Estudi de la transició del

primer de batxillerat

Josep Alcalde i Pena

Curs 2007-2008

ÍNDEX 1. INTRODUCCIÓ ....................................................................................... 3 2. MARC CONCEPTUAL DE LA TRANSICIÓ............................................ 6 2.1. El concepte de transició........................................................................... 6 2.2. Les transicions educatives....................................................................... 9 2.3. La transició a l’ensenyament postobligatori. .......................................... 10 2.3.1. Definició ............................................................................................. 11 2.3.2. Processos clau................................................................................... 12 3. METODOLOGIA. .................................................................................. 14 3.1. Introducció ............................................................................................. 14 3.2. Fases de la recerca ............................................................................... 16 3.3. Planificació de la recerca....................................................................... 16 3.3.1. Sensibillització i informació del projecte als responsables. ................ 16 3.3.2. Delimitació de la mostra..................................................................... 17 3.3.3. Elaboració dels instruments de recollida de dades. ........................... 17 3.4. Instruments............................................................................................ 18 3.4.1. L’enquesta ......................................................................................... 18 3.4.2. Grups de discussió amb l’alumnat . ................................................... 19 3.4.3. Grup de discussió amb les famílies.................................................... 22 3.4.4. Entrevista semiestructurada amb professors. .................................... 23 3.4.5. Anàlisi comparativa dels resultats acadèmics.................................... 25 3.4.6. Resum valoratiu de la metodología emprada..................................... 26 4. RESULTATS ......................................................................................... 27 4.1. Perfil de l’alumnat. ................................................................................. 27 4.2. Factors personals .................................................................................. 34 4.2.1. L’autoestima....................................................................................... 34 4.2.2. L’autonomia. ...................................................................................... 36 4.2.3. Dificultats (Barreres). ........................................................................ 39 4.2.4. Les expectatives ................................................................................ 41 4.3. Factors contextuals................................................................................ 50 4.3.1. La relació amb el centre.................................................................... 50 4.3.2. El professorat. .................................................................................... 53 4.3.3. La tutoria ............................................................................................ 57 4.3.4. Els companys (relacions entre iguals)................................................ 58 4.3.5. L’aprenentatge. .................................................................................. 60 4.3.6. L’opció................................................................................................ 64 4.3.7. Suport ................................................................................................ 67 4.4. Anàlisi del rendiment ............................................................................. 70 4.4.1. Anàlisi del punt de partida i d’arribada: .............................................. 70 4.4.2. Comparació de les dues classes C i H............................................... 73 4.4.3. Anàlisi de la variant noi/noia en relació als resultats de 1r de batxillerat: ......................................................................................................... 74 4.4.4. Anàlisi dels resultats de l’alumnat originari de fora de Catalunya. ..... 75 4.4.5. Comparació dels resultats segons els diferents batxillerats............... 76 4.4.6. Anàlisi de les trajectòries individuals quant als resultats trimestrals i el moment de la transició. .................................................................................... 78 5. CONCLUSIONS .................................................................................... 85 5.1. L’anàlisi del rendiment ........................................................................... 86

1

5.2. Factors personals .................................................................................. 90 5.3. Els factors contextuals........................................................................... 93 6. APLICACIÓ PRÀCTICA ..................................................................... 100 6.1. En l’àmbit de l’administració educativa ................................................ 100 6.2. Pel que fa al centre del treball ............................................................. 102 7. Bibliografia......................................................................................... 104 8. ANNEXOS........................................................................................... 107 8.1. Enquesta ............................................................................................. 107 8.2. Guió grups de discussió alumnat........................................................ 116 8.3. Guió grup de discussió alumnat sobre les expectatives a 2n Batxillerat 118 8.4. Resum grup de discussió 1, classe C.................................................. 120 8.5. Resum grup de discussió, classe H..................................................... 122 8.6. Guió del grup de discussió de les famílies........................................... 124 8.7. Resum del guió de discussió de les famílies ....................................... 126 8.8. Guió entrevista semiestructurada al professorat ................................. 130 8.9. Entrevista semiestructurada professor de lletres (Història) ................. 133 8.10. Entrevista semiestructurada professor de ciències (Tecnologia) ........ 137 8.11. Resum de l’equip docent (18/10/2007) ................................................ 140 8.12. Resum de l’equip docent (15/11/2007) ................................................ 142

2

1. INTRODUCCIÓ Les raons que em varen portar a plantejar-me aquest treball d’investigació foren la necessitat d’aprofundir en un dels dos nivells que constitueixen la meva pràctica docent, l’ESO i el batxillerat. En el cas del batxillerat m’interessava analitzar la seva situació i prestigi social. Tal vegada empès perquè segons les dades europees tenim poca població amb titulació postobligatòria i a més ens en quedem amb menys cada any que transcorre. No cal dir les implicacions que aquest fet suposa: accés precoç al mercat laboral sense unes possibililitats de reprendre la formació en altres moments posteriors, sotretot si pensem en la situació poc clara de l’ensenyament d’adults i de l’oferta formativa per a aquest tipus de població. Una formació professional encara no prou prestigiada i consolidada i finalment els estudis de batxillerat, que ja no són els de tota la vida i que no acaben d’encaixar amb la població actual i van perdent prestigi i públic que els acabi, amb el que suposa per als posteriors estudis universitaris i de retruc per al futur de la ciència i la investigació en el nostre país. Seguint aquesta preocupació, em semblà que el moment d’entrada al batxillerat, , el pas de l’ESO al batxillerat, entès com el temps que transcorre entre l’obtenció de la nota de l’ESO i les finals de primer de batxillerat era un moment pou important ja que com una bona radiografia ens mostra un moment de canvi educatiu, de contrastos entre les diferents cultures educatives, de forta trascendència social, d’implicació de col·lectius socials: professorat, alumnat, famílies, administració educativa, i també de creixement personal, de repte individual, d’estrés, de ritu de pas...amb tota la riquesa psicològica que comporta. És prou clar que havent arribat a aquest punt, estem parlant de la transició al batxillerat. Per què el batxillerat i no l’ESO ? Doncs perquè atesa la importància de l’ESO, com ensenyament obligatori, ja s´hi ha dedicat i s’hi dediquen més recursos que als estudis de batxillerat i em resultava més interessant i just decantar-me per aquest altre nivell educatiu. La meva pràctica com a coordinador de batxillerat, tutor de 4t i de 1r o 2n de batxillerat, la meva participació en els grups de coordinació del pas de primària a secundària en els grups de treball entre centres de primària i de secundària dins dels plans de formació permanent del departament d’Ensenyament de l’ICE (UAB) durant els cursos 2003 al 2005, així com els deu anys de coordinador pedagògic al capdavant d’un centre de secundària constitueixen una aproximació pràctica al tema de les transicions. Fins aquí, les meves experiències, coneixements i contactes amb el tema, però com està el tema de les transicions dins del panorama científic ? És prou clar que en el món anglo-saxó és on abans s’ha donat importància al tema i en conseqüència hi han dedicat més recursos. Un món anglo-saxó molt esperonat pel fracàs de les minories ètniques del seus països més avançats i disposat, mitjançant la investigació educativa a superar-los, és a dir amb una clara aplicació amb afany de millora del seu sistema educatiu. No cal dir que la investigació psicopedagògica en general també es sent interessada pel procés individual de creixement personal que les transicions suposen.

3

A l’Estat espanyol disposem de la personalitat de Gimeno Sacristán que en el seu llibre “ La transición a la educación secundaria” (1966) ha resituat el tema de la transició, però fixem-nos que en la transició de primària a secundària, i és que els pocs estudis que s’han fet han abordat més aquest moment de canvi que no els altres de què disposa el llarg camí educatiu. Les transicions cap al mercat laboral, cap a la universitat, o més recentment del món migratori han acaparat els pocs esforços dedicats a aquest fenomen educatiu, així les universitats s’han fet càrrec d’aquestes investigacions. Cal remarcar els estudis des de la universitat de Barcelona, en què ha participat la doctora Pilar Figuera per la seva importància i incidència en aquest treball. Tot concloent , podem afirmar que l’estudi de la transició a casa nostra no és gaire ampli i que ‘sha centrat sobretot en el pas de primària a secundària, i en grau menor dins o cap a la universitat. Podem per tant afirmar que el pas de la secundària a la postobligatòria ha estat menys investigat, llevat de la transició al món laboral, i ja molt poc el pas de la secundària cap als estudis de batxillerat. L’objectiu general del present treball és analitzar el fenomen de la transició de 4t d’ESO a 1r de batxillerat, fent el seguiment durant tot el primer curs de batxillerat a un grup de trenta–tres alumnes, de totes les opcions lllevat de l’artística, d’un centre públic de secundària, per tal de determinar tant els factors d’èxit, com els de fracàs, les vivències individuals i col·lectives que s’hi ha donat, així com les intervencions dels agents interns de l’IES, i dels agents externs que prèviament caldrà detectar. Un cop analitzades totes aquestes interaccions, estarem en condicions d’elaborar un pla de transició al batxillerat que com proposta d’actuació en el marc educatiu, tant en l’àmbit més general de l’administració educativa, com en l’àmbit concret de l’IES on hem efectuat el treball, pugui redistribuir recursos i en conseqüència, millorar, racionalitzar i atenuar la transició. Aquest objectiu general es concreta en aquest altres objectius:

1. Analitzar la problemàtica que es genera en acabar l’ESO. 2. Analitzar la vivència personal i col·lectiva del grup d’alumnes

seleccionats. 3. Descriure les accions realitzades pels agents interns del centre. 4. Identificar els agents externs del centre i analitzar-ne les actuacions. 5. Dissenyar una proposta d’acció que pugui incidir en la millora educativa.

El treball ha estat estructurat segons l’esquema general, concretat en l’índex: 1. Introducció. On hem parlat del tema, dels objectius i dels antecedents

personals i científics del tema. Així com de les raons personals del treball.

2. Fonamentació teòrica. En què hem tractat de les diferents perspectives científiques quant al tractament del tema i on també hem situat el nostre treball dins d’aquestes perspectives.

3. Metodologia. En el qual hem descrit les eines emprades, les raons del la seva tria i els avantatges i límits que hi hem trobat quant al seu ús.

4. Resultats. És a dir, el desenvolupament del treball. Hi hem emprat taules i gràfiques per tal de visualitzar el procés. Algunes conclusions ja hi són apuntades. Hem dividit aquest apartat en factors personals: l’autoestima,

4

l’autonomia, les dificultats i les expectatives, i en factors contextuals: la relació amb el centre, el professorat, la tutoria, els companys, els estudis de batxillerat, les opcions de batxillerat i els suports. Acte seguit, hem analitzat els resultats acadèmics tenint en compte les variables: el punt de partida (ESO) i el punt d’arribada (batxillerat); els resultats de les dues classes; la variant noi/ noia; els resultats de l’alumnat no nascut a Catalunya; la comparació dels resultats segons les diferents opcions de batxillerat (Tecnològic, científic, humanístic i filològic) i finalment les trajectòries individuals, grupals i opcionals quant als resultats trimestrals, és a dir, segons aquests tres moments de la transició.

5. Conclusions. Ja algunes apuntades en l’apartat anterior, però ara ja desenvolupades i concretades. Responen als diferents apartats anteriors.

6. Aplicació pràctica. On des de la perspectiva humil i limitada d’aquest treball, gosem proposar a l’administració educativa i al centre on hem aplicat el treball, un seguit de possibles millores de recursos pel que fa al tema de la transició.

7. Bibliografia. 8. Annexos. On trobareu les fonts primàries que hem treballat,

especialment els resums dels grups de discussió, les entrevistes semiestructurades i el model de l’enquesta.

Ara només cal concloure aquesta introducció, tot recordant que aquest treball ha estat fet sobre trenta-tres alumnes d’un centre públic de secundària i que la seva projecció sobre el total de l’alumnat de 1r de batxillerat de Catalunya ben segur que planteja limitacions, incorreccions i errades i per que no dir-ho algun encert, pel que fa a la descripció i sobretot interpretació correcta de la realitat.

5

2. MARC CONCEPTUAL DE LA TRANSICIÓ Iniciarem el tema recordant que la vida de les persones i la dinàmica dels grups humans depèn del temps. El temps és una successió de canvis a vegades no perceptibles i d’altres evidents, tal vegada fora llavors quan en un llenguatge planer parlaríem de transicions. Així la nostra trajectòria vital és una suma de canvis, d’adaptacions a la realitat. Canvis educatius, laborals, socials, familiars, personals...fins i tot tecnològics. Tal vegada, en l’àmbit educatiu és on aquest mot, transició ha tingut molt d’ús, perquè el sistema educatiu s’organitza en cicles separats i que tot sumats formen el camí instructiu de les persones. Fins i tot en determinats moments de la història educativa s’han sancionat o encara es sancionen amb exàmens especials ( revàlides, de grau, finals, selectivitat, ingrés...) i les oportunes acreditacions ( llicenciat, agregat, catedràtic, graduat, batxiller...). Sembla, doncs força lògic que les transicions hagin guanyat espai dins dels estudis i investigacions educatives i vagin a més. Des de fa temps l’estudi de les transicions ha tractat d’explicar-ne les implicacions i els fets determinants. Més tard s’ha passat a l’estudi de les dinàmiques de les transicions, així com els punts de contacte entre les diferents transicions i les seves implicacions psicològiques i socials. Essent la transició un fet on intervenen un variat nombre de variables, per tal de poder-les abastar, s’ha passat a abordar-lo adoptant diferents perspectives des de diverses disciplines. Podem per tant parlar de perspectives psicològiques, socials, pedagògiques, antropològiques...ecològiques. Dins del marc teòric cal destacar el model de transició de Schlossberg (1989) o el tractament de l’estrès per Lazarus i Folkman (1986) o també el model d’expectatives d’autoeficiència de Bandura (1990), models referents als factors personals implicats en la transició. Més centrats en les transicions educatives, cal destacar el treball de Gimeno Sacristan (1996), que parteix del model de Bronfenbrenner, basat en l’Ecologia, i hi aporta els conceptes de transició regressiva o progressiva en funció dels condicionaments contextuals. No cal dir que les aportacions de Gimeno Sacristan han estat tingudes molt en compte en aquest treball, perquè responen al nostre context social i educatiu, i a més per la postura crítica de l’autor, tal com ja deixarem més clar en els comentaris de la bibliografia al final del treball. Arribats en aquest punt, passarem a concretar el nostre concepte de transició, és a dir, a partir de quin concepte o conceptes ens movem per tal d’analitzar les transicions acadèmiques. 2.1. El concepte de transició. L’estudi de les transicions es pot fer des de quatre perspectives científiques diferenciades: l’ecològica, l’antropològica, la psicològica i la pedagògica.

6

Des de la perspectiva de la teoria ecològica, fem referència als aspectes d’organisme viu- en creixement en el temps-, de múltiples variables interrelacionant-se i de resposta entre l’organisme intern i el seu medi extern, que el sistema educatiu palesa. Aquesta teoria prové de l’Ecologia i s’ha aplicat sobretot al llarg dels anys vuitanta en l’àmbit dels recursos humans: educació, sanitat, serveis socials, la família, l’empresa...També és coneguda com comunicació sistèmica, i entre els científics més coneguts trobem: Ludwing von Bartaulaffi, Weis, Morin i Maurana, Varela i sobretot Bonfenbrenner, Resnai i Main. Bonfenbrenner parlarà de l’escola organitzada com un organisme viu, com una realitat que funciona com un tot, que manté a la vegada unes complexes relacions internes i externes, en definitiva com l’organisme d’un ésser viu. El mateix autor, Bonfenbrenner (1990) tot concretant en la transició ens la definirà com els canvis que afecten les persones quan ingressen en un àmbit nou, socialment i culturalment organitzat, quant a les activitats, relacions i rol dels seus membres. Entre d’altres conceptes corresponents a l’àmbit ecològic i que emprarem en el treball, tenim: sistema, mesosistema, microsistema, macrosistema , medi ecològic i nínxol ecològic. També els binomis conceptuals tals com el grau d’obertura i de tancament del sistema i els conceptes de: totalitat, organització i complexitat. La transició també pot ser abordada des de la perspectiva antropològica, així Van Genner (1960) ens defineix la transició com un ritu de pas: aquells moments al llarg de la vida que comporten canvis a la vida personal, en les relacions socials i en la identitat personal. Earwarer (1992) ens remarcarà els efectes de la transició: Té una durada temporal, comporta un canvi d’ambient i una ruptura personal, genera moments crítics, es travessaran reptes que deixaran empremtes i sobretot és ambivalent, ja que traumatitzarà i anunciarà canvis alliberadors. Des de la perspectiva psicològica, la transició és analitzada com un fet individual, així Youngman (1986) tot parlant de la transició a la secundària, però també aplicable al batxillerat, assenyala els següents factors de canvi: de centre, de relacions socials, de les expectatives familiars, del grau de dificultat dels aprenentatges, així com una major proximitat al destí de l’estudiant i més independència personal. Pel que fa a un altre tret característic del batxillerat, la diversificació curricular, cal tenir present l’aportació del psicòleg nord-americà Gardner (1990) que encunyarà el concepte d’intel·ligències múltiples, així ens tipificarà l’existència de diferents tipus d’intel·ligències i de la necessitat que el sistema educatiu les incorpori, tals com: l’espacial-visual, la lingüística, la lògico-matemàtica, la musical, la personal, la classificatòria i la moral. Aquesta teoria ha estat portada a la pràctica pel grup Zero d’investigació dins del sistema escolar nord-americà. Finalment des de la perspectiva pedagògica, cal entendre la transició des la perspectiva d’un fet social immers dins dels aprenentatges del sistema educatiu. Ben segur que la figura del pedagog Gimeno Sacristan (1996), bon coneixedor dels nostre sistema educatiu, ens ha estat útil per tal de centrar aquest treball atenent a les condicions que segons Gimeno ha de tenir tota transició: Ha de ser feta amb graduació, continuïtat i coherència.

7

Una altra aportació de l’autor és el fet d’assenyalar-nos la importància del que ell defineix com capitals extracurriculars, presents en les famílies i l’alumnat, i que divideix en : intel·lectuals, socials i econòmics. Ens adverteix també Gimeno(1996) que: que la transició implica sempre una certa ruptura en l’experiència personal, però l’aprenentatge derivat de la resolució d’aquest procés contribueix també a incrementar-ne l’autonomia. On clarament l’autor ens mostra que la transició és causa i conseqüència d’ella mateixa en tant que procés. Més en davant el mateix autor ens parlarà de transicions progressives que correspondria a la definició anterior, però i també de transicions regressives, en què la persona o grup són incapaços de resoldre les necessitats de la transició. Un altre concepte en aquesta línia , ara polit per Figuera (1996): Les transicions vitals no tenen un punt final, sinó que suposen processos d’avaluació i assimilació continus, interrelacionats entre si. És a dir, una transició serà significativa quan la persona la integra en la seva experiència d’aprenentatge i orientarà la seva conducta futura. En un nivell més d’aportació al sistema, Gemmell, Gheng i Ziegler arriben a formular : un programa per a una bona transició, consistent a aconseguir la implicació de les famílies, la connexió entre els/les professors/es, la familiarització dels alumnes amb el nou nivell i centre, la planificació d’unitats específiques per a la transició i intercanvi d’informació escrita. Per tot això, entenem la transició com un procés individual i col·lectiu, lligat al ritu de pas establert per una societat determinada, de clares implicacions psicològiques i socials, que dins del sistema eductiu és de capital importància perquè ens palesa les progressions i recessions, així com les desconnexions del sistema. Tot concretant més en el present treball, per la seva importància com a investigadora i com a tutora d’aquets estudi, prenem la definició de (Figuera 2007). Es pot afirmar que la transició és , sens dubte, un fenomen complex que respon a factors personals i contextuals , la interacció dels quals permet explicar per què les persones aborden, amb més o menys efectivitat, els reptes vitals. Llavors distingirem entre els factors personals i factors contextuals.

Factors personals Factors contextuals

-La motivació -Expectatives d’assoliment ( percepció del control de la situació) -Recursos personals d’afrontament: -autoestima -autocontrol -Implicació en l’assoliment de fites.

-Suport social -Continuïtat dels entorns -Coherència dels contextos.

8

Finalment pensant des d’una perspectiva psicopedagògica, (Hobfoll, 1989, Scholossberg,1989) caldria identificar els factors afavoridors de la transició i els desfavoridors. Esmentarem els afavoridors, tot entenent que els contraris seran desfavoridors:

- La persona rep suficients recursos personals per fer front a la transició. - Hi ha una coherència plausible entre les expectatives de la persona i els

seu assoliment. - Hi ha experiències prèvies d’altres transicions. - Existeixen models de referència en el context - No hi ha dificultats emocionals o conductuals que puguin dificultar el

canvi. O un moment especialment crític. - La persona disposa de recursos emocionals i materials de suport en el

seu context. 2.2. Les transicions educatives. Partirem dels estudis del grup de recerca TRALS ( grup d’investigació sobre Transicions Acadèmiques i Laborals. Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE). Universitat de Barcelona, que des de mitjans dels anys noranta ha investigat els processos de transició des de primària a secundària, de la secundària obligatòria a la postobligatòria, i a la universitat. (Figuera i Torrado,2000; Figuera, Dorio i Forner, 2003). Aquests autors plantegen la definició de transició dins el marc educatiu com: Des de la perspectiva de l’estudiant, les transicions educatives es conceptualitzen com un procés acumulatiu, caracteritzat per la interacció constant entre la persona i els entorns per on transita; un procés , la resolució del qual s’ha de vincular a les situacions personals, familiars, socials, institucionals, de les històries particulars, i que es desenvolupa de manera que l’entrada en el nou context formatiu ve precedida d’un llarg període preparatori i seguit per un període d’adaptació i ajustament al nou context. En aquesta definició de la transició educativa notem el seu caire acumulatiu, com ja hem comentat abans cal pensar en una suma de transicions dins de cada individu, on la mateixa acumulació condiciona les posteriors transicions. També cal veure-la com un procés individual, de la persona, i social, dels entorns. Aquests entorns poden ser familiars, socials i institucionals. El nou context formatiu exigeix un període preparatori i un altre d’adaptació. En aquest esquema jo només afegiria el que ens comenta Gimeno Sacristan ( ob. cit.) que tota transició potser o bé progressiva o bé regressiva, segons els resultats obtinguts. Model de transició (Figuera i Torrado, 2001).

9

L’esquema parteix de la situació inicial on veiem el background acadèmic, entès com una sèrie de factors previs que incideixen sobre la construcció d’expectatives i motivació cap el nou entorn, on destaquem: la preparació acadèmica prèvia quant a resultats i habilitats; l’autopercepció de l’estudiant quant a la seva història acadèmica prèvia i les habilitats i actituds cap a la formació. Fins aquí foren els elements individuals. Però a continuació tenim els contextos en què participa l’individu: familiar, social i institucional. El context familiar i el social, aquest darrer entès com la relació entre iguals (les amistats) són els encarregats de donar suport afectiu i amortidors de l’estrès. Mentre que el context acadèmic, recordem que estem parlant d’una transició educativa, es centrarà en els agents educatius: professorat i tutors., que mitjançant la seva activitat professional, donaran suport i estimularan les activitats d’aprenentatge. A partir d’aquests contextos es generen unes expectatives i un desig de portar-les a terme ( motivació). Els factors mediadors regularan el procés de transició, en què seran fonamentals, tant el compromís amb la institució que farà que continuem el procés, com el compromís amb l’objectiu, marcat per les expectatives. El grau d’integració acadèmica, com el d’integració social en la institució formen ja part de la transició, que en els seus productes ens durà a una transició progressiva o regressiva. 2.3. La transició a l’ensenyament postobligatori.

10

Havent comentat el marc general de les transicions educatives, passem ara a constatar els trets propis de la transició de l’ensenyament obligatori al postobligatori, en aquest cas del batxillerat En aquest apartat diferenciarem entre la definició d’aquesta transició i els processos clau que comporta.

2.3.1. Definició Partirem de (Figuera : 2006), i concretarem els elements pertinents pel que fa la batxillerat. Un procés que s’inicia en el decurs de l’ESO, allí on el/l’adolescent cristal·litza actituds i comportaments cap a la formació i el treball, configura un marc de valors i elabora expectatives sobre les seves possibilitats de futur. Aquest procés es concreta en un opció acadèmico-professional i finalitza amb la integració en un nou context. També l’entenem com un procés acumulatiu caracteritzat per la interacció constant entre l’adolescent i/o jove i els diferents contextos per on transita; la resolució del qual respon a una interacció complexa de factors personals, socials i contextuals (Figuera, 2006). Cal recordar que aquesta transició individual afectarà també la família i els professionals educatius. Cal tenir en compte els elements que faran que la transició sigui un fet complex, també seguint la mateixa autora ( Figuera, 2006): 1. Pels reptes que representa per al estudiant El final de l’etapa d’ensenyament obligatori situa l’estudiant davant de decisions i reptes diferents dels de les anteriors transicions educatives: Continuïtat de l’ensenyament, tria d’opcions, objectius a llarg termini. Decisions i reptes que tindran importància en el seu futur. 2. Pel moment evolutiu: l’adolescència L’adolescència serà un moment de creixement personal prou intens perquè puguem parlar de fragilitat de la persona. L’adolescència pressuposa una inestabilitat emocional notòria de l’individu. Un grup d’adolescents pot suposar per al professorat un alt grau de variabilitat quant al seu desenvolupament i moment psicològic personal, cognitiu, emocional i de maduresa pels reptes de futur que s’hi plantegin. 3. Per la diversitat de trajectòries de sortida i d’arribada En el sentit de diversitat de moments de partida, evolucions i punts d’arribada que s’hi poden donar. On les variables segons el context social, el context geogràfic i el de gènere poden ser pertinents. 4. Pel risc d’irreversibilitat en les trajectòries La decisió d’emprendre un determinat camí tindrà conseqüències en el futur. Tot i que dins de l’organigrama del sistema educatiu hi hagi ponts i dreceres que permetin refer decisions, la majoria de joves que abandonen el marc del sistema educatiu, reprenen la formació en comptades ocasions. 5. Perquè representa un encreuament de cultures

11

En aquesta transició hi ha un encreuament de cultures i subcultures formatives i laborals que tradicionalment no han mantingut relacions, és a dir han anat en paral·lel però sense interactuar entre ells. Avui en dia encara no disposem de nexes comuns per a la planificació educativa i per atendre les transicions dels estudiants en els diferents moments de sortida del sistema educatiu. 6. Per l’impacte personal i social Una decisió mal feta portarà problemes a l’individu que la prengui, al seu entorn familiar i també tindrà un cost social ( atur i/o malversació de recursos).

2.3.2. Processos clau. Un cop definida aquesta transició educativa, passem a descriure’n els processos clau, és a dir els processos que considerem bàsics: els processos d’elecció i el d’integració. Processos d’elecció Segons Rodríguez Moreno(2003), l’elaboració d’un projecte acadèmico-professional comporta una reflexió triple:

1. Sobre la situació present. 2. Sobre el futur que es desitja. 3. Sobre els mitjans per aconseguir-ho.

L’adolescent al final de l’ESO haurà de decidir dues coses: la persistència o continuïtat en el sistema educatiu (invertir en formació) i l’opció professional (elecció d’una àrea professional).

a) Decidir sobre la inversió en formació. La primera decisió de l’adolescent serà de continuar o no dins del sistema educatiu o fer una transició al món del treball (inversió 0). Les dades tant del sistema educatiu espanyol, com el català ens mostren que un terç abandona , i dels que continuen una part important es decanta pel batxillerat. En l’IES del nostre treball, aquestes dades són ben evidents: Un terç no acredita, un terç opta pel batxillerat i l’altre terç per un cicle formatiu. Pe comprendre la decisió que l’adolescent adoptarà cal tenir present: -La trajectoria prèvia (continuada , amb retard acadèmic, d’excel·lència...) -La valoració que l’estudiant en fa. ( vivència del fracàs o de l’èxit...) -Les expectatives cap al seu futur. - El valor atribuït a la formació en els contextos socials de l’adolescent. Atès el caràcter acumulatiu de les transicions, també hi incidiran les transicions anteriors: primària-secundària.

b) L’elecció d’una àrea ocupacional. Aquesta serà l’altra decisió que caldrà adoptar: tant important per als adolescents que accedeixin directament al món laboral, com també per als que escullin un batxillerat, ja que hauran de triar-ne una modalitat, que ja els encara cap a una àrea ocupacional. Que respondrà a una colla de factors personals i contextuals en interacció, tals com: -Factors personals: la percepció personal de les competències i interessos.

12

-Factors contextuals: el valor jeràrquic de les professions, segons el procés de socialització, el desenvolupament d’interessos professionals. O també la influència del model segons el gènere. El procés d’integració com fase final de la transició. La transició als estudis postobligatoris demana un procés de decisió, però també un procés d’integració en un nou àmbit educatiu. Tal com indica Gimeno Sacristan (1996) aniran acompanyats de canvis reals. Les experiències inicials tindran molta importància perquè incidiran de ple en les expectatives, ja que mostraran el seu grau d’adequació i a més establiran un marc de referència nou. ( Cooper i altres,2002). Així poden identificar els canvis: - Canvi en el clima acadèmic- Canvis en el professorat, en el grup d’iguals , pel que fa als criteris d’avaluació i de nivells d’exigència del currícilum, també quant a la metodologia de treball... I en canvi, si la persona passa a la vida laboral, aleshores de consumidor esdevé a productor, amb una acceleració pel que fa al seu grau d’autonomia i de maduració. - L’accés a un nou estatus, caracteritzat per un reconeixement de major independència i de responsabilitat envers els seus actes i les seves decisions vitals en els àmbits: acadèmic, personal i social. I relacionat amb això haurà de fer una millor gestió del seu temps i dels recursos. - Generació d’un nou marc de relacions socials, molt important tant pel que fa a la importància de l’opinió dels iguals com del seu reconeixement i acceptació. Aleshores parlarem del suport social que en pot obtenir. - L’autopercepció i les expectatives d’autoeficàcia passaran a tenir altres referents tals com: (a) El nivell acadèmic de competències del nou grup. (b) El nou marc d’interessos i valors (c) Els trets del nou context: nivells d’exigència, cultura pedagògica, actitud envers el coneixement, creences sobre els alumnes o criteris d’avaluació... Concretant més pel que fa a la cultura del batxillerat, entès com a marc en què l’alumnat objecte del nostre estudi s’haurà d’integrar, cal assenyalar un seguit de trets que la singularitzen enfront d’altres cultures educatives. Canvis en el context del batxillerat

1. L’increment notable de la pressió acadèmica. Estudis més complicats, un ritme més accelerat que no sempre està pendent de les dificultats d’aprenentatge de l’alumnat.

2. L’avaluació molt centrada en els exàmens, ara més freqüents i més complicats. Aquests exàmens solen encabir més matèria, malgrat que siguin més freqüents.

3. El fet d’haver reduït els cursos de batxillerat amb la LOGSE de tres a dos anys encara ha augmentat aquesta pressió. De fet la reivindicació del tercer curs de batxillerat és molt present en el professorat de batxillerat.

13

4. Increment de la competitivitat. Ara ens trobem davant d’un grup més homogeni quant al nivell acadèmic que als grups classe de l’ESO.

5. El pas de l’ESO al batxillerat és notable si atenem a les demandes del professorat pel que a l’autonomia de l’alumnat, el seu autocontrol en el treball, la capacitat d’atenció a les explicacions i a la introducció d’espais de decisió.

6. La necessitat de confirmar la identitat professional, és a dir que s’ha pres l’opció correcta, tant pel que fa a la decisió d’haver fet batxillerat, com a la modalitat que se n’ha triat.

7. L’aparició de nous reptes curriculars com el treball de recerca de 2n de batxillerat i les proves d’accés a la universitat (la selectivitat). Cadascun d’aquests elements obren noves fonts de pressió. El treball de recerca quant al repte metodològic i de planificació que suposa, i les proves de selectivitat perquè seran les primeres proves objectives que el sistema estableix per mesurar resultats fora dels centres i amb repercussions importants quant al futur. Segons les expectatives d’alguns alumnes la universitat i la selectivitat pot ser una causa de pressió dins del mateix batxillerat. ( la nota de tall dels diferents estudis universitaris)

8. La descordinació existent entre les demandes acadèmiques de la universitat i les queixes del professorat de batxillerat en relació al baix nivell amb què arriben els /les alumnes de l’ESO.

9. Les activitats del temps lliure que durant les etapes anteriors de primària i secundària han estat compaginades sense problemes. Esport, música, dansa, idiomes, dibuix, esplai... han format part del curricula extraescolar de l’alumnat, que a l’escola no s’acabava de treballar i que les famílies conscients de la demanda social han resolt amb els seus recursos econòmics i temporals. Ara davant les exigències de temps del batxillerat, caldrà comprimir-los o renunciar-hi.

10. I per què no avançar-ho, i en paraules de les famílies i del professorat, la cultura del no esforç, el no sacrifici, de la comoditat, de l’èxit fàcil sense esforç, de la ignorància envers la ciència o els estudis de lletres.

3. METODOLOGIA. 3.1. Introducció Els objectius de la recerca són: . Analitzar la vivència de la transició de 1r de batxillerat en el grup seleccionat. . Determinar les dificultats en la transició. . Determinar els elements de progrés en la transició. . Analitzar les modificacions quant a l’aprenentatge. . Autonomia personal. . Planificació de la feina. . Canvis en relació a l’ESO. ( canvi de “cultura educativa”) . Opcionalitat.

14

. Descriure les accions efectuades pels agents interns. . Professorat. . Tutoria. . Descriure el grau d’implicació familiar (agent extern). . Suports: econòmic, cultural i social. . Determinar el pes de la relació entre iguals. . Valorar les expectatives de futur: . Del futur immediat: 2n de batxillerat. . Del futur llunyà: Estudis posteriors, insersió professional i laboral. El tipus de recerca adient per assolir els objectius del projecte és l’anomenada investigació descriptiva dirigida a conèixer la transició d’un grup d’alumnes que efectuen el seu primer curs de batxillerat en un IES públic d’una ciutat de la comarca del Barcelonès. El projecte, doncs, parteix d’una investigació descriptiva la recollida de la informació de la qual es realitza des d’una perspectiva quantitativa i sobretot qualitativa, atesa la importància de l’individu en el seu procès transitiu. Hem emprat diferents instruments, atenent al moment en què ens trobéssim de la transició, així com l’aspecte que necessitéssim conèixer o també el tipus d’agent que haguéssim de tractar. En el primer moment hem emprat una enquesta semitancada, amb elements quantitatius i també qualitatius per tal que ens donés informació sobre la mostra escollida, i també ens permetés pulsar l’inici de la transició, la situació quant a l’aprenentatge, l’actitud de les famílies i les expectatives a llarg i curt termini. Dos grups de discussió amb l’alumnat separats pel temps, un el mes de gener i l’altre el de juny, és a a dir al principi de la transició i al final, que ens permetés veure l’evolució dels alumnes al llarg del seu procés de transició. Així com un afegit en aquest darrer grup de discussió per determinar les expectatives de futur immediat: el 2n de batxillerat. Un grup de discussió amb alguns pares i mares de l’alumnat de la mostra per veure el grau de suport i d’implicació familiar, així com les expectatives sobre els seus fills i filles. Hem considerat que les famílies eren l’agent extern més significatiu en aquest procès. Dues entrevistes semiestructurades amb dos professors del centre, l’un de la modalitat tecno-científica, i l’altre pertanyent a la modalitat humanística. Ens ha semblat que el professorat era l’agent intern més significatiu del procés, especialment quant a la seva visió del mateix procès des d’un altre angle, així com en el seu vessant d’agent educatiu que pertany a modalitats diferents (ciències i lletres), que ha viscut canvis estructurals dels estudis de batxillerat i ha estat testimoni del pas de les diferents promocions d’alumnat. Finalment, un cop acabat el curs, hem realitzat un estudi comparatiu entre els diferents resultats de les tres avaluacions, tot seleccionant les matèries comunes i tres de modalitat que fossin significatives en relació al tipus de batxillerat triat. Hi hem establert quatre categories d’alumnes per tal d’analitzar els efectes de la transició dins del període acadèmic, també hem tingut en compte la variació envers el punt de partida, la nota final de l’ESO, així com les variables de gènere i de modalitat de batxillerat.

15

3.2. Fases de la recerca La recerca ha tingut dues fases ben diferenciades: la primera, més de recerca bibliogràfica, d’elaboració d’un projecte de treball, que correspon a la memòria amb què hem participat en el procès de selecció de la llicència d’estudis, i que durant tres anys hem anat millorant fins que hem accedit a la llicència. El segon procès ha estat el d’aplicació del projecte durant aquest curs. Podem plasmar les diferents fases de la recerca mitjançant aquest esquema:

1. Recerca bibliogràfica. 2. Informació del projecte als responsables del centre. 3. Elaboració dels instruments de recollida de dades. 4. Aplicació dels instruments de recollida de dades. 5. Anàlisi de les dades. 6. Elaboració i redacció de l’informe.

3.3. Planificació de la recerca.

Fases setembre octubre novembre desembre gener febrer març abril maig juny juliol

1. Recerca bibliogràfica

2. Informació. 3. Elaboració d’instruments.

4. Aplicació d’instruments.

5. Anàlisi de dades.

6. Memòria

3.3.1. Sensibillització i informació del projecte als responsables. L’equip directiu del centre ja havia avalat el projecte, perquè ja l’havia presentat en les dues convocatòries anteriors i com és preceptiu ja li havia donat el vistiplau. Val a dir que jo mateix tinc plaça definitiva en aquest centre, havent-hi estat professor i tutor del grup d’alumnes de la mostra, durant els dos cursos del segon cicle de l’ESO, la qual cosa m’ha facilitat molt la recerca. En aquest sentit, voldria remarcar que aquest preconeixement m’ha facilitat la recerca en diferents sentits. Així no cal dir que pel que fa a les famílies i a l’alumnat he tingut una col·laboració que altrament no hagués tingut, penso en el grup de discussió de les famílies, o que m’hagués estat més dificultós d’obtenir. L’actitud de l’equip directiu del centre ha estat de col·laboració, especialment de la cap d’estudis.

16

3.3.2. Delimitació de la mostra. La mostra escollida correspon al seguiment d’un grup d’estudiants de 1r de batxillerat des que acaben l’ESO fins que obtenen les notes finals del seu primer curs de batxillerat. Aquest grup està constituït per 40 alumnes, 21 del batxillerat humanístic, i 19 del científic i tecnològic, això en el seu inici, ja que hi haurem d’enregistrar 3 baixes al humanísitc i 4 al científic i tecnològic. Finalment elaborarem el treball amb la xifra de 33 alumnes, 18 de l’humanístic i 15 del científic i tecnològic. Estan distribuïts en dues classes segons les dues grans modalitats. Però veiem més a la vora la composició interna de cada modalitat o grup classe: El grup classe C (modalitats científica i tecnològica), definitivament presenta 15 alumnes dels quals 7 estudien la modalitat científica, i 8 la tecnològica. Hi ha 11 nois i 4 noies. Les noies distribuïdes: 3 al científic, i 1 al tecnològic. Tots han estudiat l’ESO al mateix institut. Hi ha 3 repetidors. Pel seu origen geogràfic, val a dir que hi ha 4 alumnes nascuts fora de Catalunya, però que hi han fet la majoria dels seus estudis, amb una oscil·lació de cinc a dotze anys d’estada a Catalunya. Els seus països d’origen són: Cuba, Romania, Tíbet i Algèria. El grup classe H (modalitat humanística), definitivament presenta 18 alumnes dels quals 9 segueixen la variant de les matemàtiques i l’economia, i els altres 9 la filològica. Hi ha 7 nois i 11 noies. Els nois distribuïts 6 a l’opció econòmica i 1 a la filològica. Tots han acabat l’ESO en aquest centre. Hi ha 9 repetidors. Pel que fa al seu origen geogràfic, val a dir que hi ha 5 alumnes nascuts fora de Catalunya, amb una oscil·lació de dos a sis anys d’estada. Els seus països d’origen són: Paraguai, Colòmbia, Bolívia, Marroc i Equador.

3.3.3. Elaboració dels instruments de recollida de dades. Accions:

1. Dissenyar els diferents instruments de recerca. Aquests instruments de recerca han estat variats i aplicats al llarg de la durada del curs com a pulsadors del procès de transició. Atesa la consistència de la transició hem combinat instruments quantitatius i qualitatius. Així l’enquesta i l’anàlisi de resultats acadèmics obren i clouen respectivament la recerca, ja que com a punt de partida i d’arribada, precisament per la seva característica quantitativa recullen l’anàlisi de la recerca, mentre que els grups de discussió i les entrevistes semiestructurades semblen més vàlids per seguir la marxa de la transició. Malgrat que els subjectes de la transició són els alumnes, hem volgut afegir-hi la mirada dels altres dos grups que la “pateixen” amb els alumnes i que ben segur que interaccionen en la transició dels alumnes, parlem de les famílies i del professorat. Els instruments que m’han semblat més adients per a aquests dos estaments, han estat d’ordre qualitatiu. Un grup de discussió per a les famílies i una entrevista per a dos professors, representant les dues modalitats del batxillerat, ja que l’opcionalitat és un element definitori del batxillerat que contrasta amb l’ESO i s’anirà magnificant en els estudis posteriors. Finalment i tal com indica el calendari de la recerca els instruments de recerca han estat:

1. L’enquesta (alumnat).

17

2. Grup de discussió 1. (alumnat). 3. Grup de discussió 2. (alumnat). Més expectatives de 2n de batxillerat. 4. Grup de discussió. (famílies). 5. Entrevista semiestructurarda (professorat). 6. Anàlisi dels resultats acadèmics.

3.4. Instruments

3.4.1. L’enquesta Tal com hem esmentat abans, l’enquesta ha estat l’instrument amb què hem encetat la recerca. És una enquesta semitancada. Ha estat aplicada en una primera fase de la recerca perquè ens ha permès la recollida d’informació pel que fa als components del gurp d’alumnes, i també pel que fa als primers temps de la transició. El model d’aquesta enquesta així com la seva validació provenen de l’enquesta i de la validació realitzada al treball de les professores M. Freixa, I. Massot, M. Torrado i M. L. Rodriguez, coordinat per P. Figuera, de l’UB, anomenat: ” L’èxit en les trajectòries formatives obligatòries i postobligatòries en contextos multiculturals” (2005). L’enquesta és de tipus multimodal ja que hi trobem diferents tipus de preguntes. La majoria són de caire tancat amb algun bloc de valoració en base a una escala tipus Likert de quatre punts (escala AC) com una ja validada, com és l’escala de Rosenberg. D’aquesta forma l’alumne ha de posicionar-se quant a la resposta perquè la posició intermitjana s’elimina. També hi ha preguntes de caire qualitatiu pròpies de les qüestions d’opinió i vivències més personals, com per exemple: “Com et veus d’aquí a cinc anys?”. A continuació presentem les tres àrees considerades. La primera correspon a les dades d’identificació, les altres dues es divideixen en factors personals i factors contextuals. Les dades d’identificació inclouen: les dades personals, les dades acadèmiques i les dades familiars. Factors personals presenta les dimensions: autoestima, aprenentatge i expectatives. Factors contextuals recull les dimensions: la xarxa de suport de les amistats, la xarxa de suport familiar i la xarxa de suport del centre. A continuació exposem un esquema de l’enquesta:

ÀREA: DADES D’IDENTIFICACIÓ DIMENSIONS INDICADORS TIPUS DE

MESURA Nº PREGUNTA

Dades personals Nom, cognoms, lloc i data de naixement. Llengües emprades

Preguntes tancades

1,2,14.

Dades Centres primària, ESO. Preguntes 3, 4, 5, 6.

18

acadèmiques Curs i grup actual. Opció. tancades

Dades familiars Convivència familiar,germans,nombre, lloc que ocupa, estudis, estudis i treballs pares.

Preguntes tancades

7, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

ÀREA: LA TRANSICIÓ ( FACTORS PERSONALS) DIMENSIONS INDICADORS TIPUS DE

MESURA Nº PREGUNTA

Autoestima Autoestima Escala de Rosenberg

15.

Aprenentatge Els estudis. L’opció de batxillerat

Escala Preguntes tancades. Escala AO preguntes obertes i tancades

26, 20, 21, 22, 23.

Expectatives. Expectatives de futur proper. Expectatives de futur llunyà.

Preguntes tancades. Pregunta oberta (narració personal)

18, 19. 27.

ÀREA: LA TRANSICIÓ. (FACTORS CONTEXTUALS) DIMENSIONS INDICADORS TIPUS DE

MESURA Nº PREGUNTA.

XARXA DE SUPORT D’AMISTATS

Relació amb els iguals. Pregunta tancada. Escala Rosenberg.

16, 17.

XARXA DE SUPORT FAMILIAR

Suport familiar: suport acdèmic, interès I preocupació. Actituds de les famílies cap als estudis.

Pregunta oberta. Pregunta oberta.

24. 25.

XARXA DE SUPORT DEL CENTRE.

Relació amb el professorat. Relació amb el tutor.

Pregunta tancada.

17.

3.4.2. Grups de discussió amb l’alumnat . Un grup de discussió, tal com ens descriu Bisquerra (2004:343), diu que és una tècnica qualitativa que recorre a l’entrevista realitzada a tot un grup de

19

persones per recopilar informació rellevant sobre el problema que s’investiga.El tret singular és el seu caràcter col·lectiu. De fet permet a l’investigador d’aliniar-se amb els participants i descobrir com veuen la realitat. En anglès són coneguts com focus group, ja que ens permeten tant tractar d’un nombre de tòpics o dimensions d’estudi, com perquè tots els participants del grup han de compartir alguna particularitat. Com afirma Russi(1998:81), el grup és una fàbrica de discursos que fa resorgir-ne un de sol, el del grup mateix. Ja que aquest discurs grupal sorgeix d’un seguit de discursos individuals que xoquen, s’escolten, i els diferents participants acaben emprant-los de forma creuada, contrastada i enfrontada. Esquerra el valora perquè situa els participants en situacions naturals i reals; ofereix possibilitats de flexibilització al moderador, ja que pot reorientar la discussió; disposen d’una alta validesa subjectiva, són d’un cost baix i són àgils quant als seus resultats. Han estat emprats en els estudis de mercat, en l’anàlisi dels efectes dels usos dels mitjans de comunicació i en la discussió de problemàtiques importants que afecten col·lectius socials específics. També són emprats en la planificació de programes, la identificació de necessitats i l’avaluació de programes. Aquest instrument en el nostre treball ha estat aplicat amb l’alumnat en dues ocasions. La primera el mes de gener, és a dir just després del primer trimestre, quan ja disposaven els alumnes dels resultats acadèmics corresponents a la primera avaluació, havien disposat dels recès de les vacances de Nadal, i per tant encaraven el segon trimestre. Podem parlar d’un primer moment de balanç de la transició, mentre que la segona ocasió ha estat el mes de maig, és a dir acabant el curs. Hem volgut que el guió fos el mateix per tal que poguéssim contrastar els dos moments en el temps. La segona sessió, la començàvem amb una lectura de les afirmacions fetes en el primer grup per tal que l’alumnat esdevingués conscient de la seva pròpia evolució i /o persistència. Solament en el segon grup hem afegit un apartat que tracta de les expectatives de segon de batxillerat per tal que poguem valorar la transició acabada i ens situem en el punt de sortida de la segona i definitiva transició en aquests estudis de batxillerat. Les preguntes són de tipus qualitatiu tal com demana aquest instrument de recerca. A continuació presentem les dues àrees considerades: la primera factors personals (aprenentatge, expectatives i opció de batxillerat) i la segona factors contextuals (professorat, tutoria i companys). La mostra recull un total de 15 alumnes, 8 de l’opció de ciències i tecnología, i 7 de l’opció del batxillerat humanístic. Vàrem fer sessions separades d’una hora i mitja de durada, segons les modalitats, per tal de treballar les possibles perspectives diferents segons l’opcionalitat. Els criteris de selecció de l’alumnat han estat:

1. Alumnes que fessin per primera vegada aquest curs. 2. Alumnes que jo hagués tutorat a l’ESO. 3. Mescla de modalitats dins de cada grup. 4. Mescla de nivells d’aprenentatge. 5. Proporció quant al gènere.

20

A contiunuació exposem l’esquema del grup de discussió:

ÀREA : FACTORS PERSONALS DIMENSIONS INDICADORS Nº PREGUNTA

Aprenentatge Canvis ESO-Batxillerat Forma d’estudiar Ús de les TIC.

1,4. 2,3. 5.

Expectatives Expectatives envers la 2ª avaluació. Autoevaluació

6. 7, 8.

Opció de batxillerat Grau de satisfacció. Orientació 4t. Valoració de la pròpia opció. Valoració de les altres opcions.

9. 10, 11. 12, 14, 15. 13.

ÀREA: FACTORS CONTEXTUALS. DIMENSIONS INDICADORS Nº PREGUNTA

Professorat Explicació. Feines i treballs. Avaluació. Ús de les TIC. Relació.

16. 17. 18. 20. 19.

Tutoria Tutoria. Valoració. Relació. Propostes de millora.

21. 22, 23. 24,25. 26.

Companys Canvis grup-classe. Relació actual. Ajut entre iguals.

27. 28. 29,30.

En el segon grup de discussió vàrem afegir un guió nou relatiu al 2n de batxillerat. Això, ho vàrem fer perquè de fet el cicle de batxillerat és en l’actualitat tan reduït que hi entrem, i acte seguit ens preparem per sortir-ne. Així el fet d’esbrinar al voltant de les expectatives de segon ens permetria constatar la solidesa del procès de primer, així com les pors i temors al voltant de segon, amb elements tan significatius com el treball de recerca, i les PAU, o també el canvi cap als cicles formatius o bé l’entrada dins del món laboral. Aprofitàrem la mateixa sessió en què aplicàrem el segon grup de discussió i en acabar-lo, el proposàrem. Aquest guió de discussió solament conté una àrea,

21

anomenada:” Expectatives 2n de batxillerat” i cinc dimensions (expectatives en general, opció, aprenentatge, tutoria i companys).

ÀREA: EXPECTATIVES 2n BATXILLERAT DIMENSIONS INDICADORS Nº PREGUNTA

Expectatives Formulació d’expectatives. Orientació laboral i professional

1,2. 3.

Opció Grau de satisfacció 4.

Aprenentatge Autoevaluació. 5,8.

Tutoria. Expectatives 6.

Companys Expectatives i grau d’importància.

7.

3.4.3. Grup de discussió amb les famílies. Tot i que el paper de les famílies en l’etapa de batxillerat és diferent del paper més present de les etapes anteriors (educació infantil, primària i secundària obligatòria), no per això deduïríem que no té cap importància. Ans al contrari, tothom li atorgaríem importància, però segurament a l’hora de concretar-lo, tindríem dificultats. Conscient d’aquesta situació, em va semblar que dels possibles agents externs al centre, aquest estament era el més important, i que ben segur que podia ser una tercera perspectiva de la transició que d’alguna manera calia integrar en l’estudi. Tot aprofitant-me de la coneixença que teníem des de feia dos cursos, car tal com abans he dit jo havia estat tutor del seus fills i filles durant tot el segon cicle, vaig fer-ne una selecció, que correspongués als alumnes escollits per al grup de discussió de l’alumnat. Vaig telefonar-los personalment i demanar la seva col·laboració com a favor personal, i per la importància que el tema té en relació amb els seus fills i filles. Tots els convocats menys una parella acudiren al grup de discussió. La mostra de famílies escollida responia doncs als criteris:

1. Que fossin famílies relacionades amb el grup de discussió de l’alumnat. 2. Que volguessin col·laborar en la recerca, prèvia explicació telefònica.

A finals de març vaig aplegar un total de vuit pares i mares, dues parelles i els altres solts, quatre pares i quatre mares. La durada del grup fou de dues hores i el seu grau de col·laboració alt. El guió del grup de discussió ha estat dividit en dues àrees, factors personals (aprenentatge, autonomia, barreres, relació familiar, suport familiar) i factors contextuals (L’opció de batxillerat, el treball de recerca, l’institut, la tutoria). Aquest guió presenta correspondències amb el guió de l’alumnat, per tal que després en l’apartat de resultats es pogués contrastar amb la perspectiva de

22

l’alumnat, tals com: aprenentatge, l’opció de batxillerat, la tutoria. D’altres apartats són propis de l’estament familiar que poden aportar una mirada diferent sobre aspectes dels seus fills o d’ells mateixos en relació als seus fills, o també de la seva relació amb el centre o el tutor. Aquests apartats específics són: autonomia dels seus fills en relació a la feina escolar i a d’altres aspectes de la persona, barreres, és a dir les dificultats que ells albiraven quant a l’aprenentatge del seus fills, el grau de suport i el nivell de relació familiar, el treball de recerca de 2n de batxillerat, per tal de calibrar el grau d’implicació de les famílies i les expectatives del curs vinent (segona transició) i la relació amb el centre. La sessio va començar situant-los quant a la meva recerca, explicant-los el procediment del grup de discussió i assegurant-los total discreció quant a les opinions manifestades. L’esquema del guío de discussió ha estat el següent:

ÀREA : FACTORS PERSONALS DIMENSIONS INDICADORS Nº PREGUNTA

Aprenentatge Canvis en relació a l’estudi.

1, 2, 3, 4, 5.

Autonomia Quant als estudis Quant a d’altres aspectes.

6,7,8. 9,10,11,12,13,14.

Barreres Preocupacions. Dificultats.

15,16. 17,18.

Relació familiar Comunicació. 19,20,21,22,23,24.

Suport familiar Suport afectiu. Suport econòmic. Suport acadèmic.

25. 26. 27,28.

ÀREA: FACTORS CONTEXTUALS DIMENSIONS INDICADORS Nº PREGUNTA.

L’opció de batxillerat. Tria de modalitat. 29,30,31.

Treball de recerca. Grau de coneixement. Implicació.

32,33. 34,35.

L’institut. Professorat. Centre

36,37,38,39. 40,41.42.

Tutoria Relació 43,44,45,46,47,48.

3.4.4. Entrevista semiestructurada amb professors. Segons Bisquerra (2004: 336,337), L’entrevista és una tècnica que ens permet obtenir de forma oral i personalitzada informació sobre fets viscuts i aspectes subjectius de les persones, tals com les creences, actituds, opinions i valors

23

respecte de l’objecte d’estudi. En el cas concret de la semiestructurada, cal partir d’un guió que d’antuvi ja determina la informació rellevant que volem obtenir. Les preguntes són obertes per tal d’obtenir una informació més rica en matissos. Per tal d’obtenir la perspectiva del professorat, vaig valorar diferents opcions: una enquesta, en què guanyaríem en quantificació, però no en els aspectes qualitatius de la transició, d’altra banda el professorat està colapsat quant a enquestes i per tant les respostes no són prou fiables. Un altre grup de discussió suposaria repetir els instruments emprats i així com els altres estaments, alumnat i famílies poden sentir-se atrets, el professorat viu molts grups semblants als de discussió al llarg de la seva professió, per tant podia resultar poc fresc i interessant. Aleshores vaig optar per un instrumens diferent: una entrevista semiestructurada. És cert que perd abast, solament dos professors, però guanya intensitat, implicació i sinceritat, dos elements que em van semblar que bé podríem completar la recerca. Hi ha dimensions compartides amb els altres instruments, per tal de poder arribar a perspectives diferenciades però del mateix objecte d’estudi, tals com: l’aprenentatge, en aquest cas més extens que en els altres grups de discussió, atesa la característica fonamental del professorat com a inductor i avaluador del procès d’aprenentatge, i la dimensió: professorat, però ara com una mirada interna, és a dir a la resta del professorat i a un mateix. Les altres dimensions es refereixen als estudis de batxillerat, en el seu vessant d’imatge social, de prestigi, de sortides professionals i laborals; a l’alumnat, ara vist pel professorat, en el seu perfil i la seva evolució al llarg dels anys, i finalment la mateixa transició, quant a dificultats, suports, millora i especialment quins elements els semblaven fonamentals per tal de fer una transició ben feta. Pel que fa a l’instrument, cal esmentar que aquesta entrevista semiestructurada, es basa en preguntes obertes. Pertany a les anomenades entrevistes de desenvolupament, perquè pretenen descriure l’evolució o el procés d’una situació. Quant a la mostra, vàrem tenir en compte els aspectes següents:

1. Que portessin anys com a professors (experiència professional) I especialment en els estudis d’ESO I de batxillerat. Així un porta vint-i-quatre anys com a docent, i l’altre set.

2. Que pertanyessin a formacions diferents, de l’àmbit tecnològic i cièntific, (llicenciat en ciències físiques), i de l’àmbit humanistic, (llicenciat en geografia I història).

3. Que hi hagués la distància d’una generació entre ambdós, just en aquest cas de deu anys.

4. Que impartissin matèries importants en les diferents modalitats de batxillerat. ( Història contemporània i Tecnología industrial)

5. Que estiguessin adscrits a departaments diferents, d’acord amb la matèria impartida.

6. Que fossin professionals interessats en la seva feina i per tant amb capacitat de reflexió i de crítica.

L’entrevista durà al voltant de dues hores amb cadascú per separat i la seva actitud fou de col·laboració. El guió de l’entrevista semiestructurada ha estat el següent:

24

DIMENSIONS INDICADORS Nº PREGUNTA

El batxillerat. Dimensió social i professional.

Prestigi. Sortides acadèmiques i professionals. Imatge social. Modalitats.

1. 2. 3,4. 5,6,7.

Alumnat Perfil i evolució. 8,9,10,11,12.

Professorat Imatge. Funcions.

13,14,15. 16,17,18,19.

Aprenentatge. Mètode de treball. Dificultats. Autonomia. Avaluació. Orientació.

21,22. 23,24. 25,26. 27,28,29,30. 20,31,32.

Transició Dificultats. Suports. Millora. Priorització.

33. 34,35. 36. 37.

3.4.5. Anàlisi comparativa dels resultats acadèmics. L’anàlisi dels resultats acadèmics serà l’element quantitatiu que ens permetrà contraposar i resituar les afirmacions, expectatives i opinions efectuades en els grups de discussió, especialment pel que fa a la dimensió quantitativa de l’aprenentatge. També ens podrà donar elements d’interpretació dels diferents moments de la transició lligats als trimestres i avaluacions del curs. Finalment la nota final serà la confirmació quantitativa pel que fa a la transició del primer curs de batxillerat i en quin grau s’ha assolit. Realitzarem les següents comparacions:

1. Comparació i anàlisi dels resultats acadèmics al llarg del curs. És a dir a les tres avaluacions, essent la tercera la final. Aquesta anàlisi mostrarà els moments de transició en relació als resultats i la superació o no del procès.

2. Una altra comparació serà en relació a l’ESO i al batxillerat. És a dir, compararem les notes finals de l’etapa de l’ESO amb les finals de primer curs de batxillerat, per tal de veure’n la variació.

3. La tercera comparació, l’establirem dins de les diferents modalitats del batxillerat, en el sentit duratiu, les tres avaluacions, i final.

4. La quarta comparació serà dels resultats finals, quant a la categoria de gènere.

Les diferents comparacions ens permetran establir categories entre l’alumnat segons els seus resultats: excel·lent-notable, bé, suficient i insuficient, que en definitiva ens indicaran la dinàmica de la transició.

25

Les matèries que hem seleccionat per tal de comparar els diferents resultats han estat, les matèries obligatòries cursades a primer per tot l’alumnat: Llengua catalana, Llengua castellana, Filosofia, Anglès i Educació física. I les matèries característiques de cada modalitat més una opcional. En aquest sector també hem diferenciat dins dels batxillerats les modalitats: Batxillerat Tecnològic: Física, Matemàtiques i Tecnologia industrial. Batxillerat Científic: Biología, Matemàtiques i Química. Batxillerat Humanístic: Matemàtiques de les ciències socials, Economia i Història contemporània. Batxillerat Filològic: Grec, Llatí i Història contemporània. Al llarg de la recerca parlarem dels quatre batxillerats, tot i que quan interessi no diferenciar tant emprarem les dues denominacions oficials en aquest moment: Batxillerat científico-tècnic i batxillerat Humanístic. Cal recordar que el tercer batxillerat oficial, el Batxillerat artístic, és d’oferta limitada i que aquest centre no el té concedit.

3.4.6. Resum valoratiu de la metodología emprada. Atès que la transició és un tot complex que es va desenvolupant en el temps i a la vegada va modificant-se, ens ha semblat que els instruments d’anàlisi havien de ser variats i amotllar-se tant al fenomen com al moment que ens interessés estudiar. Hem considerat que aquests instrumenst havien de ser tant qualitatius com quantitatius. És a dir, havien de ser eines complementàries per tres motius, primer per la característica indiviual i subjectiva del mateix fet vital de la transició, segon per l’aspecte quantitatiu dels resultats acadèmics i finalment, per la superació de les limitacions que cadascuna de les eines emprades comporta com a tal. Instruments qualitatius Part de l’enquesta. Els tres grups de discussió amb l’alumnat i amb les famílies. L’entrevista semiestructurada amb el professorat. Per què? 1. Perquè la transició palesa un tema intern, individual i grupal polièdric. 2. Perquè hem volgut recollir les evolucions manifestades de manera diferent al llarg de la durada de la transició. Especialment en el cas del mateix guió plantejat als alumnes en dos moments diferents. 3. Per tal de recollir les tres mirades (perspectives) dels agents interns (alumnat i professorat) i dels externs (famílies). 4. Per analitzar l’element predictiu present en la transició. Especialment l’afegitó al segon grup de discussió amb l’alumnat centrat en les expectatives del 2n de batxillerat. 5. I de retruc, les eines qualitatives han permès realitzar una reflexió en grup i individual al mateix temps per part dels diferents agents en relació al seu procès de transició o a la part que li corresponia en aquest procès. Comptat i debatut, tot valorant aquestes eines poden establir la contraposició: Elements positius: Han suposat un contacte molt directe amb els agents de la transició.

26

Permeten copçar la càrrega individual i emotiva del procés. Han suposat una reflexió col·lectiva i individual al mateix temps, per a tots els implicats, inclòs jo. Suponen un grau d’implicació per part de tothom en el procés. Límits: La dificultat més gran que plantegen aquestes eines són: La quantitat d’informació recollida, que suposa diferents lectures i una gran capacitat de síntesi i selecció per tal d’obtenir els nuclis d’informació adients. Així com la valoració dels diferents elements recollits: quins són importants i compartits per més d’un individu, i per tant significatius i quins no. També el fet, per altra banda valorat com a posititiu que comporta la reflexió dels assistents al llarg de la sessió, pot però, esdevenir-se en canvis d’opinió i en definitiva en un procès de reflexió fet en el mateix moment, la qual cosa és de difícil sistematització. Instrumenst quantitatius. Part de l’enquesta Comparació i anàlisi dels resultats acadèmics. Per què?

1. Els seu valor fonamental ha estat el de referenciar el fenomen complex de la transició, especialment pel que fa a les notes obtingudes en les tres avaluacions, tres bons moments per referenciar la transició. El que anomenem visió longitudinal del procés.

2. Tancar i concretar determinades preguntes de l’enquesta que necessitaven aquest tipus de resposta: clara, taxativa i sense possibles especulacions.

3. La possibilitat de comparar diferents dades significatives, manipular-les i poder-les plasmar gràficament, tot facilitant-ne la comprensió. Tals com la comparció entre modalitats, de gènere, per etapes educatives, dins del mateix procès.

4. Pel que fa a la primera part de l’enquesta, l’obtenció de dades individuals d’identificació de la mostra, ha estat de força utilitat.

Límits. El fet principal és de no recollir els aspectes emocinals de la transició que en aquest cas són prou importants. També el fet de no establir un contacte directe que facilita l’intercanvi emocional i també la reflexió tant individual com de grup.

4. RESULTATS 4.1. Perfil de l’alumnat. Per tal de donar una imatge clara del grup d’alumnes de batxillerat que és el subjecte de la transició que analitzem, ens mourem en tres i quatre dimensions segons l’aspecte que tractem, així parlarem de tot el grup d’alumnes de

27

batxillerat, o dels dos grups –classe que és el mateix que parlar d’opció científica i tecnològica (classe C) i l’humanístic (classe H), o finalment segons les quatre opcions: científic, tecnològic, econòmic i filològic. També quan s’escaigui compararem amb el total d’alumnes d’ESO del centre, és a dir el 4t d’on provenen aquests alumnes i també del total de 4t de Catalunya. LA CLASSE C (Científic i tecnològic). Parlem d’un total de 16 alumnes. D’aquests alumnes 11 són nois i 4 noies. Les noies són totes al batxillerat científic, llevat d’una que és al tecnològic. Hi ha també tres alumnes repetidors.

Distribució nois/noies al Batxillerat

noisnoies

Classe C: nois/noies

noisnoies

Classe H: nois/noies

noisnoies

28

Distribució nois/noies segons opcionsde Batxillerat

76543210

8

tecnològic científic econòmic filològic

nois

noies

Pel que fa als seus estudis anteriors tots han cursat els estudis d’Educació

té germans, la gran majoria un i una

alitzat els

iversitaris, 3 amb secundaris i 6 amb

infantil i primària a centres públics, sobretot a tres centres de primària adscrits a l’IES on són ara. Després tots han fet els estudis d’ESO a l’IES on són ara fent el batxillerat. Ens trobem doncs amb un grup d’alumnes molt estable, previ als estudis de secundària en molts casos. La qual cosa vol dir que molts ja han realitzats junts de tres a dues transicions. Pel que fa a la situació familiar, tothom minòria (tres casos) dos. Està clar que les famílies han planificat el nombre de fills que volien tenir, com correspon a un entorn urbà. Tocant al lloc que ocupen dins la família els nostres alumnes, direm que en set casos són els germans grans, i en cinc són els petits. Manifestant per tant, un equilibri entre ambdues posicions, amb un lleuger predomini de la presència de primogènits. El nivell cultural de les famílies entès com els estudis que han repares és el següent: pel que fa als pares: 3 tenen estudis universitaris, 8 estudis secundaris i 2 solament primaris. Les mares disposen de 4 amb estudis unprimaris. Pares i mares estan igualats quant als estudis universitaris, a més llevat d’un cas, les altres tres parelles tots dos disposen d’aquests estudis. Les diferències més pregones rauen en els secundaris, a favor clarament dels pares, davant dels primaris, majoritaris en les mares.

29

Nivell d'estudis pares/mares

0

5

10

15

20

25

E.sup.p

ares

e. su

p.mare

s

e.sec.p

ares

e.sec.m

ares

e.prim

.pares

e.prim

.mare

s

batxilleratclasse Cclasse H

Quant als germans grans, un total de 6, hi ha 4 estudiant a la universitat, curiosament les opcions predominants són les de la modalitat del seu batxillerat: enginyeria informàtica, aeronàutica, arquitectura i empresarials. Quant al nivell econòmic, tindrem com element definitori els treballs i feines de les famílies: els pares tots treballen, segons les feines podem diferenciar un sector més puixant econòmicament parlant: metge, telecomunicacions, dos empresaris i un enginyer, davant: un xòfer, dos obrers, benzineres, construcció, cuiner, cambrer i electricista. El grup es decanta cap als treballs i feines manuals i de remuneració baixa. La meitat de les mares no treballa, l’altra meitat realitza treballs complementaris a l’economia familiar: dues monitores, feines domèstiques, planxadora, cambrera i fornera.

Nivell econòmic de les famílies

05

1015202530

alt pare

s

alt m

ares

baix

pares

baix

mares

no tre

ball pa

res

no tre

ball m

ares

batxilleratclasse Cclasse Hbatxilleratclasse Cclasse H

Podem per tant concloure que a la meitat de les parelles tots dos treballen, a l’altra meitat solament el pare. Treballen als sectors industrial i de serveis. En

30

general, la feina del pare és més qualificada que la de la mare, llevat d’un cas. Quant a la qualificació general hi ha un 40% de treballs de responsabilitat, i d’estudis superiors i suposem que ben remunerats, tot això davant del 60% restant que realitza feines en el sector serveis, que no demanen estudis i que suposem menys remunerades. Un altre element significatiu és que cap de les quatre dones amb estudis universitaris està ara treballant. També hem demanat la situació lingüística de les diferents famílies per copçar el nivell d’integració a Catalunya, així com en determinats casos veure la procedència de l’alumnat. És clar el coneixement de les dues llengües majoritàries a Catalunya i que el sistema educatiu usa: català i castellà. Tot i així, el castellà domina com a llengua familiar, ens trobem en una segona generació de pares i mares nascuda a Catalunya, en algun cas fora. Així doncs, el castellà domina com a llengua familiar, solament hi ha 4 famílies catalanoparlants. Referent als diversos àmbits d’ús de les llengües, els alumnes parlen castellà en la relació amb les seves amistats i especialment a l’IES. La cosa canvia quan es tracta del professorat, llavors el català s’anivella amb el castellà, i en les altres situacions comunicatives depèn de la llengua predominant, segons l’esport practicat per exemple.

Ús de les llengües a les famílies

0

5

10

15

20

25

Català Castellà Altres Lleng.

batxilleratclasse Cclasse H

Procedència de les famílies

0

5

10

15

20

25

30

Batxillerat classe C classe H

CatalunyaNo Catalunya

31

Val a dir que en l’àmbit lingüístic hi ha 4 alumnes que tenen una altra realitat lingüística a la seva família: castellà (Cuba), romanès, tibetà i àrab (Algèria). Aquesta es la petita quota d’alumnat de procedència fora de Catalunya que arriba al batxillerat. Estem parlant d’uns alumnes que fa des de 12 a 5 anys que són a Catalunya, inmersos en el sistema educatiu català. LA CLASSE H (Batxillerat humanístic) Aquesta classe disposa de 18 alumnes. Repartits entre 9 a l’opció humanística i 9 a la filològica. Pel que fa al gènere hi ha 7 nois i 11noies. La meitat del grup està format per alumnes repetidors. Pel que fa als estudis anteriors, hem de dir que16 provenen del mateix centre de primària, deprés un de la privada i un altre que no sabem s’hi han afegit, i tots junts han fet l’ESO al mateix IES on ara estudien batxillerat. Tocant al nombre de germans, direm que hi predomina el model de dos germans, afecta 14, seguit dels fills únics, en 4 casos i finalment dos casos amb 3 germans. Tot fixant-nos en el lloc que ocupen dins la família, constatem que la meitat, 8 són els primogènits i 5 els menors. Podem concloure que les famílies han planificat la seva descendència, com pertoca a un model demogràfic urbà, tot i que hi ha presència de fills únics i de tres germans. Pel que fa al nivell cultural, el grup dels pares en presenta 2 amb estudis universitaris, 12 amb estudis secundaris i 3 amb primaris. El grup de mares disposa de 3 amb estudis universitaris, 9 amb estudis secundaris i 6 primaris. Hi ha poc titulats universitaris i curiosament més mares, un meitat amb secundaris i l’altra amb primaris, que ve a correspondre´s entre pares i mares. Si ens fixem en els germans més grans, veurem que de 5 casos hi ha dos germans grans que han acabat o estan cursant estudis superiors: enfermeria i empresarials. Quant al nivell econòmic, tot fixant-nos en les professions dels pares i mares podem observar que tots els pares treballen, llevat d’un. Mentre que en el cas de les mares n’hi ha 5 que no ho fan. En el grup dels pares hi ha 2 amb feines de responsabilitat: un director general d’una empresa automobilística i un empresari; la resta treballa en els sectors secundari i terciari però en llocs de treball de menys responsabilitat i suposem també de menor remuneració econòmica: 3 obrers, 1 paleta, autopistes, pintor, cuiner, taxista, hosteleria, mosso de magatzem, dos funcionaris i un administratiu El grup de mares, llevat de dues de les titulades que treballen com recepcionista i enfermera, les altres realitzen treballs menys remunerats, com: depenenta, peixatera, 5 al treball domèstic, administrativa, cuidadora i al menjador escolar. La situació lingüística, ens mostra 5 famílies catalanoparlants, la resta castellanoparlants i una familia que empra l’àrab. Els alumnes llevat dels cinc casos de famílies catalanoparlants empren majoritàriament el castellà en els diversos àmbits de comunicació, on pot variar és amb el professorat.

32

Pel que fa a la procedència de l’alumnat, hi ha 4 llatinoamericans, provinents del Paraguai, Colòmbia, Bolívia i l’Equador, que han fet l’ESO al centre, dos casos amb 5 i 6 anys a Catalunya; els altres dos casos no han fet tota l’ESO, 3 i 2 anys. El cas de la noia d’origen àrab, és nascuda a Barcelona mentre que els pares provenen del Marroc.

Alumnat repetidor

0

5

10

15

20

25

30

batxillerat classe C classe H

no repetidorsrepetidors

Totes aquestes dades les resumim per tal de poder comparar les dues classes i extraure’n conclusions.

CLASSE C (total 16) CLASSE H (total 18)

1. Gènere. 12 nois 4 noies 7 nois 11 noies

2. Primogènits. 7 9

3. Germans majors amb estudis superiors.

4 2

4. Pares amb estudis superiors, secundaris primaris.

3 8 2 1 12 5

5. Mares amb estudis superiors, secundaris, primaris

4 3 8 3 9 6

6. Nivell econòmic segons treball pares (alt, baix, no treballa)

5 11 0 2 16 0

7. Nivell econòmic segons treball mares (alt, baix, no treballa)

1 8 7 1 12 6

8. Català, castellà, altres 4 9 3 5 12 1

9. Alumnat procedent de fora de Catalunya.

4 4

10. Alumnat repetidor 3 9

33

Els tres elements que contrasten més entre els dos grups classe és primer, la distribució per gènere, mentre que al grup C, batxillerats científic i tecnològic hi predominen els nois, a la classe C , batxillerat humanístic, hi predominen les noies. L’altre element és el nombre d’alumnes repetidors, molt més alta a la classe H. Pel que fa als resultats acadèmics, el punt de partida o d’entrada al batxillerat és diferent, la classe C presenta els següents resultats, parlem de la nota global d’ESO: 4 no presenten nota perquè són repetidors i pertanyen a una altra promoció, sis alumnes tenen la nota 6, dos la nota 7, tres la nota 8 i dos un 9. Mentre que la classe H presenta un nivell de partida més baix: la meitat del grup, 9 alumnes, són repetidors, dos alumnes presenten un 5 i set alumnes un 6. Podem per tant concloure que tocant a les notes, la classe C té menys repetidors i presenta unes notes més altes que la classe H. I ja en un ordre menys significatiu, els pares del grup C sembla que disposen d’un nivell cultural i econòmic més alt que no la classe H. També els germans grans de la C realitzen o han realitzat estudis superiors en major nombre que la classe H, però també és cert que hi ha més primogènits a la clase H. La resta d’elements són molt semblants. 4.2. Factors personals Entenem per factors personals els trets psicològics de cada individu en què podem anar seguint el seu creixement personal i que d’altra banda són un referent clau en el procés de la transició. En aquest cas: l’autoestima, l’autonomia, la superació o no de les dificultats i les expectatives.

4.2.1. L’autoestima Perspectiva de l’alumnat Aquest apartat està representat a l’enquesta mitjançant la pregunta número 15 que estableix una sèrie de preguntes tancades que caldrà respondre de manera quantificada segons l’escala: “gens d’acord, gaire d’acord, força d’acord i totalment d’acord”. Tots els ítems tenen forma de sentència, negativa o afirmativa. També disposen d’un redactat personalitzat i un sentit unívoc. Tots tracten el tema de l’autoestima. L’objectiu és saber l’estat subjectiu d’autoestima que els diferents alumnes manifesten en el primer moment de la transició. Hi ha cinc qüestions de caire positiu i cinc negatives. Val la pena recordar que l’enquesta fou contestada dins del primer trimestre, quan l’alumnat ja havia obtingut els primers resultats acadèmics relatius a la primera avaluació. Pel que fa a la puntuació, cada resposta està valorada en un punt, de tal manera que segons el sentit positiu o negatiu de la resposta, es van agrupant dins de la autopercepció positiva o negativa, al final es resten i ens situen el nivell general de cada individu pel que fa al seu grau d’autoestima.

34

Hem elaborat una gràfica on els diferents individus agrupats en el seu grup classe reflecteixen la seva autoestima i després hem recollit el de tot el batxillerat per poder fer-ne les comparacions escaients.

Grau d'autoestima de l'alumnat (Classe C)

-5

0

5

10

15

20

0 5 10 15 20

autoestima alta

autoestimabaixadiferència

Grau d'autoestima de l'alumnat (Classe H)

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

0 5 10 15 20

autoestima altaautoestima baixadiferència

On podem constatar un grau d’autoestima més baix en el grup H que en el grup C. Així solament hi ha un cas de baixa autoestima en el grup C, per tres en el grup H, però també en general en el grup C els nivells d’autoestima es situen entre els valors 15 i 10, mentre que en el grup H es situen entre el 10 i el 0. També l’autopercepció negativa augmenta en el grup H, valors 10 i 15, mentre que en el grup C està compresa entre els valors 10 i 5. Perspectiva del professorat Fina aquí tindríem la “mirada” dels alumnes, però podem passar a la del professorat. Així a l’equip docent celebrat el 14 de novembre, en el informe elaborat per la tutora i amb l’acord del professorat es comenta: “…con respecto al grupo de letras (classe H), continua una cierta actitud relajada,...se comportan de forma infantil y no parece que se ayuden demasiado.” I en canvi

35

de la classe C diuen: “El grupo de ciencias es más dinámico. Estudian, muestran una actitud ambiciosa y aunque existe rivalidad hay buen ambiente”. Aquestes opinions del professorat sobretot quan remarquen el grau d’ambició del grup C, estan parlant del grau d’autoestima i a l’inrevés pel que fa al grup H. I podem continuar amb l’equip docent del 2 de febrer, en què a propòsit del grup C el professorat remarca:”En general hay un ambiente de estudio y se dieron cuenta desde un principio que el bachillerato ya no era la ESO”. Mentre que del grup H es comenta:” El grupo de Letras es de nivel muy bajo…el ambiente no es precisamente de responsabilidad o interés. A estas alturas todavía no se han dado cuenta de la diferencia entre ESO y Bachillerato. Conservan todos los “tics” de la ESO, reclamaciones, quejas, falta de atención.etc” El professorat marca una clara diferència entre ambdós grups que podem relacionar amb els nivells d’autoestima, més ambiciós i més col·locat dins la dinàmica del batxillerat el grup C, i en canvi més retret i immadur el grup H. Perspectiva de les famílies Des de la tercera “mirada”, la de les famílies, pertanyent al grup de discussió tingut amb elles, no disposem d’una clara diferència per grup classe, ells parlen del seu fill/a i prou. De totes formes podem recollir el sentiments dels seus fills, vistos per elles, tot i que sigui de forma general:” Hi ha una clara angoixa perquè no pot treure bones notes com abans, els resultats són més baixos. No li surt bé. El treball no és continuat”. Les famílies constaten uns sentiments de preocupació que bans no hi eren, plasmats en forma d’angoixa i molt vinculats a resultats i exàmens. Tot concloent podem afirmar que pel que fa a l’autoestima, es manifesten diferències significatives entre ambdós grups classe, que les altres perspectives, sobretot per part del professorat, molt adreçat als estudis i de forma més general pels pares, també constaten. Podem relacionar el factor d’alumnes repetidors com possible desencadenador del baix grau d’autoestima del grup H, també els resultats acadèmics anteriors (nota global de 4t d’ESO), podríem arribar a relacionar-ho amb l’opció… però això no es encara prou palès.

4.2.2. L’autonomia. Hem considerat el valor de l’autonomia personal i davant dels estudis com un element que caracteritza els estudis de batxillerat en relació als de l’’ESO. Amb això volem remarcar que el grau d’autonomia personal i davant dels estudis que ja s’havia de posseir per tal d’acabar amb èxit l’ESO, ara atès el creixement personal i la magnitud dels coneixements que comporten els estudis de batxillerat, ha d’haver-se incrementat, esdevenint un element clau per realitzar una transició amb èxit. Cal explicar que entenem l’autonomia no separada de la resta de la personalitat dels adolescents, així s’hauria de ser autònom en les tasques relatives a l’estudi, però també en les de caire personal i domèstic. Per tractar aquest segon grau d’autonomia que ens pot ajudar a valorar l’altra, hem treballat aquest element en el grup de discussió de les famílies, ja que elles en són testimoni i pateixen el desenvolupament quant a l’autonomia dels seus fills/es.

36

Perspectiva del professorat Un professor ens diu en l’entrevista semiestructurada, tot parlant dels trets essencials de l’aprenentatge al batxillerat: “Hi ha diversitat de graus d’autonomia. Segurament el grup de l’ESO ha marcat el grau d’autonomia del grup posterior del batxillerat” “Si (l’autonomia) s’ha assolit a l’ESO, no hi haurà conflictes, i a l’inrevès”. “Pel que fa a l’autocrontol, estarà relacionat amb el grau de clarificació que tingui l’alumne del que vol estudiar després” “El professorat no hi està al damunt (de l’alumnat per tal que faci la feina)”. “Cal una gestió del temps diari al batxillerat, així com una bona planificació”. L’altre professor esposa: “El professor ha de guiar-los, la majoria no són autònoms” “El treball és massa pautat” És prou evident que el professorat voldria un grau d’autonomia de l’alumnat, idoni que li permetés avançar en les explicacions. D’altra banda, constata que no el té la majoria però no sembla plantejar-se que és un hàbit a treballar, no fàcil d’adquirir i que si la majoria no el posseeix, o bé no s’ha acabat de treballar a l’etapa anterior. Fixem-nos en l’altre professor que sí hi veu una continuïtat de treball amb l’ESO. També aquest professor ens indica que el grau d’autonomia anirà relacionat amb l’experiència a l’ESO, i una altra idea que ja hem vist exposada anteriorment: amb el fet de tenir uns objectius d’estudi clars. (En la línia, sóc autònom perquè vull aconseguir quelcom, o arribar a algun lloc). D’altra banda notem l’afirmació darrera que és una queixa pel fet d’haver de pautar tant el treball. Aquesta afirmació assenyala que els estudis de batxillerat, ara quant a procediments, haurien de deixar més marge d’actuació, i per tant d’autonomia a l’alumnat, segurament pensant en les estudis posteriors. Caldria preguntar-nos: Tenim prou en compte el treball graduat i la seva valoració tant a l’ESO com al batxillerat? Perspectiva de l’alumnat. L’alumnat en el primer grup de discussió, al principi de curs, manifestava: “No hi ha deures obligatoris” “S’estudia a casa” “El treball és personal” “Estem més motivats perquè estudiem el que volem” “El batxillerat és més voluntari, els profes no hi estan al damunt” “Trobem bé que ara les actituds i les feines que comptaven al’ESO, ara no hi compten” “Ara som nosaltres qui ens organitzem i ens amoïnem” Queda ben clar que hi ha més autonomia, I que una part la rep amb alegria. Està bé perquè és un anhel de creixement i de maduració, però alerta perquè demana moltes coses: autocrítica, planificació, esforç, compromís, tenir els

37

objectius clars…Érem a l’inici de la transició i el valor de l’autonomia era ben rebut. Fixem-nos però en el segon grup de discussió, realitzat al final de curs: Solament cal tornar en darrere i veure els consells que li donarien a un company/a que comença primer de batxillerat, i veurem que l’autonomia, sota forma d’atenció a classe, esforç, planificació, dedicació i treballar cada dia són els elements que remarquen més, tots ells lligats a una persona que autònomament els exerceix. Perspectiva de les famílies. El tema de l’autonomia, tal com he esmentat abans, m’ha especialment interessat de tractar-lo al grup de discussió amb les famílies, perquè elles són el testimoni diari del grau d’autonomia Primer pel que fa a la seva intervenció en els estudis dels seus fills/es. Manifestaven les famílies en l’àmbit dels estudis: “Els pares no hi estem tant al damunt” “No es deixen controlar” “Fem un seguiment general: no et despistis; no com a l’ESO. Què hi ha per demà?” “Els pares no ho podem explicar tot, sí alguns dubtes concrets” “Hi ha qui estudia amb l’ordenador i música” “Es nota molt l’època dels exàmens” “Notem que estan més implicats: ara les matèries els agraden, parlen dels exàmens, amb la cara paguen”. Les famílies són conscients dels canvis en els seus fills/es en relació als estudis. També ho són de les seves limitacions, no poden resoldre tots els dubtes dels seus fills/es, car ara ja hem vist que no hi ha tantes famílies que tinguin estudis superiors, ni poden abastar la complexitat dels temaris del batxillerat. Per tant, fan un seguiment a distància, que presuposa l’autonomia dels nois/es. Notem però l’esforç que les famílies han de dispensar quant a l’àmbit de l’autonomia personal, evidentment molt més conflictiva per a elles: “Poca participació en el treball domèstic” “Cal insistir molt perquè hi col·laborin” “Volen comprar la seva roba” “La lluita dels horaris és molt insistent” “Els seus amics són ara molt importants. No els coneixem tots” “Les noies són més curoses amb la seva roba” Realment, les famílies pateixen i gestionen el tema, amb moltes dificultats. Ara bé ens trobem davant d’un fet de creixement personal i acadèmic que lògicament afecta tota la personalitat dels/les adolescents i que per això ens ha semblat plantejar-ho com un tot, mostrant les dues cares: quant als estudis i quant als hàbits personals. Comptat i debatut, l’autonomia és bàsica en el batxillerat, sembla que respon a un creixement personal i integral i que demana un procés. Hi ha també la importància de l’opinió entre iguals que va substituint o qüestionant la dels pares, així com diferències de rol.

38

4.2.3. Dificultats (Barreres). En aquest apartat hem volgut considerar les dificultats que es donen en el moment de creixement, de passar a un altre estatus personal, en el nostre cas de la transició de 1r de batxillerat. Perspectiva del professorat Els dos professors en les entrevistes manifestaven que les principals dificultats que constataven per tal de superar el batxillerat eren: “La falta d’hàbits” “El mínim esforç” “Els baixos coneixements” “Planificació dels estudis. Feina diària” “Tenir clara la importancia dels estudis en general, com una eina de futur professional” “L’ESO ha comportat un deteriorament dels instituts: menys espai, deteriorament dels espais I lloc per treballar”. Totes aquestes consideracions ja han estat repetides pel professorat en altres apartats, i coincideixen amb valoracions exposades anteriorment per l’alumnat. Val la pena considerar que tots aquests elements educatius en definitiva són objectius generals de l’ESO, que ells consideren no gens assolits. Perspectiva de les famílies. Notem com les famílies es plantegen el problema de les dificultats d’una forma més global I a llarg termini. Per una banda la sortida professional dels seus fills/es: “Els preocupa molt (als seus fills/es) la sortida laboral: tindrà recompensa l’estudi?”. “Tindré una feina després d’haver estudiat més?” “Alguns tenen amics que treballen I tenen diners, I que no estudien” “Hauré fet la bona tria? (opció de batxillerat). Em donarà diners? Em podré guanyar la vida?” Algunes idees que s’aniran repetint al llarg d’aquest treball: la importància de la professió, que el batxillerat no és l’únic ni el camí més ràpid per tenir diners, la importancia dels diners per davant d’altres valors. També els mateixos estudis de batxillerat: “ La pressió de les notes: exàmens, baixarà la mitjana?” I sobretot unes molt encertades consideracions que les famílies fan al voltant dels valors dominants en la societat en què ens trobem: “L’esperit de sacrifici obliga a renúncies I això els és molt difícil d’aprendre” “Dóna’t temps” (La no mediatesa) “Poc acostumats a aprendre dels fracassos”

39

“També poc acostumats a prendre decisisons” “Els costa solucionar els problemes”. Realment les famílies fan un bon retrat de les contradicions socials que vivim: cultura del no esforç, de la impaciència, de la no acceptació del fracàs, de la manca d’autonomia personal. Anteriorment un dels professors també ha utilitzat el terme” esforç “ per referir-se a la immaduresa de l’alumnat I no cal dir quantes vegades, el mateix alumnat l’ha adreçada com un consell als seus companys/es que comencessin el batxillerat. Perspectiva de l’alumnat. L’alumnat a la pregunta 23 de l’enquesta del principi de curs responia a la pregunta: “(…) digues dos elements (defectes, dificultats…) que no t’ajudin a aprovar aquest curs”. Era una pregunta oberta que obligava a una cert grau d’introspecció i que tenia el valor de situar-nos dins les expectatives negatives de cada alumna/e a l’inici de la transició. Hem recollit les respostes perquè són prou il·lustratives dels temors inicials dels nois/es: LLISTAT DE TEMORS I DIFICULTATS

Classe C ( Científic-tecnològic) Classe H ( Humanístic)

-Les mates -Mandra i excès de confiança -Mal ús del temps -Temps i passotisme -Mandra i poc temps -Manca de temps -Mandra i poques ganes -Dificultats i la salut -No estudiar i faltar a classe -Capacitat i dificultats -Distracció -Mandra i distracció -Distracció i no tenir ganes

-Comprensió -Mandra -Dones i ordinador -Passotisme i no estudiar -Mandra -L’anglès -Mandra -Distracció -Mandra -Mandra -Català i cannabis -Agobiar-se i mandra -Mandra i poca memòria -Mandra i poca concentració -Atenció i comprensió -Mala planificació i mandra -Mandra i inestabilitat

La mandra és un temor generalitzat, seguit pels problemes d’atenció sobretot a la classe H, mentre que a la classe C cal també afegir-hi els problemes relacionats amb la manca de temps, ocasionats per les activitats de lleure, ja que tots aquests alumnes pertanyen a un club d’atletisme, i han de fer les corresponents sessions d’entrenament i les competicions. I amb això ens

40

trobem davant de la més difícil compaginació que a l’ESO, dels estudis i les activitats de lleure.

4.2.4. Les expectatives Les expectatives cap a la feina o els estudis que hom fa són un element que, en cas d’estar ben elaborades ajuden en gran manera a assolir-les. Les expectatives no són una consideració absoluta al marge del temps, sinó que han de ser actualitzades i ajustades periòdicament en funció dels resultats obtinguts i de la proximitat o llunyania respecte de les fites marcades. Finalment les expectatives no són únicament produïdes pels subjectes que duen a terme l’acció, sinó que també poden venir d’altres agents que sense cap mena de dubte influencien els subjectes, en el nostre cas els pares i mares, el professorat i les amistats. Perspectiva de l’alumnat. Tindrem en compte, en parlar de les expectatives del nostre alumnat, els tres moments centrals del seu procés de transició, articulats segons els tres trimestres del curs. 1r moment Que respon al principi de la transició i que per tant el marge d’errada és més gran, ja que s’han fet unes expectatives d’una realitat encara no viscuda. En aquell moment inicial a l’enquesta figuraven les preguntes 18 de resposta tancada: “ Penses que aprovaràs aquest trimestre?”. On els 18 alumnes de la classe H ( batxillerat humanístic) responien tots afirmativament, i els 16 alumnes de la classe C ( batxillerats científic i tecnològic) dels quals 14 responien també afirmativament i solament en dos casos responia que no. A continuació la pregunta 19 demanava:”Quins estudis voldries fer?”, resposta que en el primer moment de la transició ens indicava tant les expectatives a més llarg termini, com les finalitats del seus estudis de batxillerat. Aleshores van respondre:

ESTUDIS

Cicle formatiu mitjà

Cicle formatiu superior

Batxillerat Universitat Altres

Classe C Batxillerat Científic i tecnològic

----------

------------

------------

14

2

Classe H Batxillerat Humanístic

---------

4

2

11

1

Tal com ens han relatat les tutores en els diferents equips docents les expectatives inicials dels individus pertanyents als batxillerats científic i tecnològic( classe C ) són més altres, elles deien “ Són més ambiciosos”, mentre que les de l’altra classe no ho són tant.

41

També en aquest primer moment de la transició se’ls demanava per unes expectatives encara a més llarg termini, en el termini de 5 anys més, és a dir quan o bé es trobessin cursant estudis superiors , o be ja estiguessin dins el món laboral. Era la pregunta número 27 de l’enquesta en què se’ls demanava: “Com et veus d’aquí a cinc anys...’”, era totalment oberta i tenia forma de redactat. Per tal d’analitzar-la i volent recollir la riquesa de les respostes, hem seleccionat les paraules clau ( estudis, família, diners, vivenda....) i les hem col·locades en un taula, tot respectant-les, al costat de cada alumne, ja que constitueixen una bona mostra del valors d’aquest grup d’alumnes.

Clase C Batxs. Científic i tecnològic “Com et veus d’aquí a cinc anys...?”

Alumne 1 Universitat acabada Vivenda pròpia o amb amics

Alumne 2 Acabant universitat Vivint independent ? Treball a mitja jornada

Alumne 3 Acabant universitat Treballant

Alumne 4 Acabant universitat Treball ocasional

Alumne 5 Acabant universitat Treball ocasional Parella Vivint amb els pares

Alumne 6 Acabant universitat Treball familiar Atletisme

Alumne 7 Acabant universitat Pis de lloguer Arribant just a fi de mes Vivenda amb amics

Alumna 8 Veterinària Treballant d’ajudant de veterinari Vivint amb els pares Cotxe

42

Alumna 9 Pilot d’avió Ni novio ni fills “persona lliure” Estudis d’enginyeria

Alumna 10 Futur incert ( carrera ?) Viatjar per tot el món No tindré vivenda Treball ?

Alumne 11 Treball informàtic. Bon sou. A gust amb el meu treball

Alumna 12 Tercer de medicina Treball just per pagar despeses. Vivint amb els pares Soltera

Alumne 13 Mosso d’esquadra Casa pròpia o dels pares Família

On els estudis universitaris, la vivenda pròpia o amb els pares, la situació afectiva i els diners són els elements valorats en el futur. En definitiva les preocupacions inherents al moment social actual i a les seves neccessitats d’autonomia personal. Passem a les respostes de la classe H ( batxillerat humanístic)

Classe H. Batxillerat humanístic “ Com et veus d’aquí a cinc anys...?”

Alumne 1 Carrera acabada Treball fix ben pagat Parella, fills i casa.

Alumna 2 Acabant la carrera Jugant a volei

Alumne 3 Cicle superior Feina i bon sou( mosso d’esquadra) Idiomes

Alumna 4 Estudiant psicologia Independitzant-me

Alumne 5 Tornada a Colòmbia

43

Alumna 6 Acabaré una carrera, començaré una altra. Tindré feina

Alumna 7 Dret, idiomes Treball Independència personal

Alumne 8 Depèn del batxillerat, faré una carrera.

Alumne 9 Acabar batxillerat i fer una carrera universitària.

Alumna 10 Universitat. Idiomes. Treball Viure amb els pares o amigues

Alumne 11 Batxillerat

Servei militar i soldat

Alumna 12 Cicle formatiu superior d’educació infantil Por de decebre els pares

Alumne 13 Treball social

Alumna 14 Turisme. Treball a un hotel La vivenda molt difícil

Alumna 15 Psicologia Vivint amb els pares Treball a les tardes

Alumne 16 Treball amb un bon sou Família?

Alumna 17 Periodisme Vivint amb amics Diners, cotxe i disfrutar de la vida

Alumna 18 Estudiant i treballant Vivint amb els pares

A la classe H, hi ha més diversitat de situacions, les ambicions són més contingudes, els resultats semblen ara ja més incerts i per tant hi ha menys expectatives. 2n moment Ja havien realitzat la segona avaluació i s’albiraven els resultats finals, ja en alguns casos. Vàrem plantejar les expectatives de car al final de curs dins del grup de discussió 2n. Així a la classe C (batxillerats científic i tecnològic), ja les

44

expectatives semblaven ajustar- se més a la realitat, i dels vuit components cinc es veien superant el curs, un el superava amb una matèria pendent i els altres dues, l’un canviava d’opció, veia ara més clara l’opció humanística, i l’altre veia la repetició dins la seva opció tecnològica. A tot això, hem de dir que aquestes expectatives han tingut un grau de realització total. Pel que fa a la classe H ( batxillllerat humanístic), les expectatives també s’havien ajustat molt més al que succeiria finalment, amb uns resultats més baixos. Així els vuit components manifestaven: un canvi d’opció, de l’humanístic cap al filològic; una promoció clara i sis promocions amb una o dues matèries suspeses. El futur En aquest mateix grup de discussió, vàrem abordar el curs vinent, perquè d’alguna manera , el fet de fer-se expectatives suposava la valoració del primer curs just acabat i ens encarava cap a una nova transició: la d’acabar el batxillerat i accedir o al món laboral o a altres estudis d’àmbit superior. Així doncs, vàrem plantejar-los les preguntes: 1.Havent passat 1r de batxillerat, quins aspectes dels curs esperes que t’aniran bé a 2n? 2.I quins creus que et seran difícils? 3.Tens clars els estudis que faràs després del batxillerat’ Els has canviat? El grup de la classe C ( batxillerat científic i tecnològic) manifestava: “La millora del mètode de treball, especialment quant a la planificació del temps”, això era una reflexió generalitzada, juntament amb la d’esforçar-se més quant als resultats, ja que la pressió de la selectivitat ja es començava a notar. El treball de recerca, com un dels elements caracteritzadors de 2n de batxillerat també preocupava, ja que es sentien no prou ben atesos i informats. Referent als estudis posteriors escollits no manifestaven cap canvi d’expectatives. Pel que fa a la tutoria demanaven de ser atesos individualment , més que no com a grup i treballar aspectes relatius a l’orientació professional i laboral. El grup classe H ( batxillerat humanístic) exposava dubtes i temors, ja que són en la creença que no havent fet la transició en aquest primer curs de batxillerat, ja que els ha semblat com un més de l’ESO, la veritable transició vindrà a 2n. Llavors, el gau d’incertesa i de temors augmenta i en general albiren unes expectatives més negres. Així un canvi de nivell, comportarà més dificultats. Reprenen el tema de tenir o no voluntat per estudiar. No incideixen en el mètode, ni en la planificació. El treball de recerca de 2n de batxillerat torna a preocupar, tampoc no se’n senten prou atesos. També plantegen una tutoria més dedicada a l’orientació professional i laboral. Perpectiva del professorat.

45

Les expectatives que el professorat s’ha format de cada alumne/a , així com de cada grup, és un element que cal tenir en compte perquè incideix en l’autoestima i autopercepció que els adolescents poden tenir d’ells mateixos, en aquest cas en el camp de l’estudi. Tal com hem exposat abans, la percepció que el professorat exposava en les actes dels diversos equips docents era diferent per cada grup. Si comparem la percepció que el professorat manifestava de cada grup, constatarem que tot i considerar tota la promoció com una promoció no gaire bona, els judicis i per tant les expectatives de cada grup classe eren diferents. Tot resumint els judicis de cada grup, realitzats en els equips docents de tot el curs, podem constatar:

Classe C (Batxs. Científic i tecnològic)

Classe H ( Batx. Humanísitc)

Nivell general força just És més dinàmic Estudien Més ambiciosos Conscients de les dificultats Hi ha ambient d ‘estudi Han vist que el batxillerat és diferent de l’ESO des del principi Nivell de coneixements força “regular” Hi ha bona relació humana

Nivell general força just Manca de serietat Faltes d’assistència Retard a lliurar feines Problemes amb la tria dels treballs de recerca Ambient de poc interès i de poca responsabilitat No s’han adonat que són a batxillerat i no a l’ESO. Conserven els “tics” de l’ESO: reclamacions, queixes i manca d’atenció. Nivell de coneixements molt baix No és fàcil treballar amb ells, atès el seu baix nivell de coneixements.

Com hem constatat en la taula anterior, la percepció del professorat no és la mateixa per cada un dels dos grups: hi veuen actituds i nivell de coneixements diferents. Perspectiva de les famílies. A l’enquesta, a la pregunta 24, demanàvem a l’alumnat tres qüestions. La primera de resposta tancada era: ” Penses que als teus pares els agradaria que continuessis estudiant?”. L’alumnat de la classe C (batxillerats científic i tecnològic) responien tothom afirmativament. A la segona qüestió: ”En cas afirmatiu fins on creus que els agradaria als teus pares que estudiessis?, la resposta era la universitat, i solament dos casos contemplaven la universitat amb el fet d’acabar abans amb èxit el batxillerat. L’alumnat de la classe H (batxillerat humanístic) responia també afirmativament per part de tothom al fet que els seus pares volguessin que ells continuessin

46

estudiant, i pel que fa al tipus d’estudi, totes les famílies també desitjarien que els seus fills fessin estudis universitaris, llevat de dos casos que responien: “Fins on pugui” i “Un cicle superior”. Dins d’aquesta mateixa pregunta hi havia un apartat referit a les raons per què els seus pares volien que continuessin estudiant, aquesta resposta és de caire obert però la recollirem perquè ens descriu les expectatives familiars transmeses als seus fills i filles.

24. Classe C ( Batxillerats científic i tecnològic) Per què als teus pares els agradaria que continuessis estudiant?

1. Els agradaria que estudiés una carrera universitària.

2. La Uni és una bona experiència i ajuda a tenir un treball millor en el futur.

3. Volen que sigui una persona de profit, amb recursos davant els problemes.

4. Volen el millor per mi i pensen que amb més estudis tindré més facilitats.

5. Perquè els meus pares no hi van poder anar i volen que jo hi vagi.

6. Perquè creuen que sóc capaç de fer-ho.

7. Perquè volen que sigui algú en aquesta vida i creuen que puc

8. Ni el meus pares ni el meu germà han pogut, per ells és un somni

9. Els meus quatre avis, els meus pares i la meva germana tenen títol universitari i seria una vergonya que jo no el tingués.

10. Ells no van tenir l’oportunitat i volen que jo no treballi com ells.

11. Creuen que amb aquests estudis podré treballar en un lloc a gust.

12. Pensen que els estudis és l’única manera de garantir un bon futur.

13. Perquè sigui algú en aquesta vida, tingui més calers, visqui millor que ells.

Hem vist una gran varietat de valors projectats en els estudis universitaris, molt relacionats en els diferents models de vida familiars, però tots assenyalen unes expectatives i un grau de suport.

24. Classe H ( Batxillerat humanístic) Per què als teus pares els agradaria que continuessis estudiant?

1. Per a ells és un orgull, també perquè tingui un futur bo.

2. El meu pare diu que si acabo el batxillerat he d’anar a la universitat.

3. Perquè creuen que tinc possibilitats i perquè així tindré més formació.

4. Perquè diuen que no hi ha futur sense estudis.

5. Creuen que tinc capacitat i que puc arribar a ser important el dia de demà.

6. Perquè ells esperen que jo tingui una carrera universitària

7. Ells ara estan penedits de no haver-ho fet i volen que jo ho faci.

8. Saben que ho puc fer i volen que jo tingui una vida millor que la seva.

9. Saben que si estudio viuré millor i volen el millor per a mi.

47

10. Pensen que actualment cal tenir estudis. Volen un futur bo per a mi.

11. Perquè diuen que l’estudi és la millor herència que em poden deixar

12. Que tinc capacitat i que arribi fins on pugui.

13. Perquè sempre estan insistint molt

14. Creuen que puc i volen un futur bo per a mi.

15. Diuen que he d’estudiar per tenir un bon futur.

16. Diuen que amb estudis es pot trobar més fàcilment un treball

17. Diuen que els estudis són la clau per tenir un bon futur.

18. Encara que me’ls han de pagar, creuen que és el millor per a mi.

En el mateix estil que les famílies de la classe C i segons els seus valors i estils de vida, les famílies tenen expectatives de millora en els seus fills i filles. Fina aquí tenim les expectatives de les famílies, però la pregunta 25 encara ens pot confirmar aquestes expectatives tot i que llavors ja passem a l’àmbit del suport. En aquesta pregunta els plantejàvem: “ Els teus pares parlen amb tu dels estudis?” Tothom ha respost afirmativament. I acte seguit: “De quins temes parlen amb tu dels estudis?”.

25. Classe C ( batxillerats científic i tecnològic) De quins temes parlen amb tu dels estudis?

1. De les possibles carreres que pots fer a la universitat.

2. De com van els estudis i de què podré fer en el futur.

3. Que he de fer els deures més sovint.

4. Estan força damunt meu: exàmens, deures, treball de recerca i de què m’agradaria fer.

5. No m’assessoren gaire, em pregunten què vull estudiar i em donen tota la llibertat.

6. De l’opció que he escollit, de com evoluciona el curs.

7. De que m’he d’aplicar més, i de què vull fer en el futur.

8. Que no ho deixi, que tinc capacitat, que he d’estudiar.

9. Volen que estudiï, que no falti a classe perquè tinc capacitat per fer-ho.

10. No saben parlar d’altra cosa, pressionen i això no és bo.

11. De què m’agradaria fer i com.

12. Del món laboral, de les dificultats, de les possibles sortides.

13. D’arribar a ser enginyer, professor i càrrecs que demanen molta estudis i molta responsabilitat.

Les respostes de la classe H eren:

48

25. Classe H ( Batxillerat humanístic) De quins temes parlen amb tu dels estudis?

1. De tot tipus de temes: com em va el curs,que voldré estudiar?

2.----------

3. Em diuen que he d’estudiar més si vull fer alguna a la vida

4. Del que vull fer més en davant.

5. Com vaig a l’institut, quins temes fem d’història, anglès i francès.

6. Que he d’estudiar molt per tenir un futur millor

7. Del batxillerat, selectivitat i la universitat. Em diuen que estudiï.

8. De com va el curs, les dificultats,si controlo les matèries que em costen.

9. Dels exàmens, de les notes.

10. Del curs . Si aprovaré o no.

11. De la importància dels diners i que cal tenir un futur.

12. Com duc les matèries, la relació amb els professors, si tinc dificultats, si necessito ajuda, si estic a gust i segura.

13. Com vaig, com em trobo.

14. De què vull fer i de les sortides que tindré

15. De com porto el curs i de què vull estudiar en el futur.

16. Em pregunten com porto les matèries i si no entenc alguna cosa.

17. De què faré quan acabi el batxillerat.

18. Pregunten si ho entenc, si necessito ajuda d’alguna assignatura.

Per tant podem concloure que les famílies dels nois i noies d’aquest grup de batxillerat tenen unes famílies contentes que els seus nois i noies estudiïn el batxillerat, amb expectatives positives al voltant d’aquets tema i amb suport , centrat en un seguiment periòdic col·loquial. Cada família amb una intensitat diferent i amb un estil també divers. En el grup de discussió de les famílies es plantejaven les expectatives: Com expectatives molt generals i compartides per tothom: “En cas de no haver superat el batxillerat (els nois i noies) serà una gran frustració”. Semblava que el judici es referia als seus fills i filles , però a tenor de les expectatives podem sospitar que per a ells i elles també. Tot i que quan vaig voler incidir en aquest tema, ràpidament em respongueren que ell els donarien suport i que si el batxillerat no sortia , els acollirien i els ajudarien en altres estudis o sortides. L’altre judici general també és prou clar: “Fer una carrera universitària vindrà relacionada amb l’èxit al batxillerat”. I crec que aquesta opinió ens situa en el just valor que les famílies donen als estudis de batxillerat : com a test per verificar o no la possibilitat d’accedir a estudis més importants per part dels seus fills i filles.

49

Finalment pel que fa a les expectatives immediates, el 2n de batxillerat, als pares i mares els preocupava especialment el treball de recerca, teòricament assignat i iniciat aquest curs de primer, però no ben gestionat a tenor de les queixes dels seus fills i filles. Això ens explica la major preocupació pel treball de recerca davant de la selectivitat i la nota de tall, per exemple una altra novetat de futur. Es donà tota una polèmica en el grup de discussió al voltant de la intervenció dels pares i mares en l’elaboració del treball de recerca dels nois i noies. Així els havien d’ajudar o solament guiar?. Tema que a més d’assenyalar-nos el grau de suport familiar, també ens indicaven la percepció d’autonomia que les famílies consideraven respecte dels seus fills i filles. Entre d’altres coses es plantejaven el grau d’incidència en la planificació del treball, i en l’elecció del tema. Per tal de saber el grau real d’implicació vaig demanar el temes o títols de cada treball a les famílies i clarament el coneixien. També expressaren queixes referents a la gestió del tema relatives a l’assignació del professorat, al seguiment per part també del professorat i a la informació que reberen en la reunió d’inici de curs, segons alguns i algunes molt limitades. 4.3. Factors contextuals Entenem per factors contextuals, aquells elements que presents en l’entorn de l’alumnat possibiliten o no la transició, i que depenen no solament de l’individu. Així alguns factors són agents interns, tals com el professorat, o la tutoria; d’altres són factors externs tals com: els companys. Altres fan referència als canvis en l’aprenentatge, al suport necessari per efectuar la transició, o bé al fet de l’opcionalitat dels diferents batxillerats. També hem col·locat en aquest apartat les descripcions del centre d’estudis i del seu entorn immediat, ja que ens ha semblat que en estar dins de l’apartat de la relació amb el centre, podien facilitar al lector, la comprensió del context.

4.3.1. La relació amb el centre. Aquest apartat inclou: la tipologia de centre i el seu entorn. Hi hem agrupat tots els elements que caracteritzen l’institut, és a dir, des dels elements físics a l’entorn. Hi ha diversitat d’eines per treballar aquest apartat, preguntes tancades, grups de discussió, així com també, com sempre, la presència de tres perspectives sobre aquest temes, tals com les famílies, el professorat i els mateixos alumnes. Tipologia del centre L’IES data dels anys setenta, quan era un centre d’EGB, de primària, i com molts altres centres va fer la transició cap a la secundària, en el moment de la seva implantació. Per tant és un edifici pensat per a primària, reconvertit en ús per a secundària, amb tots els problemes d’adaptació dels espais que això comporta. D’altra banda l’edifici està fet amb mals materials de construcció i això fa que el principal problema que presenta aquest centre sigui la necessitat de refer-lo. El centre ha anat fent amb petites reformes, però el grau de

50

deteriorament és tal que influeix en la consideració que l’alumnat i les famílies tenen del centre, així com les incomoditats que per al professorat comporta treballar en un lloc així. De totes maneres i desgraciadament no és “rara avis” pel que fa a molts centres de Catalunya. Ës un centre pel que fa a la pirámide de població mitjà, té tres grups per nivell, que quan arriba al batxillerat es redueix a dos grups a primer i un de sol a segon. Aquesta també, com més endavant parlarem, una altra dada significativa. Els grups d’ESO són plens a trenta alumnes per classe, mentre que el batxillerat baixa considerablement, arriba just al límit per obrir dos grups a primer de batxillerat que acaben amb un de sol a segon. Tot plegat estem parlant d’uns quatre-cents alumnes. La població de l’IES es reparteix entre un 60% d’alumnat del país, del qual un 10% és catalanoparlant i la resta castellanoparlant, fills de primera o sobretot segona generació nascuda a Catalunya, la majoria provinents del sud d’Espanya; i un 40% de nouvinguts, la majoria de països llatinoamericans i en segon terme magribins. De moment podem afirmar que hi ha una barreja de població entre la gent del barri i els nouvinguts, encara no es dóna la situació de gueto però és cert que el flux migratori si segueix com ara podria alterar la proporció de poblacions. Hi ha una cinqüentena de professors/ es, la majoria definitius i l’equip directiu és força estable. L’entorn. Tocant a l’entorn on és ubicat el centre, direm que és un barri populós d’una ciutat de la comarca del Barcelonès. Barri receptor d’emigrants, primer de les migracions internes de l’estat espanyol, i ara més recentment de les provinents d’Amèrica llatina i del nord d’Àfrica. Davant d’aquests allauts de població, els serveis personals i col·lectius, així com la disposició urbanística del barri han quedat per sota de les necessitats, o en una situació caòtica, respectivament. És cert que des de l’etapa democràtica d’aquest país, les institucions polítiques han incidit tant en l’urbanisme, com en la millora dels serveis personals i col·lectius, però la concentració de la nova població nouvinguda, els torna a desbordar. Pel que fa a la població direm que hi ha força densistat, que presenta una pirámide que es va eixamplant per dalt, atès l’envelliment de la població, encara és significativa en el centre i els estrats relatius als adolescents, gràcies a les migracions, i pel que fa a la base es va estrenyent, tot i que per causa de les migracions s’ha recuperat en part. Els treballs d’aquesta població s’ubiquen en el sector industrial i sobretot en el de serveis, el treball no declarat és ben present. El nivells culturals, tal com abans hem vist tractant la mostra de les famílies, manifesta variacions, així una cosa és la població arrelada fa temps que ateny els nivells primaris i en menor grau els secundaris, i la població nouvinguda que presenta un ampli ventall cultural, amb tendència a la baixa. La relació amb el centre.

51

La relació amb el centre serà vista a partir de l’alumnat i de les famílies, no del professorat perquè ens interessava més la vivència del l’alumnat i la constatació o no que les famílies podien fer-ne; mentre que la dimensió del professorat ens desviava més al centre considerat com l’indret de treball, per això l’estament del professorat no intervé en aquest primer apartat. Disposarem doncs, de dues “mirades” la de l’alumnat i la de les famílies. Perspectiva de l’alumnat L’opinió de l’alumnat ha estat mesurada amb la pregunta número 17 de l’enquesta, que és una escala de deu qüestions tancades i amb quatre graus de consideració, puntuada des de un fins a quatre punts. La pregunta aporta respostes sobre l’institut i sobre l’opinió que els alumnes creuen que les seves famílies tenen del centre, que després contrastarem amb les opinions que les mateixes famílies tenen sobre el centre. També tracta del professorat, dels tutors i dels seus companys. Les preguntes han estat formulades mitjançant sentències afirmatives, de manera que les puntuacions 1 i 2 reflecteixen respostes negatives, mentre que la 3 i la 4, reflecteixen opinions positives. Mostrarem mitjançant una gràfica per cada grup classe la relació amb l’institut per part de l’alumnat.

Grau de satisfacció amb l'institut (Classe C)

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Estic d'acord amb institut

Ajut centre conflictescompanysM'agrada Institut

En general el grup classe C manté una bona sintonia amb el centre, llevat d’un cas. La segona pregunta en relació a l’ajuda que el centre els ha donat en cas de conflictes amb els seus companys, ja som davant d’una resposta més crítica i a la quarta es manté el criticisme. Si mirem les respostes 8 i 9, constatarem que ells creuen que les seves famílies estan encara amb millor sintonia amb el centre que ells mateixos, llevat d’un sol cas.

52

Grau de satisfacció amb l'Institut (Classe H)

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Estic d'acord Institut

Ajut Centre conflictes companys

M'agrada Institut

El grup classe H a tenor de les respostes que faciliten, veiem que també es troben bé al centre, amb alguna puntualització, curiosament millor que els seus companys de la classe C. Trobem una clara discordança pel que fa al que ells creuen que les seves famílies pensen del centre, ja que ells pensen que hi ha una actitud més crítica cap al centre Podem concloure que en general, l’alumnat de les dues classes es troba bé al centre i pensa que les seves famílies també, tot i que les famílies del grup H plantegen més crítiques. Pel que fa a la pregunta al voltant de la satisfació general amb el centre: “ m’agrada l’institut o no “, hi ha divisió d’opinions, així el grup queda dividit en dues mitats pel que fa a la valoració del centre. Perspectiva de les famílies. Les famílies consultades expressen en el seu grup de discussió una valoració força positiva del centre: “Valorem positivament la participació del centre a molts llocs, la voluntat de ser a tot arreu, els crèdits de síntesi, la relació”. Un element que consideren millorable és l’horari, que tot i que és diferent del dels seus companys d’ESO, ja que no hi ha activitats lectives per la tarda al batxillerat, les famílies manifesten; “Caldria canviar l’horari del batxillerat, massa hores al centre, arriben massa cansats”. També, atès l’estat de l’edifici feren alguna crítica a l’espai físic de l’institut.

4.3.2. El professorat. Per tractar el tema del professorat disposem de l’opinió dels tres estaments: professors/es, alumnes, i pares i mares. Aquí doncs tindrem les tres visions de l’agent intern del profesorat. El professorat, en les dues entrevistes en profunditat, manifesta que no es sent ben valorat socialment: “Cada vegada pitjor, menys valorats. Socialment no es valora la feina del professor, tampoc no interessa una persona de bona formació acadèmica”. I continuen: “Hi ha un deteriorament de la imatge social del professorat. Normal en una societat que ho qüestiona tot. El poder ha donat un excès de responsabilitat al professorat en descàrrega de la família. Ens han tret recursos disciplinaris i d’autoritat que teníem. S’ha qüestionat en excès la feina. Molts canvis en poc temps. El que està al davant de la tasca educativa, però l’últim a ser tingut en compte”

53

L’autoimatge ha quedat afectada: “Ens sentim infravalorats. Es veu en la forma d’afrontar les classes, hi ha menys ganes de fer coses, es creu que la feina no té sentit. Això prové de l’ESO i arriba al batxillerat, nosaltres mateixos creiem que tenim poc prestigi social”. Pel que fa al batxillerat, manifesten: “Pesen molt els continguts, però cada vegada tant el professorat com l’alumnat és més de l’ESO. El professor ha d’estar al damunt constantment” o també: “El fet que siguem el mateix professorat que a l’ESO, comporta com positiu que ajuda a seguir la trajectòria de l’alumne, com a negatiu que passem amb la mateixa problemàtica”. Atenent a les funcions principals del professorat, consideren:” La funció principal del professorat és la de formar alumnes per tal que puguin accedir als estudis posteriors, siguin cicles o a la universitat, per això caldria més continguts i hàbits de treball que actituds, valors i normes”. O aquesta altra opinió: “Les funcions principals són ensenyar més conceptes, habilitats i instruments que a l’ESO, mentre que a l’ESO, tot és més educatiu i conceptualment més baix. I en segon lloc, l’orientació”. Perspectiva de l’alumnat. En l’enquesta del primer trimestre hi havia dues preguntes referents al professorat on demanàvem, si ells consideraven que no oferien problemes al professorat, així com la seva relació amb el profesorat. Per classes els resultats han estat:

Relació amb el professorat (Classe C)

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

No causo problemesTinc bona relació

54

Relació amb el professorat (Classe H)

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

No causo problemesTinc bona relació

Com podem observar la majoria de l’alumnat d’ambdues classes no considera que doni problemes al seu professorat i també considera que la relació que manté amb els/ les professors / es del centre és adequada i no conflictiva. Amb els primers grups de discussió l’alumnat manifestava que havia observat canvis quant a l’actitud i el nivell d’explicacions de la matèria a l’ESO. La classe manifestava al respecte: “El ritme de classe és molt més ràpid” “Hores molt concentrades, molta teoria i poc temps” “No hi ha deures obligatoris, s’estudia a casa, el treball és personal:- tu decideixes- “ “L’avaluació ha canviat força, ara es puntua a la baixa, per culpa de les PAUS, el professorat és més meticulós. “ S’ha acabat d’afavorir els ganduls”. “La relació ha canviat: mentre que a l’ESO hi havia més bronques, i el profe era un pare, un guàrdia, un adult, ara al batxillerat hi ha una relació més personal, hi podem parlar de tu a tu” Notem com la classe C viu el canvi tant en el grau d’exigència, i la manera de treballar, com en la relació amb el professorat” La classe C constatava les mateixes coses, de fet però val la pena exposar pel seu grafisme com notaven el canvi en relació al sistema de treball: “Jo explico, tu m’escoltes. Jo dicto, tu copies. Tu ho entens i la prova, la vull tal com l’he explicat” “A l’ESO que aprengui tothom, ara tant els fa” “No és obligatori estar aquí”. “Les actituds i les feines que comptaven a l’ESO, ara no hi compten” (Ho veuen bé). “Ara som nosaltres qui ens organitzem i ens amoïnem” “Els profes s’hi troben millor, això fa que hi hagi més confiança i ens hi trobem millor amb ells” Recordem però, que en el cas de l’alumnat hi vàrem fer un segon grup de discussió amb els mateixos temes cap al final de curs, i en aquest apartat les respostes no havien canviat, sinó que es repetien i en tot cas s’ampliaven com:

55

“L’any passat amb la mateixa profesora aprovaves, i ara no”. “Acabaran el temari”. “La llibreta, els dossiers i el comportament eren molt valorats a l’ESO, mentre que al batxillerat ho són els exàmens”. Com hem vist no hi ha variacions al llarg de l’any; la relació, el ritme d’explicacions, el canvi d’avaluació, els sistemes de treball i el clima de la classe han canviat en relació a l’ESO. S’han perdut coses en relació a l’etapa anterior: el treball més personalitzat, la importància de la comprensió per damunt del ritme de la matèria, els sistemes de treball més pautats i per tant la valoració de l’organització de les feines… a vegades la mirada cap enrere és vista com negativa: “s’ha acabat de premiar els ganduls”. Som davant d’un creixement, en què es denosta el passat, o ens hauríem de replantejar alguns aspectes de l’ ESO’… El fet que sigui el mateix professorat encara sobta més l’alumnat. Perspectiva de les famílies. En el grup de discussió de les famílies, aquestes manifesten: “Veuen els profes més al seu aire, no els exigeixen tant” “Ja no són la figura controladora” “La figura del profe ha canviat, la veuen més de persona a persona, els accepten, ara els veuen les qualitats, accepten que els exigeixin més, coneixen més els profes” Veiem que les mateixes famílies senten parlar del professorat en altres termes més humans que no abans. Pel que fa al sistema de treball, constaten la força dels exàmens, i pel que fa al bloc dels continguts es senten més al marge, llevat del treball de recerca de segon de batxillerat que els planteja problemes d’actuació, com ja tractarem en l’apartat d’expectatives. Taula resum: tema professorat. Professorat Alumnat Famílies

-Hi ha un moment de desànim professional força accentuat. -Entenen el batxillerat com un estadi educatiu on cal centrar-se més en els continguts i l’orientació. -Constaten un salt massa gran entre l’ESO i el batxillerat.

-Són conscients de molts canvis pel que fa al mètode de treball, a l’avaluació, al ritme de treball… -Veuen d’una altra manera el professorat, més proper. -Es senten més autònoms.

-Senten parlar del professorat en millors termes. -Es senten més al marge quant al control dels estudis dels seus fills/es. -Els preocupa els treball de recerca de 2n de batxillerat.

56

4.3.3. La tutoria La tutoria plantejada com un element intern que estableix un nexe especial entre el professorat, el centre, les famílies i sobretot l’alumnat. Seguirem el mateix esquema anterior, és a dir amb la descripció i anàlisi de les tres mirades la dels professors/es, l’alumnat i les famílies. Perspectiva del professorat. En les dues entrevistes en profunditat, els professors opinaven: “La tutoria és molt important” “Caldria potenciar-la de forma diferent a la d’un 5è d’ESO” “Cap a un canvi de formes. Una tutoria que deixés clar que són al batxilerat, encaminada a les sortides professionals. D’orientació de l’alumnat”. “Ha quedat diluïda, a les últimes hores”. “Es fa o no es fa”. “Els alumnes no la valoren i no es treballa l’orientació, ni la dinàmica de grup” Pel que fa a l’anomenada “tutoria de matèria”, és a dir el fet que des de cada matèria s’abordi el tema de l’orientació de l’alumnat, opinen: “La turoria de matèria és important, cal que el professor aconselli, orienti, tenint en compte les habilitats de l’alumne” “Crec que hi ha d’haver una orientació des de la matèria, que abasti l’àmbit acadèmic i el professional. La metodología de treball pròpia de cada matèria. Hi ha altres aspectes compartits amb altres matèries que caldria posar en comú” Malgrat la importància que hom li dóna, notem però que hi ha greus contradiccions, tals com que l’hora de tutoria és col·locada a les últimes hores i en conseqüència es fa o no. El tema de fer una orientació, l’altre tema important que en l’opinió del professorat ha d’abordar l’acció tutorial, els sembla posible des de la matèria, la qual cosa obre un altre posible camp d’actuació. Perspectiva de l’alumnat. L’alumnat tracta el tema de la tutoria en l’enquesta i els dos grups de discussió. A l’enquesta, la pregunta referent a la tutoria era: ” El meu tutor/a m’ha ajudat a resoldre els problemes inicials”, ens referim a la utilitat o no de la tutoria pel que fa a la resolució dels problemes sobretot plantejats al principi de curs. L’ajut del tutor/ a en els inicis de la transició és vist des d’una perspectiva crítica, especialment en el cas de la classe H on hi ha menys satisfacció i sis casos de franca insatisfacció. En els grups de discussió l’alumat manifestava que. “ Ha canviat molt” “ La fan quan la fan” “Ens agradaria fer el treball de recerca” “Podrien suprimir-la” En el segon grup de discussió el tema del treball de recerca s’aguditza més: “No hi ha temps per al treball de recerca” “Estem contents, ens en podem anar a casa” En el terreny de les expectatives de 2n de batxillerat, l’alumnat planteja unes demandes clares:

57

”Ser atesos individualment” “Tractament de l’orientació de després del batxillerat” “El treball de recerca” Perspectiva de les famílies. En el seu grup de discussió constataven: “La tutoria de batxillerat ha de tenir el mateix perfil que a l’ESO” “Demanarem l’entrevista com a l’ESO, si no som cridats abans” (Es refereixen a l’ entrevista mínima de curs). “La tutoria és important pel canvi i per l’edat” “Un bon tutor a primer és important” Les demandes a la tutoria per part els pares són prou clares, l’alumnat que es mou entre l’ambigüitat de plegar o fer la tutoria, té també unes necessitats clares, i finalment el professorat li atorga una gran importància. Aleshores segurament som davant d’un tema de gestió escolar, consistent a saber recollir totes aquestes demandes i donar-los un espai clar, unes tasques que reflecteixin les demandes efectuades i sobretot un seguiment i una avaluació adequada del recurs tutorial. Taula resum del tema: tutoria. Professorat Alumnat Famílies

-La tasca tutorial és important. -El tema de l’orientació i el fet de ser a un nou cicle és important. -L’orientació de matèria cal considerar-la.

-Orientació laboral i acadèmica. - El treball de recerca de 2n de batxillerat. -Cal fer atenció individualitzada.

-Igual que a l’ESO. -És important pel canvi i per l’edat. -Un bon tutor a primer és important.

4.3.4. Els companys (relacions entre iguals). Dins dels anomenats factors contextuals passem a l’apartat de l’alumnat, pel que fa al professorat, i dels companys o iguals, pel que fa a l’alumnat. Perspectiva del professorat. L’element principal des del professorat és la vissió que tenen del seu alumnat, en les entrevistes semiestructurades exposen: “Menys ganes d’estudiar, menys autonomia, ho volen tot pautat, més problemes de disciplina, mancances de coneixements, pocs hàbits de treball, menys esforç”. “Hi ha hagut una evolució negativa que de la societat ha passat a l’ensenyament, en el sentit de valorar el mínim esforç. Hi ha una gran diferència entre els alumnes que han decidit fer el batxillerat conscientment, que rendeixen més; i els que estan fora de lloc que no rendeixen”. “Les problemàtiques principals són: el comportament, la manca d’hàbit de treball i el mínim esforç”.

58

“Les relacions entre ells han millorat, el fet de ser un grup més reduït hi ajuda” “El perfil actual d’alumnes és molt heterogeni: diferents capacitats, interessos, perspectives i procedències”. “És un alumnat dispers que no ajuda a centrar-se en l’estudi”. “Es troben en una edat que es consideren grans i per un costat cal guiar-los molt i de vegades rebutgen ser guiats. “Presenten una manca d’habituació, això és una diferència respecte del passat”. “L’evolució ha anat cap a més heterogeneïtat, dispersió, manca de perspectiva i cada vegada en grau major”. “Caldria més temps per a fer el batxillerat” “La tendència del grup vindrà donada per la suma d’interessos de cadascú, la definició comporta implicació i responsabilitat, mentre que la indefinició indica: espero que s’encengui la llum. La no definició ocasiona coses com arribar tard-m’he adormit-coses que haurien d’estar superades ja”. “Les relacions dins del grup milloren en relació a l’ESO. Tot i que es poden donar relacions de rivalitat i competencia en l’estudi, en front de més solidaritat a l’ESO.” Veiem un professorat preocupat per un perfil d’alumnat més proper a l’ESO que al batxillerat, sobretot pel que fa als coneixements, els hàbits de treball i l’esforç personal. Així parlen de “cinquè d’ESO”, per indicar tots aquests trets. També es parla de la necessitat d’allargar un any més al cicle de batxillerat. En general hi torna a aparèixer un to de desencís que ens recorda l’apartat de la feina del mateix professorat. Perspectiva de l’alumnat. A l’enquesta de l’alumnat hi havia dues preguntes adreçades a la relació entre iguals: “Em relaciono amb tothom de la classe” i la segona, “Ens ajudem entre nosaltres”. On constatem de les seves respostes que en general que el clima de relació entre l’alumnat de les dues classes i d’ajut entre ells és força bo. De fet era un dels elements que el professorat destacava en relació a l’ESO. En el primer grup de discussió amb l’alumnat , deien : “Hi ha més intercanvi entre nosaltres” “Alguns estudiem junts”.”Als patis quedem per estudiar” “Al batxillerat s´hi viu molt bé: opcions, millor horari,tardes lliures” ( Classe H) “A dins la classe parlem menys entre nosaltres” “La relació és més tranquil·la” “Fem servir el messanger per intercanviar preguntes” “Preparar-se els exàmens és una feina individual” Al segon grup de discussió, al final de curs, es comentava: “Torna a haver-hi soroll a classe” “Quan veiem una cosa fàcil, xerrem i en passem” “Ens deixem els apunts. No els treballs” “La majoria continuem estudiant separadament”

59

“A les matèries obligatòries es nota que hi ha massa gent” “ El curs vinent hi haurà més soroll” ( Hi tornarà a haver-hi un sol grup). El grau de conflictivitat entre ells ha baixat, també el nombre d’alumnes per classe. No disposen d’un treball en grup, malgrat que hi ha intercanvis i fins i tot alguns han començat a estudiar junts alguna cosa. Perspectiva de les famílies. En el seu grup de discussió, les famílies constataven: “ Els seus amics són ara molt importants” “ No els coneixem tots” “Són grups mixtes “ “Els seus horaris i les seves amistats són més importants que la família” “Fan els seus plans sense comptar amb la família” “Alguns tenen amics que treballen i tenen diners que no estudien” Com ja veurem en l’apartat de les famílies, les relacions dels alumnes amb els seus pares i mares ha canviat força i s’endinsa cap a un camí d’autonomia personal cada vegada més fort, la qual cosa ens situa en una època de força conflictes. Notem com les mateixes famílies es senten substituïdes en importància en front de les amistats dels seus fills/es. En un marc on no tothom estudia, els judicis i exemples dels amics que disposen de feina i diners, i no estudien, poden esdevenir importants. Taula resum : l’alumnat, les relacions entre iguals. Professorat Alumnat-Iguals Famílies

-Evolució negativa del perfil d’alumnat de btaxillerat. -Perfil heterogeni d’aquest alumnat. -Caldria més temps.

-La relació és més tranquil·la. -Encara no estudiem junts. -Hi ha massa gent a les matèries comunes.

-L’opinió dels seus amics és més important. -La batalla dels horaris. -Hi ha amistats que no estudien, treballen i disposen de diners.

4.3.5. L’aprenentatge. El batxillerat En aquest apartat volem recollir les idees i percepcions que tant el professorat té sobre els estudis de batxillerat, com l’alumnat. En el cas del professorat les dimensions d’aquests estudis en el seu sentit social i professional, i en el cas de l’alumnat sobretot els canvis que han viscut i percebut en relació a l’anterior etapa educativa de l’ESO. Perspectiva del professorat. Així el professorat en les entrevistes semiestructurades considera al voltant dels estudis de batxillerat:

60

”El batxillerat cada vegada té menys prestigi” “Fer un batxillerat no presuposa un èxit professional. Molta gent creu que en cicle formatiu ja està bé. Jo crec que fer el batxillerat obre més portes professionals que et permeten millors feines i més coneixements” Notem el desacord entre els dos professors entrevistats quant al prestigi dels estudis de batxillerat, tots dos presenten un moment de dubte quant a la valoració social d’aquests estudis. No són els únics estudis, i tampoc garanteixen un èxit social. “El batxillerat manté un cert prestigi en relació a l’ESO i a la primària. Comporta un més alt nivell d’aprenentage, alumnat més escollit, seleccionat, i serveix per a la preparació d’estudis posteriors” El professorat separa el prestigi social, que sembla decaigut, però d’altra banda veu la importància d’aquests estudis. “Avui en dia hi ha una situació molt complexa. El batxillerat et dóna més sortides professionals, però hi ha una demanda de professions manuals o que no demanin els coneixements del batxillerat.” “Des del punt de vista acadèmic i professional és una opció més oberta, amb més possibilitats. Des del punt de vsiat professional, no són estudis professionals, però t’atorga més capacitació i per tant més possibilitats de trobar feina” L’ambigüitat de la percepció social tona a ser palesa en les opinions dels dos professionals: “Hi ha dues imatges socials del batxillerat, una que valora i considera que amb el batxillerat s’arriba més lluny, i l’altra que el veu absurd. Abans tant les famílies, com els alumnes valoraven el batxillerat, avui en dia no tant” Fins aquí les opinions del professorat descriuen el retrocés del prestigi dels estudis de batxillerat, malgrat que deixen ben clara la seva vissió favorable a la consecució d’aquests estudis. Notem però que quan concreten en el medi on treballen coincideixen a manifestar el clar retrocés: “Al centre hi ha dues imatges del batxillerat, uns es senten obligats a fer-lo, però amb els nivells tant baixos no poden, altres reeixen i una majoria que no té cap interès. No creuen en les seves possibilitats de fer-lo, atès el baix nivell de l’ESO”. “En l’entorn, encar manté un cert prestigi. És l’aspiració de molts pares i alumnes. Tot i que en contra, hi ha una pressió per incorporar-se al món laboral i no fer-lo” És clar que l’entorn del centre no acaba de veure la necessitat de continuar els estudis post-obligatoris i encara menys pel camí del batxillerat. Les raons que afirma el professorat són. “Demana una cultura de sacrifici al jovent actual i un suport familiar”, condicions importants que en opinió dels dos professors no es donen de forma clara, decidida i majoritària. El professorat apunta també el salt entre l’ESO-baix nivell- i el batxillerat, com un altre element a tenir en compte. Perspectiva de l’alumnat. Pel que fa a la mirada, perspectiva, de l’alumnat ens centrarem més en els canvis que han constat entre l’ESO i el batxillerat, ja que les consideracions de prestigi o de sortida profesional del batxillerat demanen un judici de perspectiva

61

més àmplia, que no té la majoria, mentre que els elements relatius al canvi d’etapa si que els pateixen. Així l’alumnat constatava en el primer grup de discussió.

ESO BATXILLERAT

- Menys exàmens - Menys lliures - Pitjor ambient - Revisió feines - Estudi el dia abans - Proves de definir - Molts desnivells

- Més exàmens - Més lliures - Millor ambient( menys bronques) - No revisio de les feines. - Cal estudiar dies abans - Proves de relacionar - Menys desnivells

Hem partit del primer grup de discussió del grup científic (classe C), ja que l’humanístic considerava que “No hi ha un gran canvi”, “Hi ha un nivell més alt al científic”, “Estudiem dos dies abans”, “Ens hem tret matèries del damunt com mates i naturals”. Al final de curs, en el segon grup de discussió, l’alumnat ja al final de la transició manifesta:

Classe C ( Batxillerat científic) Classe H ( Batxillerat humanístic)

- Hi ha un canvi massa gran en relació l’ESO. - No hem aconseguit aprendre a planificar-nos bé l’estudi. - Hi ha molts deures - Les preguntes dels exàmens demanen comprensió. - El professorat vol acabar el temari per les PAUS.

- No hi ha tants canvis en relació a l’ESO. - Estudiem el dia abans de la prova. - “Ara és per tu mateix, per tu”. Tot fent al·lusió a l’autonomia personal.

També dins d’aquest segon grup de discussió, realitzat al final de curs, pensant en el procès que els/les alumnes ja havien acabat, els demanava quienes eren les tres coses que aconsellarien a un/a company /a que ara comencés primer de batxillerat, aquestes tres coses havien de ser graduades per ordre d’importància: Classe C (batxillerat científic i tecnològic) 1r 2n 3r

-Deixar la dinàmica de l’ESO. -Raons clares per fer el batxillerat.

-Estudi diari -Actuar en conseqüència -No estudiar el dia

-Aprofitar el temps -Atenció a classe. -Atenció a classe.

62

-Planificar el temps. -Esforç. -Esforç. -Esforç -Planificació. -Dedicació

abans. -Planificació. -Planificació -Planificació. -Organitzar-se. -Planificació.

-Dedicació. -Atenció a la classe. -Atenció a la classe. -Dedicació. -Concentració.

Estar clar que la idea d’esforç, és ben present en aquesta opció, i que els seus problemes exposats abans en la discussió grupal queden prou palesos: les dificultats de planificació de l’estudi, i l’atenció a les explicacions a classe. Classe H (batxillerat humanístic) 1r 2n 3r

- Pensar en el futur -Estudiar -Estudiar -Estudiar -Estudiar -Escollir la bona opció. -Atenció

-Estudi diari -Treball diari -Aprofitar el temps -Aplicar-se -Atenció a classe -Atenció -Estudiar

-Atenció a classe -Pensar en el futur. -Atenció a la classe. -Treballar. -No desanimar-se si se’n suspèn alguna matèria. -Treballar.

No és la idea d’esforç la que predomina en aquest grup, parlen més d’estudiar, i de la planificació, de fet ja han remarcat abans que per ells no era un problema, vegem que solament li preocupa a un cas. L’atenció a classe si que és un element comú, que ens ve a recordar també la intensitat de les classes de batxillerat en relació a les de l’ESO, que lògicament demanen un grau més alt d’atenció. Recordem que la pregunta estava formulada com una prioritat dels tres factors en relació a l’estudi que en havent fet la transició, final de curs, recomanarien a un/a company/a que comença el camí que ells ja han acabat, per tant és un consell fruit de la seva experiència, això no vol dir que ells l’hagin assolit com ha quedat ben clar en els grups de discussió. Perspectiva de les famílies. La percepció dels canvis vistos per les famílies des de casa és: “Necessiten més hores, i les resultats són més baixos” “L’estil de l’ESO, d’estudiar el dia d’abans no funciona” “Hi ha una clara angoixa perquè no pot treure bones notes com abans, els resultats són més baixos. No li surt bé. El treball no és continuat” “Exàmens diferents que demanen més temps de preparació” “Ara noten més dificultats” “Cal treballar a casa i dosificar-se el temps” “Augment de nivell, ara tota la matèria” “Primer fan els deures, després estudien” “Hi ha un sector que no planifica”

63

Les famílies per tant constaten un canvi en relació als estudis considerable quant a les exigències, mentre que pel que fa al mètode de treball i a la planificació també veuen les dificultats. Cal remarcar que aquests judicis sobretot eren manifestats per les famílies d’alumnes del batxillerat científic i tecnològic.

4.3.6. L’opció. L’opcionalitat és un tret que significa entre altres factors els estudis de batxillerat. De fet a l’ESO, aquesta promoció ha exercit la tria de matèries en els anomenats crèdits variables, el podien escollir dins de l’oferta variable del centre i amb la guia del professorat. Diem això perquè aquesta promoció té una pràctica d’opcionalitat, tot i que controlada i reduïda. Hem dit aquesta promoció, perquè en les promocions posteriors s’ha tornat a donar importància a les matèries obligatòries en detriment de l’oferta variable, cada vegada més testimonial. El batxillerat doncs, es manifesta amb les seves tres opcions, amb quatre variables en aquest centre, recordem que el batxillerat artístic ha quedat reduït a un per localitat important. Treball d’orientació previ Per tal de situar-nos en el nostre estudi longitudinal, convé recordar les activitats de caire orientador que es varen fer especialment a 4t d’ESO. Dins del PAT (Projecte d’acció tutorial) del centre, el treball d’orientació ocupava una gran part de les sessions de grup amb el tutor/a consistents a donar a conèixer els ensenyaments postobligatoris, les diferents tipologies, les finalitats i els enllaços entre ells. Varem dedicar unes sessions especials als estudis de batxillerat., tipus, constitucions dels curricular (matèries obligatòries, de modalitat, optatives, treball de recerca). Les diferents sortides professionals i els diversos estudis universitaris de cada opció. Més avançat el curs de 4t, es procedí a l’orientació individual, basada en la realització per part de l’alumnat d’un test orientador, que treballava les habilitats i trets personals relacionant-los amb una possible formació i posterior professió. Val a dir que el test, decidit pel centre, és més una forma d’inserir l’alumnat dins la dinàmica orientadora que no un mètode infalible i segur des del punt de vista de l’orientació. Un cop realitzat, corregit i comentat individualment el text, la tasca orientadora passava per una entrevista individual amb cada alumne, on es comentaven els resultats del mateix test, els interessos professionals i acadèmics de l’alumne/a i els seus resultats segons les diferents àrees dels curricula. Aquest treball prosseguia amb una entrevista amb cada família, dedicada a les sortides després de l’ESO, a la qual assistia també l’alumne. Finalment , el/ la tutor/a passava la informació a la cap d’estudis i en el marc de la reunió final d’avaluació de 4t es procedia a redactar el consell orientador de cada alumne que figura escrit a l’acta final d’avaluació de 4t.

64

Cal dir que aquest consell orientador ha estat parlat , matisat i conegut per totes les parts implicades: tutor/a, professorat, famílies i sobretot l’alumnat. Pel que fa a aquesta promoció , com a tutor, recordo tres casos que plantejaren especial dedicació, dels quals ara en sabem el desenllaç, que en definitiva responen a casos que es podrien tipificar. Un cas responia a un alumne amb un nivell de comprensió baix, però amb esforç. Amb la família i ell varem valorar els riscos de fer el batxillerat, a més era de difícil encaix segons les diferents opcions,els resultats han estat de promoció amb una matèria suspesa. L’altre cas respon a una alumna, amb un nivell de comprensió baix, capacitat de treball i molt poca autoestima. També ha promocionat amb dues matèries suspeses. El darrer cas respon a un alumne que provenia d’un grup adaptat de 4t, que ha deixat el batxillerat perquè realment el dèficit d’aprenentatge que arrossegava va acabar per ser un llast quant al batxillerat. He relatat aquests casos per deixar clar que el camí del batxillerat no és tancat a ningú, i que dependrà també de la claredat i en conseqüència del seguiment que des d’un principi es faci. En aquest cas el treball amb la família és clau. La tria de modalitat La tria com primer element de presa de decisió ha estat tractat per les tres parts implicades: professorat, famílies i alumnat en els diferents grups de discussió i al llarg del procés de la transició. I també des del punt de la configuració dels dos grups classe. Perspectiva del professorat. En les entrevistes semiestructurades un dels professors comentava: “El batxillerat científic i tècnic té un alumnat molt semblant a l’humanístic, no hi veig diferències. Les diferències, les marquen les promocions.” “Per decidir-se per una opció és molt important l’opció dels amics. També el suport dels amics” Mentre que el professor de ciències exposava: “El batxillerat de ciències té un millor alumnat. Ells saben que és més complicat, té més sortides especialment el tecnològic: cicles formatius de grau mitjà, informàtica.” “Ara el món està molt tecnificat, les ciències tenen menys sortida” “ El batxillerat humanístic, alguns el trien perquè els agrada, altres perquè és més senzill, més fàcil. Crec que té menys sortides, llevat de la part econòmica” Notem que hi ha diversitat quant a la importància de les opcions, per a un les promocions és l clau, per a l’altre hi ha un públic diferent, unes sortides i una dificultat també diferents. Perspectiva de l’alumnat. Per a l’alumnat sobretot en el primer grup de discussió i l’enquesta, principi de la transició, el fet de l’opció era tot un problema, mentre que al final del procés, en el segon grup de discussió ja no l’era A l’enquesta del principi de curs, les preguntes 20 i 21 eren relatives a la tria de batxillerats.

65

La pregunta 20 cercava saber el grau de satisfacció envers la tria :” Com et trobes amb l’opció de batxillerat que has triat?” I donava quatre possibles respostes: malament, no gaire bé , bé i força bé. Així a la classe H ( batxillerat Humanístic), el grau de satisfacció era força bo. 10 s’hi trobaven força bé, 7 bé i solament un cas no gaire bé. A la classe C ( batxillerat científic i tecnològic), 5 s’hi trobaven força bé, 8 bé i un cas no gaire bé. A la pregunta 21, se’ls feia una pregunta de resposta oberta, on se’ls demanava:” Per què l’has escollida?” A la classe H ( batxillerat humanístic) responien: 5 casos perquè l’opció els agradava, mentre que 10 casos fugien de les matemàtiques i de les ciències, i tres consideraven que s’ajustava a les seves possibilitats. Ala classe C ( batxillerat tecnològic i científic) contestaven: 4 perquè tenien clara una carrera universitària tècnica,5 perquè els agraden les matèries científiques ,3 perquè no els agraden les lletres i 2 per les sortides posteriors. El tema de la projecció posterior sembla més present a la classe C, mentre que el criteri de la voluntat i de la fugida de les matemàtiques i de les ciències és més present a la classe H. En el primer grup de discussió l’alumnat manifestava: La classe C ( batxillerat científic i tecnològic) tot parlant de la seva opció exposava: “Creiem que és l’opció adequada, però és també difícil” De l’opció dels seus companys/es de lletres manifestaven: “Ells han fugit de les mates” “Les lletres són més fàcils, sobretot les matèries de modalitat” “Les notes són més bones” “A més a les matèries comunes ( llengües, filosofia) nosaltres tenim millors notes que ells” “Treballem més nosaltres a casa” D’altra banda, la classe H (Batxillerat humanístic) comentava. “Hem triat el que més ens agrada” Envers l’opció dels seus companys/es de ciències i tecnologia consideraven. “No hi ha color. L’opció de ciències és més forta: treballen més, fan més exàmens i més difícils, no poden quedar el cap de setmana amb nosaltres” “Més deures” “ Suspenen més i ells sí que han baixat quant a notes” “Alguns parlen de canviar d’opció” “Ara bé, després tindran una millor recompensa: un treball millor, cobraran més” “Hi ha profes que diuen això mateix” Un cop avançada la transició, en el segon grup de discussió, la classe H i la classe C es mantenien en els mateixos punts de vista que abans, solament cal remarcar un cas de canvi d’opció amb repetició de l’opció de ciències cap a l’humanístic. Perspectiva de les famílies.

66

Les famílies van participar, tal com hem abans esmentat en el procés de tria de batxillerats dels seus fills i filles. En el seu grup de discussió manifestaven que la tria va ser un problema important en l’interval de 4t i l’inici del batxillerat, passant després en la majoria dels casos a un nivell de menys importància. “Hi van haver molts dubtes per decidir-se” “Ara ja no se’n parla, sobretot va ser al principi” “ Les matemàtiques han estat un motiu per descartar l’opció de ciències” Sembla que a les famílies no els preocupa tant l’opció dels batxillerats com el fet que els seus fills i filles el superin i puguin prosseguir amb els estudis universitaris. “En cas de no superar el batxillerat ens sentiríem frustrats” “Fer una carrera universitària vindrà relacionada amb l’èxit al batxillerat” Tot recollint el tema de l’opció, podem resumir-lo en la taula següent:

Batxillerat científic i tecnològic Batxillerat humanístic

-El senten com més difícil. -Creuen que els compensarà professionalment . -Han tingut en compte els estudis posteriors. -Han baixat de notes. -Hi ha molta feina a casa. -Pensen que el batxillerat humanístic és més fàcil. -El batxillerat tecnològic va desplaçant el científic quant a valoració professional. -Hi ha professorat que pot considerar més útil i difícil aquest batxillerat.

-No el veuen diferent de l’ESO. -Tenen dubtes quant al futur professional. - El criteri de preferència i de fugida de les matemàtiques ha estat important. - No han acusat la baixada de notes. - No hi ha tanta feina a casa. - Pensen que el batxillerat científic i tecnològic és més difícil.

4.3.7. Suport Un cop analitzats els factors que dificulten la transició entesa com la superació del primer de batxillerat, dins dels factors personals, passem a analitzar els factors de suport que poden ajudar a superar-la, dins del context. Perspectiva de l’alumnat. Partirem de l’alumnat com a subjecte que és de la seva pròpia transició. Així ells i elles també a l’enquesta d’inici de curs, a la pregunta 23, enumeraven dos elements d’ajut: “Digues dos elements (qualitats, habilitats…) que et poden ajudar a aprovar aquest curs” i tal com abans hem fet amb les dificultats.Els exposarem en la taula:

67

Classe C ( Científic i tecnològic) Classe H( Humanístic)

-M’agrada i tinc habilitats -Constància i esforç -Perseverància i estudi -Esforç i constància -Esforç i dedicació -Concentració i voluntat -“Chuletes” i intel·ligència -Voluntat i estudi -Estudiar i no faltar a classe -Constància i interès -Coratge i voluntat -Paciència i concentració -Atenció i estudi

-Memoritzar i organitzar -Perseverància -Comprensió i estudi - Esforç i voluntat -Perseverància -Les ganes -Mètode d’estudi i recordar -Ganes de treballar -Dedicació i perseverància -Tinc ganes -Il·lusió i esforç -Esforç i ganes -Esforç i implicació en els estudis -Ganes i motivació -Voluntat i estabilitat

Si recordem i comparem les respostes amb les seves contràries de la taula relativa a l’apartat de les dificultats, salta a la vista que la tensió: mandra, element negatiu que tenen en contra, i esforç element positiu a favor ens remet clarament al tema de l’autonomia personal, en el sentit de tenir capacitat per a dur a terme un projecte, en aquest cas els dos contraris del mateix factor. I al costat del mot esforç, els seus sinònims: constància, perseverància i coratge, i el terme més col·loquial ganes, en el sentit de mantenir aquest esforç al llarg d`’un temps. També és palès que ens trobem davant del principi de la transició, per tant els dubtes són importants, el grau d’incertesa gran i és normal que desig i temor coincideixin a ser manifestats en forma d’antònims. L’evolució d’aquesta situació de tensió psicològica, acabarà amb el curs i es manifestarà en la promoció o no a segon de batxillerat. En aquest sentim convé recordar com el matexi alumnat recomanava als seus companys novells que començarien primer que l’esforç era fonamental. Un altre element que podem destacar és que els nous estudis de batxillerat provoquen una reacció, i el fet d’identificar aquest nou pas els ha portat ha fer-se algun tipus d’autoanàlisi i de reflexió sobre l’estudi, element consusbtàncial al fet de la transició, som davant d’un canvi que serà més difícil i ens exigeix un esforç. Pel que fa a altres agents que poden intervenir en la dinàmica de suport detectem :la família i els amics/gues. En l’enquesta de principi de curs a la pregunta 26 hi havia dues referències relatives al grau de suport de les famílies i dels amics des del punt de vista de l’alumnat. La pregunta referida les famílies deia:”La meva família m’anima en els estudis”, tothom considera que sí , amb valors de “força d’acord” i “ molt d’acord”. Mentre

68

que el suport de les amistats, referenciada a la pregunta:” Els meus amics i amigues m’animen a estudiar” baixem a “ força d’acord”, és a dir hi ha un grau d’intensitat de diferència. Si relacionem la dada amb el fet que les famílies veuen que perden importància quant a model davant dels seus fills/es a favor de les seves amistats, podem considerar que el suport al batxillerat per part de les amistats no és tan sòlid i que possiblement vindrà condicionat pel fet que ells i elles estiguin dins del món del batxillerat o no. Les famílies també apuntaven l’exemple contraproduent del jovent que ja treballa i disposa de diners i per tant pot accedir al món del consum de forma més intensa. Perspectiva de les famílies. Hem vist com les famílies veuen disminuir la seva importància com model davant la importància dels models dels iguals, amics i amigues. També les famílies veuen que no poden fer un seguiment tan directe com a l’ESO per dos motius: un perquè la magnitud de coneixements del batxillerat ja no està al seu abast i dos, perquè la relació amb els seus fills i filles està canviant i davant les exigències d’autonomia dels fills i filles es produeix un distanciament, Lògicament aquest distanciament obliga a cercar o establir mecanismes de seguiment més subtils o a no poder-los exercir. Així les famílies detecten una època difícil en la relació amb els seus fills i filles, concretada segons elles en: “ Passen de la família” “Negociació o no depèn ...quan es pugui” “Els seus horaris i les seves amistats són més importants que la família” “Fan els seus plans sense comptar amb la família” “On són els límits?” ”Els costa molt donar explicacions” És evident que els seus fills i filles estan esdevenint adults i reclamen aquest tracte. Les famílies constaten que el canal de comunicació s’ha complicat: “Cal xerrar, fer els àpats junts, com a lloc de comunicació, intentar fer coses junts” “Volen parlar d’adult a adult” “Volen saber l’opinió dels pares” “Quan no volen parlar no parlen; ets molt pesada mama!” “No volen un interrogatori” “ La relació amb els germans depèn del sexe, de l’edat.” “Tenen més relació amb els amics” Tot plegat ens indica que en aquesta època de canvi cap a l’autonomia personal, les relacions amb les famílies no són fàcils, tampoc la comunicació i que per tant el suport familiar haurà de cercar formes diferents d’aproximació i d’incidència. Perspectiva del professorat. El professorat veu com elements de suport: “Més consideració social, com el BUP en el seu dia, com ara als centres concertats”

69

“El tema de l’orientació, saber què vol fer l’alumne” “Que l’alumnat percebi el canvi de l’ESO al batxillerat: nous hàbits, nous esforços” “La implicació de les famílies. La decisió per part de l’alumne de fer el batxillerat ha de ser compartida i ha de tenir el suport dels pares” “L’adaptació dels curricula a l’alumnat amb dificultats” Notem que determinats elements es van repetint i per tant semblen més significatius tals com el fet d’estar ben orientat pot ajudar a superar el batxillerat. La necessitat d’una intervenció d’abast social per guanyar prestigi, així es parla del BUP, amb una certa nostàlgia o model a recuperar. Quant a la implicació familiar, en el cas de les famílies amb fills i filles fent el batxillerat sembla força general. La novetat és la demanda de curricula pels alumnes amb dificultats en el batxillerat, ja que en no ser etapa obligatòria, recursos d’aquest tipus no li han estat assignats, i això és tot un tema a replantejar, que no queda lluny de les darreres mesures adoptades per l’administració de deixar la possibilitat de fer el batxillerat en tres anys.

4.4. Anàlisi del rendiment. Per tal d’analitzar els resultats partirem del recorregut següent.

1. Anàlisi del punt de partida ( final ESO) i anàlisi del punt d’arribada (final 1r de batxillerat)., amb la comparació i les conclusions oportunes.

2. Comparació dels resultats dels dos grups-classe C i H. 3. Comparació de la variant noi/noia. 4. Veure i analitzar els resultats dels alumnes originaris de fora de

Catalunya. 5. Dins d’aquest mateix segment d’anàlisi, comprovar els diferents resultats

del batxillerat segons les modalitats del batxillerat. 6. Veure l’evolució dels individus segons els tres trimestres, entesos com

tres moments diferents de la transició, fent especial atenció a les variants quant a resultats obtinguts i a la seva evolució posterior. En aquesta anàlisi, caldrà tenir en compte les dimensions: modalitat de batxillerat i grup classe, atès que la variant social de la transició dels diferents individus comprèn l’agrupació que han seguit, això és el grup classe pel que fa a la tutoria i a les matèries comunes; i les modalitats pel que fa a les agrupacions de les matèries de modalitat i optatives.

4.4.1. Anàlisi del punt de partida i d’arribada: a) L’avaluació de 4t d’ESO. ( Punt d’arribada) Resum de tota la promoció de 4t d’ESO (juliol 2007)

Alumnes que van començar 4t d’ESO: 87 Alumnes que han abandonat durant el curs: 1

70

Alumnes que acrediten l’ESO: 60 ( 70%) Alumnes que no acrediten : 26 ( 30%) Entre els 60 alumnes que acrediten, 31 opten per un batxillerat(51%). 25 en aquest IES i 28 per un CFGM (49%) Entre els que no acrediten, 9 opten per un PGS, 13 per repetir 4t (25 en aquest IES), un va a un centre especial, un altre ha complert 18 anys, una alumna marxa a Colòmbia i un encara no ho sabem. b) . L’avaluació final de 1r de batxillerat. (Punt d’arribada) Resum de tota la promoció de 1r de batxillerat (juliol 2008) Alumnes que van començar 1r de batxillerat: 40 Alumnes que han abandonat durant el curs:7 (de fet a l’inici del curs) Alumnes que promocionen a 2n de batxillerat: 21(60%) Alumnes que no promocionen a 2n de batxillerat. 12 (40%) Entre els 21 alumnes que promocionen tenim : 9 que promocionen sense cap matèria pendent 8 que promocionen amb una matèria pendent 4 que promocionen amb dues matèries pendents. Segurament tots els alumnes que acrediten opten per continuar el batxillerat a l’IES. Entre els alumnes que no promocionen, 12. Dos repetiran a l’IES. Un amb la mateixa opció i l’altre canviarà el batxillerat científic per l’humanístic. Dels altres deu, set passen a fer crèdits formatius, i els altres tres encara no ho sabem. (hi ha dos casos de possible tornada al país d’origen) Gràfica comparativa entre els resultats globals de l’ESO i la mitjana de les notes finals de 1r de batxillerat. Consideracions. La confecció d’aquesta gràfica presenta les següents consideracions que cal tenir en compte per tal de fer-ne una lectura correcta:

1. Els/les 13 alumnes repetidors no formen part de la promoció, les seves notes globals queden com 0 en la llegenda de dades i sense cap columna en la gràfica.

2. Els i les alumnes pertanyents a la promoció estudiada, en la seva nota global de l'ESO no plantejaven decimals, mentre que la mitjana de batxillerat sí; aleshores hem decidit per tal de perdre el valor dels decimals d’arrodonir la mitjana per tal d’eliminar-los i poder fer la gràfica. L’arrodoniment ha estat fet a partir del decimal 5 cap al nombre enter següent, deixant el valor del nombre enter quan el decimal era 4 o inferior.

71

3. Cal que recordem que un /a alumne pot tenir una mitjana aprovada i en canvi haver de repetir curs, ja que el criteri de repetició s’estableix per nombre de matèries suspeses al marge de la mitjana de tots les notes.

Comparació entre la nota mitjana de Batxillerat i la nota global d'ESO

0 2 4 6 8 10

1

4

7

10

13

16

19

22

25

28

31

Mitjana batxGlobal ESO

Mitjana batx 5 1 9 5 7 8 7 4 3 5 6 4 7 6 2 9 6 7 4 5 5 7 2 6 4 7 6 7 5 6 6 6 5

Global ESO 7 0 9 6 8 8 0 6 6 8 6 6 7 6 0 9 0 6 6 0 6 6 0 0 0 0 0 0 5 0 6 6 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

Comentari Llevat dels tretze casos dels /les alumnes repetidors, constatem:

1. Que hi ha 9 alumnes que obtenen una mitjana igual a la de l’ESO. 2. Que hi ha també 9 alumnes que obtenien una nota global a l’ESO

superior a la mitjana de les notes de l batxillerat.

72

3. Que hi ha 2 alumes que obtenen una mitjana de notes del batxillerat superior a la global que obtingueren a l’ESO.

Tot observant la gràfica, veiem que els /les alumnes que obtenen millors resultats, tendeixen a igualar ambdues notes, llevat de dos casos que no essent notes superiors al notable superen la global de l’ESO. Per tant podem concloure que els /les alumnes que es movien entre l’excel·lent i el notable a l’ESO, han mantingut el seus resultats, solament en dos casos hi ha hagut millora i en dos casos no del grup d’excel·lència. Aquesta conclusió aporta confiança als resultats de l’ESO. 4. Els casos en què els resultats han baixat, en relació a la nota global de l’ESO solen ser casos de transició no exitosa, llevat d’un cas que es mou entre la qualificació de notable.

4.4.2. Comparació de les dues classes C i H. Considerem significativa l’agrupació per grups classes, atès que les matèries obligatòries mantenen aquest agrupament de l’alumnat, així com la tutoria. L’anàlisi dels resultats per part del professorat, l’atenció i comunicació amb les famílies es realitza a partir d’aquest agrupament, així els judicis i percepcions del professorat seran realitzats des d’aquesta agrupació d’alumnes.

Comparació resultats promoció.

Classe C Batxs cientif i tecnol. Total alumnat 16

Classe H Batxillerat humanístic Total alumnat 17

Alumnes promocionats 9 13

Alumnes amb cap matèria pendent.

4 6

Alumnes amb una matèria pendent.

4 4

Alumnes amb dues matèries pendents.

1 3

Alumnes no promocionats

7 4

Mitjana de totes les notes

7’1

6’06

Malgrat que els judicis i percepcions per paret del professorat sobre els dos grups eren més favorables al grup C que no al grup H ( maduració, transició, nivell, expectatives...), els resultats finals són més favorables al grup H quant al total d’alumnes promocionats. De totes formes, si seguim analitzant les dades constatarem que quant a la qualitat de la promoció hi ha més alumnes amb dues matèries pendents al grup H. Finalment si comparem les mitjanes de totes les notes obtingudes a l’avaluació final, constatarem la diferència d’un

73

punt a favor de la classe C, la qual cosa ens fa concloure que la classe C obté millors resultats i que el grau d’exigència per part del professorat no és el mateix.

4.4.3. Anàlisi de la variant noi/noia en relació als resultats de 1r de batxillerat:

Comparació nois/ noies quant a promoció:

LA PROMOCIÓ Nois (18) Noies (14)

Promocionen 10 (55’56%) 12 (86’41%)

No promocionen 8 (44’46%) 3 (15’59%)

Podem concloure que els resultats de les noies en termes globals són millors, de totes formes per ser mes exhaustius compararem també les mitjanes de curs i després com s’ha promocionat, atès que la repetició del batxillerat s’estableix en tres matèries i a efectes de més bona transició o no tan bona, és a dir passa amb matèries pendents, ens afecta els resultats del curs vinent. Així a efectes de mitjana de notes, les notes del 1r de batxillerat dels i les alumnes promocionats tenim:

LA MITJANA DE CURS Nois Noies

Alumnat promocionat 6’59 7’25

Hi ha 0’66, més de mig punt a favor de les noies. I ara per la qualitat de la promoció a efectes del nombre de matèries amb què hom promociona:

PROMOCIÓ PER MATÈRIES

Nois Noies

0 Matèries suspeses 3 7

1 Matèria suspesa 4 4

2 Matèries suspeses 3 1

Podem concloure que hi ha uns resultats més favorables a les noies, tant quantitativament com qualitativament, segurament la distància si comparàvem els nivells anteriors com primària i secundària, es va escurçant, però hi és. La percepció del professorat de l’actitud a les classe també ho referma. És clar que el procés biològic de l’adolescència comença abans a les noies i fins a

74

finals de 2n o primer d’universitat encara hi ha diferències de capteniment, rendiment i maduració a favor de les noies.

4.4.4. Anàlisi dels resultats de l’alumnat originari de fora de Catalunya.

Recordem que un 28% de l’alumnat d’aquest grup que estem estudiant és d’origen de fora de Catalunya. Representen 9 alumnes , tant presents al batxillerat humanístic (grup-classe H) 5, com als batxillerats científic i tecnològic ( grup-classe c) 4. ALUMNAT NOUVINGUT

Alumnat País originari

Anys a Catalunya Resultats

1 Cuba 6 Promociona.Suf.2pendents

2 Romania 5 Promociona.Not.0pendents

3 Tibet 7 No promociona. CF

4 Algèria 12 Promocina.Exc.0pendents

5 Paraguai 2 No promociona CF

6 Colòmbia 6 No promociona. Hi torna.

7 Bolívia 3 Promocina.suf.2pendents

8 Marroc 18 Promociona.Not.0pendents

9 Equador 2 No promociona. Hi torna.

D’un total de nou alumnes promocionen 5 i els altres 4 no. Es donen dos casos de tornada al seu país d’origen. En general és una població immigrada que fa temps que s’ha instal·lat a Catalunya, llevat de dos casos. L’escolarització en gran part ha estat resolta a Catalunya i podem considerar que el seu grau d’integració a la vida i cultura del seu país d’acollida és alt. Segurament estem parlant de les primeres onades migratòries del fenomen actual. Pel que fa als seus resultats acadèmics, constatem que conforme porten més anys a Catalunya, les notes són millors: un excel·lent i un notable de mitjanes, en dos casos. Segons els països d’origen constatem que en aquest cas que estudiem, els dos casos procedents del Magrib obtenen resultats molt bons, així com la provinent de l’Europa oriental. L’alumne provinent d’Àsia no promociona. Pel que fa als llatinoamericans, el grup més nombrós, hi trobem més dificultats: repeticions anteriors i del mateix batxillerat, dos suficients amb dues pendents, que ens fan albirar un 2n de batxillerat compromès i tres repeticions, amb dues tornades al seu país d’origen.

75

4.4.5. Comparació dels resultats segons els diferents batxillerats. Recordem que distingirem quatre modalitats: Tecnològic, Científic, Humanístic i Filològic. És a dir, l’anomenat segons normativa: batxillerat humanístic, el dividirem segons les seves matèries de modalitat en: Humanístic( Economia i matemàtiques de les ciències socials) i Filològic( llatí i grec). Segons la suma de les notes mitjanes dels alumnes promocionats:

Batxillerats Tecnològic Científic Humanístic Filològic

Mitjana de curs dels alumnes promocionats.

7’25

6’80

6’25

6’22

Segons les qualificacions finals de les tres matèries representatives de la seva opció ( dues de la seva modalitat i una optativa), la qual cosa ens permetrà veure la qualitat quant a les matèries característiques de la seva opció. Sempre parlant dels / les alumnes promocionats. Batxillerat Tecnològic: Matemàtiques, Física i Tecnologia. Batxillerat Científic: Matemàtiques, Biologia i Química. Batxillerat Humanístic: Matemàtiques,Economia i Història contemporània. Batxillerat Filològic: Llatí,Grec i Història contemporània.

Alumnes Batx. Tecnològ.

Batx. Científic Batx. Human. Batx. Filològic.

Mat Fis Tec Mat Bio Qui Mat Eco H.M Llat Grec H.M

1 5 3 5

2 9 9 9

3 6 4 6

4 6 5 4

5 7 7 9

76

6 5 6 8

7 5 6 6

8 6 6 7

9 8 8 9

10 5 5 5

11 4 6 7

12 6 8 6

13 6 5 6

14 9 9 6

15 5 6 7

16 6 7 5

17 5 8 7

18 9 9 6

19 6 7 5

20 6 7 5

21 8 6 6

22 6 7 5

Tal com ens indiquen les mitjanes els millors resultats dins de l’alumnat aprovat d’aquesta promoció es troba en el batxillerat tecnològic. En aquest batxillerat trobem dos alumnes d’excel·lència, dos de bé i un de suficient, pel que fa als resultats de les seves matèries de modalitat són bons en tecnologia i millorables en matemàtiques i física, però podem considerar-los ben situats dins la seva modalitat, llevat d’un cas que presenta més dificultats. En relació a les seves notes de l’ESO no plantegen sorpreses, sinó que en són una continuïtat. Pel que fa al batxillerat científic, en la promoció que ens ocupa, la mitjana és més baixa, ens trobem un alumnat que llevat d’un cas d’excel·lència, ens situen al voltant del bé de mitjana, tot i que obtenen millors notes en química que en biologia, i les matemàtiques no presenten bons resultats. Llevat d’un cas clar pel que fa a l’opció, els altres casos plantegen més dificultats. Quant al batxillerat humanístic, observem que els millors resultats són en H.C (Història contemporània), més baixos en economia i francament baixos en matemàtiques (en aquest alumnes són unes matemàtiques diferents de les dels seus companys dels altres batxillerats, s’anomenen matemàtiques de les ciències socials), no hi ha cap cas d’excel·lència, pel que fa a aquestes matèries ens movem entre el bé i el suficient. I finalment el batxillerat filològic, on els resultats són en aquestes matèries de modalitat francament bons, quan si per altra banda observem les mitjanes són francament baixes i el que encara és més curiós, els seus resultats en les matèries lingüístiques del curricula obligatori ( Llengües catalana, castellana i

77

anglesa i Filosofia) són baixos. Notem també que les seves notes d’Història contemporània són més baixos. Podem aventurar tres raons diferents que ens ho poden explicar. La primera, són alumnes d’un nivell més baix que per això baixen el llistó de mesura. La segona, el llatí i el grec, en l’actual batxillerat són matèries que es veuen de nou, és a dir comencen a primer de batxillerat, abans a l’ESO no han estat treballades, la qual cosa estableix una gran diferència amb la resta de matèries del curricula que ja porten molts anys de treball previ. I tercera, el grau d’exigència del professorat no és el mateix que a d’altres opcions. Tot i això, podem dir que aquets alumnat està ben situat en la seva opció.

4.4.6. Anàlisi de les trajectòries individuals quant als resultats trimestrals i el moment de la transició.

Procedirem a elaborar una taula que ens dongui la panoràmica de les diferents trajectòries de l’alumnat, en què mostrarem els resultats trimestrals en forma de mitjana, relacionats amb la nota global de l’ESO, i les finals de batxillerat. Aquesta taula ens indicarà les variacions trimestrals quant al rendiment acadèmic que un cop analitzats ens explicaran els moments de transició tant individualment com grupalment. TRAJECTÒRIES DE TRANSICIÓ

Global ESO

1ª Trim

2n Trim

Finals1r batx

COMENTARI

Classe C

Batxillerat Tecnològic

1. 7 5’2 5’3 5’3 Promocina. SUF. 2 pendents

2. Repet. 1’2 1’1 1 Cicle formatiu

3. 9 8’1 8’7 8’9 Promociona.EXC.

4. 6 4’3 4’5 4’5 No promociona. Repeteix

5. 8 7’2 6’8 6’8 Promociona. NOT.1 pendent

6. 8 7’4 7’9 8’1 Promociona.NOT.

7. Repet. 7 7’5 7’2 Promociona.NOT.

8. 6 5 6’2 3’9 No promociona. Cicle formatiu.

9. 6 5’2 5 3’2 No promociona. Cicle formatiu.

Batxillerat

78

Científic

10. 8 5’6 5 5’1 No promocina. Repeteix amb canvi d’opció: batx. Humanístic.

11. 6 6 5’6 5’5 Promociona.SUF. 1 pendent

12. 6 4’3 3’8 4’4 No promociona. Cicle formatiu.

13. 7 6’2 5’2 6’6 Promocina.BÉ.1 pendent.

14. 6 5’9 5’9 6 Promociona.BÉ. 1 pendent

15. Repet. 4 2’9 2 No promociona. Cicle formatiu.

16. 9 8’5 8 9 Promociona. EXC.

Global ESO

1r Trm.

2n Trm.

Finals 1r Batx.

COMENTARI

Classe H

Batxillerat Humanístic

1. Repet. 5’6 5’7 6’1 Promociona. BÉ.

2. 6 6’5 6’5 6’6 Promociona. Bé. 2 pendents.

3. 6 4’9 4 3’5 No promociona. Repeteix amb canvi d’opció: Filològic.

4. Repet. 4’5 4’4 5’2 Promociona. SUF. 2 pendents.

5. 6 5 5’3 5’3 Pormociona.SUF.2 pendents.

6. 6 7’4 7’4 7 Promociona. NOT.

7. Repet. 3’7 2’7 2’4 No promociona.

Batxillerat Filològic

8. Repet. 5’5 4’8 5’5 Promociona. SUF.

9. Repet. 4’3 4 3’7 No promociona.

10. Repet. 6’6 6’7 6’9 Promociona. NOT.

11. Repet. 6 5’5 5’9 Promociona. Bé. 1 pendent.

12. Repet. 7’1 6’7 6’8 Promociona. NOT.

13. 5 4’8 5’1 5’4 Promociona. SUF. 1 pendent.

79

14. Repet. 5’9 6 5’8 Promociona. BÉ. 1 pendent.

15. 6 5’4 6’7 5’9 Promociona. BÉ. 1 pendent.

16. 6 5’6 5’5 5’9 Promociona. BÉ.

17. Repet. 5’5 4’7 4’5 No promociona.

Assenyalem com a significatives les variacions en relació a la nota d’entrada (la nota global de l’ESO), segons cada trimestre, remarquem les que seran inferiors en color groc i en blau les que la superen, tot considerant les variacions en un o altre sentit un reflex en el rendiment acadèmic d l’estat de transició. En el cas dels alumnes repetidors, dels quals no disposem la nota global de l’ESO, n’hem assenyalat la trajectòria de notes i la variació interna, és a dir dins de les seves tres qualificacions al llarg del curs. Hem considerat el mig punt com la mesura a considerar a partir de la qual es donava una variació significativa. aaA1r trimestre ( 1r moment de la transició) TRAJECTÒRIES INDIVIDUALS D’un total de 33 individus,18 reflecteixen en les seves notes un descens en relació a la nota global de l’ESO. Més de la meitat. Aquesta variació té l’abast següent: 5 alumnes 0’50 punts 4 alumnes 1 punt 9 alumnes Més d’un punt TRAJECTÒRIES COL·LECTIVES PEL GRUP- CLASSE Classe C (16 alumnes) 11 alumnes experimenten un descens. 2 alumnes es mantenen. 3 són repetidors. Classe H (17 alumnes) 7 alumnes experimenten un descens. 2 alumnes experimenten un augment. 8 són repetidors PER BATXILLERATS

80

Batxillerat Tecnològic (9 alumnes) Tothom baixa entre un punt i mig punt, llevat dels dos repetidors. Batxillerat Científic (7 alumnes) 4 alumnes baixen 0’50 punts. 2 es mantenen 1 és repetidor Batxillerat Humanístic ( 7 alumnes) 2 alumnes augmenten 0’50 i 1 punt 2 alumnes baixen 1punt 3 són repetidors Batxillerat Filològic ( 10 alumnes) 3 alumnes baixen 0’50 punts 7 alumnes són repetidors. Podem concloure que aquest primer moment de la transició, com a primer moment és delicat, ja que evidencia el canvi de cicle educatiu. La majoria de l’alumnat ha efectuat un descens entre el 0’50 i 1 punts en relació a la nota global de l’ESO. Hi ha el cas curiós de 2 alumnes que milloren mig i un punt la nota de l’ESO. Per classe aquest primer moment afecta molt més la classe C, la classe H no tant, tot i que hi ha molts alumnes repetidors. Aquesta dada encaixa amb els comentaris dels equips docents envers les actituds de les dues classes, menys madura i relaxada a la H. I finalment per batxillerats, conclourem que la variació en aquest primer moment és general al batxillerat tecnològic i més aguda , al voltant d’un punt. Al batxillerat científic ja no és tan general, dos alumnes es mantenen amb la mateixa nota que a l’ESO, i les variacions dels altres són al voltant del mig punt , és a dir no tan agudes com les dels seus companys del tecnològic. Al batxillerat humanístic , hi ha la paradoxa de dues persones augmentant la nota en relació a l’ESO i per contra, dues baixant 1 punt o més. Finalment, al filològic observem una variació de mig punt en els alumnes no repetidors. 2n Trimestre ( Segon moment de la transició) TRAJECTÒRIES INDIVIDUALS

81

D’un total de 33 alumnes que composen la promoció analitzada, en aquest segon moment de la transició: Dels 20 alumnes , amb nota global d’ESO, és a dir no repetidors, tenim: 5 alumnes recuperen la nota global que tenien a l’ESO. 3 alumnes la superen 12 alumnes continuen per sota. Ara, en tractar-se de la segona avaluació disposem de la nota de la primera, que ens permet establir una comparació en sentit de continuació, que ens dibuixa una tendència. Així de tot l’alumnat podem establir si hi ha una tendència de recuperació, d’estabilització o d’empitjorament. Tendència a la recuperació en 5 alumnes. Tendència a l’estabilització en 12 alumnes. Tendència a l’empitjoració en 13 alumnes. Notem doncs, una tendència a la recuperació per una mica menys de la meitat de la població. Com veurem l’anàlisi per classe i sobretot per batxillerats pot aportar-nos més llum. TRAJECTÒRIES COL·LECTIVES PEL GRUP-CLASSE Classe C ( 16 alumnes) La classe està dividida quant als resultats i curiosament aquests resultats segueixen les dues opcions de batxillerat que constitueixen aquest grup-classe: Així hi haurà una millora general dels alumnes de l’opció tecnològica, que semblen ja haver superat la transició, o si més no , trobar-se en camí de fer-ho. Solament dos casos empitjoraran en aquesta segona avaluació. Mentre que l’altra meitat de la classe, constituïda pel batxillerat científic es troba en ple procés de transició, ja que més aviat empitjora: 6 alumnes empitjoren i solament una es manté. Reprenent la dimensió del grup-classe direm que: De 16 alumnes: 5 milloren, 7 empitjoren i 4 es mantenen. Classe H (17 alumnes) No hi ha la diferència interna que palesen els seus companys de la classe C. Així, hi ha una tendència a una certa millora, més aviat tímida, ja que de 17 alumnes: 8 empitjoren, 7 milloren i tres es mantenen. Quant a les constatacions que fa el professorat, constituït en equip docent són les mateixes que a l’anterior avaluació: manca de maduresa i d’ambient de treball PER BATXILLERATS

82

Batxillerat tecnològic. (9 alumnes) Podem dir que ja s’han resituat dins de la transició. Així dels nou alumnes tenim: que llevat d’un cas, tothom s’ha estabilitzat en relació a la primera avaluació, millorant-la 4 quatre casos i atenyent els valors de la global de l’ESO en 4. Podem dir que es troben ben encarats per acabar la seva transició. Batxillerat científic. ( 7 alumnes) Es troben en ple procés de la transició, amb força inestabilitat i deixant per al tercer moment la resolució del procés. Així de 7 alumnes, tenim el panorama següent: 6 baixen en relació a la primera avaluació i una alumna es manté. Pel que fa als valors de la nota global de l’ESO, solament un cas hi ateny. Batxillerat humanístic. ( 7 alumnes) S’ha iniciat el procés d’estabilització en relació a la primera avaluació, així de 7 alumnes constatem: els 2 alumnes que des d’un principi han superat i igualat la nota global de l’ESO, la resta no ateny els seus valors de l’ESO. En relació a la segona avaluació, 4 casos mantenen la mateixa nota i 2 baixen un punt. De totes formes sembla que la nota de l’ESO ja no es recuperarà més i que es trobaran camins d’estabilització a partir de notes més baixes. Batxillerat filològic. ( 10 alumnes) També ens manifesta un tímid inici d’estabilització com l’anterior batxillerat amb què forma grup-classe. Així de 10 alumnes tenim: que els tres casos que no són repetidors atenyen els valors de la nota global de l’ESO. Respecte de la segona avaluació, veiem que 5 casos empitjoren, 3 es mantenen igual i 2 milloren. Podem concloure que on és més avançat el procés de transició, en el seu doble sentit de recuperar els valors de l’ESO, o bé d’estabilitzar-se en uns nous resultats sembla endegat al batxillerat tecnològic, d’altra banda la visió del professorat ja ho advertia. Els altres batxillerats o bé estan en ple moment de crisi. Com el científic o mostren tímids indicis de recuperació, de forma més consistent l’humanístic que el filològic. També aquest segon moment de la transició ja introdueix un cert sentit de fiabilitat del procés, en el sentit de crear i /o fixar tendències, la qual cosa ens precipita ja cap al tercer moment o el del desenllaç. 3r Trimestre ( Tercer moment de la transició)

83

TRAJECTÒRIES INDIVIDUALS Dels 33 alumnes que composen la població estudiada constatem que: 22 alumnes promocionen 11 alumnes no promocionen D’aquests 22, 6 recuperen el valor de la nota global de l’ESO, 3 la superen i 12 queden per sota de la nota de l’ESO. Aquests darrers 12 s’estabilitzen en relació sobretot d la nota de la segona avaluació. Dels 11 alumnes que no promocionen, cal distingir: 8 que se’n van a cicles formatius, dos casos podien haver promocionat. Tres casos repeteixen, un al mateix batxillerat, els altres dos canvien d’opció. TRAJECTÒRIES COL·LECTIVES CLASSE C Els resultats de la classe C mostren 9 alumnes que promocionen, amb notes altes, i poques matèries pendents. Dels que no promocionen 5 se’n van a cicles formatius, 1 repeteix i 1 canvia d’opció. Han fet una millor transició que el grup H, tot i que són més alts els resultats de l’opció de tecnologia que els de l’opció científica. CLASSE H A la classe H promocionen 13 alumnes, promocionen 13, una xifra semblant si tenim en compte que són un total de 18. No promocionen 4 alumnes, suposen que 3 se’n van a cicles formatius, no ho sabem de forma prou clara i 1 repeteix, tot canviant d’opció. Pel que fa a la qualitat de la promoció, les notes són més baixes que a l’altra classe i promocionen amb més matèries pendents, la qual cosa pot dificultar el 2n de batxillerat. PER BATXILLERATS Batxillerat tecnològic Ha estat el batxillerat que ha seguit unes pautes més clares de transició: crisi en el primer trimestre, recomposició en el segon i recuperació en el tercer. Unes promocions altes i clares, sense matèries pendents que ens puguin hipotecar el curs següent. Així de 9 alumnes, 5 promocionen , 3 se’n van a cicles i 1 repeteix . Batxillerat científic Aquest batxillerat ha seguit una evolució més lenta en el temps i amb més canvis, especialment al segon moment. Així de 7 alumnes, 4 han promocionat, llevat d’un cas amb notes més fluixes que els seus companys i que les de

84

l’ESO. La seva promoció és més confosa, amb més matèries pendents que els seus companys de classe. Dos han anat a cicles formatius i un repetirà i es passarà al batxillerat humanístic. Batxillerat Humanístic També ha seguit un procés semblant al batxillerat científic, però el punt de partida era més baix, notes de l’ESO més baixes. Així tenim que dels 7 alumnes que el formen, 5 promocionen amb matèries pendents i amb els dos casos que superen la nota de l’ESO al llarg de tot el procés. Un alumne se’n va a cicles formatius i 1 repeteix i es passa a l’opció filològica. Batxillerat filològic El seu procés ha estat també irregular, resolt molt al tercer moment. S’arriben als valors de l’ESO, però aquests eren baixos. Promocionen, de 10 que són, 8 però amb matèries pendents i 2 se’n van a cicles formatius. EPÍLEG D’UNA TRANSICIÓ ( EXPECTATIVES CURS VINENT) Si partim de la idea que la bona transició fora aquella que l’alumne realitza al llarg del curs, preferiblement al primer trimestre, en què promociona de curs, amb una nota que correspongui a la global de l’ESO, o bé que es correspongui al procés de transició, que també ens permeti una certa distància del fracàs( un Bé millor que un Suficient) i sobretot, no tinguem cap matèria pendent per recuperar, aleshores constatarem que el grup de 2n del curs vinent, al qual hem d’afegir els /les alumnes repetidors del curs de 2n actual, presentarà un panorama preocupant. Grup classe 2n de batxillerat ( Curs 2008-09)

Excel·lent-2 Notable -6 ( 1 alumne amb 1 pendent ) Bé -7 ( 5 alumnes amb 1 pendent, 1 amb 2 pendents) Suficient -7 ( 2 alumnes amb 1 pendent, 3 amb 2 pendents)

5. CONCLUSIONS Abans de procedir a les conclusions del treball, cal però, tenir en compte un element metodològic prou clar: el treball respon a l’observació d’un grup de trenta-tres alumnes de primer de batxillerat d’una tipologia urbana del voltant de Barcelona, durant el curs 2008-09; és a dir, no estem parlant de tot l’alumnat que estudia primer de batxillerat a Catalunya durant el mateix curs escolar.

85

Evitarem doncs de parlar de tot l’alumnat del batxillerat perquè no és el cas. Aleshores, sorgeix una pregunta: quin valor, doncs, li hem de donar a les conclusions d’aquest treball? El treball i les seves conclusions tenen un valor descriptiu, això és, que el que ens assenyalen ho hem de situar dins dels contextos semblants. Per tal d’organitzar les conclusions, hem volgut que tinguessin una forma més unitària, és per això, que tindran forma d’apartat únic, on distingirem tres àmbits: les conclusions referides a l’anàlisi de resultats, dels factors personals i dels factors contextuals. Les conclusions de l’anàlisi de resultats tals com: Anàlisi del punt de partida i d’arribada. Comparació de les dues classes: C ( batxillerats tecnològic i científic) ,i classe H ( batxillerat humanístic). Anàlisi de la variant noi/noia quant als resultats. Anàlisi de l’alumnat originari de fora de Catalunya. Comparació segons els diferents batxillerats. Anàlisi de les trajectòries individuals quant als resultats trimestrals i el moment de la transició. A continuació, tractarem els factors personals que hem tractat a l’estudi: L’autoestima, les expectatives, l’autonomia i les dificultats. Els factors contextuals que hem analitzat en el treball: La relació amb el centre, el professorat, la tutoria, els companys, l’aprenentatge al batxillerat, l’opció i el suport. Abans de continuar, convé també recordar els objectius als quals pretenia arribar aquest treball en els seus inicis, formulats a la memòria presentada per accedir a la llicència d’estudis:

1. Analitzar la problemàtica que es genera en acabar l’ESO. 2. Analitzar la vivència de la transició del grups d’alumnes seleccionats. 3. Descriure les accions realitzades per agents interns del centre. 4. identificar els agents externs del centre i analitzar-ne les actuacions. 5. Dissenyar una proposta d’acció que pugui incidir en la millora educativa.

Aquest objectius seran explicats dins les conclusions del treball, els objectius 1 i 2 al llarg dels anomenats factors personals; els objectius 3 i 4, dins dels factors contextuals, tot i que pel que fa als agents externs, ens hem circumscrit als més evidents i important: les famílies i els iguals. Finalment, l’objectiu 5 serà exposat al final, com una proposta d’acció molt concreta adreçada en els seus aspectes més generals a l’administració educativa i al centre del grup d’alumnes estudiat, en els seus aspectes més concrets. 5.1. L’anàlisi de resultats. Pel que fa al punt de partida, la nota global de l’ESO, hem de dir que en general ha estat un bon punt de referència i remarquem que en el nostre cas de gran fiabilitat. Aquesta nota global és igualada en finalitzar la transició en la majoria d’alumnes, especialment pels que obtenen els resultats: d’excel·lència, notable i bé. Podem dir que aquells alumnes que no han promocionat, no l’han igualada en tot el curs, llevat de dos casos que tot i haver-la igualada, han

86

decidit deixar el batxillerat pels cicles formatius, dos casos de reorientació professional. Hi ha també tres casos ben singulars, d’haver-la superat des del principi i al final, aquests casos s’han trobat més còmodes en el batxillerat que a l’ESO, tal com ells exposen en els grups discussió, valoren el fet de no sentir-se tan controlats, podem per tant pensar que el seu grau d’autonomia personal ha millorat. L’esquema promocional és força típic dins els resultats de tot Catalunya: de tres grups classe (90) alumnes , un terç no acredita l’ESO, repetiran o bé entraran en el mercat laboral. Els altres dos terços o grups classe, es dividiran entre cicles formatius i batxillerat, un xic més decantat cap al batxillerat. Del terç que comença primer de batxillerat, dos terços promocionen ( alerta com, és a dir amb quantes matèries suspeses ) l’altre terç se’n va als cicles formatius i una petita part repetirà batxillerat amb un canvi d’opció. Amb aquests casos ha fallat l’orientació de 4t d’ESO o bé quant al tipus d’estudi, o bé quant a la tria d’opció de batxillerat. Fins aquí, el nostre grup d’alumnes és projecta totalment en els resultats i dinàmiques lligades a aquests resultats de tot Catalunya, dissortadament ja que aquests resultats són no gaire presentables i lluny de les previsions de la Unió Europea. Pel que fa a la comparació entre els resultats dels dos grups classe, recordem classe C ( batxillerats tecnològic i científic ) i classe H ( batxillerat humanístic), constatem els millors resultats de la classe C i la maduració assolida. Una transició acusada el primer trimestre i resolta el segon pels alumnes del tecnològic, mentre que per als seus companys científics s’ha acusat especialment al segon i s’ha resolt sense tant d’èxit al tercer. En aquest moviment de transició , els alumnes d’excel·lent i notable han tornat als seus resultats de l’ESO. S’han donat casos de reorientació cap a altres estudis, repeticions i una repetició amb canvi d’opció, cap al humanístic. Per contra la classe H no ha notat un canvi d’exigència, no ha modificat els seus esquemes de treball en relació a l’ESO, i els seus resultats han estat més baixos que els de la C. La seva promoció no ha estat tan ben valorada, no hi ha cap excel·lent, la majoria dels alumnes promocionats, ha fan amb una o dues matèries pendents. En aquesta classe es donen els tres casos de millora en relació a la nota global de l’ESO, que els alumnes s’expliquen pels seus interessos i la seva autonomia, aparentment contradictori amb la dinàmica de la classe. Els no promocionats són menys, i aquesta contradicció cal situar-la en el gran nombre de repetidors d’aquesta classe i el grau d’exigència del professorat. L’estudi de la variant noi/noia es projectable a la majoria de grups de Catalunya, és a dir, les noies obtenen millors resultats que els seus companys, tal com succeïa a Primària i a l’ESO, tot i que al batxillerat comencen a escurçar-se les diferències. Els estudis relatius a la fonamentació biològica dels creixements amb ritmes diferenciats en aquest moment del desenvolupament humà poden explicar-ho. Quant a l’alumnat nascut fora de Catalunya, en el nostre cas d’un 28%, a un centre amb un total del 35% d’alumnes provinents de la immigració, constatem que els resultats són semblants als dels seus companys nascuts a Catalunya, promocionen la meitat i els resultats estan força relacionats amb els anys d’estada i per tant d’escolarització a Catalunya. És a dir, contra més anys

87

d’estada i d’escolarització més bons són , un dels casos forma part del grup d’alumnes d’excel·lència, amb justament dotze anys d’estada al país. Mentre que el cas de menys anys d’estada, no ha promocionat. Si mirem el país d’origen, els millors resultats es troben en l’alumnat provinent d’Europa i el Magrib, i els pitjors en l’alumnat llatinoamericà. Atesa la importància de l’opcionalitat al batxillerat, hem constatat en els diferents batxillerats: Batxillerat tecnològic En el nostre cas recull l’alumnat amb millors notes. Han transitat abans i han recuperat els seus nivells de l’ESO. Han promocionat millor, sense matèries pendents. Es dóna un cas de repetició però no vol canviar d’opció, la resta han escollit l’opció que volien fer. El professorat els jutja positivament i remarca la seva actitud ambiciosa i de treball. Confien en els seus estudis i s’hi projecten. Solament hi ha un cas d’alumne que s’ha ajustat a la baixa, del notable a l’ESO al suficient a batxillerat. Els quatre alumnes que no promocionen, dos podien haver promocionat però se n’han anat a cicles formatius, han reorientat els seus estudis i un repetirà en aquesta mateixa opció. Solament un cas d’absentisme i repetició plega. Som davant de l’opció difícil i prestigiada. Batxillerat científic Llevat d’un cas d’excel·lència, la resta ha baixat o es manté en el bé de l’ESO. Han transitat durant dos trimestres, resolent al tercer. Promocionen amb algunes matèries pendents , sempre una. Entre les tres no promocions, una és un canvi cap a l’humanístic i dues cap a cicles. Han participat del judici positiu del professorat, però amb més crítiques que els seus companys del tecnològic. Pel que fa a les matèries de la seva opció, no hi obtenen especials bons resultats llevat del cas d’excel·lència. Entre els resultats obtinguts, les matèries pendents i el període de transició resolt tant cap al final, no donen una sensació de solidesa i ens fan albirar un 2n més conflictiu. Tenen sensació de ser exigits, i d’haver fet un esforç. Batxillerat humanístic El punt de partida era de bé a l’ESO. Solament un cas l’ha millorat, l’altre l’ha mantingut i la resta ha quedat per sota. S’ha promocionat amb notes baixes i malament, tres casos amb dues matèries pendents. Els no promocionats plantegen una anada a cicles i una repetició cap al filològic. Pel que fa a les matèries de la seva opció, les matemàtiques i l’economia obtenen pitjors resultats que la història del món contemporani. Han manifestat que en la seva opció fugien de les ciències i de les matemàtiques. (Fan unes matemàtiques adaptades a les ciències socials). La transició, llevat dels casos de millora en relació a l’ESO, ha estat llarga, tot el curs i mal o no ben resolta al final. La seva percepció és que el batxillerat és com l’ESO, per això sembla que la transició està per fer. Llevat de tres casos s’albira un 2n amb dificultats. La percepció del professorat ha estat de manca de maduració, poca atenció a classe i poc treball. Batxillerat filològic Plantejava una composició de l’alumnat de baix nivell de partida: la meitat alumnes repetidors, i alumnes de la nova promoció amb notes de bé i suficient de l’ESO. Han promocionat la majoria, amb notes entre suficient i bé, dos notables. Hi ha dos casos de no promoció que corresponen a alumnat repetidor

88

que se’n van a cicles formatius. En general tenen molt bons resultats en les matèries optatives, en aquest cas llatí i grec, que les han iniciades al batxillerat, això podria ser-ne una explicació d’uns resultats tan bons, en canvi a les matèries de lletres obligatòries les notes no són tan bones. Entre les promocions hi ha força alumnes amb una matèria pendent. Opinen que fugen de les matemàtiques i de les ciències. No veuen clares les sortides professionals de la seva opció, alguns en manifesten dubtes. La percepció del professorat és la mateixa que per als seus companys de classe, els humanístics. Tampoc no veuen gaires diferències en relació a l’ESO. La seva transició ha estat llarga i amb variacions dins del mig punt. No queda clar, com amb els seus companys de classe de l’humanístic, si han acabat de transitar o ho faran a 2n de batxillerat. En general no sembla un batxillerat amb alumnat molt partidari de les seves matèries, amb alumnat repetidor i fluix i poques expectatives. Això no vol dir que no compleixi un paper dins el sistema general del batxillerat de promoció per a un alumnat amb més dificultats que la resta dels seus companys, però aleshores penalitzat amb menys prestigi i sortides professionals. Els moments de la transició i les trajectòries individuals han quedat mesurats amb els resultats de les notes de l’ESO (global), la primera i la segona avaluacions i la final de primer de batxilerat. Les diferents variacions han estat fetes amb les mitjanes de les notes de tortes les matèries del curs, comparant-les. Les opcions de batxillerat i els grups classe han influït en les trajectòries individuals, ja que la transició ha estat individual però compartida amb al resta del grup. Ara però , anem a analitzar els individus i treure’n conclusions: Els/ les alumnes d’Excel·lent (3) en general han baixat en resultats el primer trimestre (moment de crisi), han recuperat el segon i han obtingut els seus resultats de l’ESO al final. Tenen consciència d’haver entrat al batxillerat i estableixen l’autoregulació dels seus estudis ( millores de mètode) albirant 2n de batxillerat. Els preocupa el treball de recerca i la selectivitat (Transició de 2n). Ha estat diferent segons l’opció de batxillerat, és a dir més tardana en el cas d’excel·lència del batxillerat científic, tal vegada per influència del grup. Al batxillerat humanístic no n’hi ha cap. Els/les alumnes del Notable (5) han necessitat entre un i dos trimestres per estabilitzar-se (crisi més llarga), s’ han estabilitzat al tercer trimestre. En el cas de tres alumnes repetidores no hi ha hagut cap variació, o de dècimes entre trimestre i trimestre, ja havien iniciat la transició el curs passat, ara solament calia optimitzar-la. Hi ha un cas singular de millora i estabilització el primer trimestre que considera que no hi diferències entre l’ESO i el batxillerat. Aquest cas singular i minoritari respon al tipus d’alumnat que ha anat per sota de les seves possibilitats a l’ESO i ara canvia de pauta. Considerem que amb aquest canvi ja han de fet iniciat una transició, que caldrà observar a 2n, una altra cosa és que en vulguin ésser conscients. Aquests alumnes estan repartits entre els diferents batxillerats. Els /les alumnes del Bé (8) presenten tres situacions: a be eren repetidors i ja s’han estabilitzat a la primera avaluació i s’han mantingut les altres dues , o bé tenien un nota més alta a l’ESO, un notable i han baixat un punt, estabilitzant-se així al batxillerat, o finalment en dos casos eren de bé a l’ESO i s’han estabilitzat amb un bé al batxillerat des del primer moment de la transició.

89

Com a característica comuna tots han promocionat amb una o dues matèries pendents, la qual cosa és una dificultat de cara al proper curs. La seva transició no ha estat espectacular , les variacions un cop situats en el bé , han oscil·lat per sota del mig punt les altres avaluacions. No n’hi ha al batxillerat tecnològic i es concentren al filològic, repartint-se la resta als altres dos batxillerats. Els/les alumnes del Suficient (6) no són gaire consistents i constitueixen un grup de risc de cara a 2n de batxillerat. Tots han promocionat amb dues o una matèries pendents. La majoria tenien una nota de l’ESO de bé, llevat d’un cas. La seva transició s’ha mantingut al voltant del suficient durant tot el curs, amb oscil·lacions de dècimes a cada moment. Podem dir que ha estat una transició de risc. La majoria d’aquests alumnes han rebut una orientació a 4t en què el seu estatus especial i les possibilitat de fracàs ja estava consensuada entre les famílies, el centre i el o la mateixa alumna. Aquests doncs, han estat uns casos de clar suport familiar , la consistència dels quals es veurà el curs vinent , o bé esdevindran un cas del batxillerat en tres anys o de repetició de curs amb una o dues matèries soltes. En aquest grup solament hi ha una repetidora. Es donen a tots els batxillerats, un sol cas al tecnològic que parteix d’un notable a l’ESO i s’estabilitza el primer moment i així es manté en un suficient, fora un cas singular on hi ha un clar desajustament entre la nota de l’ESO i la final, la qual cosa com hem dit abans no és freqüent. El grup dels no promocionats (11). Planteja varietat de trajectòries, la més general, provinent d’un bé o un suficient a l’ESO des del primer moment de la transició han suspès i així han fent els altres moments. Dos casos de canvi d’opció, sempre cap al batxillerat humanístic o el filològic. Dos casos que haguessin pogut aprovar però que al final han optat pels cicles formatius, serien casos de reorientació professional. Casos de repeticions anteriors, amb un cas d’absentisme. I els set alumnes que després de matricular-se a l’estiu, han abandonat en començar el curs: malaltia important, canvis de domicili, canvis de sortides professionals, incorporació al mercat laboral. 5.2. Factors personals Entenem per factors personals, aquelles variables afectives, l’autoestima i l’autonomia que són indispensables per una experiència afectiva com és la transició; i les dificultats i les expectatives com els elements de referència de l’individu en aquest procés. L’autoestima Aquest factor psicològic, l’hem considerat significatiu en el primer moment de la transició. Entem l’autoestima com una variable relacionada amb l’elaboració d’expectatives, és a dir que indirectament interacciona amb d’altres factors determinants quant als resultats escolars. Així el grup classe C ( batxillerat tecnològic i científic) presenta una autoestima més alta tal com indica la gràfica, mentre que la classe H ( batxillerat humanístic) més baixa. Cal recordar que la meitat de l’alumnat de la classe H són repetidors /es. Hi ha tres casos de noies de molt baixa autoestima, que malgrat aquesta dificultat han promocionat el curs. Aquests tres casos eren coneguts del professorat i s’ha intentat reforçar l’autoestima. El professorat observa i reaferma el caràcter ambiciós i actiu del grup C, davant del tarannà més immadur i poc treballador del H. Finalment les famílies constaten l’aparició de l’angoixa i preocupació a l’època d’exàmens, desconeguts a l’ESO.

90

Concloem que l’autoestima és un factor significatiu per fer un abona transició i que els casos de baixa autoestima, cal tenir-los en compte per intentar reforçar-la. Anirà directament relacionada amb els contextos d’èxit que s’hagin anat tenint. L’autonomia L’autonomia serà una capacitat psicològica cada vegada més necessària segons anem travessant contextos de major dificultat. En el nostre context educatiu del batxillerat ocuparà un primer lloc i serà considerada un factor bàsic per continuar cap a estudis més dificultosos. En relació a l’ESO serà una qualitat personal més exigida, ja que et permet un treball personal i unes actituds cap a l’estudi directament relacionades amb la complexitat dels continguts i dels procediments a assolir. El professorat emprarà aquest terme quan jutgi l’alumnat. D’altra banda es lamenta de l’excés de pauta que demana l’alumnat per treballar. Justament no tenir prou autonomia serà un element d‘involució, de no haver fet la transició. El professorat està preocupat pels estudis posteriors i veu l’autonomia personal com un camí segur. També constaten que l’autonomia es té per assolir uns objectius, així es desenvolupa. L’alumnat que tingui clar uns objectius acadèmics, professionals o laborals ben planificats, no tindrà problemes de transició. L’alumnat nota el canvi d’actitud del professorat, es sent més lliure. Una altra cosa és que maduri aquesta sensació de llibertat pròpia de l’autonomia. Justament serà en la regulació d’aquesta autonomia personal i en passar a les fases de responsabilitat, esforç i autocrítica quan es compliqui. Sobretot pel que fa a la planificació. Notem els consells que l’alumnat donava, al final de la seva transició, als seus companys que iniciaven 1r de batxillerat, conjunt d’elements que cal: atenció a classe, esforç, planificació, dedicació i treball diari. Finalment les famílies constataven les dificultats de convivència quant a l’autonomia personal, una altra vessant de l’autonomia dels estudis. Com el seus models i opinions eren contrastades amb les de les amistats dels seus fills i filles, que cada vegada prenen més força. Quan a l’estudi, les famílies realitzen un seguiment a distància i molt general, ja que el sentiment d’autonomia dels seus fill i filles no els permet un seguiment de massa a la vora com a l’ESO. Personalment, em faig la reflexió que l’autonomia és un procés llarg, que no es pot demanar de cop, solament perquè hom canviï d’etapa educativa i que es por ensinistrar i desenvolupar, que és educable. Veig que tenir uns objectius, n’és una font clara. Les dificultats El professorat constatava com dificultats: la falta d’hàbits de treball, l’actitud del mínim esforç, el baix nivell de coneixements (el baix nivell de coneixements de l’ESO, així com la transició), la manca de planificació dels estudis, el fet de fer la feina diària, la importància de tenir clara la raó dels estudis i el deteriorament dels espais físics de treball( en al·lusió a l’estat de l’edifici de l’IES). Les famílies estaven preocupades a més llarg termini: per la sortida laboral dels seus fills i filles, pel fet de tenir una feina després dels estudis, que la tria de batxillerat hagi estat la bona i doni diners en el futur.

91

Constataven el model social actual de poc esforç o del gaudi sense esforç, i coneixedors dels seus fills i filles afirmaven: que els veien poc acostumats a acceptar i aprendre dels fracassos, a tenir paciència, a no saber gaire prendre decisions i a les seves dificultats per resoldre problemes... i especialment amb poc esperit de sacrifici. L’alumnat molt més concret assenyalava la mandres i la distracció a classe com els problemes principals, solament la classe C (batxillerats tecnològic i científic), constataven el problema de la manca i planificació del temps. Crec que els pares emmarquen molt bé el moment social, que a uns estudis més propedèutics i difícils com són els de batxillerat, els afecten força. Aquest model social del no esforç és un llast considerable, les famílies també constataven el model negatiu de les amistats incorporades al sistema laboral, ja amb recursos econòmics propis. Les dificultats exposades pel professorat ja en resulten més conegudes i més circumscrites a l’àmbit escolar i les dels alumnes molt reals però poc analitzades, han quedat més detallades en l’apartat de l’autonomia. Les expectatives Per cloure l’apartat dedicat als factors personals, ho farem amb les expectatives. Considerem les expectatives com una facultat psicològica humana que ens permet, tot projectant-nos cap al futur , convertir en realitat els nostres desitjos i poder així transformar la realitat contextual, calen però, dues habilitats per tal que les nostres expectatives esdevinguin reals: saber posar-les bé i anar-les regulant amb el pas del temps. Les expectatives no provenen del no res, i les influències de l’entorn seran considerables. Així notem en el terreny de les expectatives a més llarg termini, com el grup classe C ( batxillerats tecnològic i científic) ja en el primer moment de la transició té les expectatives posades en els estudis universitaris únicament, mentre que el grup-classe H ( batxillerat humanístic) contempla més sortides: cicles formatius, batxillerat, universitat. I seguint la projecció en el futur, aquesta passa per acabar els estudis universitaris, posseir una vivenda pròpia, resoldre també la situació afectiva, tot i que no tant per part de les noies, almenys de forma definitiva ( matrimoni i fills), tenir diners. En l’àmbit de les expectatives més properes, referides a aquest curs, en el primer moment de la transició tothom afirmava que promocionaria, en el segon moment ja es varen haver d’ajustar als resultats, per això m’interessà més el darrer moment de la transició, encarant les expectatives cap a 2n, ja que era una manera d’autoavaluar el moment present del curs , és a dir el final. Aleshores es manifesta un tret significatiu mentre que la classe C ( batxillerat tecnològic i científic), que consideren que han transitat i jo també, parlen dels problemes de planificació del temps i de la feina, com a cosa important a millorar, els seus companys de la classe H ( batxillerat humanístic) consideren que no veuen diferències entre l’ESO i el 1r de batxillerat, i que per tant 2n de batxillerat serà molt difícil. Ells afirmen i jo també, que encara no han transitat, al menys del tot. En aquesta mateixa línia la classe C es sent preocupada pel treball de recerca i per la selectivitat, en canvi els seus companys de la classe

92

H compateixen les mateixes preocupacions pel treball de recerca, però no per la selectivitat. El professorat descrivia de forma ben diferent ambdues classes , i ho ha fet així durant tots els equips docents i reunions d’avaluació del curs. La classe C sortia més ben parada: ambiciosos, actius, més nivell, més madurs; mentre que la classe H, tot al contrari, immadurs, amb els tics de l’ESO, baix nivell, mandrosos. El que no sabem és com transmetia el professorat aquestes apreciacions de cada grup , com s’havia plantejat de modificar-les i com les rebia l’alumnat. Finalment les famílies que com veurem a l’apartat del suport (factors contextuals) donen suport afectiu, parlen dels estudis i en fan un seguiment a distància, transmeten als seus fills i filles la seva projecció personal: “estudieu que tindreu un futur millor que el nostre”. L’estudi com a camí de promoció social, poques famílies parlaven de l’estudi com a font de coneixement, les poques que tenen títol universitari. Les famílies parlaven de frustració dels seus fills en cas de no promocionar, però curiosament no d’ells. Topàvem amb els valors actuals de la felicitat per damunt de l’exigència. Si tenien molt clar el valor de test del batxillerat per tal de saber si es podia anar més enllà en els estudis. Finalment es plantejaven com incidir en el treball de recerca, si amb un suport directe o de seguiment a distància, amb la qual cosa tornem al tema de l’autonomia personal de l’alumnat. També es queixaven per la manca d’informació del centre en aquest tema. Jo personalment considero una llàstima que no es vinculi les famílies que puguin i vulguin participar en el treball de recerca dels deus fills i filles. Crec que respectant l’autonomia dels seus fills i filles, pot ser un camí de participació de les famílies que pugin i vulguin. 5.3. Els factors contextuals La relació amb el centre La relació amb l’entorn immediat, això és el centre, és satisfactòria. L’alumnat s’hi troba a gust, millor que a l’ESO. Han passat a un estatuts superior i des d’aquesta nova situació critiquen l’etapa anterior, sobretot pel que fa a la massificació, les baralles i el mal ambient a classe. Tot això com si no hi haguessin participat ells i elles també quan eren a l’ESO. Valoren l’ambient de treball, d’anar per feina del batxillerat i la bona relació entre ells. Critiquen l’edifici i les instal·lacions escolars, de què ja hem parlat abans, bastant deteriorades i que donen una mala imatge del centre. Consideren que les seves famílies s’hi troben encara en millor sintonia que ells amb el centre. Efectivament, les famílies valoren positivament el centre, parlen bé de les sortides escolars, dels crèdits de síntesi , efectuats fora de la ciutat i de la capacitat de l’institut per participar de les activitats ciutadanes i de l’entorn. Critiquen l’edifici i instal·lacions escolars i parlen d’una millora de l’horari. Es nota que s’ha fet un treball prou coherent que va donant els seus fruits, ja que valorar l’entorn per part dels interessats és ja un bon punt de partida per l’activitat escolar i en nostre cas per a la transició.

93

El professorat. La figura del professor/a entès com l‘agent intern més important en l’aprenentatge és comentada pels tres estaments. El professorat travessa una fase de pessimisme que prové dels darrers anys, dels canvis en el sistema educatiu, fets sense tenir-lo en compte, de pressa i corrents, sense suport econòmic i sense gaires millores promocionals. Així és senten poc valorats socialment, poc valorada la seva feina educativa, qüestionats per tothom, amb excés de responsabilitats que des de les famílies han passat al sistema educatiu, que han perdut autoritat i que han passat per molts canvis en poc temps. Consideren que el batxillerat s’ha fet una mica ESO, s’ha desdibuixat. Les tasques que veuen pròpies del batxillerat són: continguts, habilitats i instruments i orientació. Notem que els valors, les actituds i les normes de l’ESO queden fora del marc a treballar i això també ho constata l’alumnat quan veu la gran importància dels exàmens, que sembla el gran centre al voltant del qual s’articula el batxillerat. La llibreta, els dossiers ara ja no són importants. Les famílies també constaten el gran valor dels exàmens. Jo personalment, malgrat que coneixo la importància dels continguts, em sembla excessiu el canvi, tant pel que fa a la no valoració de les actituds , com a l’excessiu pes dels exàmens com a la gran eina i sovint única forma avaluativa. Crec que l’avaluació ha d’ésser variada, que cal controlar la feina diària, que els procediments han de tenir també un pes, i que no té sentit passar de cop i volta a un treball de recerca, sense haver treballat abans tot el procés amb treballs menys ambiciosos i que donessin eines per fer després el treball de recerca. Noto a faltar, també com l’alumnat i les famílies, una continuïtat i una gradació quant als tipus de registre i de treballs més enllà dels exàmens. La recuperació dels exàmens orals també em sembla necessària., sobretot quan la massificació no és un problema al batxillerat, especialment a les matèries no obligatòries, on la ràtio pot ser molt baixa. Sembla com si volguéssim oblidar l’ESO de cop i volta, i aquesta no graduació pot esdevenir un entrebanc en la transició. L’actitud més exigent del professorat i el ritme més ràpid d’explicacions a les classes són dos elements que sobten l’alumnat . Encara es sent la frase .” No és obligatori estar aquí”, amb què el professorat vol remarcar el canvi d’estudis i per tant d’actitud d’alguna part de l’alumnat, com a frase expressiva s’entén , però des del punt de vista de la transició que els alumnes estan fent i de la importància de seguir l’autoformació no resulta gaire adequada. Pel que fa a l’àmbit relacional, l’alumnat considera que no causa problemes al professorat, sinó que manté una relació adequada i no conflictiva. Veu un canvi en la relació, amb el mateix professorat que ha tingut a l’ESO, un canvi positiu: ja no és el pare, l’adult , el guàrdia, ara hi ha una relació més personal i menys conflictiva. Les famílies reafirmen aquest canvi relacional dels seus fills i filles amb el professorat, diuen que ara senten parlar del professorat en uns altres termes més humans que no abans. Podem afirmar que el grau d’antagonisme tant alt a l’ESO sortosament ha minvat. Tenim doncs un problema social de cercar una millor valoració del professorat i la seva tasca. Cal analitzar les canvis educatius i donar-los temps abans. El

94

canvi relacional entre el professorat i l’alumnat és un bon marc per treballar. La metodologia de l’examen escrit com única i definitiva forma de treball i d’avaluació és pobre, parcial, i no s’adiu amb una baixada de la ràtio. La tutoria No cal dir que tothom, professorat, alumnat i les famílies consideren l’acció tutorial com un element educatiu molt important. El professorat veu l’orientació com la tasca central de la tutoria de 1r de batxillerat, alguns comencen a plantejar-se una acció tutorial des de la seva matèria dirigida a l’orientació. Les famílies consideren que un bon tutor a primer de batxillerat és important. Per la seva banda l’alumnat s’ha trobat amb una tutoria diferent de la de l ‘ESO: més relaxada, que no sempre es fa perquè no hi ha res important per fer. No cal dir que la seva actitud és ambivalent: no els agrada , però pleguen abans. De totes formes exposen un seguit de demandes prou clares: ser atesos individualment, i tracatar del treball de recerca i de l’orientació professional, acadèmica i laboral. Som davant d’un problema de gestió i coordinació pedagògica. De gestió perquè el centres ja tenen un PAT on indica les tasques a fer, perquè una tutoria posada a última hora del migdia convida al que convida, i perquè en relació a les dures tutories de l’ESO, la tutoria de batxillerat és vista com un premi funcionarial: menys treball, menys conflictes i menys pressió familiar. No cal dir que des del punt de vista de l’optimització de recursos i del seguiment de la mateixa transició no podem estar-hi gaire d’acord. L a tutoria de primer i de quart d’ESO, així com les dues de batxillerat tenen una importància addicional, no exclusiva, des del punt de vista de les transicions que s’hi efectuen i el seu seguiment ha de ser la tasca principal, a més de la verificació de la modalitat, la preparació i gestió del treball de recerca i l’orientació des del batxillerat i la reorientació de l’alumnat que no evoluciona dins del batxillerat. Aquí tenim un seguit de tasques importants, cal cercar les persones adients i disposades, gestionar-les, coordinar-les i verificar-les. Amb tantes tasques a fer i de tal abast, no pot ni tenir aquest horari, ni atorgar-la a gent no disposada. Al final de les conclusions farem propostes concretes de millora tant a l’administració educativa com al centre. Els companys Atès el moment d’evolució psicològica de l’adolescència, el tema de les amistats, dels iguals esdevé molt important com model, regulador i marc de relació social de l’alumnat. La mirada del professorat, l’hem dirigida cal al seu alumnat, ja que queda un tant apartada de la relació entre iguals i centrada en els seus alumnes, creiem que ens pot donar informació. El professorat no es manifesta gaire optimista respecte del seu alumnat. El veu immers dins del valor social actual del no esforç o del mínim esforç per obtenir

95

quelcom. Constat un perfil molt heterogeni del seu alumnat que li dificulta el treball. Veu amb bons ulls la baixada de ràtio. I parla d’un cinquè d’ESO per referir-se a un primer de batxillerat que continua educativament parlant dins l’ESO, és dir que no ha transitat cap al batxillerat. En el nostre cas el grup classe H ( batxillerat humanístic). Creu molt important perquè aquest alumnat millori al batxillerat, el fet que tingui clar el camí de l’estudi i uns objectius posteriors relacionats amb el batxillerat. Veu la necessitat d’allargar o recuperar el tercer any de batxillerat, atesa la gran concentració de continguts comprimida en dos cursos i la posterior exigència de la universitat. L’alumnat tot reflexionant sobre la manera d’estudiar, afirma que no estudien junts, que com a molt intercanvien els apunts, no els treballs, que estudiar, que es preparar-se exàmens és fa individualment. Aquí tenim un altre treball a fer, possiblement des de la tutoria, cal obrir un marc d’intercanvi més gran que els ensenyi a estudiar junts i a treballar en grup, ja que professionalment i laboralment més endavant serà una habilitat exigida. I serà en l’àmbit familiar on podrem copsar amb més contundència la importància de les amistats, ja que ara les famílies senten que han de compartir el seu model, opinions, temps i autoritat amb les amistats dels seus fills i filles. Les famílies veuen com els seus fills i filles passen més temps amb el grup d’iguals que amb elles, això generarà un veritable conflicte al voltant dels horaris d’estada a casa. Veuen que la influència del iguals cada cop és més important. El fet que les amistats valorin l’estudi , en participin i s’hi projectin serà determinant per continuar-los i acabar-los. Aquest fet cal tenir-lo en compte dins del treball tutorial, ja que les amistats i el món dels mass media configuraran tot l’imaginari dels adolescents, no el podrem ometre i l’haurem de tenir present com a marc de referència. L’aprenentatge dins del batxillerat El professorat constata que el mercat laboral es reestructura més ràpidament, que cada vegada hi ha més demanda d’oficis o bé de tècnics de grau mitjà, cosa que està afectant el batxillerat científic en relació al tecnològic, i també que la cultura de l’esforç, vinculada al batxillerat, l’està afectant en un sentit negatiu des del punt de vista social. Hom constata que hi ha molts més camins que el batxillerat. Tot plegat fa que a diferència d’abans, un apart de les famílies i de l’alumnat no el consideri com un camí de prestigi. Aquest professorat de totes formes, valora el batxillerat perquè és una font de coneixements i a la llarga obre més portes laborals i professionals. Analitzen que en l’entorn de l’institut hi ha un retrocés dels estudis de batxillerat, per part d’unes famílies que consideren l’entrada al món laboral com més prestigiada que els estudis de batxillerat. D’altres famílies consideren que el batxillerat manté el seu prestigi. Finalment els dos professors afirmen que hi ha tres factors que provoquen el desprestigi: la no acceptació de la cultura del sacrifici personal, el no suport familiar i el baix nivell de l’ESO. A l’alumnat i a les famílies, els hem dirigit més a reflexionar sobre el pas, les diferències entre l’ESO i el batxillerat. Per als alumnes els canvis més grans es situen en: l’avaluació (més exàmens, aquests exàmens són de relacionar, no es revisen les feines), la metodologia

96

(explicació densa i ràpida, cal planificar amb temps la feina), l’ambient a la classe (millor ambient), els continguts (més continguts, menys desnivells entre nosaltres) i l’autonomia personal (es senten més lliures i estudien per a ells , perquè volen). Els tres mots clau que descriuen l’aprenentatge al batxillerat segons ells i elles són: esforç, planificació i atenció. Les famílies per la seva part reafirmen aquest judicis: hi ha un canvi clar entre l’ESO i el batxillerat, ara els cal més temps per estudiar, cal una planificació de la feina, es nota l’angoixa que desfermen els exàmens. No està resolt el pas de l’ESO al batxillerat com hauria d’ésser: graduat, coordinat i amb un seguiment seriós, que no solament constati i descrigui situacions, sinó que realitzi actuacions que comportin millores. L’avaluació està excessivament centrada en uns exàmens escrits que acumulen massa matèria, és un tipus d’avaluació massa parcial, caldria diversificar-la; d’altra banda el fet de no revisar feines, que constata l’alumnat com es feia a l’ESO, ens mostra que hi ha formes de treball i d’avaluació que s’abandonen perquè el professorat les identifica amb l’ESO, i les veu fora de lloc. Per què això? Quan justament la ràtio ara és més baixa i permet aquest tipus de treball. Sembla com si l’antiga cultura del batxillerat s’hagués de mantenir malgrat la presència i consolidació de l’ESO. ES cert que el grau d’exigència ha d’augmentar, però cal graduar, planificar i valorar aquest procés. L’opcionalitat (els batxillerats i les modalitats). És un dels trets que singularitzen l’ESO del batxillerat és la importància de la tria de modalitat, que comportarà una part dels curricula diferenciat. Aquesta tria condicionarà el tipus d’estudis posteriors, per tant tindrà repercussions. Els interessos, preferències i experiències positives i negatives, seran presents en la decisió de la tria. Estem davant d’un fet, el primer en contacte amb el batxillerat que donarà sensació de ser en nou estatus a l’alumnat, però també serà una font de preocupacions sobretot en el pas de 4t a 1r de batxillerat i durant el primer moment de la transició. Podem afirmar en el nostre cas que el treball d’orientació dut a terme a 4t d’ESO ha estat vàlid, ja que solament dos casos han decidit repetir amb canvi de modalitat. Les amistats han estat una opinió important en la tria. Les famílies afirmen que el que a elles els importa és que els seus fills i filles hagin començat els estudis de batxillerat i que els acabin. Veuen el batxillerat com un test que indicarà que es pot anar a la universitat, aleshores no els resulta tant important la modalitat escollida. De totes formes els quatre batxillerats no estan considerats ni per l’alumnat, ni pel professorat de la mateixa forma, ni per l’entorn social. En aquest grup d’alumnes, el batxillerat tecnològic ha aplegat els/ les alumnes de millors notes, amb una clara projecció d’estudis universitaris i que això ha fet que hagin fet una transició clara, ràpida i resolta. Saben que el seu batxillerat és més difícil, que treballen més, tenen més deures, que s’hauran de sacrificar per garantir-lo i que en conseqüència seran recompensats professionalment amb més diners que la resta de companys. Consideren que el professorat els

97

dóna més feina i els exigeix més, que està molt preocupat per acabar els programes de les matèries i té molt en compte la selectivitat. Una part del professorat comparteix i difon aquestes idees. Hi predominen els nois força per damunt de les noies. El batxillerat científic, ha participat en el mateix grup classe que el tecnològic, la classe C, però ha fet una transició més lenta, més baixa, la majoria no ha recuperat la nota global de l’ESO. Hi ha més barreja de nois i noies. També és un batxillerat de l’esforç i de les dificultats. Es senten exigits pel seu professorat. Quan l’han triat, llevat dels casos interessats en el món sanitari, no parlen tant de sortides posteriors, com que les ciències els agraden. Quant al nombre d’alumnes que s´hi matriculen i els baixos resultats, resulta més afectat pel tema de les sortides posteriors que els seus companys tecnològics. Sembla que la cultura del no esforç, la poca consideració que el nostre país té per la ciència i el grau d’exigència, amb els baixos nivells de ciències de l’ESO estan afectant aquesta modalitat negativament. També hi ha casos de fugida de les lletres. El batxillerat humanístic, en aquesta promoció, és el dels resultats més baixos, fins i tot en les matèries de la seva modalitat, tals com matemàtiques i economia Consideren que el batxillerat és com l’ESO. No han transitat i per tant temen el 2n de batxillerat. Alguns hi són perquè veuen que el filològic té menys sortides que la seva opció. Consideren que els seus companys de ciències i tecnologia han fet una opció més difícil. No es senten tan exigits , ni tenen tanta feina com els seus companys. Hi ha equilibri entre nois i noies. El batxillerat filològic, de fet una secció dins de l’humanístic, presenta una població majoritàriament femenina, és el contrapunt del tecnològic. En aquesta promoció trobem un grup important que fugen de les matemàtiques i de les ciències. Hi ha dubtes sobre les sortides professionals. Han obtingut bones notes en les seves matèries de modalitat: el llatí i el grec, però les han començat dins del batxillerat, la qual cosa ens indica uns nivells inicials en aquestes matèries que no es donen en les altres i que poden ésser transitoris, és a dir, ja veurem a 2n quan aquestes matèries es compliquin. Aquest desconeixement de les seves matèries abans de començar el batxillerat i la desconeixença social i poc prestigi social que tenen, pot influir negativament en la percepció d’aquesta modalitat. Han transitat lentament, amb poques variacions respecte de les baixes notes globals de l’ESO que tenien, però han promocionat més i millor que els / les seus companys de l’humanístic. No es senten tan exigits com a ciències i tecnologia, ni fan tanta feina. Consideren que el batxillerat és com l’ESO i temen el 2n de batxillerat. De tota aquesta descripció, hem de ser conscients dels valors socials que hi ha al darrere, de les expectatives i dels contrastos que veuen els / les nostres alumnes i fer una autocrítica del nostre grau d’exigència pel que fa a la nostra feina. Cada modalitat és una part del saber humà, tots ens han estat útils i tots són portadors per igual de l’essència de la humanitat. Tots són exigibles i tots poden contribuir a la nostra formació. Els suports En un moment de crisi com és el pas per una transició educativa, els suports del context són de gran importància per tal de supera-la exitosament.

98

En el nostre treball primer des de la perspectiva de l’alumnat, els hem induït a una anàlisi introspectiva, on clarament els alumnes de la classe C ( Batxillerat científic i tecnològic), provistos d’una més gran autoestima i maduració, esmentaven com a qualitats indispensables per a transitar: l’esforç, la constància i la voluntat. És lògic que quan una persona té una perspectiva de canvi, vegi l’esforç com una realitat a superar, però també com un recurs per poder dur a terme una cosa. Mentre que el grup H ( batxillerat humanístic)parla més d’il·lusió i després de l’esforç. El nivell de consciència és un altre. L’alumnat considera que les seves famílies els donen suport. Recordem que (Sacristan,1999) distingeix tres tipus de suport: econòmic, social i cultural. Quan hem analitzat el grup d’alumnes estudiat i hem parlat del seu nivell cultural, llevat d’alguns pares i mares amb títol universitari, la resta podia tenir problemes per oferir un seguiment o ajut acadèmic més consistent als seus fills i filles. Pel que al suport econòmic, també hem constatat que el nivell econòmic de les famílies és baix o mitjà-baix, per tant serà també un suport limitat. Les famílies constaten l’època difícil quant a la relació amb els seus fill i filles, que cada dia més caminen cap a la seva autonomia personal i intimitat. Aquesta incomunicació dificultarà el grau de suport: no donen informació que els sembla reservada, no volen ser controlats, no volen donar explicacions de la seva conducta...Les discussions seran freqüents: opinions contraposades de les coses, la gran discussió de l’horari. Les famílies estableixen formes de contacte més subtils, xerrades a l’hora dels àpats, moment de contacte familiar, establir un seguiment dels estudis més a distància. L’etapa adolescent representarà un límit al suport familiar. Malgrat tot això, les nostres famílies demanaran l’entrevista amb les tutores i es plantegen com han d’intervenir en el treball de recerca de 2n. El tema del treball de recerca pot ser un marc de participació per determinats pares que atès el seu nivell cultural hi poden col·laborar. El tema de l’adolescència és un altre tema d’interès familiar. Vet aquí dos temes que des de la tutoria o des de coordinació pedagògica es podrien coordinar: xerrades, activitats conjuntes... Finalment, des de la perspectiva del professorat, es veu la importància del suport familiar, però no es concreta. I s’apunta la idea d’un curricula diferenciat per als alumnes amb dificultats, la qual cosa és sorprenent atès el caràcter no obligatori del batxillerat. Arribats en aquest punt constatem que els serveis del centre de caire psicopedagògic,( el /la psicopedagog, l’EAP...) realitzen algun tipus d’ajut, però són insuficients, reservats i acaparats per l’ESO. Si volem que la postobligatòria millori, caldrà replantejar-se l’accés a aquest serveis. De totes formes estem entrant en un debat que afecta la consideració i el paper que vulguem donar als estudis de batxillerat i al tipus d’alumnat que els segueixi.

99

6. APLICACIÓ PRÀCTICA Aquest disseny d’implementació d’algunes idees del treball en el sistema educatiu, cal entendre’l des d’un afany d’optimització de recursos i de millora per tant, del que ja tenim. El dividirem en dos àmbits, un de més general adreçat a l’administració educativa, dins d’aquesta perspectiva més global i l’altre, concretat en l’IES on hem realitzat aquets treball, des d’una perspectiva de millora interna més localitzat. 6.1. En l’àmbit de l’administració educativa Caldria donar una major importància al concepte de transició educativa, aquesta importància es concretaria en:

1. Dedicar-hi més recursos investigatius dins d’aquest concepte de la transició en l’educació.

2. Donar-li un paper dins l’oferta formativa del professorat. 3. Impulsar els observatoris de la transició, entesos tal com proposa P.

Figuera com entitats d’abast municipal i/o comarcal que gestionin adequadament la informació disponible i hi permetin actuar. A un nivell més general i coordinat que els diferents centres d’ensenyament.

4. Aspectes de coordinació pedagògica impulsables des de l’administració educativa, via normes d’inici de curs, gestió de la inspecció educativa, plans d’actuació dels diferents IES, projectes de direcció...tals com:

- Establiment d’unes transicions prioritàries, atès el canvi d’etapa educativa de 6è a 1r d’ESO, de 4t d’ESO a 1r de batxillerat, de 2n de batxillerat a la universitat.

- Aquestes transicions prioritàries hauran de garantir, un traspàs d’informació individual i col·lectiva segons uns patrons generals (fitxes de traspàs que caldria elaborar) en el marc de les reunions dels equips docents i de les reunions de tutors/es.

- En el nostre cas, el de la transició de 4t d’ESO a 1r de batxillerat, es concretaria en una reunió entre tutors/es de 4t i 1r a l’inici del curs de 1r de batxillerat, on caldria traspassar: l’estat quant a l’aprenentatge dels /les alumnes, el treball d’orientació realitzat, concretat quant a la consistència o no de les opcions fetes per l’alumnat dels diferents batxillerats, el grau de suport de les famílies i els casos de seguiment especial que cal tenir en compte des del principi de curs.

- Cal durant el curs un treball més proper entre els /les tutors/es de 4t i 1r de batxillerat: el professorat i l’alumnat de 1r de batxillerat, pot ser una bona font d’informació pel que fa a la metodologia i els hàbits de treball propis del batxillerat, així com de les vivències personals en el cas de l’alumnat.

- El tema de l’orientació professional i laboral, tot relacionant el batxillerat i les seves opcions amb els estudis posteriors, siguin universitaris o no, es pot treballar conjuntament.

100

- El tema dels canvis psicològics, de nivell educatiu i de caire orientatiu han de ser coneguts i treballats amb les famílies de l’alumnat, car és la manera d’establir-ne un suport clar.

- Dins l’acció tutorial dels /les tutors/es de 1r de batxillerat, caldria fer un seguiment més acurat i precís (elaboració de materials) de la transició de l’alumnat, tenint en compte els tres moments de la transició articulats al voltant de les tres avaluacions del curs, però anant més enllà de la constatació dels resultats. És a dir, no únicament descrivint, sinó també preveient i actuant per tal de modificar processos.

- Dins d’aquest elements a observar i seguir, cal tenir present el que en aquest treball hem assenyalat com factors personals (autoestima, autonomia, dificultats i expectatives), i els factors contextuals (la relació amb el centre , amb el professortat, amb els / les tutors/es i els companys, la solidesa de l’opció escollida i el grau de suport de les famílies i dels iguals).

- Inclusió dins del PAT (Pla d’acció tutorial) de 1r de batxillerat de tres demandes clares que els /les alumnes han exposat en aquest treball: atenció individualitzada, més atenció al treball de recerca i a les sortides i connexions entre opcions de batxillerat i estudis posteriors.

- Pel que al psicopedagog/a del centre, ha de tenir un paper d’assessorament al professorat i a l’alumnat en el tema de l’orientació, que ja havia de seguir des de 4t d’ESO. Ha d’intervenir en el tema de la tria d’opcions de batxillerat i del seu seguiment, especialment en el primer moment de la transició. Ha d’intervenir també, amb el /la tutor/a i les famílies corresponents en els casos d’abandó per part de l’alumnat dels estudis de batxillerat, sobretot al principi de curs, i reorientar cap altres estudis el cas o sortides laborals. Un /a alumnne/a del centre no pot quedar fora del sistema educatiu sense més.

- El / la psicopedagog/a ha d’asistir als equips docents de batxillerat on calgui tractar els aspectes abans esmentats.

- El /la coordinador/a de batxillerat és la figura adient per coordinar tots aquests processos i reunions. Convé que disposi de la informació necessària de l’alumnat de batxillerat i doni suport a les tasques tutorials, per la qual cosa és molt important que presideixi i coordini els equips docents de batxillerat i faci el lligam amb l’equip directiu, especialment amb el/la cap d’estudis i el/la coordinador/a pedagògic/a.

- La persona de l’EAP del centre ha de fer un suport de les problemàtiques individuals i coordinar-se pel que fa a l’orientació amb el /la psicopoedagog/a i el / la tutor/a.

- Dins de l’entorn més general i esguardant ja cap als agents externs del centre (que en cada centre caldrà determinar segons el grau de presència), tals com les associacions ètniques o migratòries, esportives veïnals, caldrà estar amatent a la seva influència en l’alumnat i les famílies i determinar quin grau de suport poden aportar. El/ la coordinador/a de batxillerat i el/la

101

cocoridnador/a pedagògic/a del centre haurien d’encarregar-se d’establir-ne els lligams. Cal tenir present que segons el casos poden ser tant un bon suport, com una bona font d’informació pel que fa a les expectatives de l’alumnat i de les seves famílies.

- La constitució d’associacions d’exalumnes, inexistents en la majoria de centres públics, com molt bé saben i cuiden els centres religiosos, són una altra font d’informació i de suport per als temes professionals i laborals. Una tasca totalment per fer en la majoria de centres d’ensenyament públics.

- La col·laboració amb el municipi és un bon camí per treballar el tema de l’orientació i del suport, sobretot per accedir a la resta de centres de l’entorn, com per també per disposar de més informació i de més recursos. No cal dir que en els anomenats “observatoris de la transició”, els ajuntaments tindrien un paper fonamental.

- Finalment les famílies són una peça fonamental quant al suport necessari per realitzar una transició exitosa. Famílies que ara des d’una perspectiva i incidència diferent que a les altres etapes educatives anteriors, tal com han manifestat en el seu grup de discussió, estan interessades en la nova etapa vital dels seus fills i filles. Així temes com l’adolescència, les sortides professionals, les diferents opcions de batxillerat, la selectivitat i el treball de recerca poden ser un bon punt de trobada petr aprofitar el seu grau de suport i d’implicació.

6.2. Pel que fa al centre del treball

A part de totes les suggerències anteriors, ja que algunes són abordables ara ja amb els recursos existents, suggerim la millora dels aspectes següents:

- Recollir amb més força i incorporant-hi les suggerències abans exposades la importància de la transició educativa en el PAT, especialment en les tutories de 1r i 4t d’ESO i 1r i 2n de batxillerat.

- Assignar les tutories a les persones idònies, és a dir, amb experiència, voluntat de servei, coneixedores de les seves tasques i disposades a dur-les a terme.

- Col·locar l’hora de tutoria en una altra franja horària, per tal que es duguin a terme les sessions previstes de forma continuada.

- Aprofitar la persona coordinadora de batxillerat per fer el seguiment i suport que calgui als tutors/es. Així com estimular uns equips docents més ordenats, sistemàtics i operatius.

- Seguiment més a la vora de la cap d’estudis pel que fa al compliment del PAT en aquest nivell.

- Replantejament del model del treball de recerca, per tal que el coneixement per part de les famílies sigui més complet i que en possibiliti la col·laboració, així com que l’alumnat el pugui seguir de forma menys angoixada. Tal vegada concentrar-lo en mans del

102

professorat disposat i dotar-lo d’hores lectives podria contribuir a deixar-lo més ben instituït.

7.

103

Bibliografia Bisquerra, R. (2004). Metodologia de la investigació educativa. Madrid: la

muralla. Beltran, M. (2007). El problema está en la ESO. La Vanguardia, 3/11/07. Bandura, A. (1990). Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency. Revista Española de pedagogia, 187, pàgs.. 397-424. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologia del desarrollo humano. Barcelona.

Paidós. Cabello, I. (2007). Batxillerat líquid o liquidar el Batxillerat. El Punt, 4/12/2207. Casal, J. (1997). Modelos emergentes de transición a la vida adulta en el

umbral del siglo XXI: Aproximación sucesiva, precariedad y desestructuración. RIES, 75, pp. 295-316.

Catteral, J. S. (1988). Risk and resilience in student transition to high school. American Journal or Education, 106, pp. 302-333.

Cooper, D. L., Saunders, S.A., Winston, R. B., Hirt, J. B., Creamer, D.G. i Janosik, S. M. (2002). Learning through supervised practice in student affairs. Nova York: Brunner-Routledge.

Darder, P. (2004). Instruments per a la coordinació de centres educatius. Barcelona: Publicacions Rosa Sensat.

Darder, P., Amorós, C., Antúnez, S i Mauri, MT. (1998). Recerca sobre la coordinació entre centres de Primària i Secundària. Informe de progrés. Barcelona: Publicacions de la Federació de moviments de renovació pedagògica de Catalunya.

Darder, P., Amorós, C., Antúnez, S i Mauri, MT. (2000). Experimentació sobre la coordinació de centres d’Educació Infantil i Primària amb centres de Secundària. Informe final. Barcelona: Publicacions de la Federació de moviments de renovació pedagògica de Catalunya.

Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. (2005). Pacte nacional per a l’Educació.

Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. (2005). Normes per al curs 400-05. Dog 1013.

Earwaker, J. (1992), Helping and supporting students. Buckingham. Open University Press.

Feller,R. i Walz, G.(eds) (1996). Career Transitions in Turbulent Times: Exploring work, learning and career. Greenboro, NC.: ERIC/CASS Publ.

Figuera, O., Dorio, I. i Forne, A. (2003). Las competencias académicas previas y el apoyo familiar en la transición a la universidad. Revista de Investigación educativa, vol. 21, n. 2, pàgs. 349-369.

104

Figuera, P. i Torrado, M. (2000). El proceso de transición del bachillerato a la universidad: factores de éxito. Comunicació. Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació. Universitat de Barcelona.

Figuera, P. (2005). La acción tutorial: su concepción y su práctica. Transición ESO-Secundaria postobligatoria/trabajo. Conocimiento educativo. Instituto Superior de formación del profesorado. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Figuera, P. (Coord.) (2005). L’èxit en les trajectòries formatives obligatòries i postobligatòries en contextos multiculturals. Memòria. Universitat de Barcelona.

Funes, J., Casals, Q., Homs, O., Martínez, X., Miquel, F., Roca, N i Trilla, J. (1998). Propostes de mesures davant la desigualtat d’èxit a l’ESO. Finestra oberta, 3.

Fundació Jaume Bofill. Informe-Anuari. L’Estat de l’educació a Catalunya 2006-2007. Dossier de premsa.

Gardner, H.(1990). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós Transiciones,n. 12.

Gardner,H. (1993). Mentes creativas. Barcelona: Paidós Transiciones,n. 13. Gemmell, J. (1986), “ Devising a transition programme” A : Youngman, m. (Ed)

Midschooling transfer: problems and proposals. Windsor. NFER-Nelson. Pàgs.206-213.

Gimeno Sacristán, J.(1996). La transición a la educación secundaria. Madrid: Ediciones Morata.

Gimeno Sacristán, J. (1995). La transición de la Primaria a la Secundaria. Cuadernos de Pedagogia, 238. pàgs 14-20.

Gisbert Da Cruz, X. (2007). ¿De verdad un nuevo Bachillerato?. III Jornadas: El bachillerato de la Loe. Ponencia.

Lazarus, R. S. I Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca.

Marchesi, A. (2004). Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid: Alianza Editorial .

Martí, E. i Onrubia, J. (1997). Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente. Barcelona: ICE/Horsori.

Padró, J. (1977). Continuïtat Primària-Secundària. Barcelona Educació. set.oct, pàgs 16-17.

Quivy, R. i Van Campenhoudt, L. (1997). Manual de recerca en ciències socials. Barcelona: Herder.

Rodríguez Moreno, M. L. (2003). Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Schlossberg, N. K. (1989). Overwhelmed: coping with life’s ups and downs Lexington: Lexington Books.

Van Gennep, A. (1960), The rites of passage. Londres. Routledge and Kegan Paul.

Youngman, M. (Ed) (1986), Mid-schooling transfer. Problems and proposals. Windsor. NFER- Nelson.

Zabala, A. (1995). La pràctica educativa. Barcelona: Graó editorial.

105

8.

106

ANNEXOS 8.1. Enquesta TRANSICIÓ 1r BATXILLERAT ENQUESTA 1ª DATA INFORMACIÓ GENERAL

1. Nom i Cognoms……………………………………………….. 2. Lloc i data de naixement……………………………………….

3. Centre on vas estudiar Primària………………………………..

4. Centre on has estudiat l’ESO…………………………………..

5. Curs i grup actual………………………………………………

6. Opció de batxillerat…………………………………………….

SIUACIÓ PERSONAL I FAMILIAR 7. Tens germans? No Sí Quants?........... 8. Quin lloc ocupes? Sóc el/la major Sóc el/la mitjà/ana Sóc el/la petit/a

9. Quins estudis tenen …? El teu pare sense estudis estudis primaris estudis secundaris estudis universitaris

La teva mare sense estudis estudis primaris estudis secundaris estudis universitaris 10. Tens algun germà més gran que estudiï ..? No Sí

107

11. Què està estudiant?.................................................................. 12. Els teus pares treballen….?

Sí, solament el pare Sí, solament la mare Sí , ambdós No, cap

13. Qui és el seu treball…?……………………………………….

14. Quina llengua empres..?

Català Castellà Altres (especifica-la)

Amb la família

Amb les amistats

Amb les amistats de l’IES

Amb el professorat

A altres situacions (especifica-les)

COM EM VEIG I COM EM SENTO

108

15. A les expressions següents assenyala quin és el teu grau d’acord i de desacord.

Gens d’acord

Gaire d’acord

Força d’acord

Totalment d’acord

En general,estic satisfet/a amb mi mateix/a.

A vegades penso que no serveixo per a res.

Penso que puc tenir algunes bones qualitats.

Puc fer les coses tan bé com la majoria de la gent.

Trobo que no tinc gaires coses que em facin sentir-me orgullos/a amb mi mateix/a.

A vegades em sento inútil del tot.

Crec que aprenc les coses com els altres

M’agradaria sentir més respecte per mi mateix/a

Crecque sóc un fracàs

Manifesto una actitud positiva envers jo mateix/a

LA MEVA RELACIÓ AMB L’INSTITUT

16 Com et sents amb els teus companys/es de l’institut..?

Molt malament Malament Bé Molt bé

17. Valora les afirmacions següents, segons com et trobis actualment a l’institut.

109

Gens d’acord

Gaire d’acord

Força d’acord

Molt d’acord

En general, estic d’acord amb l’institut

L’institut m’ha ajudat en la relació amb els meus companys

En general, el professorat del centre no té problemes amb mi

M’agrada aquest institut

Em relaciono amb tothom de la classe.

Ens ajudem entre nosaltres

El meu tutor/a m’ha ajudat a resoldre problemes

Els meus pares mantenen una bona relació amb l’institut i els/ les tutors/es

Als meus pares, els agrada l’institut

Tinc una relació adrequada amb el professorat

QUÈ FARÉ EN EL FUTUR…? 18. Penses que aprovaràs aquest trimestre..? Sí No Explica breument per què:

19 Quins estudis voldries fer…?

Cicle formatiu de Grau mitjà Cicle formatiu de Grau superior Batxillerat Universitat Altres ( especifica´ls)

110

COM ESTIC ARA AL BATXILLERAT….?

20 Com et trobes amb l’opció de batxillerat que has triat….? Malament No gaire bé Bé Força bé

21 Per què l’has escollida…?.............................................................................. ………………………………………………………………………………

22 Vas ser assessorat pel tutor/a de 4t…? Sí No

23 Digues dos elements ( qualitats, habilitats…) que et poden ajudar a aprovar

aquest curs:…………………………..i……………………………………… Digues dos elements ( defectes, dificultats…) que no t’ajudin a aprovar aquest curs:…………………………………..i……………………………………… ELS TEUS PARES… 24 Penses que als teus pares els agradaria que continuessis estudiant..? Sí No Explica breument per què:

En cas afirmatiu fins on creus que els agradaria als teus pares que estudiessis..? Cicle formatiu Grau mitjà Cicles formatiu de Grau superior Batxillerat

111

Universitat Altres ( especifica-ho)

25 Els teus pares parlen amb tu dels teus estudis…? Sí No En cas afirmatiu de quins temes parlen..

ELS ESTUDIS 26 Assenyala amb una creu el Grau d’acord amb les següents afirmacions:

Gens d’acord

Gaire d’acord

Força d’acord

Molt d’acord

M’interessen els estudis

Els estudis em faran sentir-me algú en aquesta societat

Trobo que continuar estudiant és una pèrdua de temps

Els estudis em faran una persona millor

Les meves notes són adequades per continuar estudiant

Aprendré més treballant que estudiant

Els meus amics/gues m’animen a estudiar

La meva família té dificultats per pagar-me els estudis

La meva família m’anima en els estudis

112

Amb els estudis tindré més relacions socials

Amb els estudis triomfaré en la vida

Tinc facilitat en els estudis

Amb els estudis guanyaré més diners

Si estudio,podré tenir un futur millor que els meus pares

27 Com et veus d’aquí a cinc anys….?

113

114

Estructura de l’enquesta.

1. DADES DE PRESENTACIÓ. Preguntes de la 1 a la 6. He fet l’enquesta personalitzada.

2. SITUACIÓ PERSONAL I FAMILIAR. Preguntes d’informació

familiar, social, cultural i lingüística. Preguntes de la 7 a la 14.

3. COM EM VEIG I COM EM SENTO. Pregunta 15. Autoestima.

4. LA MEVA RELACIÓ AMB EL CENTRE. Preguntes 16 i 17. La relació amb l’institut.

5. QUÈ FARÉ EN EL FUTUR? Preguntes 18 i 19. la projecció en el

futur.

6. COM ESTIC ARA? Preguntes 20 a 23. L’opció del batxillerat, l’orientació prèvia, i l’autoreflexió sobre el seu aprenentatge.

7. ELS PARES.pregyuntes 24 i 25. Paper i suport dels pares.

8. TU I ELS TEUS ESTUDIS. Preguntes 26 i 27. La projecció i la

valoració dels estudis. La redacció de projecció cap al futur.

8.2.

115

Guió grups de discussió alumnat GUIÓ DEL GRUP DE DISCUSSIÓ ALUMNAT ÀREA Factors personals ( DIMENSIONS) APRENENTATGE: Què creieu que ha canviat de l’ESO al Batxillerat? Estudieu com abans? Com estudieu ara? Què calia haver fet a l’ESO quant a l’estudi? Com feu servir les TIC en els vostres estudis? EXPECTATIVES: Com preveieu la segona avaluació? Factors a favor. Factors en contra. L’OPCIÓ DE BATXILLERAT: Heu triat l’opció adequada? Per què? Heu tingut en compte les notes de 4t? La informació de la tutoria de 4t, ha estat adequada? Què canviarieu de la vostra opció? Què penseu de les altres opcions? I de les matèries comunes a totes les opcions? N’heu sentit parlar dels canvis al Batxillerat? ÀREA Factors contextuals ( DIMENSIONS ) PROFESSORAT: Les explicacions han canviat en relació a l’ESO? I les feines i els treballs? I l’avaluació? Com és ara la relació amb el professorat? L’ús de les TIC o de la imatge? TUTORIA. Indiqueu els canvis entre les tutories de l’ESO i ara. Què li manca ? Què li sobra ? Com és la relació amb els / les tutors /es d’ara i del curs passat?

116

Quina ha de ser la seva feina? COMPANYS Com ha canviat el grup – classe? Quina relació hi ha ara? Podeu ajudar-vos estudiant? Com?

117

8.3. Guió grup de discussió alumnat sobre les expectatives a 2n Batxillerat

SEGON GRUP DE DISCUSSIÓ ALUMNAT. GUIÓ AFEGIT. ÀREA EXPECTATIVES 2n DE BATXILLERAT. (DIMENSIONS)

1. EXPECTATIVES.

1. 1. Havent passat 1r de batxillerat, quins aspectes del curs esperes que t’aniran bé a 2n?

1. 2. I quins veus que et resultaran difícils?

1 3. Tens clars els estudis que faràs després del batxillerat? Els has canviat?

2. OPCIÓ. 2. 1. Consideres que l’opció que has triat és l’adequada?

3. APRENENTATGE. 3. 1. Què canviaràs de la teva manera d’estudiar ?

4. TUTORIA

1. Què esperes de la tutoria de 2n de batxillerat?

5. COMPANYS.

118

5. 1. Són importants els teus companys de classe? Per què ¿

6. RESUM…

7. 1. Digues ,per ordre d’importància, tres coses que creus importants per un company que comenci 1r de batxillerat:

8.4.

119

Resum grup de discussió 1, classe C RESUM GRUPS DE DISCUSSIÓ Grup format per 8 alumnes dela classe C. ( Batxillerats científic i tecnològic) 1. APRENENTATGE. Hi ha més exàmens, molts més que a l’ESO. Ens sentim més lliures, la responsabilitat és nostra.No ens obliguen ho fem perquè volem .El tracte amb els professors és més d’adults, ens tenen més confiança que abans. L’ambient a la classe ha millorat, ara es pot estudiar, no hi ha bronques, ha canviat la gent. L’horari és millor, més còmode. Les feines de les matèries no són revisades. El temari és més específic, és important el que es farà a les PAU, o a la UNI. Estudiem més perquè les matèries ens agraden més, també per això els dediquem més temps. Tampòc els resultats no són els mateixos. Segons les matèries, hi dediquem més temps. Cal preparar les matèries el dia abans de la prova, per memoritzar, ara bé, cada dia cal fer els problemes. Has de tenir un temps per estudiar. Es nota si no has fet bé una cosa abans a l’ESO, com les mates. (mal ambient a 3r i canvis de professorat). Cal canviar les mates a l’ESO. Els tipus de proves són diferents, ara són més de relacionar idees, de relacionar definicions i exemples. A l’ESO eren les defnicions. A l’ESO hi havia molts desnivells a la classe. Les TIC, no les fan servir a classe. No tenen canó a la classe. LLibre i pissarra. No fan pràctiques. 2. EXPECTATIVES. La 2ª avaluació anirà millor que la primera. La 1ª no ha anat bé: no valen els decimals, els exàmens són diferents, han hagut d’acostumar-s’hi. No sabien el criteri dels professors. Els profes es posen durs al principi i així “ guanyen al llarg del curs” (crítiques). No hi ha un criteri unificat de valoració. No sabem bé com s’avalua. Han baixat 5 persones, han pujat 2 persones i 1 es manté igual. 3. L’OPCIÓ DE BATXILLERAT. Creuen que és l’opció adecuada, però difícil. Els seus companys de lletres han fugit de les mates. Les lletres són molt més fàcils, sobretot les matèries de modalitat. Les notes són més bones, i a més en les matèries comunes de lletres: les llengües, la filosofia- tenim millors notes. No fan classe a les últimes hores. Treballem més a casa. Tenen molts repetidors. Pel que fa a les matèries comunes, hi ha massa hores. No cal fer educació física.

120

Pel que fa als canvis al batxillerat, estan d’acord a fer més hores de ciències. Què passarà amb els temaris? Amb les noves normes de repetició, no hi estan d’acord, perquè creuen que els alumnes es relaxaran. Serà més fácil fer el batxillerat en tres anys. Critiquem fortament les poques pràctiques que fan. 4.PROFESSORAT. El ritme a la classe és molt més ràpid. Hores molt concentrades, molta teoria i poc temps. No hi ha “deures obligatoris”, s’estudia a casa, el treball és personal:”tu decideixes”. No hi ha treballs. El treballde recerca encara no s’ha tutoritzat. L’avaluació ha canviat força: es puntua a la baixa, el professorat per culpa de les PAU és més meticulós. S’ha acabat d’afavorir els ganduls . La relació ha canviat a l’ESO, hi havia més bronques, el profe era un pare, un guàrdia un adult. Al Batxillerat hi ha una relació més personal, hi podem parlar de tu a tu. 5. TUTORIA. Un desastre. Nul·la. No la fem. Podrien suprimir-la. No s’ha tractat el treball de recerca. Això és el que voldríem fer. 6. COMPANYS. A dins la classe parlem menys entre nosaltres. La relació és més tranquil·la. Fem servir el messanger per intercanviar preguntes. Preparar-se els exàmens és una feina individual. 8.5.

121

Resum grup de discussió, classe H RESUM GRUP DE DISCUSSIÓ. Grup classe H (batxillerat humanístic) 1. APRENENTATGE Matèries noves (Història i Filosofia) Exàmens amb més matèria. Nivell més alt en el científic. No tant com els van dir al principi de curs. En l’humanístic no hi ha un gran canvi Ritme diferent Som menys persones i es nota molt. . El batxillerat és més voluntari, els profes no hi estan tant al damunt Canvi de públic, menys conflictes. Millor ambient de treball. Estudiem el que volem.més motivats. A l’ESO hi ha matèries que no t’agraden. Estudiem dos dies abans. Tinc un calendari. Més motivats. Ens hem tret matèries del damunt: mates i naturals. Les TIC per fer treballs. A classe el canó. 2. EXPECTATIVES El segon trimestre serà pitjor. Els profes van per feina, Ritme molt ràpid. El 1r trm és d’adaptació. El 2n trm més exigència. 3. L’OPCIÓ BATXILLERAT. Hem triat el que més ens agrada. Els testos orientadors de 4t no valen. No hi ha color. L’opció de ciències és més forta: treballen més, fan més exàmens i més difícils,no poden quedar el cap de setmana. Més deures. Suspepen més i ells sí que han baixat quant a les notes. Alguns parlen de

122

canviar d’opció. Ara bé tindran una millor recompensa després: millor treball. Cobraran més. Hi ha profes que diuen això. Matèries comunes, les troben bé. La història del lloc on es viu. No veuen clar alguns l’educació física. Han sentit parlar dels canvis al Batxillerat. 4. PROFESSORAT. Jo explico, tu m’escoltes. Jo dicto, tu copies. Tu ho entens i la prova, la vull tal com l’he explicat. A l ‘ESO que aprengui tothtom, ara tan els fa, “no és obligatori estar aquí”. Les actituds i les feines que comptaven a l’ESO, ara no hi compten, això, ho veuen bé. Ara som nosaltres qui ens organitzem i ens amoïnem. Els profes s´hi troben millor, això fa que hi hagi més confiança i ens hi trobem millor amb els profes. 5. TUTORIA Ha canviat molt. No la fan o quan la fan, surten abans. Els agradaria fer el treball de recerca 6. COMPANYS. Hi ha més intercanvi entre ells. Alguns estudien junts. Als patis quedem per estudiar. Al Batxillerat, s’hi viu molt bé: opció, millor horari, tardes lliures. 8.6.

123

Guió del grup de discussió de les famílies GUIÓ GRUP DE DISCUSSIÓ FAMÍLIES ÀREA Factors personals (DIMENSIONS) APRENENTATGE. Quins canvis heu notat pel que fa a l’estudi, tot comparant amb el curs passat? -temps que hi dedica. -calendari -planificació de la feina. - estudi/ deures. AUTONOMIA. El / la considereu autònom quant a l’estudi? Heu d’intervenir? Com? Com explica/ justifica les seves notes? El /la veieu autònom en altres aspectes de la seva vida.

- amistats - menjar - roba - el treball domèstic - els horaris - (…)

LES BARRRERES Com veieu el votre fill/a? Què us preocupa? Quines dificultats hi veieu? Com hi podeu intervenir? LA RELACIÓ Com és la relació amb ell/ ella? De què parleu? Quan parleu? De què us agradaria parlar i no ho feu? Com és la relació amb la resta de la família? Teniu relació amb els seus amics? EL SUPORT Quin és el vostre suport afectiu?

Quin és el vostre suport econòmic? Com us sentiríeu si no avancés amb el batxillerat? Heu parlat d’altres possibilitats?

124

ÀREA Factors contextuals. L’OPCIÓ DE BATX. Esteu d’acord amb l’opció que ha triat? N’heu parlat abans de la tria? En parleu ara? TREBALL DE RECERCA Coneixeu el tema que ha triat? N’heu parlat Penseu ajudar-lo? Com ho fareu? L’INSTITUT Com parlen del professorat ara? Diferent que el curs passat? Quins problemes tenen? En parlen amb vosaltres? Vosaltres com veieu l’institut? Què caldria millorar? Què caldria mantenir? LA TUTORIA Ja heu parlat amb la tutora? Esperareu que us convoqui? Què valoren de la tutoria els postres fills? Penseu que heu de fer l’entrevista? Si hi ha hagut algun problema, us heu entès? Quina ha de ser la relació? Com a l’ESO?

125

8.7. Resum del guió de discussió de les famílies GRUP DE DISCUSSIÓ FAMÍLIES Realitzat dimecres 26 de març 2008, a la biblioteca de l’IES amb l’assistència de vuit pares i mares. Dues parelles i la resta pares i mares individuals. La composició del grup d’aquests pares i mares respon a sis de ciències i dos de lletres. Referent als resultats acadèmics dels seus fills i filles: quatre de nivell alt, dos mitjà i dos amb nivell baix i /o dificultats. La convocatòria ha estat feta personalment per mi per telèfon i solament ha faltat una mare. La durada del grup havia estat pensada inicialment per una hora i ha acabat essent de dues. Els pares i mares s’han mostrat molt col·laboradors. Tant per telèfon, com en iniciar el grup, els he explicat l’abast del treball, així com el que anàvem a tractar a continuació, la seva trascendència i ús. ÀREA FACTORS PERSONALS DIMENSIONS APRENENTATGE -Necessiten més hores, i els resultats són més baixos. -L’estil de l’ESO, d’estudiar el dia abans jo no funciona. -Hi ha una clara angoixa perquè no pot treure bones notes com abans, els resultats són més baixos.No li surt bé. El treball no és continuat. - Exàmens diferents que demanen més temps de preparació. -Ara noten més dificultats. - L’actitud dels professors és diferent, ara més autonomia. A l’ESO eren més al damunt. - Cal treballar a casa i dosificar-se el temps - Augment de nivell, ara tota la matèria. - Primer fan els deures, després estudien - Hi ha un sector que no planifica. AUTONOMIA (Pel que fa a l’estudi) -Hi ha qui estudia amb l’ordenador i la música. -Els pares recordem, no hi estem tant al damunt. -Seguiment general, no et despistis. No com a l’ESO: què hi ha per demà? - No es dien controlar. - Els pares no ho podem explicar tot.

126

- Sí, alguns dubtes concrets. - Es nota molt l’època d’exàmens. - Notem que estan més implicats; ara les matèries els agraden, parlen dels exàmens. Amb la cara paguen. - Poca autonomia domèstica ( Pel que fa a l’autonomia personal) -Poc autonomia domèstica. -Cal insistir molt perquè hi col·laborin. -Volen comprar la seva roba - La lluita dels horaris és molt insistent. - Els seus amics són ara molt importants. No els coneixem tots. - Els grups són mixtes. - Les noies són més curoses amb la seva roba . ÈPOCA DIFÍCIL - Passen de la família. - Negociació o no negociació. - Els seus horaris i le seves amistats són més importants que la família. - Fan els seus plans sense comptar amb la família. - On són els límits? - Els costa molt donar explicacions. LES BARRERES - Els preocupa molt la sortida laboral: tindrà recompensa l’estudi? - Tindré una feina després d’haver estudiat més? - Alguns tenen amics que treballen i tenen diners que no estudien. - Hauré fet la bona tria ? ( opció de batxillerat). Em donarà diners, em podré guanyar la vida? - La pressió de les notes: notes, exàmens, baixarà la mitjana? - L’esperit de sacrifici obliga a renúncies i això els és molt difícil d’aprendre. - “Dona´t temps”, cal ajudar-los a superar les dificultats. - Els pares hem d’estar al seu costat, ajudar-los. Animar-los. Donar-los possibilitats. - Poc acostumats a aprendre dels fracassos. - També a prendre decisions. - Els costa solucionar problemes. LA RELACIÓ

127

- Xerrar, fer els apats junts ( lloc de comunicació), intentar coses junts. - Volen parlar d’adult a adult. - Volen saber l’opinió desl pares. - Quan no volen parlar, no parlen: “ Ets molt pesada mama!” - No volen un interrogatori” - A vegades s’avergoneixen de com parlen els pares dels temes conflictius. - Amb els germans depèn del sexe, de l’edat. Tenen més relació amb els amics. SUPORT - Tenen una assignació setmanal per a les despeses petites. - Gasten. Els llums oberts. Les despeses telefòniques. - (No han realitzat encara un treball remunerat per pagar una despesa important). - (en cas de no superar el batxillerat diuen que fóra una fustració) - Fer una carrera universitària vindrà relaccionada amb l’èxit al batxillerat. ÀREA FACTORS CONTEXTUALS DIMENSIONS L’OPCIÓ DE BATXILLERAT - Molts dubtes per decidir-se. - Ara ja no se’n parla, sobretot va ser al principi. - Les matemàtiques han estat un motiu per descartar l’opció de ciències. TREBALL DE RECERCA (Hi ha tota una polèmica sobre el fet de si ells els han d’ajudar o solament guiar) (Sí coneixen els temes dels treballs dels seus fills) -Alguns es plantegen anar incidint en la planificació. -(expresen problemes institucionals, així alguns dels seus fills han hagut d’anar al darrere dels professors) -Hem tingut poca informació de l’institut, la tutora a la reunió de curs em va contestar malament quan li vaig preguntar pel tema. L’INSTITUT.

128

- Veuen els profes més al seu aire, no els exigeixen tant. - Ja no són la figura controladora. - Valorem positivament: la participació del centre a molts llocs, la voluntat de ser a tot arreu , els crèdits de síntesi, la relació. - Valorem negativament les instal·lacions. - La figura del profe ha canviat: la veuen més de persona a persona, els acepten, ara els veuen les qualitats, accepten que els exigeixin més, coneixen més els profes. - Hi ha profes que fan exàmens de les PAU. - Caldria canviar l’horari del batxillerat, massa hores a l’ies, arriben massa cansats. - En general , els nostres fills duen un ritme de vida massa ràpid, moltes activitats, van cansats. LA TUTORIA - La tutoria de batxillerat ha de tenir el mateix perfil que el de l’ESO. - Demanarem l’entrevista com a l’ESO, si no som cridats abans. - La tutoria és important pel canvi i per l’edat. - Un bon tutor a primer és important. 8.8.

129

Guió entrevista semiestructurada al professorat ENTREVISTA EN PROFUNDITAT DIMENSIÓ 1. El batxillerat. Dimensió social i professional. INDICADORS - Prestigi del batxillerat. - Sortides ademico-professionals. - Imatge social en general. - Imatge social en aquest entorn. - Els batxillerats científics i tecnològics. - El batxillerat humanístic. - Possibles modificacions. DIMENSIÓ 2. L’alumnat de batxillerat. INDICADORS - Perfil de l’alumnat actual. - Evolució del perfil. - Interessos. - Problemàtiques. - Relacions. DIMENSIÓ

130

3. El professorat de batxillerat. INDICADORS - La imatge social del professorat. - L’autoimatge. - Diferències en relació a l’ESO. - Les funcions d’aquest professorat - La coordinació vertical. - La coordinació horitzontal. - La tutoria. DIMENSIÓ 4. L’aprenentatge. INDICADORS - La tutoria de matèria. - El mètode de treball del professorat. - El mètode de treball de l’alumnat. - El ritme d’explicació - L’atenció a la diversitat. - L’autonomia personal. - L’autocontrol del treball. - L’avaluació.

131

- Intervenció de l’alumnat en l’avaluació. - L’avaluació és variada ? - Supervisió dels resultats. - El temps lliure i l’aprenentatge. - La Universitat DIMENSIÓ 5. La transició. INDICADORS - Dificultats. - Necessitats. - Suports. - Elemenst de millora. 6. EN RESUM… - Què cal per reexir en els estudis de batxillerat? .Indica’n tres elements, tot

prioritzant-los. 8.9.

132

Entrevista semiestructurada professor de lletres (Història) ENTREVISTA EN PROFUNDITAT, 26, maig , 2008-05-26. Professor llicenciat en filosofia i lletres , geografia i història, 49 anys d’edat, 24 de funcionari, 3 al IES dl treball, altres nivells impartits: FP i EGB.

1. EL BATXILLERAT. DIMENSIÓ SOCIAL I PROFESSIONAL. El batxillerat manté un cert prestigi en relació a l’ESO i a la primària. Comporta un més alt nivell d’aprenentatge, alumnat més escollit, seleccionat i serveix per a la preparació d’estudis posteriors. Des del punt de vista acadèmic i professional és una opció més oberta, amb més possibilitats. Des del punt de vista professional, no són estudis pofessionals però, t’atorga més capacitació i per tant més possibilitats de trobar feina. La imatge social general es manté com l’aspiració de continuar estudis després del batxillerat, però cal més habilitats que les treballades a l’ESO. En l’entron encar manté un cert prestigi. És l’aspiració de molts alumnes i pares. Tot i que en contra, hi ha una pressió per incorporar-se al món laboral i no fer-lo. Demana una cultura de sacrifici al jovent actual i un suport familiar. El batxillerat científic i tècnic té un alumnat molt semblant a l’humanístic, no hi veig diferències. Les diferències, les marquen les diferents promocions. Per decicidir-se per una opció és molt important l’opció del grup d’amics.També el suport dels amics. Les modificacions que ha introduït l’admistració atorga massa hores a les matèries de modalitat, no ho veig del tot bé, perquè no totes són iguals. La reducció d’hores de les matèries comunes que són instrumentals ocasionaran mancances a llarg plaç. No hi estic d’acord. Com sempre l’administració decideix les coses sense la nostra participació, ens ho dóna tot dat i beneït, amb poc temps de reacció. 2. L’ALUMNAT DE BATXILLERAT.

El perfil actual d’alumnes és molt més heterogeni: diferents capacitats, interessos, perspectives i procedències. És un alumnat dispers que no ajuda a centrar-se en l’estudi. Es troben en una edat que es consideren grans i per un costat cal guiar-los molt i a vegades rebutgen ser guiats. Presenten una manca d’habituació, això és una diferència respecte del passat. Una diferència gran és entre els alumnes que tenen una perspectiva clara del que volen fer després i els que no. Cal tenir clar cap a on van” i els que encara “ han de fer-se grans”. L’evolució ha anat cap a més heterogeneïtat, dispersió, manca de perspectiva i cada vegada en un grau major. Caldria més temps per a fer el batxillerat. Si tens clara la perspectiva, interessa el batxillerat: “m’he de preparar per…” però si no la tens, es transforma en un 5è d’ESO.

133

La tendència del grup vindria donada per la suma d’interessos de cadascú. La definició comporta implicació i responsabilitat, mentre que la indefinició indica: “espero que s’encengui alguna llum”. La no definició ocasiona coses com arribar tard, “ m’he dormit”, coses que haurien d’estar superades ja. Les relacions dins del grup milloren en relació a l’ESO. Tot i que es poden donar relacions de rivalitat i competencia en l’estudi, en front de més solidaritat a l’ESO.

3. EL PROFESSORAT DE BATXILLERAT

Hi ha un deteriorament de la imatge social del professorat. Normal en una societat que ho qüestiona tot. El poder ha donat un excés de responsabilitat al professorat en descàrrec de les famílies . Ens han tret recursos disciplinaris i d’autoritat que teníem. S’ha qüestionat en excés la feina. Molts canvis en poc temps. El professorat és el que està al davant de la tasca educativa, però l’últim a ser tingut en compte”. El fet que siguem el mateix professorat a l’ESO que al batxillerat comporta com positiu que ajuda a seguir la trajectòria de l’alumne, com a negatiu que pasem amb la mateixa problemàtica. Les funcions principals són ensenyar més conceptes, habilitats i instruments que a l’ESO, mentre que a l’ESO tot és més educatiu i conceptualment més baix. En segon lloc l’orientació. La coordinació vertical és complicada, sovint hi ha un sol professor fent una matèria. No hi ha cap altre profe paral·lel. Hi ha d’haver estratègies de treball i coordinació procedimental , però l’ESO se les menja. El component pedagògic és molt teòric, amb poca concreció pràctica i difícil d’arribar-hi. La coordinació horitzontal és necessària. Hi cal més temps, i el batxillerat queda al darrere de l’ESO. El professorat manifesta uns vicis heretats. Cladir canviar la dinàmica. No hi ha un criteri de funcionament, ni pautes, ni metodología de treball. No hi ha hagut formació al respecte. Hi ha tants problemes que a vegades semblen reunions de greuges. Són poques les reunions. Caldria repartir l’orientació entre tot el professorat. No s’ariba a compromisos acordats i després seguits i valorats. La tutoria és fonamental. Ha quedat diluïda, a les últimes hores. Es fa quan es fa. Els alumnes no la valoren i no es treballa l’orientació, ni la dinàmica de grup.

4. L’APRENENTAGE. Crec que hi ha d’haver una orientació des de la matèria, que abasti l’àmbit acadèmic i el professional. La metodología de treball pròpia de cada matèria. Hi

134

ha altres aspectes en què és compartita amb altres matèries. Caldria posar-los en comú. El ritme és més ràpid perquè es donen coses per fetes. Passar l’ESO voldria dir tenir unes habilitats superades, però això no és veritat. Hi ha un salt. Un principi difícil. L’atenció a la diversitat no és com a l’ESO perquè no hi ha els mateixos recursos. Tot i que a les matèries de modalitat són menys, i, en canvi, a les comunes són més alumnes. Es senten menys controlats. Hi ha diversitat de graus d’autonomia. Segurament el grup d l’ESO ha marcat el grau d’autonomia d’ara.Si s’ha assolit a l’ESO, no hi haurà conflictes , i a l’inrevès. Pel que fa a l’autocrontol , estarà relacionat amb el grau de clarificació que tingui l’alumne del que vol estudiar després. El professorat no hi està tan al damunt. Cal una gestió del temps diari al batxillerat així com una bona planificació. L’avaluació no és diferent de la de l’ESO. A 4t d’ESO hi ha una valoració com a l’ESO, en canvi a 2n serà diferent. Es valora la feina diària, els controls amb més matèria, això els costa més, preguntes a l’aula. És una avaluació variada. L’avaluació de la feina diària ajuda els alumnes amb dificultats. L’avaluació serveix com informació dels procés d’aprenentatge als alumnes, d’evolució de la seva feina. No veig clara una supervisió externa de la feina, ja que caldria un seguiment diari molt acurat i una anàlisi de la coordinació vertical. Si deixes clars els criteris de l’avaluació, els alumnes poden manifestar el seu parer. També hi ha anotacions a la feina corregida i retornada. Caldria que les activitats de lleure i l’estudi fossin compatibles. Tenen les tardes lliures, per tant una bona planificació del temps, supervisada pels pares i en relació als resultats obtinguts ajudaria. La Universitat serà més present a 2n, en relació a les PAUS. Seran un referent.

5. LA TRANSICIÓ Les dificultats que cal superar són:

- Una planificació dels estudis, amb una feina diària. - Fer les feines cada dia que el professorat et demanarà. - L’habituació, assolir una hàbits. - La importància dels estudis en general, com una eina de futur

professional. L’ESO s’ha fet massa llarga i el batxillerat massa curt. Són molts anys seguits en el mateix lloc i els alumnes n’acaben tips. En el centre cal una millor infrastructura. L’ESO ha comportat un deteriorament dels Instituts: menys espais, deteriorament dels espais i lloc per treballar.

135

6. EN RESUM… 1. Més consideració social. Com el BUP en el seu dia. Com als centres

concertats. 2. El tema de l’orientació, saber què vol fer l’alumne. Que l’alumnat percebi

el canvi de l’ESO al batxillerat: nous hàbits , més esforços. 3. Implicació de les famílies. La decisió per part de l’alumne de fer el

batxillerat. Ha de ser compartida i ha de tenir el suport dels pares.

4. L’adaptació dels curricula a l’alumnat amb dificultats.

8.10.

136

Entrevista semiestructurada professor de ciències (Tecnologia) ENTREVISTA EN PROFUNDITAT, 26, MAIG,2008. Professor llicenciat en ciències físiques, 39 anys d’edat, 7 de funcionari, a l’IES del treball, no ha impartit altres nivells educatius, professor de tecnología.

1. EL BATXILLERAT. DIMENSIÓ SOCIAL I PROFESSIONAL. El Batxillerat cada vegada té menys prestigi. Fer un batxillerat no presuposa un èxit professional. Molta gent creu que amb un cicle formatiu ja està bé. Jo crec que fer el batxillerat obre més portes professionals que et permeten millors feines i més coneixements. Avui dia hi ha una situació laboral complexa. El batxillerat et dóna més sortides professionals, però hi ha més demanda de professions manuals o que no demanin els coneixements del batxillerat. Hi ha dues imatges socials del batxillerat, una que el valora i considera que amb el batxillerat s’arriba més lluny, i l’altra que el veu absurd. Abans tant les famílies , com els alumnes valoraven el batxillerat, avui en dia no tant. Al centre hi ha dues imatges del batxillerat, uns es senten obligats a fer-lo, però amb els nivells tan baixos no poden, altres reeixen i una majoria que no hi té cap interès. No creuen en les seves possibilitats per fer-lo, atès el baix nivell de l’ESO. El batxillerat de ciències té un millor alumnat, ells saben que és més complicat, té més sortides especialment el tecnològic: cicles formatius de grau mitjà, informàtica, ara el món està tecnificat. Les ciències ja tenen menys sortida. El batxillerat humanístic: alguns el trien perquè els agrada, altres perquè és més senzill, més fácil. Crec que té menys sortides, llevat de la part econòmica. Jo hi afegiria més matèries de modalitat a cada batxillerat, i també a l’ESO, a més separaria els alumnes per nivells, amb uns curricula diferenciats.

2. L’ALUMNAT DE ABTXILLERAT. Cada vegada és més un cinquè d’ESO: -menys ganes d’estudiar -menys autonomia, ho volen tot pautat. -més problemes de disciplina. -mancances de coneixements -pocs hàbits de treball. -menys esforç. Hi ha hagut una evolució negativa que de la societat ha passat a l’ensenyament, en el sentit de valorar el mínim esforç. Hi ha una gran diferència entre els alumnes que han decidit fer al batxillerat conscientment, que rendeixen més ; i els que estan fora de lloc que no rendeixen. Les problemàtiques principals són : el comportament, la manca d’hàbit de treball i el mínim esforç.

137

Les relacions amb ells han millorat i entre ells també, el fet de ser un grup més reduït , hi ajuda.

3. EL PROFESSORAT DE BATXILLERAT. Cada vegada pitjor, menys valorats. Socialment no es valora la feina del professor, tampoc no interessa una persona de bona formació acadèmica. L’autoimatge: ens sentim infravalortas. Es veu en la forma d’afrontar les classes, hi ha menys ganes de fer coses, es creu que la feina no té sentit. Això prové de l’ESO i arriba al batxillerat, nosaltres mateixos creiem que tenim poc prestigi social. Al batxillerat pesen molt els continguts, però cada vegada tant el professorat com l’alumnat és més de l’ESO. El professor ha d’estar al damunt constantment. La funció principal del professorat és la de formar l’alumne per tal que pugui accedir als estudis posteriors, siguin cicles o la Universitat, per això caldria més continguts i hàbits de treball que acituds, valors i normes. La coordinació vertical hauria de garantir la continuïtat del professor de 4t a 1r de batxillerat, i mitjançant una reunió a final de curs deixar clar el nivell assolit i els temes no treballats, ja que cada any arriben al batxillerat alumnes diferents, caldria prendre’n els acords que convingués. La coordinació horitzontal hauria d’afavorir la coordinació entre matèries semblants, per tal d’evitar repeticions, llacunes , fer un suport entre les diferents matèries i arribar a un repartiments del temari per evitar repeticions i reduir-ne l’extensió. Però hi ha poca voluntat de fer aquesta coordinació. Les reunions de l’equip docent són poc concretes i no s’afronta el fons del problema. La tutoria és molt important. Caldria potenciar-la de forma diferent a un 5è d’ESO. Canvi de formes. Una tutoria que deixés clar que són al batxillerat. Encaminada a les sortides professionals. D’orientació de l’alumnat.

4. L’APRENENTATGE La tutoria de matèria és important, cal que el professor aconselli, orienti,tenint en compte les habilitats dels alumnes. El mètode de treball hauria de ser diferent, donar més importància als continguts, que hauria de ser el tema prioritari. Ara fallen els hàbits i el poc esforç. També hi ha moltes mancances de l’ESO. Els alumnes no tenen uns hàbits adequats, no són autònoms. El ritme d’explicació és més ràpid, amb molts coneixements, alguns referenciats en les PAUS. Es pot arribar a un ritme tan accelerat que poden no seguir les explicacions. L’atenció a la diversitat no es fa. Cal atendre-la amb el ritme que hi ha. Les diferències entre promocions són grans. El professor ha de guir-los, la majoria no són autònoms. El treball és massa pautat.

138

L’avaluació és diferent que a l’ESO, continguts i procediments són més importants que actituds. Els exàmens tenen un pes més important. Els exàmens també són diferents, per tal de veure si l’alumne ha assolit els coneixements. Els passem exemples de les PAUS. En definitiva els continguts són més complexos. Pel que fa a l’avaluació, els alumnes saben els resultats però no sempre això fa que canviïn la seva predisposició, els seus hàbits. La supervisó dels resultats, l’hauria de fer el departament, i el centre. És difícil que ho fes una persona de fora del centre, ja que no coneix la realitat del centre. Ës important el seu temps de lleure però depèn de la seva planificació, com no tenen hàbits s’agobien i no el saben planificar. La Universitat està més present en el batxillerat, però no és l’única sortida, especialment en la tecnología, també hi ha els cicles formatius.

5. LA TRANSICIÓ Les dificultats majors en aquesta transició són: la falta d’hàbits, el mínim esforç i els baixos coneixements La tasca tutorial i uns itineraris diferenciats a 4t ajudarien.

6. EN RESUM…

- Hàbits correctes de treball. - Cultura de l’esforç - Que estigui ben orientat i li agradi el que està fent.

8.11.

139

Resum de l’equip docent (18/10/2007) Equip docent IES 18 d’octubre 2007 Inici 13.50, finalització 14.45 Comenta, ja que és un equip docent de tot el batxillerat amb informacions generals i es seguéix amb el segon de batxillerat, així doncs començarem a parlar dels alumnes de primer de batxillerat a les 14.32. Tot plegat els dedicarem 13 minuts. No hi ha un clar ordre del dia per la qual cosa es barrejarà l’anàlisi dels dos grups amb questions generals del tipus treball de recerca i assignació d’alumnes. Grup A (Opció científico-tecnològica) La tutora com a professora de català constata que li fan la feina i diu que n’està contenta. La professora de filosofia opina que són pocs , a diferència de 2n, que hi ha bon ambient i que és un curs agradable. Mentre, que a tecnologia, i a castellà, han fet algun exercici i les notes han estat baixes, ho atribueixen a la transició. A castellà a més el professor assenyala una diversitat quant als resultats. A continuació es parla d’alguns alumnes, tot i que s´hi barrejaran altres temes. L’alumne 5 sembla molt cansat i té els ulls molt vermells. 9 i 14 poc centrats, fora de lloc. Els alumnes més brillants, 3 i 8 acusen una baixada en la seva nota. 2 falta molt, perquè estudia el carnet de conduir, és repetidora i el curs passat ja faltava molt. La professora de filosofia trona a esgrimir el tema del 2n molt ple i els primers poc. La professora d química troba diversitat entre uns molt bons i altres molt dolents.Es queixa de les hores que els té. També es queixa de la freqüència de sortides escolars que li ocasionen menys hores de classe amb ells. Aleshores el professor de tecnología aprofita per anunciar una sortida aprofitant el proper pont a Tolouse de quatre dies de durada. El professor de castellà parla de la repetidora 13, diu que la veu igual , com si no hagués fet mai el batxillerat. Es parla de 16 , limitat, però treballador i que és un cas especial perquè prové de cursos adaptats a l’ESO. 11 sembla més recuperada dels seus problemes de salut. S’inicia una discussió al voltant de l’absentisme al Batxillerat, cal passar llista? S´hi fan actuacions al respecte ? Al final, el director present com a professor en l’equip docent, recorda que és obligatori passar llista, comunicar-ho al tutors i que aquests en facin gestions. Algú recorda que 2 està pendent del procés de convalidació dels seus estudis , un cop fet accediria a les PAU, directament. La tutora reclama la llista d’absentistes per tal de prendre accions. Acte seguit, s’inicia una petita discussió de l’absentisme.

140

Comencen les queixes del temps, car es va fent tard. Grup B ( Opció humanística) La tutora comenta que els repetidors són fluixos. Que 5 mostra poc interès. Que en general són juganers i no s’adonen que al batxillerat hi ha d’haver més serietat. Li preocupa que no hi ha prou tutors per als treballs de recerca del seu grup. Aleshores comença una recurrent discussió sobre el treball de recerca: S´hi fan constatacions diverses com: no hi ha criteris col·lectius, història en va plena, matemàtiques no és sol·licitada per ningú, tampoc castellà. Finalment el director recorda que hi ha uns acords al respecte i que ell acabarà assignant les treballs restants.

8.12.

141

Resum de l’equip docent (15/11/2007) EQUIP DOCENT DE BATXILLERAT N2 1R TRIMESTRE 15 DE NOVEMBRE 2007. Biblioteca . 14.30 a 15 hores. No han estat ateses les peticions de començar per primer, la coordinadora de batxillerat ha torna a començar per segon amb tot el que això comprta, se li ha tornat a demanar que estableixi un torn entre els tres grups classe. El mètode de treball ha estat una anàlisi indivual dels components de cada grup, els alumnes són adjectivitzats i en algun cas es parla de connectar amb els pares. El mètode de treball és com una pluja de idees. GRUP A (Batxillerat científic i tecnològic) 1. Justet, crida l’atenció, problema ideològic. Anglès i química malament. 2. Absentisme, ara ho és per causa del carnet de conduir. 3. Molt bé.Filosofia bé. Cremada a la mà. Anglès un 7 no un 8. 4. Bona persona. Molt treballador. Fis, Qui, Mat I Anglès , insuficient. Algú pregunta si és dislèxic. Lent. Raonament lent. Patidor. 5. Química insuficient. Bé. Ha millorat el retard. Els ulls vermells eren per les lentilles. 6. Filosofia fantastic. Anglès insu. Inestable. 7. Anglès bé… 8. Bé, li sobra alegria, intel·ligent. Bons resultats. Es distreu. Infantil. No és com son germà de bo. 9. Suspendrà. Joganer.És pesat. 10. Faltes per malaltia. Justet. Esverat. Infantil. Moment sentimental important. 11. Turmell malalt. Operació. Salut precària. S’esforça més que a l’ESO. 12. Absentista selectiva. Treballa bé. Mal educada. Qüestionadora. Té capacitats. 13. Deprimida. Més resultats. Repetidora. Mala relació amb la resta del grup.Derivació a un cicle formatiu, la tutora parlarà amb la familia. 14. Menys gimnàstica, malament.Despistat. Influït per 9. No estudia. 15. Molt bé. 16. Molt justet. Es recorda que prové de grups adaptats a l’ESO. Té voluntat. Suspendrà totes les ciències. GRUP B (batxillerat humanístic) 1. Falta molt. Molt justet. Català i educación física, insuficuient. Mal caracter

142

2. L’han operada. Lit catalala molt malament. Fonedissa. Observació 2n trimestre. 3. Ha millorat. Té interés. Maco. 4. Absentista. Repeteix 1r. Arriba amb retard. Fluixeta. Problemes de salut? 5. Ha millorat respecte del curs passat. No amb tothom. 6. Mal carácter. Té conflictes a la classe. Està millor que a l’ESO. 7. No sap llegir, llengua materna quetxua. Bolívia. Orientació cap a un cicle. 8. Aprofita bastant la repetició. 9. Molt pendent dels seus amors. Accés al batxillerat precari. 10. Bé. Va fent amb limitacions. 11. Bé. Ideològicament conflictiu. Humor sarcàstic. 12. Molt seriosa. Bé la repetició. 13. Nouvingut. Ha convalidat estudis. Equador. Educat. Té 18 anys. 14. Ha millorat. Molt justeta. Està més centrada. Les proves desastrossa. 15. Malalties. Absentisme sempre justificat. Va al metge als exàmens. Ambient familiar difícil. 16. S’ha de centrar. Treballa molt. (llat i grec) 17. Malalties. Treballa (llat i grec). Bé. 18. Bé. Anglès malament. Repetidor.

143