estudio de los exámenes ele

7/23/2019 Estudio de los exmenes ELE

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INFORME DEL ESTUDIO SOBRE LOS EXMENES

EN ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERAADMINISTRADOS EN COLOMBIA

Centro de Investigacin y Formacin en Educacin, (CIFE)Instituto Caro y CuervoEnero de 2009

Anne-Marie de Meja Ph.DAlexis Augusto Lpez Mendoza Ph.DFerney Cruz Arcila MagisterRoberta Flaborea Favaro Cand. Magister EducacinMarcela Guzmn Meja Cand. Magister Educacin


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ndice

Resumen ............................................. .................................................. 3

Introduccin......................................................................... ............... 4

Antecedentes.................................................... ................................. 6

Marco Terico .................................................... ...............................15

Metodologa ............................................... ....................................... 33

Resultados y Hallazgos ..................................................................39

Conclusiones .....................................................................................57

Recomendaciones ............................................. ...............................60

Implicaciones ....................................................................................65

Referencias ........................................................................................66

Anexo 1Tema de las entrevistas.....................................................................71

Anexo 2Protocolo de anlisis de los instrumentos de evaluacin............72

Anexo 3

Encuestas en lnea................................................ ..............................77


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RESUMEN

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Este informe presenta los resultados de un estudio de investigacinque examina el uso de las evaluaciones en los programas de espaolcomo lengua extranjera (ELE) en Colombia. Con este estudiopretendemos caracterizar las evaluaciones y las formas en que estas seusan actualmente en los procesos de enseanza y aprendizaje de ELE. Seemplearon entrevistas, anlisis de instrumentos de evaluacin y encuestaspara recoger informacin. Encontramos que se usan diferentes tipos deevaluaciones, las cuales reflejan la variedad de programas que existenColombia. Tambin encontramos que se pueden mejorar los diferentesprocesos de evaluacin para que se pueda facilitar el aprendizaje.Al final se presentan una serie de recomendaciones para poder disear,adaptar y adoptar procesos de evaluacin vlidos y apropiados dentrodel contexto colombiano e implicaciones para el desarrollo de polticaslingsticas apropiadas.


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INTRODUCCIN

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Aunque en Colombia la enseanza y el aprendizaje del espaol comolengua extranjera (ELE) se remota desde los finales de los aos 60,solamente en la ltima dcada se ha popularizado este campo. SegnNancy Agray (2007), fue la industria del turismo que inicialmente impulsel desarrollo del ELE en el pas, que, luego, se consolid, particularmenteen la Costa Atlntica y en Bogot. Hoy en da, se ofrecen programasen ms de 30 universidades y otras instituciones en varias ciudades delpas como Bogot, Medelln, Cali, Bucaramanga, Popayn, Barranquilla,Cartagena, e Ibagu, ciudades que anualmente reciben extranjeros devarias partes del mundo.

Mientras que hay trabajos acerca de los procesos de la enseanza yaprendizaje en ELE, tales como estudios sobre el diseo de materiales, laenseanza de la cultura en relacin con ELE, adems de investigacionesacerca de los procesos de lectura, las experiencias de aula y estudiossobre variedades regionales, la temtica de la evaluacin, ha sido pocoexplorada hasta el momento en Colombia. La mayora de los centros queofrecen cursos de ELE disean sus propios exmenes internos (parciales,finales y de clasificacin) que reflejan los enfoques y caractersticas delos programas. Como consecuencia, existe una gran variedad de pruebasadministradas en el pas. Esto se debe a que no existe una polticanacional respecto a la enseanza y aprendizaje de ELE ni de los nivelesde desempeo que se esperan en los diferentes momentos del proceso.

Por lo tanto, nuestro propsito en este informe es el de presentarlos resultados de la investigacin que llevamos a cabo recientementesobre las caractersticas de los exmenes de ELE administrados en elterritorio nacional, a fin de servir de base para el diseo de polticaslingsticas comunes en relacin con los procesos de evaluacin en ELE

en Colombia. Para poder caracterizar dichos sistemas e instrumentosde evaluacin adoptamos un diseo de mtodos mixtos en el cual serecolectaron y analizaron tanto datos cualitativos como cuantitativos.Con base en los resultados de un anlisis comparativo, logramosformular recomendaciones para futuros desarrollos relacionados con laevaluacin de ELE en Colombia.


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A continuacin, haremos referencia a algunos de los estudiosllevados a cabo en Colombia y en otras partes del mundo en relacin

con la enseanza de ELE. Luego, se presentar el marco terico de lainvestigacin, situando nuestra discusin en relacin con las tendenciasactuales de la enseanza, aprendizaje y evaluacin de lenguas extranjeras.Despus de aclarar el diseo metodolgico usado en la investigacin, sepresentarn los resultados, hallazgos, implicaciones y recomendacionespara el futuro.


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ANTECEDENTES

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De acuerdo con Espejo, Flores & Zambrano (2008), el espaol secaracteriza actualmente como una de las lenguas ms habladas delmundo. Ocupa, despus del chino y del ingls, el tercer lugar entre losidiomas con mayor nmero de hablantes en todo el mundo. Adems,es la quinta lengua ms hablada en la Unin Europea. El espaol se haconvertido, en las ltimas dcadas, en una lengua importante de culturay negocios. Se destacan, de acuerdo con Agray (2007), el uso del espaolen pases como EEUU, por migraciones masivas, en Brasil, por cuestionesfronterizas y econmicas, y en China, por cuestiones econmicas.Claramente, los objetivos para el aprendizaje del espaol difieren entrelos pases no hispanohablantes de acuerdo con las necesidades de lapoblacin para comunicarse en esa lengua (Puello, 2008).

En esta perspectiva, ha habido algunas respuestas de los gobiernosde Espaa y Latino Amrica para estructurar y consolidar la enseanzadel espaol en varias partes del mundo. Entre las respuestas dadas porestos gobiernos podemos citar la formalizacin de polticas lingsticasy exmenes de certificacin de la lengua espaola a extranjeros queestudian en estos pases.

En Europa, el Instituto Cervantes, frente a esta situacin, tiene unrol fundamental de difusin de polticas lingsticas desde Espaa, ascomo la Comunidad Econmica Europea1, para promover documentosacadmicos que desencadenaron por ejemplo en el Marco deReferencia Europeo para la Enseanza, el Aprendizaje y la Evaluacinde las Lenguas Extranjeras (Agray, 2007). Adems, segn Parrondo(2004), es a finales de 2002 que el Ministerio de Educacin de Espaaconfiere plena autonoma al Instituto Cervantes para la evaluacin ycertificacin de los Diplomas de Espaol como Lengua Extranjera (DELE).

Aceptando la direccin en cuanto al sistema de evaluacin de DELE, elInstituto Cervantes, junto con otras entidades y siguiendo las directricessealadas por el Consejo de Europa, toma en consideracin la revisiny actualizacin de los instrumentos de medicin de los diplomas deespaol como lengua extranjera.

En los pases latinoamericanos otras alternativas de certificaciones1Hoy en da, esta entidad se llama la UniEuropea (nota de los autores).


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fueron realizadas frente a la demanda de cursos de ELE, como es elcaso de Argentina. Segn Silvia Prati (2004), Argentina es un pas donde

la mayor demanda de estudiantes en los programas de ELE provienede Europa; estudiantes entre 20 y 35 aos, que residen en el pas pormotivos laborales o acadmicos y requieren una certificacin que lespermita ampliar sus oportunidades en dichos campos. Tanto por lallegada de extranjeros como por los efectos de la creacin del MercadoComn del Sur (Mercosur), surge la necesidad de una certificacin quepermita mayor cobertura de los programas de espaol, y por ende,mayores beneficios culturales y acadmicos. Bajo este marco referencial,segn Prati, se llega en el ao 2004, a la elaboracin del primer examende espaol oficial argentino llamado CELU (Certificado de Espaol:Lengua y Uso), elaborado por la Comisin Acadmica del Consorcio deUniversidades teniendo en cuenta el concepto de nivel de proficienciaque, segn Scaramucci (2006, citado por Prati, prrafo 18), se refiereal control operacional de la lengua en situaciones de uso. Para talefecto, se tuvo en cuenta en su diseo, entre otros, la autenticidad de lasactividades tanto en la parte oral como escrita, grado de participacinlingstica, adecuacin contextual e interactiva, fluidez, y entonacin.Como seala Prati, ms adelante los ministros de educacin de Brasily Argentina firman un acuerdo de reconocimiento recproco de losexmenes de lengua portuguesa (CELPE-Bras) y espaola (CELU) queimpulsa a su vez el intercambio educativo y cultural entre estos pasesdel Mercosur.

En Mxico, Jurado y Pulido (2004) presentan la propuesta de un nuevocertificado de espaol como lengua extranjera, el CIE (CertificadoInternacional de Espaol), como resultado de la colaboracin entre elInstituto Cervantes y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico(UNAM). Los autores mencionan que la experiencia de la UniversidadNacional Autnoma de Mxico en el campo de la certificacin de ELE seremonta hacia el ao 1992, cuando se cre la versin actual del Examende Posesin de la Lengua (EPLE). Es a partir del ao 2002, gracias alconvenio con la Universidad de Salamanca, que se desarrollaron tresnuevos modelos de exmenes denominados Certificados de Espaol comoLengua Extranjera (CELA). El certificado CIE, como bien lo plantean losautores, no mide conocimientos consolidados, sino etapas en el desarrollode la adquisicin de la lengua, por lo cual emite resultados cuantitativoscon base en un informe de rendimiento, recogiendo variedades del


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espaol culto latinoamericano para resaltar un aspecto comn dentrode las variantes idiosincrsicas. Con respecto a este certificado se busca

crear un sistema ms eficiente en cuanto a trmites y generacin deresultados, con el fin de facilitar la movilidad educativa y profesional(Jurado y Pulido, 2004, prrafo 7).Polticas lingsticas nacionales acerca de ELE pueden ser consideradas

como fundamentales para consolidar la enseanza y el aprendizaje delespaol, estructurando y motivando nuevos cursos y la llegada de nuevosalumnos. Las discusiones pueden motivar a perfeccionar los procesosde enseanza y aprendizaje. Las monografas y tesis de grado as comola publicacin de artculos, los encuentros nacionales e internacionalesson espacios importantes para la socializacin de temas de inters, elfomento de discusin y dilogo y el trabajo conjunto entre profesionalesde ELE.

En Colombia se han hecho algunos trabajos de tesis en este campo. Porejemplo, Martnez y Cecea (2000) realizaron una investigacin sobrela adquisicin del espaol como segunda lengua. En este trabajo, lasautoras analizan seis entrevistas realizadas con estudiantes, identificandofactores, relaciones, actitudes y explicaciones para comprender loselementos que influyen en la adquisicin del espaol. Las autorasbuscan identificar y describir algunos patrones socio-lingsticos que

se relacionan con el proceso de adquisicin del espaol, con el objetivode formular una propuesta pedaggica que brinde una perspectivaalternativa para mejorar la enseanza y el aprendizaje en el contextocolombiano (Martnez & Cecea, 2000). Sus resultados apuntan a laexistencia de diferencias en las motivaciones para el estudio de la lenguaespaola. Sin embargo, los estudiantes comparten intereses comunes, loque sirve de base para formular una propuesta pedaggica que se centraen el componente cultural.

Gonzlez y Pinilla (2000), en su tesis, hacen una descripcin de las

caractersticas de las metodologas de los programas de espaol paraextranjeros ofrecidos por la Universidad Javeriana en Bogot. Con estetrabajo las autoras, buscan dar solucin a una situacin considerada enel proyecto de propuesta curricular general para la enseanza de ELE enesa entidad.

Un trabajo relacionado con el diseo de materiales tiene que ver


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con la tesis de Sandoval y Sarmiento (2004) sobre parmetros para eldiseo y seleccin de libros de textos para la enseanza de ELE. Estas

autoras reconocen la escasez de material tanto en Colombia como enLatinoamrica, siendo Espaa el nico referente para la enseanza deELE; por lo cual destacan la necesidad de disear un material de acuerdoal contexto colombiano.

Ms especficamente con el tema de evaluacin de ELE encontramosescasos trabajos. Podemos citar la investigacin de grado de Daz Arboleda(1984) quien analiza los modelos de evaluacin para la enseanza delespaol como lengua extranjera y propone como objetivo la elaboracinde instrumentos de evaluacin del proceso de instruccin-aprendizaje

de ELE, teniendo como fin determinar el grado de efectividad de lautilizacin de la tecnologa educativa. Los resultados de la investigacinllevan a la produccin de un material para la enseanza y evaluacindel ELE, intentando unir el enfoque estructuralista y comunicativo. Esteproducto fue llamado material remedial, primer material de este tipoelaborado en Colombia, como afirma la autora.

En el ao 2008 el Instituto Caro y Cuervo hizo una recopilacin de tesisde exalumnos en el rea de ELE. Muchos de estos estudios se centranen la reflexin sobre las implicaciones de la enseanza y al diseo de

propuestas didcticas que pueden facilitar el aprendizaje de la lenguaespaola. A continuacin, citamos algunos de los trabajos referenciadosen esta recopilacin, comenzando con los desarrollados en la dcadade 60 y 80. El primer trabajo se titula Enseanza del espaol a losextranjeros (Gutirrez, 1961, citado en Instituto Caro y Cuervo, 2008);Un sistema para ensear espaol a los extranjeros (Franois, 1961,citado en Instituto Caro y Cuervo, 2008) y Espaol avanzado paraestudiantes filipinos (Faroland, 1981, citado en Instituto Caro y Cuervo,2008). Young Guk Cho (1977, citado en Instituto Caro y Cuervo, 2008)con el trabajo Aplicacin de los recursos fonticos y fonolgicos en

la enseanza del espaol a estudiantes de lengua coreana, medianteun anlisis contrastivo, pretende buscar un mtodo econmico y eficazpara el aprendizaje de la pronunciacin espaola. En 1993, Cha SoonJa escribe el trabajo: Adquisicin de la lengua espaola por hablantescoreanos, con el cual hace un anlisis de los procesos que puedenfacilitar una descripcin de la estructura fontica de la lengua espaolay coreana con el objetivo de establecer similitudes y diferencias, y


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as determinar las dificultades que tienen que afrontar los coreanosen el aprendizaje fontico de la lengua espaola (citado en Instituto

Caro y Cuervo, 2008). El Instituto Caro y Cuervo (2008) tambin hacereferencia a la tesis La glotodidctica de Crdoba llevada a cabo en1997 (citado en Instituto Caro y Cuervo, 2008). Este trabajo apunta a laconfiguracin de una disciplina que ayude al docente en formacin dela lengua extranjera a construir su propio saber lingstico-pedaggicoque le permita un desempeo racional y productivo en el aula y fuerade ella.

En 2004, Maged El Gebaldy trabaja en el tema de interlengua con latesis: Interlengua y niveles de desempeo gramatical en la escritura

en idioma extranjero, en el que sustenta la hiptesis sobre la relacinentre los niveles de interlengua y los niveles de desempeo gramaticalen las producciones escritas (citado en citado en Instituto Caro yCuervo, 2008). Finalmente, Jin-Lin Hwang (2007, citado en citado enInstituto Caro y Cuervo, 2008), lleva a cabo el estudio: Un acercamientoa la sociolingstica comparativa entre el espaol y el chino mandarn.Esta tesis pretende determinar las diferencias y similitudes entre lasdos lenguas en cuestin, teniendo en cuenta aspectos socioculturales,psicolingsticos y lingsticos que caracterizan a cada una de estaslenguas y la influencia que ejercen en el aprendizaje y la traduccin de

las mismas (Instituto Caro y Cuervo, 2008).

Con relacin a artculos publicados, Puello (2008), traza un anlisisacerca de las influencias que hacen parte de la elaboracin de uncurrculo de ELE, analizando los elementos ms importantes que sedeben tener en cuenta en el momento de la planeacin, como laspolticas educativas, las polticas de lengua extranjera, componentesespecficos de la enseanza-aprendizaje de lenguas y la evaluacin, stadefinida como la recoleccin sistemtica de la informacin necesariapara promover el desarrollo del currculo (Puello, 2008, p. 15).

Espejo, Flores y Zambrano (2008) sealan la visin general de laexperiencia educativa con relacin a los estudios de espaol como lenguaextranjera en Bogot. El artculo presenta la mayora de las instituciones,formales y no formales, que ofrecen cursos de ELE en Bogot. Comoconclusin, las autoras encuentran que ha crecido sustancialmente elnmero de extranjeros que vienen a Colombia a aprender la lengua


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espaola y aseguran que este nmero tiende a aumentar. Adems, notanque, aunque no son suficientes, si hay ms oferta de cursos de ELE en

la ciudad de Bogot. Igualmente resaltan que hay mucha diversidad enlos enfoques pedaggicos, metodolgicos y estratgicos. Por todo elpanorama anteriormente expuesto y la falta de materiales especficospara estos alumnos, las autoras sugieren la necesidad de una formacinsistemtica de docentes, y la unificacin de contenidos de los planescurriculares de los centros de educacin superior.

Respondiendo al creciente apogeo de programas y cursos de ELE enColombia, se han creado organizaciones como el Sistema Internacionalde Certificacin del Espaol como Lengua Extranjera (SICELE) en 2005.

Este convenio est liderado por el Instituto Cervantes de Espaa einicialmente participan cien instituciones latinoamericanas interesadasen el tema de ELE. Esencialmente, como lo explica Agray (2007), elSICELE est encaminado al:

desarrollo del espaol como lengua extranjera, especficamenteen lo relacionado con los procesos de evaluacin. Busca laarmonizacin y establecimiento de estndares internacionalespara el diseo, pilotaje, aplicacin y evaluacin de exmenesde proficiencia a nivel mundial y promover el reconocimientointernacional de las certificaciones expedidas por las

instituciones integrantes (prrafo 27).

Especficamente en Colombia el SICELE est subdividido en nodosregionales. En abril de 2007, el nodo Bogot, del cual hacen partenueve instituciones, cre una red llamada EnRedELE, con el objetivocentral generar espacios de reflexin y emprender acciones colectivasque fortalezcan a los docentes y a las instituciones interesados en eltema. Hasta el momento, esta red ha organizado dos encuentros enELE, el primero en agosto de 2007 y el segundo en agosto de 2008.Los objetivos de dichos encuentros han sido compartir experiencias de

tipo acadmico e investigativo, hacer un seguimiento a procesos de estamisma ndole y a su vez fortalecer la red por medio de la vinculacin denuevos miembros.

En general consideramos que estos dos encuentros han arrojadoresultados positivos en cuanto a que se han discutido temas que


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competen directamente procesos de enseanza y aprendizaje de ELEen Colombia. Las temticas ms tratadas y ms discutidas han sido el

diseo de materiales, cultura y enseanza de ELE, enfoques de enseanzay algunos procesos de lectura. Adems de estos temas recurrentes sepueden encontrar otros temas como: variedades regionales, formasde tratar aspectos gramaticales especficos, aspectos interlinguales,experiencias de aula, entre otros.

Entre los temas ms recurrentes encontramos dos: el diseo demateriales y la relacin de cultura y ELE. Relacionadas con el tema dediseo de materiales, algunos ttulos de las ponencias son: Diseo deMaterial: As se Hizo y Atando Cabos, dos ponencias de Mercedes

Jimnez en el 2007 y 2008 respectivamente. Luego en 2008, CieloHamn y Francy Hernndez presentaron su propuesta titulada, Diseode material audiovisual para la enseanza de expresiones coloquialesBogotanas para el estudiante de ELE. Entre los objetivos principales deestas ponencias se destacan el inters por responder a la necesidad decrear materiales propios basados en contextos y necesidades locales ydefinir los aspectos tericos y logsticos a tener en cuenta a la hora dedisear materiales de ELE, tales como el establecimiento de parmetros,objetivos y estructura de los mismos.

En cuanto a la relacin de cultura con la enseanza de ELE en lasmemorias de estos encuentros se pueden ver estudios como Laintegracin de la lengua y la cultura: un dilema en la enseanza delenguas extranjeras (Agray, 2008) y Espaol para extranjeros: unaexperiencia cultural, (Martnez, 2008). Estas ponencias tratan laimportancia y la intrincable relacin entre la lengua y la cultura en laenseanza de lenguas y resaltan un rol ms activo de la cultura en laenseanza y el aprendizaje de ELE.

Partiendo de esta mirada, el primer documento resalta la creciente

tendencia de hablar de competencia comunicativa intercultural comouno de los conceptos que, hoy en da, deben regir la enseanza y elaprendizaje de lenguas extranjeras. Este estudio analiza la forma comola cultura es tratada partiendo de tres corrientes metodolgicas en lasque, segn Agray, la cultura tiene la misma importancia. Las corrientesanalizadas son: corrientes metodolgicas tradicionales, socio-funcionalesy comunicativas. La autora menciona que en la primera corriente el


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componente cultural est enmarcado por medio de productos de altacultura especialmente la literatura. En la segunda corriente, el objetivo

del componente cultural es familiarizar al alumno con la forma de actuaren situaciones cotidianas debidamente caracterizadas. Esta corriente,segn la investigadora, se basa en gran medida en el estereotipo decomportamientos lingsticos y culturales. La tercera corriente presentauna visin de cultura cuyo objetivo es:

llevar al estudiante a establecer comparaciones, sin hacer juiciosde valor, entre sus representaciones mentales y su sistema devalores con los de la cultura de llegada. Las actividades tienenpor objetivo ejercitar al estudiante en el autodescubrimiento,en la percepcin de hechos culturales y en su comparacin novalorativa. (Agray, 2008, p. 6)

Segn la autora, a diferencia de las anteriormente mencionadas,esta visin de cultura complejiza de forma favorable la inclusin yestudio del componente cultural en lenguas extranjeras, ya que no setrata de tener una mirada nica de la cultura de llegada. Este anlisisconcluye formulando inquietudes acerca de la posibilidad de lograruna verdadera competencia comunicativa intercultural en la enseanzade lenguas extranjeras y nos invita a reflexionar sobre la urgencia derepensar el tema pedaggico para configurar miradas crticas a lo quenos proponen los libros y las metodologas y a lo que nos imponen laspolticas lingsticas (Agray, 2008, p. 25). En otras palabras, se evidenciauna necesidad de analizar crticamente la forma como el componentecultural est siendo incluido y presentado en la enseanza de ELE y porlo tanto sugiere un replanteamiento de la misma.

El segundo estudio se enfoca en poner en prctica algunos hallazgosobtenidos en una investigacin hecha anteriormente buscandoidentificar factores, descubrir relaciones, actitudes y explicaciones paracomprender, desde la perspectiva de los estudiantes, los elementos queinfluan en la adquisicin del espaol en Colombia (Martnez, 2008, p.1).De esta forma, la autora propone un curso de ELE basado en el contextocultural local. El curso que propone en su artculo est basado en temasculturales colombianos como la comida, festivales, etnias, entre otros.

De igual forma, el Instituto Caro y Cuervo, siendo un Centro de Altos


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Estudios de Investigacin y de Formacin Cultural y Acadmica, participen el II Encuentro Nacional e Internacional de ELE con la presentacin

Reflexiones sobre los estudios del espaol como lengua extranjera enel Instituto Caro y Cuervo. El objetivo de este documento es reflexionarsobre los estudios de espaol como lengua extranjera en el Instituto. Sedescriben varios trabajos intencionados a vislumbrar el amplio espectroque hay que tener en cuenta a la hora de abordar el tema de enseanzay aprendizaje de lenguas extranjeras, en este caso, especialmente elespaol. En la caracterizacin de estas investigaciones se resalta que:

los estudios logrados en el campo se configuran desdediferentes pticas que bien pueden corresponder a escuelaslingsticas, como el estructuralismo o la gramticagenerativa transformacional, entre otras; a disciplinas comola psicolingstica o la sociolingstica, por mencionar soloalgunas; y a teoras del aprendizaje, como el conductismo o elcognitivismo (Instituto Caro y Cuervo, 2008, p.1).

El documento concluye destacando la necesidad que tienen losdocentes de reflexionar sobre aspectos lingsticos, sociales, culturales,psicolgicos, pedaggicos, entre otros, como forma de ejercer unaprctica docente eficaz.

A partir de esta revisin bibliogrfica de estudios anteriores hechosen el campo de ELE, hemos notado que se han llevado a cabo diversostipos de estudios a gran y pequea escala. Sin embargo, algo que nosllama la atencin en el campo de ELE es la poca exploracin del temade evaluacin. Este hecho hace que el estudio que presentamos eneste documento tome validez y conduzca a implicaciones importantes,particularmente con la formulacin de polticas lingsticas al respecto.Esperamos que esta investigacin sirva de punto de partida para futurosestudios que complementen y profundicen los hallazgos aqu descritos.


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MARCO TERICO

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En esta seccin presentaremos algunos de los desarrollos mssignificativos en el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de lenguaextranjeras durante las ltimas dcadas. Hablaremos sobre algunasde las teoras ms influyentes en este campo y luego, se destacarnaspectos claves de la evaluacin en lenguas extranjeras.

La enseanza- aprendizaje del espaol como lengua extranjera

Teoras sobre el aprendizaje y adquisicin de lenguas extranjeras

El Siglo XX se ha caracterizado por una variedad de enfoquesrelacionados con la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas yde lenguas extranjeras. Comenzando con la tradicional Gramtica yTraduccin, derivada de prcticas son las lenguas clsicas, se sigui elMtodo Directo o Natural, el Mtodo Audio-Oral o Audio-Visual, elEnfoque Comunicativo, y los directivos del Marco Comn Europeo deReferencia (MCER) (Uribe Mallarino, 2008). Las teoras que subyacendichas mtodos y enfoques incluyen el conductismo, el cognitivismo,la pragmtica y el constructivismo, entre otros. En esta seccinhablaremos sobre algunos aportes especficos que tienen que ver conestos desarrollos, en particular, la interrelacin entre el input, el output,la interaccin y la influencia de aspectos socioculturales en el procesode aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras.

Input y la teora de los esquemasUno de los autores que hizo popular la nocin del input,o informacin

de entrada, fue Stephen Krashen (1985) a travs de su Monitor Model.Segn Krashen, el input comprensible se define como un mensaje oinformacin que est ms all de la competencia que tiene el educandoen la segunda lengua, en trminos de su complejidad sintctica. Deesta hiptesis se podra inferir que el input no es slo en el nivelsintctico, sino tambin semntico, retrico o discursivo, ya que el inputcomprensible se podra definir de manera general como un mensaje oinformacin y, como tal, tiene una estructura semntica y discursiva.Adems, Krashen (1981) mantiene que es necesario estar expuesto a unacantidad suficiente de inputapropiado.


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Otra hiptesis formulada por el mismo autor - la hiptesis del filtroafectivo - plantea que los aprendices de las lenguas varan en relacin

con la fortaleza o nivel de los filtros afectivos (desinters, angustia,desmotivacin, etc.). Aquellos cuyas actitudes no son ptimas para elaprendizaje de la segunda lengua no slo tienden a ver menos input,sino que tienen un filtro afectivo fuerte o alto. Y si ellos entiendenel mensaje, el inputno alcanzar aquella parte del cerebro encargadadel aprendizaje. Aquellos cuyas aptitudes son ms adecuadas para elaprendizaje de la segunda lengua no solo buscarn y obtendrn msinput, ellos tambin tendrn un filtro ms dbil y ms bajo; estarn msabiertos al input y tendrn un impacto ms profundo.

La teora de los esquemas considera, en trminos generales, que elproceso de interpretacin se rige por el principio que dice que todoinput se proyecta o se coteja con algunos esquemas que existenpreviamente en el individuo y que los aspectos de dicho esquemadeben ser compatibles con el input. Este principio da como resultadodos formas de procesamiento de la informacin: ascendente, impulsadapor los datos o la informacin del inputy descendente, impulsada porlos conocimientos, esquemas y experiencias previas del individuo. Estasdos formas de procesamiento de la informacin ocurren de manerasimultnea.

De acuerdo con Cawford y Chaffin, citados por Mc Cormick (1997), estateora presenta tres fundamentos: (1) La teora asume que los esquemaso las representaciones mentales son abstractas, no son copias literales,es decir, las personas no recuerdan, ni almacenan la informacin tal ycomo la reciben, sino que ellas la categorizan, segn los conocimientosque ya poseen sobre el tema en cuestin. (2) Se plantea que los esquemasson la base de la comprensin y la memoria. Numerosos estudios handemostrado que si las personas son incapaces de acceder a los esquemasapropiados, tendrn dificultad en entender el asunto en cuestin; por

ejemplo un texto. (3) Se dice que los esquemas facultan o habilitan alas personas para hacer inferencias cuando estn leyendo, mxime si setiene en cuenta que cualquier texto por ms simple que sea siempre dejamucha informacin implcita.

Aunque el nfasis de esta teora se encuentra en el nivel intrasubjetivoo individual y no en el nivel social, se debe tener presente que existe


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una influencia sociocultural que juega un papel importante en laconstruccin de los esquemas. En otras palabras, la construccin de los

esquemas de conocimiento surge tambin de la interaccin social.

En la teora de los esquemas, los conocimientos nuevos, las ideas yexperiencias nuevas se comprenden con base en los conocimientosprevios o (background knowledge). Segn Carrel y Eisterhold (1992),estas ideas se atribuyen originalmente a Immanuel Kant, quien hacia elao 1781, argument que la nueva informacin, las nuevas ideas y losnuevos conceptos pueden tener significado slo cuando stos se puedenrelacionar con algo que la persona ya conoce.

En las prcticas pedaggicas los conocimientos previos o esquemasconceptuales se pueden activar a travs de diferentes tcnicas oactividades que pueden ser orales o a travs de la escritura. Por ejemplo,las revisiones preliminares de los temas por tratar: previewing. Losejercicios de prediccin o anticipacin de los contenidos que se vanabordar, las predicciones a partir de los ttulos subttulos u otras clavesdel contexto, tales como las ayudas grficas, entre otros. Todos estosrecursos permiten que el estudiante tenga mayores posibilidades deaprender ideas y conocimientos nuevos, a partir de conocimientos queposee previamente.

Output e interlenguajeEl trmino interlenguaje fue acuado por Selinker en 1972 para

referirse al lenguaje producido por los aprendices, en un doble sentido:(1) como un sistema que puede ser descrito en cualquier punto en eltiempo, resultado del aprendizaje de las reglas del sistema, y (2) comola serie de sistemas interdependientes que caracterizan la progresindel proceso de aprendizaje. En otras palabras, la nocin de interlenguajehace nfasis en dos nociones fundamentales: el lenguaje producidopor el aprendiz es un sistema por derecho propio, el cual obedece a

sus propias reglas; y es un sistema dinmico que evoluciona con eltranscurrir del tiempo.

Segn Nemser (1971), citado por Ellis, (1996), los supuestos que subyacena la teora del interlenguaje son: (1) En cualquier tiempo determinadoel sistema aproximativo o interlenguaje es distinto de la lengua nativa yde la lengua extranjera. (2) El sistema aproximativo avanza en forma de


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series que evolucionan con el paso del tiempo. (3) En una determinadasituacin de contacto, los sistemas aproximativos de los aprendices que

estn en una misma etapa, coinciden en trminos generales.

Merill Swain (1985, p.249) postul que la produccin lingstica, o eloutputdelaprendiz, que facilita procesos de adquisicin lingstica nose limita nicamente a hablar o escribir en la lengua meta. Dice queel producir la lengua meta puede constituir el catalizador que obliga alaprendiz a prestar atencin a cmo trasmitir su mensaje con xito. Deigual manera que con el input, la autora mantiene que se debe estimulara los estudiantes para que alcancen niveles de produccin que vayan unpoco ms all de su produccin normal. De esta manera, los estudiantes

tienen que ensayar hiptesis acerca de cmo funciona la lengua metay de acuerdo al feedbackque reciben acerca de estas hiptesis, su nivelde conocimiento lingstico se incrementa. La ayuda proporcionada porel profesor para que el estudiante pueda reelaborar su contribucin demanera ms precisa o ms correcta, desde el punto de vista sintctico,le sirve para darse cuenta de lo que le hace falta conocer acerca del usode la lengua extranjera y como puede alcanzar niveles ms complejos dedesarrollo lingstico.

Interaccin

Segn Gass y Selinker (2008) el enfoque interaccionista tiene quever con el aprendizaje a travs del input, la produccin lingstica (ooutput) y la retroalimentacin que resulta de la interaccin. Por lotanto, involucra aspectos tales como la negociacin de significado y lareformulacin de este mismo output. En conversaciones que involucranhablantes no nativos, es comn encontrar interrupciones en el discursoa fin de permitir a los interlocutores resolver problemas de comprensin.Los interlocutores en este tipo de interaccin tienen tendencia a pedirclarificacin de lo que no entienden o de chequear constantemente quelos otros participantes entiendan lo que quieren decir. Estas estrategias

tienen el efecto de reducir el nivel de dificultad para el hablante nonativo para que pueda entender e intervenir de manera apropiada en lainteraccin.

La retroalimentacin interaccional proporciona a los aprendicesinformacin acerca del nivel de xito de sus intervenciones. Por otro lado,la negociacin de significado sirve para cambiar el output del aprendiz,


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puesto que le permite buscar evidencia adicional para confirmar orefutar las hiptesis que subyacen a su intento de comunicacin.

Perspectiva sociocultural del desarrollo psicolgico superiorLos tericos de esta orientacin, al igual que los de las teoras

cognitivas, asumen que en el aprendizaje de las lenguas como en elde otras formas de conocimiento y habilidades, se usan los mismosmecanismos generales de aprendizaje. Sin embargo, todo el aprendizajese ve primero como social, luego como individual; primero como inter-mental, despus como intra-mental- Vygotsky (1962). Asimismo, loseducandos son considerados como agentes constructores de su ambientede aprendizaje, al cual ellos dan forma, segn la escogencia de sus metas

y actividades.

Uno de los autores que ha tenido gran influencia y se destaca en estaorientacin sociocultural es Lev Semeonovich Vygotsky (1962). Entrelos conceptos ms importantes y pertinentes de este autor se puedenmencionar la mediacin que se refiere a las operaciones mentales deorden superior siempre estn mediadas por smbolos. La mediacin,ya sea sta simblica o fsica, se concibe como la introduccin de unrecurso auxiliar hacia una actividad que luego permite la relacin entrelos seres humanos con el mundo de los objetos o con el mundo del

comportamiento mental.

Desde la perspectiva Vygotskyana, la principal herramienta simblicadisponible para la mediacin de la actividad mental es el lenguaje. Porejemplo, a travs del lenguaje podemos dirigir nuestra atencin (o lade los otros) hacia aspectos significativos de la realidad, trazar un plano indicar los pasos que se han de seguir en la solucin de un problemadeterminado.

La regulacin implica que un individuo maduro y hbil puede trabajar

con autonoma, es decir, puede autorregularse.Sin embargo, un nio,o una nia, o un individuo no competente aprende realizando tareasbajo la orientacin de otros individuos ms habilidosos (por ejemplo,los padres o los profesores), a travs de un proceso que inicialmenteest regulado por otros, por medio del lenguaje. Es decir, el nio o elaprendiz se induce hacia una conciencia compartida, mediante undilogo colaborativo hasta que, finalmente, ellos asumen o se apropian


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del nuevo conocimiento o habilidades para formar su propia conciencia;el aprendizaje exitoso implica un cambio de una actividad inter-mental

hacia una actividad intra-mental. Este proceso de dilogo, apoyoo ayuda se conoce como scaffolding, palabra inglesa que significaandamio (Bruner, 1984) - o andamiaje - que metaforiza el proceso deasistencia antes mencionado.

El lugar donde el aprendizaje puede tener su mxima productividadse denomina Zona de Desarrollo Prximo o (ZPD) por la sigla del ingls,es decir, el lugar del conocimiento o habilidad donde el aprendiz anno es capaz de trabajar de manera independiente, pero puede lograr elresultado esperado si se da la ayuda o el soporte relevante o significativo.

La ZPD fue definida por Vygotsky (1962) como la diferencia entre elnivel de desarrollo del nio, definido por la capacidad para resolverproblemas de manera independiente y el nivel ms alto de desarrollopotencial, definido por la capacidad para resolver los problemas conla orientacin o gua de un adulto o con la colaboracin de nios ocompaeros ms hbiles.

La enseanza-aprendizaje de ELE desde el Marco Comn EuropeoDesde la perspectiva del Marco Comn Europeo de Referencia para

las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin (MCER), documentopublicado por el Consejo de Europa en el ao 2001 y traducido al espaolpor el Instituto Cervantes en el ao 2002, el aprendizaje de una lenguahace referencia a su uso, donde los aprendices actan como agentessociales que utilizan la lengua para interactuar o realizar diferentesactividades, o tareas, en contextos especficos que le dan sentido(Garca Santa-Cecilia, 2004). Es lo que desde esta perspectiva, segnel autor, se relaciona con un enfoque centrado en la accin, dondeintervienen tanto factores lingsticos como extra lingsticos. Esteenfoque basado en la accin tiene en cuenta los recursos cognitivos,

emocionales y volitivos de los aprendices y se constituye en un enfoqueintegrador. Hace hincapi en que el uso y el aprendizaje de una lenguacomprende acciones llevadas a cabo por un agente social que despliegaunas competencias generales comprendidas entre el ser, el hacer y elaprender, adems de la competencia comunicativa. Estas competenciasse manifiestan en diversos tipos de actividades lingsticas (deinteraccin, de comprensin y de expresin) que activan las estrategias


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ms adecuadas para cumplir las tareas previstas Uribe Mallarino (2008).De esta manera, el MCER establece unos niveles de progresin del

aprendizaje (A, B y C), como equivalentes a un nivel bsico, intermedio yavanzado, cada uno con niveles 1 y 2, para formar un sistema completoque sirve de referente para la progresin en el aprendizaje. Sobre estaclasificacin es importante, como lo seala el autor, tener en cuentaque los niveles no son equidistantes (pudiendo el aprendiz ampliar suscapacidades en una misma categora o pasar a otra) y que se puedenincrementar, dependiendo de las necesidades del aprendiz, por lo cuales difcil precisar la duracin de un programa de enseanza-aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el MCER ofrece una base comn de referencia

que facilita los procesos de organizacin y gestin en cuanto aconformacin de objetivos o contenidos, planeacin de cursos, necesidadde recurso humano y fsico, metodologas, diseo de materiales, criteriosy contenidos de evaluacin, entre otros.

Evaluacin en lenguas extranjeras

Las evaluacionesLas evaluaciones siempre se han visto como herramientas de poder

(Shohamy, 2001). Este poder se da gracias al potencial que tienen las

evaluaciones de generar informacin sobre el proceso de aprendizaje deuna lengua extranjera. Por ejemplo, dan informacin sobre lo que losestudiantes saben y pueden hacer, sobre sus fortalezas y limitaciones,sobre sus necesidades e intereses, sobre la efectividad de los mtodos,estrategias y tcnicas de enseanza y sobre las actividades y los materialesque se usan en clase (Bachman & Palmer, 1996). De igual manera, lasevaluaciones tambin tienen el potencial de generar cambios en laspercepciones, comportamientos, actitudes, valores y motivaciones delos individuos que van a tomar la evaluacin (Alderson & Wall, 2003).Finalmente, los resultados de las evaluaciones tambin pueden guiarel proceso de toma de decisiones. Por ejemplo, los resultados de lasevaluaciones se pueden usar para tomar decisiones sobre quin pasao no un curso, para determinar qu contenido se debe reforzar, paradecidir que

se debe hacer a continuacin y para tomar otros tipos dedecisiones (Lpez, 2008). Por consiguiente, los profesores debenusar las evaluaciones de una manera vlida y apropiada para el


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tipo de decisiones que se van a tomar con base en los resultadosde las mismas (Bachman & Palmer, 1996; Brown, 1996).

Las evaluaciones cumplen un papel importante, no solamente en elsistema educativo, pero tambin en la sociedad en general (Wall, 2000).Por ejemplo, Shohamy (1998) explica que las evaluaciones se usan parauna multitud de propsitos, incluyendo los siguientes: para definirmembreca, para clasificar a los individuos, para disear programas,currculos y textos, para determinar criterios de xito y fracaso, paraejercer poder y control, y para influir en lo que se ensea y se aprende.Hoy en da es comn usar las evaluaciones como instrumentos paraimponer polticas nuevas (Davies, 1997; Shohamy, 2001), lo que puede

causar rechazo por parte de los profesionales y estudiantes involucradosen el proceso de evaluacin. As, las evaluaciones se usan a menudo paraejercer un control externo sobre las instituciones (Darling-Hammond,1994). Por lo tanto, debemos resaltar lo importante que no se abuse delpoder que tienen las evaluaciones.

Otro uso indebido que se le da a las evaluaciones de las lenguasextranjeras es la de usar estas como instrumentos de vigilancia (Spolsky,1997). Aunque las evaluaciones pueden generar informacin que sepuede usar para controlar a las instituciones y a los individuos, no

se deben tomar ningn tipo de decisiones con base en los resultadosde una sola evaluacin (Spolsky, 1997). El problema radica en que lasevaluaciones se usan y se interpretan de muchas maneras (Hamp-Lyons, 1997a). Por lo tanto, a menudo las evaluaciones no se usan deuna manera tica o se usan para propsitos totalmente diferentes a losque inicialmente se pensaron en el momento de disearlas. Para evitareste tipo de abusos, se deben siempre hacer pblicos los propsitos yobjetivos de cada instrumento de evaluacin (Lpez, 2008).

Validez y fiabilidad

El concepto de validez ha cambiado a travs del tiempo (Messick, 1989).Inicialmente, la validez se conceba como una caracterstica propia deun examen. Hoy en da, la validez se concibe como un argumento quetiene que ver con la forma como se usa un examen y con la formacomo se interpretan sus resultados (Chapelle, 1999). Tradicionalmente,la validez se ha definido como la habilidad que tiene un examen paramedir lo que se propone medir (Brown, 1996) y se ha dividido en tres


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categoras diferentes: validez de contenido, validez relacionada con elcriterio y validez de constructo (Bachman, 1990). La validez de contenido

tiene que ver con la forma como un examen refleja la habilidad quesupuestamente se est midiendo. La validez relacionada con criteriotiene que ver con la forma como un examen se puede usar para hacerinferencias relacionadas con el criterio que se est midiendo. Y la validezde constructo se refiere a la habilidad que tiene un examen para medirla definicin terica del constructo (el concepto que se est midiendo).Messick (1989) propuso una nueva dimensin del concepto de validezque incluye lo que l llam validez de consecuencias; es decir, la validezque tiene que ver con las consecuencias que tiene la interpretacin delos resultados de un examen. En este modelo dado por Messick, la validezse presenta como un concepto unitario y sugiere que las consecuenciasque tiene un examen son uno de los cuatro criterios que se debentener en cuenta cuando se analiza la validez de un examen y es parteesencial del proceso de validacin. Messick tambin argument que sepuede construir un concepto unificado de la validez siempre y cuandose distingan dos facetas interconectadas de la validez. En especial, largument que una faceta son las fuentes de justificacin de la pruebalas cuales se basan en evidencias empricas o argumentos, los cualesincluyen informacin sobre el impacto de la prueba. La otro faceta tieneque ver con la funcin o los resultados de la prueba, la cual se base en elanlisis de la forma como se usa y se interpreta la misma (1989, p. 20).

Kane (1992), por otro lado, introdujo un enfoque o modelo con baseen argumentos. Este enfoque presupone que se deben tener en cuentalas consecuencias que puede tener un examen, pero no indica que algntipo de evidencia sea ms importante que otra. Bachman y Palmer(1996), por el contrario, presentan las consecuencias de un examen comoalgo aparte de su validez. Ellos ven las consecuencias como parte de lautilidad de un examen. En el modelo que ellos presentan, la utilidad de unexamen incluye los siguientes aspectos: fiabilidad, validez de constructo,autenticidad, interactividad, impacto y practicidad. Bachman y Palmer(1996) definen estas cualidades de la siguiente manera:

Fiabilidad tiene que ver con la consistencia con que se mide loscontenidos de un examen.

Validezde constructo tiene que ver con qu tan significativosy apropiados son las interpretaciones que se hacen con base enlos resultados de un examen.


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Autenticidad tiene que ver con la correspondencia que hayentre las caractersticas cmo se evala la lengua y la forma

como esta se utiliza de manera cotidiana. Interactividadtiene que ver con las demandas de las preguntaso actividades en el examen y las caractersticas de los individuospara poder completarlas.

Impactotiene que ver con el efecto que tiene un examen enlos individuos, el sistema educativo y la sociedad en general.

Practicidad tiene que ver con la relacin entre los recursosque se requieren para disear un examen y los recursos que secuentan para desarrollar estas actividades.

Messick (1989, 1996) redefini el concepto de validez para incluir lo

que el ha llamado validez de consecuencia. Es decir, las consecuenciasque pueden tener la forma como se usan y se interpretan los resultadosde un examen. l argumenta que las consecuencias de un examen debenser parte del proceso de validacin del mismo, sobre todo de la validezde constructo. Messick (1989) resume el concepto unificado de validezen la siguiente matriz (ver Figura 1).

INTERPRETACIONES DELEXAMEN

USOS DEL EXAMEN

EVIDENCIA Validez del constructo Validez del constructo +

relevancia/utilidadCONSECUENCIAS Implicaciones Consecuencias sociales

Figura 1. Las facetas del modelo de validez de Messick (1989).

Algunos investigadores afirman que los diseadores de exmenestienen que considerar las consecuencias polticas, sociales y educativaspotenciales que pueden tener los exmenes en las vidas de las personasque los toman (Hamp-Lyons, 1997b). Esto implica que los profesores,o cualquier persona encargada de disear un examen, necesita tomar

en cuenta las consecuencias que puede tener la forma como se usa yse interpretan los resultados de un examen, si ellos quieren procederde una manera tica, profesional y responsable (Messick, 1981). PeroHamp-Lyons (1997a) explica que los profesores no se pueden hacerresponsables por todas las consecuencias que un examen pueda tener,pero deberan hacerse responsable por todas las consecuencias que ellospuedan anticipar. Por lo tanto, los profesores deben siempre analizar las


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consecuencias potenciales que la forma como usan e interpretan susexmenes pueda tener en los diferentes individuos que los toman y en

el sistema educativo (Lpez, 2008).

Despus que Messick introdujo el concepto unificado de validez, hahabido mucho debate sobre el rol que deben tener las consecuenciasde un examen en el proceso de validacin. Por ejemplo, Shepard(1997) expresa que est de acuerdo con Messick en el sentido que lasconsecuencias del uso de un examen son parte lgica del proceso devalidacin, pero debera haber ms nfasis en las consecuencias de losusos intencionales del examen. Shepard critica el concepto unificadode validez de Messick ya que implica que se le debe dar mayor

prioridad a las evidencias empricas. Ella indica que se le debe dar igualimportancia a todo tipo de evidencia. Por otro lado, Popham (1997) esten desacuerdo con Messick ya que considera que las consecuencias nodeben ser parte del proceso de validacin de un examen. Esto implicaraque el concepto de validez se hara mucho ms complejo de lo que yaes y ms difcil de entender. Popham est de acuerdo con el hecho deque las consecuencias de un examen sean importantes, pero se deberanexaminar por separado. Una de las razones ms slidas que da Pophampara respaldar esta opinin es que los diseadores de un examen nopueden responder por todas las consecuencias que este pueda tener.

Reckase (1998) est de acuerdo con Popham en el sentido de que noes muy prctico tratar de examinar y analizar todas las consecuenciasque un examen pueda tener. Lo importante es entender que el debateno es entre si es importante examinar las consecuencias de un examen,el debate es si se deben considerar en el proceso de validacin. Por lotanto, las consecuencias de un examen siempre se deben examinary monitorear. La Tabla 1 resume la forma como ha evolucionado elconcepto de validez y fiabilidad a travs del tiempo.

Equidad

Segn Davies (1997), existe una diferencia entre tica y equidad en elcampo de evaluacin de las lenguas extranjeras. La parte tica tiene quever ms con la profesionalizacin del campo de la evaluacin de lenguasextranjeras y equidad, aunque es parte de la tica, tiene que ver ms conasuntos relacionados con validez y fiabilidad. Un aspecto importante enla evaluacin de un examen es la de asegurarse que el examen sea vlidoy fiable. Por vlido, nos referimos a los procesos de evaluacin que nos


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dan informacin precisa y til sobre lo que se est midiendo. Por lo tanto,un examen es vlido si nos da informacin sobre la habilidad que se

quiere medir. Y por fiable nos referimos a los procesos de evaluacin queproducen resultados consistentes independientemente de la situacino del contexto en el cual se est haciendo la evaluacin. La fiabilidades una propiedad del examen como un instrumento de medicin y ala vez tiene que ver con los estudiantes que toman el examen. Estoimplica que una evaluacin puede ser fiable para un grupo determinadode estudiantes, pero no para todos.

PASADO PRESENTE

La validez se consideraba como

una caracterstica del examen

La validez se considera como un argu-mento que tiene que ver con la formacomo se usa y se interpreta un examen

Validez se defina como la habili-dad del examen de medir lo que sesupona que meda

Validez se define como la forma comose pueden justificar las interpreta-ciones que se hacen con base en losresultados de un examen

La fiabilidad se consideraba comoalgo distinto a la validez y seconsideraba como una condicin

necesaria para la validez

La fiabilidad se considera como un tipode evidencia a favor de la validez deun examen

La validez se estableca comn-mente a travs de correlaciones conotros exmenes

La validez se establece con base endiferentes tipos de evidencias, incluy-endo las consecuencias de un examen

La validez de constructo se con-sideraba como una de tres tipos devalidez

La validez se considera como un con-cepto unitario en donde la validez deconstructo es el aspecto ms impor-tante

El proceso de validacin se con-sideraba como tarea exclusiva delos investigadores encargados dedesarrollar un examen

El proceso de validacin es respon-sabilidad de todos los individuos quetienen algo que ver con el examen

Tabla 1. Resumen de la forma como ha evolucionado del concepto de validez

(Chapelle, 1999).


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Sin embargo, en nuestra revisin bibliogrfica encontramos que existenmuchos instrumentos de evaluacin que no son apropiados, vlidos

o fiables (Valds & Figueroa, 1996). Como se evala a los estudiantespor diferentes propsitos, necesitamos verificar que los instrumentos ylos procesos de evaluacin que se usen y la forma como se interpretensean vlidos. Davies (1997) argumenta que debe haber equidad enlos procesos de evaluacin. Para que un proceso o instrumento deevaluacin sea equitativo, es necesario que participen todos losindividuos que componen el sistema educativo (pe. administradores,profesores, estudiantes y hasta padres de familia). Por eso es importanteque las personas que diseen los exmenes interacten con las personasque se van a afectar con las decisiones que se tomen con base en losresultados de los mismos, para que haya un mejor entendimiento delcontexto en donde se va a usar el examen. Es importante que todos losindividuos que componen el sistema educativo tengan claridad sobre elverdadero propsito de un examen y sobre la forma como se van a usar einterpretar sus resultados (Davies, 1997). Tambin es importante que seevale la forma como los resultados de un examen y las decisiones quese van a tomar con base en el mismo van a afectar a los individuos quelo van a tomar (Lpez, 2008). Por lo tanto, tambin es importante quese evale el impacto potencial de cualquier examen.

tica en la evaluacin de lenguas extranjeras

Tal como se explic anteriormente, al evaluar la calidad de un examenno solo se debe considerar aspectos relacionados con equidad, perotambin se debe examinar aspectos relacionados con tica (Davies,1997). Los aspectos ticos en la evaluacin de lenguas extranjeras tienenque ver con la forma como se usan los exmenes y con la forma como seinterpretan los resultados. A menudo, las evaluaciones sirven propsitosque se pueden cuestionar ticamente o sirven propsitos polticos quea veces no tienen nada que ver con los propsitos acadmicos por loscuales fueron diseadas (Shohamy, 2001). Por ejemplo, en muchasocasiones los procesos de evaluacin sirven como filtros y a veces se

usan para tomar decisiones sobre quien tiene o no acceso a ciertosservicios educativos (Spolsky, 1997).

En los ltimos aos ha habido mayor conciencia sobre aspectos ticosen el rea de la evaluacin de lenguas extranjeras (Davies, 1997). Esto haresultado en un mayor inters en democratizar el proceso de diseo desistemas de evaluacin y se ha despertado un mayor inters en asegurar


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que se sigan principios ticos en el diseo de exmenes. McNamara(1998) explica que el propsito de la tica en la evaluacin de lenguas

extranjeras es la examinar el rol de los diseadores de exmenes, elpoder que tienen, los principios y las estructuras, y el abuso que se le daa ese poder. De cierta manera, la parte tica coloca la mayor parte dela responsabilidad en los diseadores de sistemas de evaluacin (Hamp-Lyons, 1997a).

Esta parte tica tiene que ver mucho con la parte crtica (Lpez,2008). La diferencia ms grande entre la parte tica y la parte crticaes que la parte tica no rechaza las formas tradicionales para evaluarexmenes. La parte tica simplemente pide a los diseadores de sistemasde evaluacin que usen principios ticos y que propongan estndaresde calidad altos. En este sentido, los estndares se refieren a una seriede cdigos de prctica profesional o a una serie de guas que ayudan adisear exmenes en varias etapas: escribir especificaciones, construirlas preguntas o actividades, pilotear el examen, validar la prueba yfinalmente operacionalizar el instrumento de evaluacin (Davidson,Turner & Huhta, 1997). Este concepto es similar al de Stansfield(1993), l cual sugiere que los diseadores de evaluaciones tienenuna responsabilidad moral de construir instrumentos vlidos, fiables,equitativos y ticos. Davies (1997) resalta que los diseadores deevaluaciones tienen la responsabilidad de velar por los derechos de losestudiantes que toman los exmenes y deben asegurar que no se usenlas evaluaciones de manera inapropiada.

Corson (1997) argumenta que los principios ticos en la evaluacin delenguas extranjeras tienen que ver con los siguientes aspectos:

Que todos sean tratados equitativamente Que todos sean tratados con respeto Que todos se beneficien con la evaluacin

Como reaccin a estos aspectos ticos, El Cdigo de tica de laAsociacin Internacional de Evaluacin de Lenguas Extranjeras (ILTA)ha desarrollado nueve principios. El ltimo principio dice que losdiseadores de evaluaciones deben considerar los efectos potenciales,tanto a largo como a corto plazo, que pueden tener estas en losindividuos y en los programas. Por lo tanto, los evaluadores debengarantizar que la informacin que se recoja en una evaluacin se use de


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manera responsable (Davies, 1997).

Evaluacin crtica de las lenguas extranjerasShohamy (2001) ha desarrollado el concepto de evaluacin crtica delas lenguas extranjeras (CLT), el cual implica que existe la necesidad dedesarrollar estrategias crticas para examinar los usos y las consecuenciasde las evaluaciones, para monitorear su poder, para minimizar sus fuerzasnegativas o perjudiciales, para identificar abusos y para empoderar alos individuos que toman las evaluaciones. Esta parte crtica examinael contexto social, poltico y cultural donde se usan las evaluacionesy cuestiona la falta de equidad en estos procesos (Pennycook, 2001).El rea de evaluacin crtica de lenguas extranjeras comparte muchosprincipios que identifican a otras reas de la lingstica aplicada crtica,tales como lectura y escritura crtica (Luke, 1997), anlisis del discursocrtico (Fairclough, 1995; van Dijk, 1993) y educacin del lenguaje crtico(Norton, 2000).

El concepto de evaluacin de lenguas extranjeras crtico utiliza ideasde Foucault (1979). Segn Foucault, las evaluaciones son instrumentosque ayudan a vigilar y controlar para poder cuantificar, clasificar ycastigar. Las evaluaciones siempre se consideran como acciones polticasen el sentido que hay fuerzas externas que motivan el uso de ellas ypor lo tanto es necesario analizar las formas como se usan y los efectosque pueden tener. Las evaluaciones tambin se pueden definir comoherramientas simblicas e ideolgicas que se utilizan para mantener lasestructuras sociales y de poder (Bourdieu, 1991).Segn Shohamy (1998), los aspectos principales que definen a la

evaluacin crtica de lenguas extranjeras son los siguientes:

Los estudiantes o los individuos que toman las evaluacionesse consideran sujetos polticos en un contexto netamentepoltico.

Las evaluaciones son herramientas que estn directamente

relacionadas con los niveles de xito, los cuales estnconectados con aspectos culturales, educativos y polticos,y tienen a menudo ideologas que estn en conflicto con lospropsitos de estos sistemas de evaluacin.

Hay un cuestionamiento sobre cul es el propsito real de lasevaluaciones y quin se beneficia ms con ellas.

Hay un cuestionamiento a los mtodos tradicionales, ms que


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todos los cuantitativos, para validar las evaluaciones y proponeusar mtodos ms interpretativos.

Se les da un empoderamiento a los estudiantes y les pideque cuestionen y reporten abusos que se les puede dar a lasevaluaciones.

Hay un cuestionamiento sobre los procesos de diseo deevaluaciones y exige que estos sean ms democrticos eincluyan a las personas que se van a ver ms afectados por lasdecisiones que se van a tomar con base en los resultados.

Hay un cuestionamiento sobre la forma como se miden lashabilidades y pide que las evaluaciones incluyan constructosque sean ms autnticos.

Hay un cuestionamiento sobre la manera como se interpretan

las evaluaciones y se deben considerar otras opciones.

Tipos de evaluaciones2

Existen diferentes tipos de evaluaciones dependiendo de diferentescriterios (Hughes, 2002). Por ejemplo, las evaluaciones se puedenclasificar dependiendo del uso que se les d, dependiendo de la formacomo se interpretan los resultados, dependiendo de la forma como secalifican, dependiendo de la forma como se evala, o dependiendo de laforma como se da la retroalimentacin.

Evaluaciones segn su propsitoLas evaluaciones se pueden clasificar dependiendo de la forma como

se utilicen las evaluaciones y/o del tipo de decisiones que se tomencon base en los resultados. A continuacin, describimos cinco tipos deevaluaciones.

Evaluaciones de idoneidad (Proficiency tests) este tipo deevaluacin se usa para medir habilidades o competenciasgenerales sin necesidad que la evaluacin est alineada con unprograma o material especfico.

Evaluaciones de desempeo (Achievement tests) este tipo

de evaluacin se usa generalmente al final de un curso oprograma y est siempre alineada con los objetivos planteadosen el curso o programa.

Evaluaciones de diagnstico (Diagnostic tests) este tipo deevaluacin se usa para descubrir las fortalezas o limitaciones delos estudiantes en un rea especfica. Los resultados se puedenusar para tomar decisiones sobre qu tipo de enseanza se

2Los nombres de los diferentes tipos deevaluacin son traducciones nuestras.Damos los nombres en ingls para evitarconfusin.


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debe ofrecer. Evaluaciones de aptitud (Aptitude tests) este tipo de

evaluacin est diseada para predecir o para medir lahabilidad potencial de un estudiante para aprender unahabilidad especfica de una lengua extranjera.

Evaluaciones de clasificacin (Placement tests) este tipode evaluacin se usa para valorar los niveles de dominio quetienen los estudiantes para poder clasificarlos en un curso oclase apropiada. Este tipo de evaluaciones tambin se puedenusar para determinar si el estudiante ha alcanzado un niveldeterminado.

Evaluaciones segn como se interpretan los resultados

Las evaluaciones tambin se pueden clasificar dependiendo de la formacomo se interpretan los resultado. A continuacin presentamos dosformas en que se pueden interpretar los resultados de una evaluacin:

Evaluaciones con base en criterios (Criterion-based tests) eneste tipo de evaluacin se evala el desempeo de un estudiantecon base en un criterio especfico predeterminado. Se le dams nfasis a determinar si se han alcanzado los objetivos y noa cmo se compara cada estudiantes con respecto a los dems.

Evaluaciones con base en normas (Norm-based tests) eneste tipo de evaluacin, el resultado se interpreta con base aldesempeo de un grupo dado (la norma). Este grupo consistede individuos con caractersticas similares al que toma laevaluacin. De cierta manera, los resultados se usan paraordenar a los individuos con base en la norma o con base enellos mismos.

Evaluaciones segn la forma de calificarLas evaluaciones tambin se pueden clasificar dependiendo de la

forma como se juzgan las respuestas. En este caso tenemos dos tipos deevaluaciones:

Evaluaciones subjetivas (Subjective tests) en este tipo de

evaluacin, las personas encargadas de calificar las respuestastienen que emitir un juicio. Generalmente no hay una respuestacorrecta preestablecida, pero si hay unas pautas que ayudan alos jueces a determinar la calidad de la respuesta.

Evaluaciones objetivas (Objective tests) en este tipode evaluacin, las respuestas a todas las preguntas estnpreviamente establecidas. Lo nico que tienen que hacer losjueces es simplemente verificar si la respuesta del estudiante


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coincide con la respuesta esperada.

Evaluaciones segn como se evalan los contenidosOtra manera de clasificar las evaluaciones es segn la forma como seevalan los contenidos. Por contenidos nos referimos a los conocimientoso habilidades. A continuacin se describen cuatro tipos de evaluaciones:

Evaluaciones directas (Direct tests) En este tipo de evaluacinse miden las habilidades directamente. Por ejemplo, paraevaluar la habilidad de escritura, se le pide al estudiante queescriba un texto.

Evaluaciones indirectas (Indirect tests) En este tipo deevaluacin se mide una habilidad indirectamente pidindole alestudiante que ejecute otra habilidad. Por ejemplo, para medir

la habilidad de escritura, se le puede pedir al estudiante queidentifique las frases que estn mal escritas en un texto. Evaluaciones discretas (Discrete tests) En este tipo de

evaluacin se mide nicamente una habilidad a la vez. Es decir,el estudiante solamente tiene que utilizar una habilidad paracompletar una actividad.

Evaluaciones integradas (Integrated tests) En este tipo deevaluacin se miden varias habilidades simultneamente. Esdecir, se requiere que el estudiante utilice ms de una habilidadpara completar una actividad. Por ejemplo, el estudiante tieneque escuchar un documental y despus leer un texto para

poder escribir un ensayo.

Evaluaciones segn como se da la retroalimentacinPor ltimo nos vamos a referir a otros dos tipos de evaluaciones. En

este caso, las evaluaciones se clasifican de acuerdo a la manera comose usa la informacin que se recoge y la manera como se le comunica alos estudiantes:

Evaluacin formativa(Formative tests) este tipo de evaluacines un proceso continuo de recoleccin de informacin sobrelas fortalezas y limitaciones de los estudiantes, la cual el

profesor utiliza para planear sus cursos y para retroalimentar alos estudiantes. Esta informacin les permite a los estudiantesidentificar reas en las cuales necesitan refuerzo.

Evaluacin sumativa (Summative tests) este tipo deevaluacin se hace al finalizar un curso. El objetivo principales darles informacin a los estudiantes para que conozcanque tanto aprendieron o si alcanzaron los logros que seestablecieron al inicio del curso o programa.


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METODOLOGA

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Para la realizacin de este estudio, se adopt un diseo de mtodosmixtos en el cual se recolectaron y analizaron tanto datos cualitativoscomo cuantitativos con el fin de caracterizar los sistemas e instrumentosde evaluacin en programas de ELE en Colombia. En particular, esteestudio trata de contestar las siguientes preguntas de investigacin:

1. Qu caractersticas tienen los procesos de evaluacin en losprogramas de ELE en Colombia?

2. Cmo se usan las evaluaciones en los programas de ELE en

Colombia?3. Qu recomendaciones se pueden sugerir para usar lasevaluaciones con el fin de facilitar el proceso de enseanza yaprendizaje de la ELE en Colombia?

El propsito de este mtodo mixto es el de combinar varios paradigmasque permitan entender mejor los casos que se estn estudiando. Esteestudio se hizo por fases de manera simultnea: Fase 1 entrevistas, Fase2 anlisis de las evaluaciones, y Fase 3 encuestas. En este caso, tantoslos datos cuantitativos como los datos cualitativos nos ayudaron a tener

un mejor entendimiento de la forma como se usan las evaluacionesen programas de ELE y para formular una serie de recomendacionespara mejorar el uso de sistemas de evaluacin en Colombia, adems detrazar algunas implicaciones en cuanto a posibles polticas lingsticasen Colombia.

ParticipantesEn este estudio participaron 18 instituciones. De estas instituciones 17

eran de educacin superior (4 pblicas y 13 privadas) y la otra era uncentro cultural. Participaron instituciones de 8 ciudades colombianas

(ver Tabla 2). Todas estas instituciones tienen programas de ELE. Lasinstituciones participaron en entrevistas, encuestas y algunas facilitaronalgunos de sus instrumentos de evaluacin.


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Ciudad/Tipo de

institucin

Entrevistas Exmenes Encuesta

Bogot 2 institucionespblicas4 institucionesprivadas

8 exmenes(clasificacin,finales, quizes)

4

Medelln

Cali

1 centro cultural1 institucinprivada2 institucionesprivadas

1 examen (final)

3

1

ManizalesPastoCartagenaBarranquillaIbaguBucaramangaInstitutoCarvantes

1 institucinprivada

1 examen

211

11

Tabla 2. Informacin sobre participantes.

Recoleccin de datosEntrevistasCon el fin de recoger informacin de primera mano acerca de los

programas en ELE en el pas, decidimos llevar a cabo entrevistas semi-estructuradas como primera fuente de informacin. Inicialmenteescogimos un grupo representativo de instituciones de diferente tipo,tales como universidades pblicas, universidades privadas, centrosculturales e institutos de lenguas (ver Anexo 1). El inters primordial,adems de recolectar informacin contextual de los tipos de programas,historia, nfasis, y metodologa, entre otros, era explorar la forma comola evaluacin era manejada en cada uno de estos programas. Es decir, quetipo de exmenes se aplicaban, con qu frecuencia, quin lo diseaba,parmetros para el diseo y la interpretacin de resultados, entreotros. En total se aplicaron doce entrevistas; ocho fueron realizadas endiferentes instituciones de Bogot y cuatro en instituciones de otrasciudades del pas, como Medelln, Cali y Barranquilla.


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Las entrevistas a las instituciones en Bogot se realizaron personalmentey las de fuera de Bogot se realizaron por telfono. Por cada sede se

entrevist al coordinador del programa y/o docente de ELE encargadodel curso. Estas entrevistas se llevaron a cabo durante el mes de agostoy septiembre principalmente.

Instrumentos de evaluacinAl mismo tiempo que se realizaban las entrevistas, se les solicitaba a

las instituciones algunos ejemplares de los exmenes que se aplicabanen cada institucin o de instrumentos de evaluacin. Se recolectarondiez instrumentos de evaluacin (exmenes de clasificacin, parciales,finales y un quiz). Cada examen fue evaluado por dos pares de losinvestigadores de manera independiente usando un formato especialde anlisis (ver Anexo 2). Si haba mucha discrepancia entre los dosevaluadores, se le pidi a un tercer para que analizara el examen.El objetivo de este anlisis fue el de obtener informacin sobre elinstrumento de evaluacin, el tipo de preguntas, las habilidades queevalan, las instrucciones, la variedad de espaol, la forma de calificar.Con esta informacin, complementada con descripciones detalladassobre procesos de evaluacin recogidas en las entrevistas obtuvimosbases suficientes para hacer una caracterizacin de la forma como seest llevando a cabo el proceso de evaluacin en ELE en Colombia.

EncuestasCon el objetivo de recoger impresiones de otros profesores de ELE de

diferentes lugares del pas y descripciones de los procesos de evaluacindentro del aula de clase, diseamos y aplicamos un tercer instrumento:la encuesta en lnea (ver Anexo 3). Para facilitar tanto la recoleccincomo el anlisis de la informacin, la encuesta estaba dividida en cuatrosecciones: informacin general, exmenes de clasificacin, exmenes desalida y evaluacin en el aula. La encuesta fue enviada a los correoselectrnicos de 25 profesores y coordinadores de distintas institucionesque ofrecen cursos de ELE. De esta forma, se logr la participacinde 15 profesores de 8 instituciones distintas ubicadas en capitales dedepartamentos. De 15 profesionales que empezaron a responder laspreguntas, 12 la respondieron completamente. Para este trabajo, sernconsideradas las encuestas que fueron respondidas por completo. Laencuesta fue diseada con base en la informacin que se recolect enel anlisis de las evaluaciones. El propsito era describir y caracterizarel tipo de evaluaciones que se usan en programas de ELE en Colombia,


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cmo se usan, cmo se interpretan y el tipo de decisiones que se tomancon base en los resultados. La encuesta fue piloteada internamente por

el equipo de investigadores para asegurarnos que las preguntas fueranclaras y relevantes al objetivo del estudio. Las encuestas se realizaron enel mes de noviembre de 2008.

Anlisis de datos

Datos cuantitativosSe codific cada una de las preguntas en las encuestas, segn el tipo

de respuesta que dieron los participantes y stas ltimas se registraronen hojas de Excel. Luego, se transfirieron estos archivos a SPSS, dondese hizo un anlisis estadstico descriptivo de cada institucin usando

cada una de las cuatro encuestas. El objetivo era el de caracterizar laevaluacin en programas de ELE en Colombia.

Datos cualitativosLos datos cualitativos se analizaron usando el mtodo interpretativo de

Hatch (2002). En este mtodo, los investigadores transforman los datosen categoras descriptivas siguiendo los siguientes pasos:

Se transcribieron todas las entrevistas y se archivaron enarchivos de Word. Los datos de campo tambin se pasaron aarchivos de Word.

Luego, se leyeron todos los datos cuidadosamente varias vecescon el fin de entender las particularidades de cada caso.

Despus se codificaron los datos usando categoras emergentes.Es decir, se identificaron temas recurrentes. Estos temasrecurrentes, los cuales emergieron directamente de los datos,pero son temas que se han identificado en estudios previos.Las categoras emergentes fueron las siguientes: 1) Perfil delestudiante, 2) Estructura del programa, 3) Enfoque pedaggico,4) Recursos materiales, 5) Referentes para la evaluacin (marcode referencia), 6) Objetivos de la evaluacin, y 7) Tipos deexmenes.

Perfil del estudiante.Se refiere a una serie de aspectos que caracterizan al estudiante de

los programas de espaol como lengua extranjera en relacin a lanacionalidad, edad y razones que motivan su ingreso al curso.


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Estructura del programa.Hace referencia a la conformacin del programa dentro del currculo

institucional: horas acadmicas, categoras (niveles/mdulos/cursos),nmero de estudiantes por curso, nfasis del programa.

Enfoque pedaggico.Busca identificar la perspectiva pedaggica bajo la cual se llevan a

cabo los procesos de enseanza y aprendizaje de ELE.

Recursos materiales con que cuentan las instituciones.Est relacionado con los recursos fsicos materiales con que cuenta la

institucin o el docente tanto para la enseanza/aprendizaje del espaol

como lengua extranjera, como para los procesos de evaluacin dentrode la institucin. Se busca identificar si hay material propio o adaptadopor la institucin o por el docente, cmo est conformado, quin lodisea, caractersticas y criterios para su utilizacin.

Marcos de Referencia.Est relacionado con parmetros nacionales o internacionales que

sirvan como marco de referencia para acreditar o legitimar procesostericos o prcticos que tengan que ver con la enseanza/aprendizaje oevaluacin del espaol como lengua extranjera.

Objetivos de la evaluacin.Permite conocer los propsitos institucionales bajo los cuales los

procesos de evaluacin cumplen una funcin especfica dentro delprograma de ELE.

Tipos de exmenes.Se refiere a los instrumentos utilizados para la evaluacin de los procesos

de aprendizaje del espaol, tratando de identificar sus caractersticas ylos criterios bajo los cuales han sido elaborados o utilizados y la funcin

que cumplen dentro de los procesos de evaluacin institucional.

Credibilidad

Se utilizaron varias estrategias para establecer la credibilidad y validezdel estudio. Por ejemplo, se hizo una triangulacin de fuentes deinformacin, una triangulacin de instrumentos para recolectar datos y


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una triangulacin de investigadores. Se recogieron datos de profesores,coordinadores y de instrumentos de evaluacin; se recogieron datos

a travs de entrevistas, encuestas y anlisis de evaluaciones; cincoinvestigadores participaron en la recoleccin y anlisis de datos.Igualmente, para permitir que los lectores pudieran entender nuestrasinterpretaciones y pudieran transferir nuestras conclusiones, se hizo unadescripcin detallada del contexto, del mtodo, de los resultados y de lasinterpretaciones. Finalmente, vamos a compartir los resultados y nuestrasinterpretaciones y conclusiones con algunos de los participantes.

Aspectos ticos

Los siguientes aspectos fueron tenidos en cuenta para garantizar queel estudio fuera tico y responsable. La participacin en el estudio fuetotalmente voluntaria. Se les inform a todos los participantes sobreel objetivo del estudio con anticipacin y se obtuvo consentimientoinformado de todos. Todos los participantes tenan el derecho deretirarse del estudio en cualquier momento sin que esto les fueraa ocasionar ningn problema. De igual manera, se garantiz que elestudio tuviera un carcter confidencial. Por lo tanto se protegi laidentidad de todas las instituciones y de los participantes en todas lasfases del estudio. Por esta misma razn no citamos ejemplos directos delos exmenes entregados, sino se construyeron ejemplos paralelos. A

continuacin vamos a compartir los resultados de este estudio y nuestrasinterpretaciones y conclusiones con algunos de los participantes.


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RESULTADOS Y HALLAZGOS

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En esta seccin presentamos la interpretacin hecha de la informacinrecogida por medio de los instrumentos de recoleccin de datos.

Entrevistas

La informacin recogida por medio de este instrumento fue analizadateniendo en cuenta los siguientes parmetros emergentes: perfil delestudiante, estructura de los programas, recursos materiales, marcos dereferencia y procesos de evaluacin.

Perfil del estudianteLos resultados de las entrevistas muestran que la mayor demanda

de estudiantes en los Programas de Espaol como Lengua Extranjeraen Colombia proviene de jvenes entre 18 y 30 aos generalmenteeuropeos, siguindole americanos y orientales en proporciones iguales.Las razones por las cuales estos extranjeros residen temporalmente enel pas estn relacionadas principalmente con motivos acadmicos,como el intercambio de estudiantes. En segundo lugar estn los motivoslaborales de los profesores contratados por las diferentes institucioneseducativas, los diplomticos que establecen vnculos laborales a travsde las embajadas y los directivos de empresas multinacionales. Un tercergrupo lo conforman los turistas que visitan el pas por perodos cortos,generalmente por vacaciones, que quieren perfeccionar el espaol oaprenderlo a travs de un contacto cultural de diversa ndole.

Estructura de los programasEn general los programas para la enseanza de ELE cuentan con tres

ciclos bsicos: inicial, intermedio y avanzado, organizados de diferenteforma, que puede variar entre tres y diez cursos, mdulos o niveles,donde se busca que haya equivalencia con los niveles propuestospor el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas. Dichosprogramas siguen principalmente un enfoque comunicativo y en otroscasos un enfoque por tareas (task-based). Tambin se encontr bastanteflexibilidad en el nmero de horas para cada nivel. Por ejemplo, uno delos docentes entrevistados se refiri a que en la institucin donde labora,se ofrece un nivel bsico, dos niveles intermedios, tres niveles avanzados


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y cuatro niveles superiores, con una intensidad de 40 horas cada nivel,para un total de 640 horas. El coordinador de otro programa relacion

cuatro ciclos con 4 niveles cada uno, para un total de 16 niveles quecomprenden: un curso de principiante, un curso para nivel intermedio,dos cursos para nivel avanzado y un curso para perfeccionamiento, conuna intensidad de 60 horas cada curso, para un total de 640 horas. Apartede estos cursos bsicos, se encontraron algunas instituciones que, comose observa en la Tabla 3, cuentan adems con cursos complementariosque son cursos formales, generalmente de literatura o arte o que ofrecenprofundizar sobre una habilidad especfica, como los cursos de lectura,escritura, conversacin o perfeccionamiento.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ELE

CURSOS BSICOS

InicialIntermedioAvanzadoLecturaEscritura

CURSOS COMPLEMENTARIOS

LiteraturaArteetc.A domicilio (Embajadas - Empresasmultinacionales)

CURSOS CON PROPSITOSESPECFICOS

IndividualesGrupalesPara ejecutivosCulturalesetc.

Tabla 3. Caracterizacin cursos de ELE en Colombia

Otros cursos, son los cursos de ELE con propsitos especficos. stos sonflexibles en cuanto a temas, nmero de horas y nmero de estudiantespor curso ya que han sido creados para responder a las necesidades

especficas de los aprendices. Por ejemplo, uno de los coordinadoresentrevistados en una universidad afirm: Mnimo una semana, mximo,lo que ellos quieran. Otra institucin se refiri a cursos particularesa domicilio, a embajadas y empresas multinacionales. Otra entidadrelacion un programa de espaol cultural, donde acompaan a losalumnos en diversos recorridos por la ciudad, no tiene costo adicional yes un complemento de los cursos de espaol.


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Recursos materiales con que cuentan las instituciones:Con respecto a los materiales usados para el programa encontramos

que pocas instituciones tienen material (texto gua) propio, diseadopor la misma institucin. Sin embargo aun en los casos en los quehay material propio, tambin se usa material externo: hay un textogua, pero no se sigue estrictamente: cualquier material puede servir,indica un docente. En general es el profesor del curso, el encargadode su diseo, donde algunos de ellos ponen de manifiesto el rol de suexperiencia. Un profesor que reconoce que su trayectoria en el campoha sido muy importante, se refiere a una visin eclctica, donde se valede cualquier material que encuentre, dependiendo de los propsitos deenseanza, perfil y gustos de los estudiantes.

Habitualmente, predominan temas de actualidad, latinoamericanos,colombianos o de la cultura local donde se lleva a cabo el programa.Comnmente no hay un banco de material de la institucin paraenseanza ni para evaluacin. En cuanto a caractersticas del material,algunas de las instituciones entrevistadas sealaron dividir el materialsegn los objetivos especficos del curso, una institucin por temas(relacionando gramtica, vocabulario, etc.), otra segn trabajo enel aula y material de trabajo externo. Se encontr una percepcingeneral de que hay poco material colombiano para ELE en el mercado,

generalmente materiales espaoles o norteamericanos que exigen, comoafirma un entrevistado, que estos materiales deban conceptualizarse alcontexto colombiano.

Marcos de referenciaEn general se toma como referencia en cuanto a nmero de cursos,

contenidos y objetivos de los cursos, el Marco Comn Europeo deReferencia (MCER) para las Lenguas (ver http://cvc.cervantes.es/obref/marco/). En una de las instituciones donde se llevaron a cabo lasentrevistas, se encontr que el ciclo Bsico corresponda a A1 y A2 del

MCER, el ciclo intermedio a B1, el ciclo avanzado a B2, el ciclo superiora C1 y un nivel de perfeccionamiento a C2.

Procesos de evaluacinEn general se percibe la importancia de la retroalimentacin, tanto

para el estudiante como para el docente. Para el estudiante buscando su


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refuerzo en las reas donde necesita mayor atencin y para el docenteen la toma de decisiones importantes como abrir cursos o tutoras,

dedicarle ms tiempo a una habilidad especfica o reorientar el uso demetodologas de enseanza-aprendizaje, de acuerdo a las necesidadesde los estudiantes. La nota, en algunos casos, no es importante, as losealan en una institucin, no solemos hacer exmenes en el sentido decalificacin, sino simplemente se pasa de un nivel a otro con un aprobadoo no aprobado. Se percibe un inters por la evaluacin formativa queresalta la atencin en el proceso ms que en el resultado mismo.

Es frecuente que las instituciones cuenten con un examen de clasificacin,ya institucionalizado, que busca evaluar las cuatro habilidades (escucha,escritura, lectura y habla), donde es comn que se evale la parte oraly de escucha a travs de una entrevista semi-estructurada. La mayorparte de las instituciones entrevistadas se refiri a un examen finalinstitucionalizado. Durante el curso hay mucha flexibilidad para evaluar,el criterio del profesor tiene parte importante en este sentido, puede ono tener en cuenta aspectos como la participacin del estudiante enpruebas o actividades durante el curso, quizes, ensayos, composiciones,presentaciones orales o exposiciones. Hay flexibilidad tambin, a juiciodel profesor, sobre la periodicidad en la aplicacin de las pruebas o enlos temas considerados. Por ejemplo una institucin se refiri a quizes,un da a la semana, y otra institucin a evaluacin continua, peroinformal.

En conclusin, de acuerdo a las entrevistas, hemos visto como losprogramas de ELE en nuestro pas se caracterizan por su flexibilidad endiferentes campos. Los perfiles de los estudiantes son muy variados aligual que sus necesidades, esto lleva a que las instituciones ofrezcancursos flexibles en cuanto a intensidad horaria y de contenidostratando de responder a los intereses de los estudiantes. En cuanto a laevaluacin, hemos notado que cada institucin maneja este aspecto deforma diferente, los estudiantes no estn muy interesados en la partecuantitativa de los exmenes sino ms bien en la calidad de su avance en elproceso. Adicionalmente, hemos notado que el criterio de cada profesorjuega un rol bastante importante a la hora de evaluar a los estudiantes.En nuestras siguientes secciones veremos ms detalladamente algunascaractersticas de la forma como la evaluacin es llevada a cabo, tipos deevaluacin y mecanismos utilizados. Igualmente, comentaremos nuevos


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hallazgos a los que llegamos gracias a los datos recogidos por me

estudio de los exámenes ele

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