MÓDULO: DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN EL MARCO DEL PARADIGMA INTERPRETATIVO

EDUCACIÓN TRADICIONAL versus ESCOLARIDAD EN WAMPÍA1

1. FAMILIA-COMUNIDAD/ESCUELA

Durante muchos años los Misak han trasmitido tres principios2 a sus descendientes de lo que significa para ellos Ser Misak. Es el pensamiento propio, es la manera como se han constituido como pueblo. Con base en ellos han vivido, se han relacionado, le han dado sentido a su territorio, familias, tradiciones y cultivos, y han transmitido este pensamiento en su lengua propia, a las nuevas generaciones, con base en estos tres principios, se han concebido, constituido y perdurado:

MáyaleoLa idea es la del ser comunitario; es todos juntos, es de todos y no excluye a nadie, es todo el pueblo Misak. También quiere decir que hay para todos. Es ser de los mismos wam y vivir conjuntamente agrupados alrededor de la autoridad propia. Compartir entre todos lo que hay.

Linchapvoluntad de acompañar, es acompañamiento, acompañarse. Es el que se pone en acción, entre otras cosas, en los trabajos comunitarios, en las mingas, y en las asambleas. También marido y mujer se acompañan en la vida.

Latá-LatáEs por igual para todos, pero no es igual porque todos no son iguales, son diferentes y cada uno debe recibir de acuerdo con su diferencia; todos tienen derecho, pero no el mismo derecho. Hay derechos mayores y derechos menores.

…“Quien vive de acuerdo con esos principios, es guambiano; quien no vive de acuerdo con ellos, no es guambiano. Quien no piensa y vive en comunidad, quien no acompaña, quien no da a cada quien el derecho que le corresponde, no es guambiano. Entonces, esto plantean los guámbianos: quien vive en Máyaleo, quien hace Linchap, quien reconoce los derechos en Latá-latá, ese es guambiano. Algún guambiano decía en alguna ocasión: esta es la Carta Constitucional de los guámbianos. Nosotros tenemos que decidir si la reconocemos o no”3.

Además de estos principios los Misak también han promovido raíces:

La ley natural o ley de origen, a partir de ella nacieron los Misak; La pareja como base de la familia; El cultivo como modelo para la subsistencia; El nak chak o fogón, 1 Fragmentos tomados del trabajo de grado en Psicología Wampía: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar (Zapata y Popayán, 2008)2 Actualmente se ven afectados por los cambios que se están vivenciando en Wampía3 Vasco. L.G. (1997). Conceptos Básicos de la Cosmovisión Guambiana en relación con sus Procesos de Lucha, Ponencia para el "Taller de Adecuación Interinstitucional". Dirección General de Asuntos Indígenas, Ministerio del Interior, Publicada en Relatoría, Bogotá, 1997

el cual une a la familia y la comunidad. Es en la cocina, alrededor del fogón, donde se enseñan y aprenden las tradiciones de los Misak, pues en este sitio se establece una interacción verbal entre los mayores4 “es allí donde se desarrolla el todo”. Es la cocina donde generalmente las mujeres hilan, tejen, cosen, mientras los niños juegan alrededor y los pequeños duermen en hamacas. Es el espacio de reunión de mayores, niños, hombres y mujeres, para intercambiar y comentar acontecimientos del día y la comunidad:

…“Allí los mayores educan, trasmiten la historia oral, disciplinan y resuelven los problemas siguiendo las normas tradicionales. Es allí, entonces, donde nace la organización, la autoridad y la justicia Misak “porque la educación, la autoridad y la justicia han nacido en el fogón de la familia, en la casa de los Wampia”5.

Para los Misak de antes, lo importante era ser buen agricultor, saber tejer, ser res-ponsables; ser Misak en lengua, pensamiento y conocimiento. La formación de los niños la forjaban entre la familia y la comunidad y todo lo que hacían (mingas, ofrendas, trabajo en la tierra, siembra, su lengua, su vestido) era la vida misma, era el significado de ser Misak, y tenía sentido de identidad para ellos. Bajo esta cosmovisión –principios y raíces- se criaban los niños de antaño, era el modelo de formar y educar a los pequeños Misak. La manera como los infantes eran vistos, las metas de desarrollo de los padres para sus hijos, y el comportamiento paren-tal hacia el niño, estaban todos inextricablemente interrelacionados con este tras-fondo cultural. Era lo que los niños y jóvenes Misak interiorizaban: “el proceso de crianza, socialización y educación constituye, desde luego, un espacio privilegiado para poner de relieve la condición cultural… En efecto, la interacción socializadora de niños, jóvenes y adultos es la que asegura la continuidad y el cambio cultural en cualquier colectividad”6. Las implicaciones de la cosmovisión Misak en las me-tas de desarrollo, en las pautas y prácticas de crianza, es decir, en el Modelo de Crianza de Antes, se caracterizaban por:

a) El principio de escasez

El niño aprendía a vivir y se acostumbraba a lo que había y existía, sin plantear exigencias. La familia se organizaba con base en la subsistencia; todos los miembros de la familia participaban en las tareas de sustento, es decir, el trabajo era compartido entre todos los miembros de la prole. El niño también debía contribuir a satisfacer las necesidades de su grupo familiar. De este modo, había una interdependencia entre generaciones, y el sentimiento de infancia era de corta duración:

4 Se considera la familia Misak de Antes como postfigurativa porque el acervo de tradiciones se transmitía de padres a hijos y los abuelos constituían la personificación viva del pasado y tenían la responsabilidad de transmitir a las generaciones futuras los valores de la comunidad.5 Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006). -parte general-. Cabildo de Pueblo Guambiano.6 Mead, M. (1970). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. Ed. Gránica, Bue-nos Aires, Argentina.

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…“yo digo que me robaron parte de mi infancia, pero mis padres no tenían la culpa, como éramos terrazgueros, éramos muy pobres y había que trabajar todos, desde niños hasta ancianos para poder sobrevivir”. (Bárbara Muelas)7

b) Respeto a la autoridad del padre y mayoresLa autoridad parental era valorada y respetada, y los chicos obedecían sin cuestionar sus órdenes. El aprender a escuchar era un valor que se privilegiaba para adquirir el respeto hacia los otros. Para estos niños, la meta primaria de la comunicación era la comprensión, más que la verbalización; es decir, con la sola palabra los chicos obedecían, el consejo era escuchado, acatado y valorado. Las decisiones, las órdenes establecidas y la voluntad del padre, no eran objeto de explicaciones, la autoridad era sólida: “el aprendizaje obediente de los quehaceres y de las habilidades caseras es una experiencia socialmente importante, con la meta última de desarrollar niños obedientes, respetuosos, y responsables socialmente”8.

c) Permanente contacto con los padresLos niños se formaban y aprendían las costumbres junto a sus padres. Ellos al estar en constante contacto con los mayores, aprendían mediante la observación o el ejemplo; eran llevados a la huerta en el caso de los niños o la cocina en el caso de las niñas, siempre junto a los otros. En esta relación e interacción, los niños y niñas aprendían a ser Misak, pues se mezclaba sin transición con los adultos: aprendían la lengua, a cultivar, a trabajar la tierra, a conocer el territorio y su significado, los mitos, el pensamiento y conocimiento propio, las labores domesticas, a tejer. Es decir, que la función fundamental de los padres o el proyecto de criar hijos, consistía en instruir a los pequeños en la cosmovisión Misak, en cimentarles una identidad sólida, pues la enseñanza y el aprendizaje se hacían mediante la participación. Los niños estaban presentes en todas las actividades del grupo.

De esta manera, los padres enseñaban a sus hijos las habilidades para defenderse en la vida, escuchaban y aprendían de los mayores, quienes les narraban el mundo. En este sentido, aprender al lado de los padres las habilidades para subsistir, da cuenta de una organización comunitaria de sociedad: “la noción de niño que tengan los adultos de un grupo cultural, y el lugar que se le asigne al niño en él, determinan el tipo de crianza y de atención educativa que se le brindará en sus primeros años”9.

7 Tunubalá, G. Tombé, R y Tunubalá, N. (2002) Diagnostico y Evaluación del Proceso Educativo del Pueblo Guambiano. Comité de Educación. Cabildo Indígena de Guambia. Pág.215.8 Greenfield, P. & Suzuki, L. (1998). Cultura y Desarrollo Humano: Implicaciones Parentales, Educativas, Pediátricas y de Salud mental. En Sigel, E. & Renninger, K. (Eds.), Handbook of Child Psychology, Vol. I. (cap. 16). New York, Wiley. Traducción de María Cristina Tenorio y otro. 9 Tenorio, M.C & Sampson, A. (2000). Cultura e Infancia. En Tenorio, M. (Comp.), Pautas y Prácticas de Crianza en Familias Colombianas (p.259-79). Serie documentos de investigación. Bogotá: Punto Exe Editores. http://portal.usco.edu.co/fcsh/archivos%20descargables/de%20javqueline/CULTURA%20E%5B1%5D...pdf

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d) El Valor de la Experiencia

La experiencia como fuente de saber. Los niños aprendían por el contacto con los mayores a cooperar y a trabajar como grupo. Esto fomentaba la unidad y cohesión, lo que contribuía a establecer poderosos vínculos entre los miembros de la parentela. El niño desde pequeño participaba en acciones de producción, aprendía observando, no mediante explicaciones: “…desde la perspectiva de los Pueblos Indios, los padres y los abuelos son considerados como los depositarios del conocimiento, y este hecho proporciona una conexión social entre las generaciones mayores y las menores”.10

…“La educación en el hogar era la educación para la vida, a través de la cual nos enseñaban con ejemplos prácticos, con una metodología propia que no castigaba… con las experiencias vividas, mediante las cuales uno podía aprender en el camino, en la casa, en el trabajo, en el tejido, una enseñanza permanente de los padres, de los tíos, de los hermanos mayores”. (Bárbara Muelas)11

…“Antes de generalizarse la escolarización en el Resguardo de Guambía había sitios bien definidos en donde recreábamos el namui wam. La cocina, alrededor del fogón era el primer lugar de socialización en namui wan, especialmente en las primeras horas de la mañana y de la noche. Allí aprendí mi lengua y escuché los consejos tanto de mis padres, como de mis abuelos…. Otro espacio de transmisión oral era el camino de la casa al punto del trabajo y durante el día en la práctica de las diferentes labores agrícolas, ya sea en minga familiar o minga comunitaria”. (Anécdota Agustín Almendra)12

Antes, cuando los mayores hablaban, los chicos agachaban la cabeza. El sentido de la palabra de los padres, abuelos, mayores y taitas, tenía un significado original que era el de tejer una relación. Había transmisión del consejo, había un puente que unía el presente de los jóvenes de esa época con el pasado, había historia, continuidad, tradición. El pensamiento propio se sentía, se veía, resplandecía. En este contexto, la meta implícita de los padres era perpetuar las creencias y las costumbres y los lazos de cohesión a la comunidad:

…“La gente activamente se esfuerza en cumplir las prácticas de su comunidad, adoptando una postura o actitud, tomando una posición según la manera en que la pertenencia a la comunidad la ha definido. A medida que hacen esto su actividad actúa sobre esa comunidad, reproduciéndola o transformándola –la relación entre la persona y la comunidad es una relación dinámica, cada uno actúa sobre el otro”.13

En resumen, en ese modelo de formación los niños aprendían primordialmente de los padres, mayores, en general, todo el pueblo guambiano estampaba en cada niño la forma cultural, pues un individuo no podría ser Misak fuera de la pertenencia a un todo social; recibían los conocimientos básicos en los primeros 10 Greenfield. Op.cit., pág.77.11 Tunubalá. Op.cit., pág.216 12 Almendra A. (2001). Uso del Namui Wam y la escritura del castellano: Un proceso de tensión y distensión intergeneracional en el pueblo guambiano. U. Mayor de San Simón, Bolivia. Pág.90.13 Packer, M. (2006). Ontología de la Escolaridad. Traducción de María Cristina Tenorio.

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años, en forma implícita, en la práctica y la intención era seguir las huellas de los mayores. Aquí, no se concebía a la escuela como el medio para formar al Misak, ni era el medio para un futuro diferente al establecido. Así, el proceso educativo de la familia-comunidad era transmitir la cultura a la generación siguiente; en esa relación con los demás, los futuros Misak vivenciaban su cultura, comprendían su proceso histórico, fortalecían su identidad y aseguraban su permanencia como comunidad étnica. Pero, ese proceso educativo se convertirá, en las siguientes décadas, en un proyecto educativo anudado a la instrucción escolar.

La llegada de la Escuela

Siendo los Misak un pueblo pacífico, su sumisión se hizo en gran parte a través de “políticas civilizadoras”. Luego de la cristianización forzada de los indígenas americanos que sobrevivieron al encuentro con las tropas españolas y las nuevas enfermedades que traían, a lo largo de cuatro siglos la iglesia católica fue la encargada de civilizar a las tribus y pueblos indígenas. Con la independencia de las colonias, en la primera mitad del siglo XIX, no mejoró mucho la situación: los criollos estaban interesados en ser independientes económica y políticamente pero no culturalmente. Su mayor interés era sostenerse como descendientes de europeos: blancos, de habla española, católicos, y formados en la cultura occidental. En consecuencia, los indígenas y los afrodescendientes eran considerados y tratados como colombianos de segunda: sin derechos culturales, políticos ni económicos. Por tanto, las políticas educativas del gobierno Neogranadino, de la Gran Colombia, y demás gobiernos del siglo XIX-XX sólo concebían la existencia de una sola cultura, la conservadora católica europeizante. El trato a los indígenas era condescendiente, y la Iglesia Católica -y sus Misiones- tenía la potestad de darles educación14 cristiana y enseñarles los valores, la visión del mundo y las relaciones entre las personas y con los demás seres del mundo típicas de una cultura que les era ajena. Estas políticas educativas, enfocadas en la civilización, evangelización y castellanización de los pueblos indígenas, afectaron hondamente no sólo el legado cultural de estos pueblos -que en buena parte se fue perdiendo- sino la visión de sí mismos.

Así, la primera escuela que se asentó en Wampia fue la Misión de las Hermanas de la Madre Laura en el año 1931, en la vereda Las Delicias. La escuela de las Lauritas manejaba la disciplina escolar de manera estricta: ejercían un fuerte control; el método de educación era disciplinario, porque inculcaba una autodisciplina, mediante un sistema de sanciones rígido, no negociable, considerado cada vez más por las familias como lo dice Ariès: “como la mejor condición para realizar una educación seria”.

El lugar que se le fue dando a la escuela

14 Mediante el Concordato de 1887, el Estado colombiano le había concedido a la Iglesia la dirección de las escuelas públicas. Desde ese tiempo buscaba integrar a los indígenas a una “cultura nacional”, mostrándoles la superioridad del “blanco”.

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Frente al modelo de crianza de antes, el objetivo escolar estaba casi ausente o en un segundo plano: no había expectativas de promoción a través del estudio. Transmitir y fomentar los saberes y prácticas culturales Misak era responsabilidad de la familia-comunidad; al tiempo que los conocimientos escolares, empezaban a ser transmitidos a algunos niños a través de instituciones educativas regentadas por religiosas o de carácter público. Con excepción de la escuela de las Madres Misioneras de la escuela Las Delicias, las demás instituciones eran mestizas. En los años 70’ empezó a ser muy bien valorada la asistencia a estas escuelas, e incluso al colegio, por parte de los hijos de las familias más pudientes, quienes renunciaban al aporte del trabajo de sus hijos en la parcela; consideraban que era importante que las nuevas generaciones Misak adquieran algunos conocimientos del mundo occidental para defenderse en ese mundo:

…“Entonces, mi papá decía: “a veces hace falta manejar las 2 lenguas”. Me dijeron para que yo aprendiera más a hablar, para que pudiera hablar, entender correctamente el español. Entonces, “metemos a mi hijo en un colegio occidental”, dijo mi papá… antiguamente, los mayores decían, no cierto: “voy a mandar a mi hijo porque mi hijo es bruto, voy a mandar a la escuela para que mi hijo sea inteligente”. Entonces, creo que de pronto en esa cultura de la globalización, en esa cultura de la multiculturalidad, a los jóvenes antiguos, yo creo que les sirvió mucho para relacionarse, porque para ir a Silvia a vender los productos se necesita hacer la cuenta, hay que saber hablar el español, porque si uno no sabe hablar el español, si uno no sabe números, entonces, se jodió. Porque, antiguamente, mi mamá contaba eso; que cuando uno bajaba a Silvia, le pasaban un billete de mil diciendo que era de cinco [mil], de esa manera, la gente se sentía engañada. Entonces, de esa manera, los mayores mandaron los hijos a estudiar para que se defiendan”… (Profesor Misak -7-).

A medida que en el siglo XX la escuela primaria y la escolarización secundaria empezaron a volverse más generalizadas entre la población colombiana, y una exigencia para los niños de todos los sectores, empezó a volverse una creencia común que la escolaridad y la inteligencia estaban altamente relacionadas; por tanto, ir a la escuela a aprender y cursar la secundaria se convirtieron en un deber de todos los padres colombianos, si querían que sus hijos “salieran adelante”. Y en los indígenas se convirtió en una necesidad, pues con esos conocimientos nuevos lograban defenderse afuera.

Así, la escuela tenía un lugar y sentido en la vida cotidiana del Misak fuera de Wampia: ella transmite conocimientos occidentales para interactuar e intercambiar con los de afuera o para defenderse, como lo evidenciamos en el relato del profesor Misak -7-. Esos conocimientos (saber leer, escribir, hablar bien el castellano, sumar, restar…) eran independientes de la formación o el proceso educativo de la familia-comunidad, pues ésta asumía la responsabilidad de formar al futuro Misak en los saberes y prácticas propias; enseñarles a ver su mundo desde adentro.

2. ESCUELA -FAMILIA-COMUNIDAD

Proceso Educativo Propio

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Desde el año 1985 se constituyó en Wampia el comité de Educación, adscrito al Cabildo Misak, y se promovió la Etnoeducación y la Educación propia. En ese mismo año se escribió el primer Programa Educativo Guambiano -PEG-15. Patiño (2003) plantea que para las organizaciones indígenas el proyecto educativo es importante desde varios puntos de vista: la escuela es un derecho a la equidad de condición; la escuela es una necesidad para cambiar la posición subordinada en la sociedad industrial, por medio del aprendizaje de nuevas habilidades; la escuela es signo de identidad, al constituirse en un lugar que puede permitir la reconstrucción de la identidad cultural; la escuela16 es parte de un proyecto político de fortalecimiento de la etnicidad17. Las autoridades del pueblo Misak fueron así dando mayor importancia y dedicaron mayor interés a la escolaridad, promoviendo que niños y jóvenes cursaran estudios de primaria y secundaria.

Así, en el Quinto Planteamiento Educativo Guambiano (1999), el pueblo Misak planteó:

“El planteamiento educativo Guambiano va encaminado hacia una educación integral acorde a nuestra cultura, siendo autónoma, crítica, formativa, reflexiva, solidaria, tolerante, con capacidad de discernir, viviendo y respetando los valores, orientando al educando, como debe conocer el pasado en la medida que sea necesario para la comprensión del presente y como experiencia para la proyección del futuro, de su propio territorio, recuperando la lengua materna como base del pensamiento y comunicación, fundamento primordial para obtener conocimientos bicultural proyectándose al pluriculturalismo; conociendo y apropiando las tecnologías científicas, socioculturales y tradicionales.

El educando es el eje central de la educación, por ello buscamos los elementos necesarios y eficaces para su formación tanto individual como colectiva, responsabilizando a la familia, docentes, cabildo y entidades de apoyo. Es importante cultivar en los educandos la unidad familiar y social, a través de lo cual se forjan los demás valores como: amor a la tierra, al trabajo, al progreso y desarrollo del pueblo”.

Teniendo en cuenta esta filosofía del Quinto Planteamiento Educativo Guambiano (1999), y el recuento de las luchas y reconocimientos legales indígenas, la escuela tiene un nuevo lugar y sentido no sólo en la vida cotidiana del Misak, sino, también en su formación como Misak: transmitir saberes y prácticas propias, en proceso de desaparición o recuperación, para educarse y pervivir como Misak. La escuela no está aislada del proceso educativo del Misak como Misak, ni es sólo un añadido a éste; ella, al igual que la familia-comunidad fundirá las bases del futuro Misak. Si la escuela reproducía un discurso hegemónico e incidía, como lo hacían y lo hacen otros actores en el exterminio simbólico de los Misak, ahora ella es la mensajera del mundo Misak. No será un proceso escolar, será un proceso educativo: formar al niño y joven como Misak.

15 Entre los años 1985 y 1999 se escribieron en Wampia cinco PEG16 Término genérico con el que denominaremos el sistema educativo formal en Wampia.17 Patiño, G. (2003). Estudio Exploratorio con tres estudiantes indígenas: Experiencia de Transición de su comunidad de origen a la universidad. Informe de práctica profesional, Instituto de Psicología, Universidad del Valle.

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Niña Misak en salón de clases

Sin embargo, la escuela continúa introduciendo no sólo conocimientos occidentales, sino prácticas que generan cambios y reevaluaciones en los saberes y prácticas Misak. En conclusión, la escuela se convirtió en la mensajera del mundo Misak y del mundo occidental, mundo escolar.

…“Antiguamente, cuando yo estudiaba, era con puras monjas de otra cultura. Me parece que eso me sirvió mucho más para una interculturalidad; para relacionarme con el mundo occidental y para poder hablar bien el castellano y entenderlo. [Las monjas] no hablaban nada de la educación propia, solamente era occidental, occidental y occidental: aprender a sumar y a leer bien. He notado unos cambios bien interesantes, por ejemplo, en esa época no enseñaban cómo ingresar al páramo y ahora se está implementando una educación propia: amar la tierra, cómo adorar el sol, cómo relacionarse con los mayores, cómo hacer los ritos para sembrar los productos, eso se está enseñando acá en el colegio. Yo en la materia de ética, trato de transmitir eso; ese conocimiento que nos dejan los mayores, por ejemplo, para nosotros el futuro es a través de los sueños, también hay que valorar al médico tradicional, para sembrar hay que hacer esto, para trabajar la tierra hay que hacer esto, todo eso se le está enseñando a los jóvenes”. (Profesor Misak -7-).

Educación bilingüe

La lengua wam en su estructura y contenido son formas de expresión del pensamiento particular de este pueblo. Consultamos el trabajo de investigación de Bárbara Muelas “Relación tiempo-espacio en el pensamiento guambiano” (Maestría en Lingüística y Español, año 1993). En este texto la autora expone cómo los Misak tienen una concepción, significación y manejo del tiempo y el espacio particular; ellos usan y manejan los verbos de tal manera que establecen una diferencia entre los seres humanos y los no humanos. Muelas plantea, entonces que el modo de pensar de la comunidad Misak se refleja en su lengua,

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pues, el lenguaje es la expresión del pensamiento y la dotación de sentido de la realidad. En palabras de la autora:

“Si en lo social, lo económico, lo cultural y lo político, nuestro pueblo está en la brega por salir adelante para demostrar que es posible el desarrollo a partir de lo propio, igual podemos decir de su lengua, porque muy a pesar de todo continúa con su propia dinámica, con una estructura y unos contenidos que reflejan nuestra forma de ver el mundo”.

No obstante, hay un progresivo rompimiento intergeneracional, porque con el tiempo niños y jóvenes Misak hablan más el castellano que la lengua propia, en-tonces la interrelación lengua-pensamiento se afecta:

“El paulatino desuso de la lengua originaria y subsiguiente pérdida del pensamien-to guambiano con el abandono progresivo de la lengua propia. […] Además, esta problemática conlleva a que los actuales padres y madres de familia, pierdan cre-dibilidad en sí mismos ante la pérdida del valor y significado de la palabra de los mayores y sustituyan ese vacío con la escuela, delegando a los profesores la res-ponsabilidad de la formación y enseñanza del namui wam a sus hijos. De ahí, que tanto los padres de familia como sus hijos abandonen paulatinamente las pedago-gías y socializaciones guambianas milenarias y adopten el castellano como primera lengua de socialización. Así, las nuevas generaciones dan la espalda a la práctica de la sabiduría condensada en los consejos de los mayores”18

En el “Foro sobre Educación en Guambia” (Noviembre 2007), el taita Floro Tunubalá, presentó con base en un estudio que se realizó en el año 2005, la siguiente información:

“Para el 2005, un 60% de la población estudiantil no habla permanentemente la lengua materna, un 40% habla el castellano con dificultades; así mismo, [entre] los niños de 5 a 8 años, un 25% llegan hablando exclusivamente el castellano, lo que significa que en la casa no hablan la lengua materna, sino la segunda lengua, […] Los jóvenes que terminan el 11º salen con un profundo vacío en el castellano y con un profundo vacío en la lengua materna; en las dos lenguas tienen dificultades, no hablan bien el castellano y tampoco hablan bien el guambiano”19.

En la Institución Educativa Agropecuario Guambiano el castellano es la lengua escolar, aunque en los grados inferiores del colegio y en las demás escuelas del resguardo cuando los maestros de estos grados son Misak se usa el wam -lengua propia-. Si bien estos docentes tratan la mayor parte del tiempo que están en el aula, relacionarse en la lengua propia con los niños, como lo observó Almendra se presentan inconvenientes:

“Cuando entré al aula del grado cero la profesora me dijo que tenía dificultades para comunicarse en nam trik (lengua propia) con los niños porque la mayoría lle-gaba a la escuela hablando castellano. De los quince estudiantes, tan sólo tenía un niño y una niña monolingües en lengua propia y a esto se sumaba una niña mesti-za. Esto contrasta con la realidad de 1973, cuando fui nombrado profesor de esa

18 Almendra. Op.cit. Pág. 15.19 Fragmento de la Intervención de Floro Tunubalá. Transcripción nuestra de grabación de audio.

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institución. En esa fecha todos los estudiantes del primer grado eran hablantes del nam trik y las niñas y los niños usaban el vestido propio, hoy lo usan pocos”20.

¿Por qué se presenta esta situación en la actualidad? El mismo Almendra en su investigación nos da la respuesta:

“Fuera del aula, los padres de familia preocupados por el bajo rendimiento escolar quisieron contribuir al profesor, encargándose ellos de la enseñanza del castellano en el hogar como primera lengua, fenómeno que lleva a sustituir la lengua propia por una extranjera. Así, el aprendizaje de la escritura del castellano se torna en una barrera para la trasmisión del namui wam y el pensamiento en la cocina (cf. Muelas 1993: 28-29). Como resultado, el niño no sabía muy bien el castellano, ni hablaba más correctamente el guambiano, un hecho que repercute en los procesos [del aula] y en la continuidad del pensamiento del Pueblo guambiano”21

El escenario es alarmante, porque a estos niños no se les enseña bien ni el wam, ni el castellano, quedando entonces a la deriva; no conocen bien la lengua y el pensamiento Misak, y no hablan bien el castellano, entonces ni dominan el uno, ni el otro, Es decir, que en lugar de la educación bilingüe anhelada se ha pasado a una educación de pobreza lingüística en dos lenguas:

“Muchos padres de familia del centro del resguardo enseñan el castellano como lengua materna a sus hijos y responsabilizan de la enseñanza-aprendizaje del na-mui wam a la escuela. Esta situación deja en una posición crítica a la lengua propia y crea las condiciones para una ruptura intergeneracional con graves impactos en las prácticas culturales del Pueblo de Guambía. […] el estudiante no habla muy bien el namui wam, por interferencia o préstamos del castellano, ni logran un do-minio efectivo del castellano por interferencia de estructuras gramaticales del na-mui wam, heredadas de sus padres. De esta manera, difícilmente se puede apoyar, por un lado, al avance estructural del pensamiento propio, desde el namui wam en el aula con miras a limar la ruptura intergeneracional, y por otro, son pobres los lo -gros académicos a través de un castellano mal hablado”22.

Y, si no manejan bien ni el wam, ni el castellano, cabe preguntarse cuánto tiempo demoran los niños desde su ingreso a la escuela para empezar a comprender lo que el profesor les habla en castellano, para poder responderle en esta lengua y para ser bilingües orales inicialmente, antes de serlo también en el aspecto escrito. Estos dos aspectos ¿se tienen en cuenta a la hora de decidir si el niño pasa al grado siguiente? O, como lo plantea Vasco:

“Sería preciso analizar si los niños sólo “repiten” lo que oyen, o si realmente comprenden su sentido y son capaces de elaborar los conceptos correspondientes en las dos lenguas”23.

A medida que los grados escolares avanzan, el uso del castellano también 20 Almendra. Op.cit. Pág. 5621 Ibíd. Pag.1522 Ibíd. Pág.85,119.23 En Seminario Permanente Interdisciplinario de Etnoeducación. Ministerio de Educación Nacional y Universidad Nacional de Colombia. Documento 3: informe “Educación Indígena en el Resguardo Arhuaco de la Sierra Nevada de Santa Marta”: Escuela, Cultura Propia y Bilingüismo. http://www.luguiva.net/documentos/subIndice.aspx?id=5

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aumenta, pues se amplía el número docentes mestizos; se observa entonces que la lengua propia tiene un cierto peso en los niveles inferiores -aunque menor que hace unas décadas- pero progresivamente y a medida que se asciende en los grados de bachillerato lo va perdiendo frente al uso del castellano. No obstante, los profesores Misak que dan clases en grados superiores explican sus clases en castellano y en wam.

La Universidad del Cauca en la investigación El aprendizaje del español y del guambiano y su enseñanza en el resguardo de Guambia, da cuenta de la situa-ción de la lengua propia en el resguardo. Los autores señalan que el castellano ha invadido muchos espacios de la comunidad, en las familias, en las reuniones, en la interacción; incluso muchos niños Misak solo hablan castellano. El taita Lorenzo Almendra citado en esta investigación comenta:

“Los que viven en los linderos del resguardo sólo hablan castellano, solo blanco. En el Tranal sólo hablan blanco, me parece que el namui wam se viene acabando todo, lo mismo por Fundación, el Cofre y Agua Bonita todos alrededor tienen la boca del blanco (castellano). Están hablando el namui wam fuerte los del centro del resguardo, donde hay mayor concentración”.

El Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006) ve con preocupación la situación:

“La migración de la población misak a otros espacios territoriales, la generalización de la radio y la televisión, las mujeres que viajan a trabajar en casas de familia, los jóvenes que van al ejército, introducen nuevas formas de hablar y comportarse, que el resto de la comunidad asimila, modificando los usos, costumbres y el lenguaje wam tradicional… Por ello nuestro idioma está perdiendo gradualmente el uso de las palabras que relacionaban con la educación, con la salud, con la justicia y al hombre con la naturaleza”.

3. EDUCACION Y ESCOLARIDAD: TRAS LARGOS AÑOS DEL PROCESO EDUCATIVO MISAK

En la actualidad, el “deber ser” propuesto en los planteamientos educativos Misak se aleja de las experiencias escolares y la cotidianidad de los Misak. Aunque éstos trazan una educación propia e integral y donde la escuela, la familia, el cabildo y toda la comunidad deben articularse y ser responsables del proceso educativo -y por consiguiente, cultural, existen continuos desaciertos e inconsistencias entre el diseño, la aplicación y la asimilación de estos planteamientos en la comunidad. Además, desde la comunidad se levantan críticas por el bajo rendimiento académico de los estudiantes y del desempeño profesoral. En otras palabras, los planteamientos educativos Misak no son sino una mera formalidad.

Entonces, el proceso educativo que era pensado como el eje fundamental de la reivindicación cultural Misak está en deuda: las rupturas entre el discurso educativo y la realidad Misak, y el papel de los involucrados en el proceso educativo, hieren el proceso cultural. Pero creemos que las experiencias

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educativas y las derivaciones de los planteamientos educativos no son solamente el resultado de las rupturas de dichos planteamientos con la realidad Misak, sino que son, también, efectos de la inserción formal en las instituciones educativas de programas y políticas estatales, ya que ellas imponen un confinamiento territorial, un sometimiento a normas burocráticas y administrativas que acaban por neutralizar a los Misak, del mismo modo con los otros pueblos indígenas, a nivel político y cultural.

En el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006), específicamente en el apartado sobre la situación política y educativa, mencionan algunas problemáticas que han surgido por asumir las políticas del Estado:

La aparición de las transferencias de la Nación que ha causado dependencia exter-na donde antes había esfuerzo propio.

Lo que en un principio se creyó sería “participación en la política nacional”, a tra-vés de senadores, representantes… no ha producido los beneficios esperados… ha alimentado el individualismo en muchos dirigentes.

Perdida de nuestra unidad por abandono de los procesos autónomos y la acepta-ción de políticas desarrollistas.

Las influencias exteriores como responsables de la crisis educativa: los “jardines infantiles”… formas de separarlos del centro educativo del Nakchak.

Las imposiciones del Estado… determina contenidos y modalidades obligatorios para la educación pública y del magisterio oficial… establece programas, pensum y un tipo de enseñanza igual para todos los colombianos.

A continuación ahondaremos en los desaciertos e inconsistencias del Quinto Planteamiento Educativo Guambiano (1999).

Sobre los Planteamientos Educativos, el Plan de Permanencia Cultural Misak, y sus implicaciones

Si la importancia que el Quinto Planteamiento Educativo Guambiano (1999) da al acople entre la escuela, la familia y comunidad en el proceso educativo, y los contenidos no es más que pura formalidad, es algo que no sólo declaran los miembros de la comunidad educativa, sino también el Cabildo y los comuneros. En el Diagnóstico y Evaluación del Proceso Educativo Guambiano24 citan lo siguiente:

El Planteamiento Educativo Guambiano, a pesar de los avances que se ha logrado, continúa siendo un instrumento teórico, pues sus objetivos, metas y actividades no se cumplen en su totalidad.

No existe la relación necesaria con la escuela, pues, algunos padres de familia se limitan a matricular a los niños y no asisten a las asambleas.

Apatía de algunos estudiantes y padres de familia por la enseñanza del idioma guambiano, no reconocen el esfuerzo por recuperar los valores culturales perdidos, hecho por los taitas y líderes de la comunidad desde 1980.

Algunos docentes guambianos no han llegado a concientizar suficientemente, so-bre la importancia del Plan de Vida del Pueblo Misak, ello debido a su formación

24 Tunubalá, Op.cit.

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academicista impartida mediante programas integracionistas del Estado, no le han permitido nuevos horizontes de desarrollo en el campo de la educación guambia-na.

En la comunidad se observa una falta de interés por los procesos de aprendizaje, de capacitación técnica en el ámbito de la agricultura, ganadería, artesanías, etc.

Las razones de esta desarticulación van desde la aplicabilidad de los planteamientos educativos, pues detrás de las prácticas pedagógicas están las ideas de educación e ideales de cómo deben ser las personas que tiene cada uno de los profesores, sea Misak o mestizo, lo que genera cambios en la mentalidad de los adolescentes Misak: por ejemplo, ser profesional y no seguir cultivando la tierra; hasta el desconocimiento de ese nuevo mundo académico: sus características, exigencias, implicaciones, lo que conlleva a que la familia se desentienda por el proceso educativo del estudiante. Razones que las evidenciamos en las entrevistas a profesores:

…“no todos [los estudiantes] llegan pensando en agropecuaria, o de pronto, llegan pensando en eso, ó llegan pensando en nada “porque tengo que ir a la escuela”; muchas veces el estudiante llega al grado sexto y no tiene definido nada, porque tampoco existe esa área [orientación profesional]… entonces… un estudiante viene definiendo cuando está en octavo, noveno, diez, que está pensando en todas esas cosas. De pronto, dice matemáticas porque mira que todos los guambianos, que han salido de aquí, son maestros, dicen: “yo quiero ser maestro”, porque piensan que ser maestro es bueno… Otros dirán “yo quiero ser policía”, les puede parecer bueno. Los que estudian medicina son hijos de profesores, tienen la influencia de los papás… Muchos bachilleres que salen ahora están pensando en emplearse, “tengo que ser empleado”, y no piensan por fuera. Creo que allí está el error… digo error en el sentido que si yo pienso en emplearme, no puedo pensar que solamente el cabildo me puede emplear… ese es mi pensamiento individual, no el colectivo, porque la comunidad puede pensar otra cosa: la gente tiene que permanecer acá, la unidad de la comunidad indígena”. (Profesor Mestizo -2-).

…“Yo veo que en la parte de educación, para tener como... haber, digámoslo así: hay muchos elementos como muy sueltos, lo que te dije, partiendo desde la casa. Los padres de familia que somos muy, casi ajenos a lo que está haciendo en el colegio, la escuela el hijo; no estamos pendientes, somos como muy descuidados, y el alumno, en ese orden, tiene como mucha libertad y no hay como un horario de trabajo”… (Profesor Misak -1-).

…“los jóvenes no tienen quién les ayude en la escolaridad; los padres sólo se preocupan por las parcelas”. (Profesora Misak -9-).

Acosta (2003) hace una crítica al último PEG señalando: “Aunque el Quinto PEG enfatiza en la cosmovisión guambiana y en una educación propia e integral basada en la familia y los consejos, el Programa de Etnoeducación en sí presenta en Guambia continuos desaciertos e inconsistencias respecto a las premisas del Programa Etnoeducativo como del Plan de Vida”25. Este PEG plantea que se debe dar una articulación entre el Plan de Vida y la Escuela. Al respecto, el informe Diagnóstico y evaluación del proceso educativo del pueblo guambiano, manifiesta: “cada uno de los docentes opta por el camino que más le convenga a 25 Acosta, Op.cit.

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sus intereses y por lo tanto, el planeamiento educativo difiere ampliamente en cuanto su formulación y práctica en cada uno de las escuelas y colegio del Resguardo”26. Por consiguiente, muchas de las prácticas educativas rompen con concepciones, modelos y conocimientos propios de la cultura Misak. Situaciones que generan preocupaciones y cuestionamientos acerca del desempeño y los aportes de la escuela al proyecto político del pueblo Misak.

Si bien en el campo escolar los Misak gozan de la misma autonomía que tienen en gobernabilidad, territorio y justicia, entre otros -incluso para el año 2002 Wampia contaba con 60 docentes propios, en la actualidad son más-, no obstante, 22 años después de iniciar el proyecto etnoeducativo los mayores consideran que este presenta inmensas dificultades.

Es importante aquí tomar en consideración lo expresado por el Taita Alcibíades Escué, antropólogo nasa y Maestro de Sabiduría -declarado por la UNESCO-, quien en el Seminario: Abrir, Impensar y Redimensionar las Ciencias Sociales y Humanas en América Latina y el Caribe, en Agosto de 2007 en la Universidad Javeriana, reflexionaba sobre las dificultades educativas de los pueblos indígenas colombianos, y señalaba que si bien habían logrado crear un sistema de educación propio, no se podía esperar que en 22 años alcanzaran a tener un sistema educativo bien logrado. Describía cómo habían ido formando muy rápidamente, y sin mayores recursos ni apoyo estatal, docentes que tuvieran un nivel superior al de sus alumnos, para que pudieran asumir el nivel educativo siguiente. Era claro en su explicación que no habían tenido tiempo ni condiciones para formarlos adecuadamente, ni habían podido definir cómo orientarían la educación, pues hablar de educación propia no quiere decir que ya esté claro cómo funcionará ésta.

El taita y gobernador Lorenzo Muelas nos manifestó en una conversación: “No sabemos para qué se están preparando nuestros hijos, quiénes son los que nos van a representar”.

Bárbara Muelas, también tiene una opinión de preocupación:“Es más culto un padre de familia, un taita, que sabe narrar, contar la historia, hacer un trabajo, una casa de habitación, que uno de esos bachilleres que estamos fabricando”27.

El taita Esteban Ullune comenta:“Así está. Los que no somos estudiantes respetamos de igual a igual a los blancos y a nuestra gente, seguimos sin olvidar el pensamiento de los mayores muertos; por lo menos damos un buen saludo. Cuando están de bachilleres, a los pobres vie-jos ni siquiera nos saludan [se ríe]. Ahora cuando vienen con pantalones pasan por el otro lado de la calle, [vuelve y se ríe]. Así está cambiando”28.

26 Tunubalá, Op.cit., pág. 51.27 Ibíd. Pág.21828 Almendra., Op.cit. Pag.84.

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Y Acosta en una posición más crítica escribe: “La educación en Guambia no ha dado los resultados esperados; poco importa lo que se plantee en el PEG [Proyecto Educativo Guambiano] y lo que digan el MEN [Ministerio de Educación Nacional] y el Plan de Vida, la relación del discurso de la Interculturalidad con la realidad guambiana no es más que de ruptura”.

Almendra también subraya: “Soy consciente sobre los impactos de la escolarización y castellanización de las nuevas generaciones; cómo, desde la escuela surgen nuevos caminos ambiguos rectos y torcidos diferentes al camino guambiano”29.

Ellos han percibido que la escuela crea nuevas subjetividades y prácticas de socialización diferentes. De esta manera, la transmisión del saber, del conocimiento propio, de las creencias y costumbres, de la tradición oral de la familia Misak están cada día perdiéndose o silenciándose y este silencio implica la pérdida paulatina del camino propio:

“Muchos padres y muchas madres escucharon los consejos en su tiempo pero en la actualidad no los dicen, no los transmiten a las nuevas generaciones. Seguramente piensan que los hijos letrados no los necesitan o ya las hijas e hijos letrados no lo quieren escuchar”30

“Se ha quitado la palabra a los mayores, se les ha expropiado la palabra; los mismos guambianos dicen: la palabra de los mayores quedó en silencio. Se dijo en la escuela: los mayores no saben, son ignorantes, ¡ah!, eso que le dicen su papá y su abuelo son supersticiones. El que sabe es el maestro, no porque ha soñado, sino porque ha leído, porque pasó por la escuela”31.

“La sabiduría que se recoge en las historias que alrededor del fuego cuentan los mayores de la sociedad guambiana, ya no tanto a sus niños, porque frente a ellos su palabra “ha quedado silencio”, sino, curiosa y paradojalmente, a los etnógrafos, a los antropólogos”32.

Tenorio plantea que en toda sociedad las figuras parentales y adultos cuidadores tienen funciones educativas de crianza, formación en valores a través de vivencias compartidas, los consejos y el ejemplo, y de corrección; la generalización de la escuela a todas las sociedades, con el interés de alfabetizar y dar bases elementales para los trabajos contemporáneos (que ya no se basan en la fuerza física sino en el manejo de máquinas cada vez más complejas), lleva a muchos padres a pensar que el aparato escolar debe hacerse cargo de toda la función educativa. Este es un grave error, pues la escuela desconoce los valores propios a las culturas e impone una visión uniformizante de la vida social.29 Ibíd., pág. 80.30 Ibíd., pág. 106-107.31 Vasco L.G (1997). Conceptos Básicos de la Cosmovisión Guambiana en relación con sus procesos de lucha. Publicado en Relatoría, Bogotá. http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=3832 Vasco L.G (1996). EL Origen de la Gente del Agua. Ponencia para el Foro Nacional "El Agua y la Creación". Ministerio del Medio Ambiente/CODECHOCO. Bogotá, 1996. Publicada en Diversa. Revista de Pensamiento Ambiental, Ministerio del Medio Ambiente, Nº 3, Bogotá, 1er. trimestre de 1997, pp. 42-46. http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=39

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Es decir, que con la llegada de la educación formal el pueblo Misak empezó a vivir la incorporación a un proceso de aculturamiento olvidándose poco a poco de su forma de educar. Antes las niñas aprendían las labores domésticas junto a sus madres, y los niños las labores del campo junto a sus padres; ahora niños y niñas van a la escuela a aprender conocimientos estériles que no están conectados con la vida sino que aparecen en cartillas y manuales. Y lo tradicional queda aislado, inutilizable, pues los niños son separados desde muy temprano de los aprendizajes del hogar para pasar al hogar comunitario o al prejardín en el colegio. La psicóloga cultural María Cristina Tenorio, escribe un párrafo que nos resulta muy pertinente para analizar la situación de los Misak:

“La diversidad cultural se nos está perdiendo. Este no es un vaticinio, es una simple comprobación, tan incontrovertible como lamentable… como consecuencia, los juegos tradicionales desaparecen, las rondas no se cantan ni las leyendas se narran. El televisor arrulla a los niños tanto en la casa como en el hogar comunitario”33.

De este modo, los niños Misak al estar en el hogar comunitario o en la escuela ya no están junto a sus padres aprendiendo a trabajar la tierra, sino que ya están en otro mundo, en el mundo de la escuela, lo que significa que “los padres y madres de familia han sido desplazados de la educación de la primera infancia”34, porque los padres Misak deben ir a la huerta, que casi siempre queda retirada de la casa, y sus hijos a la escuela u hogar comunitario, donde los cuidan y alimentan, generando así una ruptura entre familia y educación.

Cabe preguntar e indagar si la mujer Misak que tiene a cargo el hogar comunitario, es decir, las madres comunitarias de Wampia, recogen las pautas culturales Misak relacionadas con el conocimiento de  la tierra, los sembrados, las comidas, los ritos, la lengua o simplemente siguen los programas del ICBF de pintar, rayar, pegar y trabajar con plastilina. Pues a estas metodologías institucionales subyace un imaginario de infancia urbana y occidental, una infancia separada de los adultos, en encierro y una acción educativa centrada en el control, la uniformidad y el sometimiento del cuerpo.

Incluso, en el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006) manifiestan diversas inquietudes al respecto:

“El actual proceso educativo está alejando a la juventud de la cultura y la cosmovisión tradicional. Los conocimientos que se les dan no son los más adecuados para su existencia como misak. […] Unos observamos con preocupación la desaparición de la educación tradicional. Otros consideran que los cambios en las costumbres y la moralidad de los jóvenes se deben a la educación que están recibiendo. Otros más, porque se dan cuenta que lo que se enseña en escuelas y colegios no sirve a los jóvenes para ganarse la vida o abrirse paso hacia un mejor futuro. Y los viejos luchadores y educadores porque piensan que se han perdido 20 años de esfuerzos por tratar de plantear una verdadera educación propia; no faltando los que echan la responsabilidad del desbarajuste que se está

33 Cultura e Infancia. (2000). Pautas y Prácticas de Crianza en Familias Colombianas. Serie documentos de investigación. Bogotá: Punto Exe Editores.34 Ibíd.

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viendo en los hogares porque no forman a los niños; mientras los padres hacen lo mismo con los maestros. Y últimamente, se levanta la voz de experimentados observadores, quienes señalan las influencias exteriores como responsables de la crisis educativa: como es el caso de lo “jardines infantiles”, “kínderes” y demás formas de separarlos de sus madres y del centro educativo del Nak Chak, fogón”.

El análisis que hacen los Misak en el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006) sobre los problemas de la educación y la escolaridad, lo sintetizan en cuatro niveles: 1) El abandono de la educación familiar tradicional. 2) La falta de contextualización –relación entre la realidad y la práctica- de la enseñanza de los establecimientos escolares. 3) La ausencia de contenidos propios en lo que se enseña en las escuelas y colegio. 4) La escasa autonomía de su sistema frente a la educación oficial. Reconocen las dificultades y plantean que estas son las razones para hacer una “reforma educativa”, pero, en nuestra opinión, se evidencia que no hay claridad de cómo hacerla ni de lo que se quiere lograr con ella:

“Es prioritario diseñar e implementar una reforma educativa que se oriente a lograr el mejoramiento y calidad de educación del pueblo guambiano, entendiéndose por calidad educativa todas aquellas acciones orientadas a formar y capacitar a la juventud guambiana y prepararla para la vida de manera integral y en un contexto de bilingüismo e interculturalidad con otras sociedades y pueblos”35.

Mientras tanto, el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006) expresa:

“Debemos construir un proceso educativo amplio desde la familia y la cultura Wampia. Es decir, que no podemos reducirnos al esquema de educación y capacitación formal de tipo occidental que nos deforma, sino implementar uno “tradicionalmente nuevo”, que nos permita la pervivencia como pueblo”.

Sin embargo, la lectura del documento indica que por ahora se trata de buenos anhelos, surgidos de la preocupación ante los resultados de la escolarización con respecto a la identidad Misak, y no de un proyecto claro que indique cómo poner en práctica este nuevo proceso. Ahora bien, sabiendo que un porcentaje alto de docentes de la Institución Educativa Agropecuario Guambiano son mestizos, nos preguntamos cómo podrían ellos llevar a la práctica estos propósitos, si no están delineados. Efectivamente el PEG y el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural explicitan que la educación de los niños y jóvenes es un asunto que le compete a la familia, la comunidad y la escuela; no obstante, en ninguna parte de los documentos se dice cómo se hará esta integración.

Así, las políticas educativas esbozadas en el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006), que presentamos a continuación, evidencian la gran preocupación de los mayores, autoridades y directivas educativas por enfocar la escolaridad hacia el fortalecimiento de la identidad Misak, la cosmovisión y las tradiciones, al tiempo que aporta elementos para luchar por el desarrollo de la comunidad y su autonomía:

35 Tunubalá., Op.Cit.

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o Concebir y poner en vigencia el nuevo currículo, que tenga en cuenta nuestras verdaderas necesidades educativas, a fin de fortalecer toda nuestra identidad, la lengua wam, nuestra visión del mundo y la comunidad, la educación en la familia, la tradición histórica y nuestra realidad socio-cultural en su conjunto.

o Formar a nuestros hijos en la familia, para que aprendan a vivir, pensar, sentir, ver y comportarse como Misak, siguiendo los usos y costumbres que sean practicables en la vida actual; complementados con los aportes de otros pueblos que sean útiles y no vayan contra nuestros principios y costumbres.

o Educar y promover en la comunidad la necesidad de mantener la autonomía económica, la autoridad propia y de ampliar el territorio como elementos básicos de nuestro mejoramiento actual y futuro.

o Comprometer a la juventud en la defensa de nuestra cosmogonía y Ley de Origen por encima de las intromisiones culturales basadas en los mitos fundantes de otros pueblos.

Tenorio plantea al respecto varias consideraciones que permiten dimensionar la complejidad del problema:

- Estas políticas guiarían a los docentes si en alguna parte del documento se convirtieran en lineamientos claros y en estrategias bien definidas; pero no es así. Y es evidente que no puede serlo pues detectar un problema no es lo mismo que saber cómo solucionarlo. Muchas de las revoluciones educativas propuestas por el Ministerio de Educación Nacional fracasan, pues no basta con establecer nuevas metas, ni con reglamentar la aplicación de nuevas pedagogías; es ampliamente conocido que las prácticas educativas de los adultos (tanto maestros como padres) son extremadamente difíciles de cambiar pues no están inspiradas en las teorías pedagógicas sino que son la reproducción de modelos de enseñanza y corrección adoptados tempranamente de manera no consciente; de allí que cambiarlos implica una transformación de la persona y no simplemente pedirle que implemente unas técnicas.

- A ello se agrega que enseñar exige conocer a fondo la materia o asunto que se pretende enseñar, así como los escollos y dificultades que implica su aprendizaje; el que aprendió algo sin reflexionarlo a fondo, sin ponerlo en relación con los saberes de su cultura, sin comprender en qué visión de mundo se basa ese saber, transmitirá información pero no podrá formar a otros enseñándoles a pensar desde ese conocimiento que dice enseñar.

- Los saberes ancestrales provienen de un mundo práctico, así como de la sabiduría de la vida de un pueblo, no son el resultado de teorías sistematizadas ni de la formalización del conocimiento que Occidente ha convertido en conocimiento curricular; éste se entrega de manera gradual, escalonada, ajena al mundo práctico, quedando generalmente desprovisto de sentido para los alumnos. Insertar en el aula de clase esos saberes propios los descontextualiza y lleva a que se pierda su sentido y su valor.

- De la misma manera, proponer que las creencias y mitos ancestrales se enseñen de manera formal a los niños dentro del mundo escolar, no contribuye a la construcción de la identidad Misak, sino que vuelve inertes y estériles estas bases simbólicas de la cultura al volverlas enseñanza de aula de clase.

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Los mayores saben que la escolaridad está alejando a los jóvenes de sus tradiciones y sus valores sociales, del apego a su mundo y su cultura tradicional, pero ¿cómo inventar un currículo que una y articule la escuela occidental (implementada por lo general por maestros con una formación hecha a las carreras) con los saberes propios? Esto es un problema que curricularmente plantea un inmenso desafío, y que exige tener una excelente formación y experiencia educativa en los dos componentes del mismo .

En la misma línea, los objetivos educativos a corto plazo que traza y propone el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006) para lograr las políticas antes mencionadas, tampoco son operativos, y no es posible saber cómo se puede evaluar el cumplimiento de cada uno de ellos. Parecen más bien principios que fundan lo que debería ser la educación. Al revisarlos no es posible deducir cómo debe ser el nuevo currículo, menos aún diseñar acciones precisas que permitan cumplirlos:

-Educar a la juventud en nuestra cultura, en el respeto a nuestras autoridades y el empeño por la reconstrucción de nuestro territorio ancestral si queremos permanecer en el mundo.

-Hacer esfuerzos por mantener la armonía y comunicación continua con los seres espirituales del territorio, a partir del buen uso de la naturaleza, de no contaminar las aguas, de comenzar a implementar la protección de los páramos y la conservación de nuestras especies vegetales y animales.

-Llevar a la educación oficial y de la comunidad la necesidad de contribuir a la reconstrucción y práctica de la unidad socio-familiar, cultural, territorial, económica y política del pueblo, como única garantía para nuestra supervivencia.

-Rescatar el pensamiento de los mayores como patrimonio ancestral y elemento conector y unificador del pueblo Wampia, relacionador de la lengua, del conocimiento y de nuestra comunidad; y con la práctica de la autonomía, la justicia y el Derecho mayor.

-Impulsar un sistema de educación y conocimientos propios, ajustándonos a los saberes transmitidos de generación en generación y manteniendo la socialización a escala familiar.

Incluso, las estrategias por desarrollar en educación, también esbozadas en el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006), confirman nuestra impresión de todo el camino que está por recorrer antes de poder definir un currículo que integre los conocimientos y prácticas escolares convencionales con los saberes y prácticas ancestrales. Veamos las estrategias propuestas en el plan:

§ La realización y desarrollo de actividades culturales propias y diversas –de nuestra música, elaboración y uso del vestido–; la introducción a los niños en los modos, usos y tratos personales misak, la capacitación en la confección de artesanías; la realización pública de dramatizaciones de nuestra tradición y mitología, etc. que contribuyan prácticamente a la conservación, ampliación y actualización de

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nuestra cultura en su conjunto.

Hace 20 años el vestido se usaba a diario y no era necesario promover su uso ni su confección; el sombrero tradicional había desaparecido y ya no se usaba sino en ceremonias muy especiales. Hoy en día, los niños y jóvenes se visten cotidianamente con ropas occidentales compradas en el mercado y aprenden a hacer sombreros tradicionales que ahora se venden - junto con las ruanas y otras prendas - en las tiendas de artesanías para los turistas. Es evidente que no basta con enseñar a hacer sombreros o con hacer representaciones; hay algo que debe articular esto a los nuevos estilos de vida que los jóvenes captan en la TV y los videos. Lo echamos de menos en las estrategias, lo que no quiere decir que sepamos cómo sería.

§ La introducción efectiva en escuelas y colegios de la enseñanza en la historia, la geografía y la biología desde los saberes y conocimientos propios.

Para la psicóloga cultural María Cristina Tenorio, este punto es supremamente complejo, pues se trata de dos sistemas de conocimiento que parten de visiones distintas. Se redacta rápido en un documento, pero eso no quiere decir que se pueda llevar a la práctica tal cómo está anotado. Por ejemplo, enseñar la Reforma y el Renacimiento, o la Ilustración, y los cambios que introdujeron en las relaciones entre poderes (disminución del poder eclesial) y entre grupos y clases de poder (realeza, nobleza) exige tener un conocimiento muy bien fundamentado de la historia de las ideas y de las instituciones, y de cómo surgieron nuevas visiones de la vida terrena (en un caso) y de los derechos humanos en el otro. Sólo así se podría intentar poner en relación una visión Misak de su propia historia con una visión eurocéntrica, y buscar un diálogo entre las dos. Evidentemente hacer este tipo de enseñanza con todos los temas de la historia exige un trabajo de estudio y reflexión inmenso por parte de los docentes.

En cuanto a la geografía, Tenorio plantea, que es necesario enseñar la geografía del territorio Misak, y la visión del mundo aborigen antes de la llegada de los conquistadores europeos, pero esto no es enseñar geografía desde los saberes propios. Más bien se trata introducir una perspectiva desde lo que ahora se llaman los estudios postcoloniales, evitando la visión tradicional de la historia latinoamericana que muestra a los españoles como nuestros civilizadores.

En conclusión, las lecturas, diálogos y observaciones realizados sobre la situación de la educación en Wampia evidencian que no hay una diferenciación/separación entre lo que es educación y escolaridad. No hay una diferenciación porque cuando hablan de educación se refieren simultáneamente a las pautas y prácticas que se llevan a cabo en el hogar – la crianza y socialización hogareña - y a lo que se les enseña en la escuela; así, dan cuenta en sus planteamientos que una y otra son o llevan a lo mismo. La enseñanza y el aprendizaje escolar son solo un aspecto de la educación; esta es una función muy amplia, que ejercen muy diversos agentes además de los docentes. Esta no diferenciación, además de la discordancia entre lo que se escribe y lo que se hace, les impide realizar un análisis profundo y llegar a las reales situaciones que los están afectando como pueblo en su identidad.

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4. SITUACIONES EN EL ESPACIO ESCOLAR

Curricular y Pedagógico

La situación no varía con los contenidos curriculares y la enseñanza: la imposición de contenidos escolares e implícitamente de prácticas pedagógicas occidentales, y el hecho de que el pueblo Misak deba asumir un proceso educativo en el cual deba introducir la cosmovisión propia, hace que se presenten contradicciones. Por ejemplo, en el currículo escolar, los temas para cada programa o asignatura parten de una concepción occidental; tal es el caso del programa de Ciencias Naturales donde la mayoría de los temas hacen parte de categorías occidentales: los seres vivos, la higiene, etc.

Si la mayoría de las temáticas son occidentales, las metodologías de enseñanza son occidentales, típicamente tradicionales: el profesor que está al frente le explica a los estudiantes, quienes deben estar en silencio y organizados por filas, y deja las tareas a partir de la explicación, que en muchas ocasiones no son desarrolladas por los estudiantes.

Clase con profesor Misak y Clase con profesora mestiza

Pero si existen estas metodologías es porque en los Planteamientos Educativos Guambianos no explicitan los lineamientos a seguir, y es difícil que los profesores, mestizos o Misak, implementen modalidades de enseñanzas en este contexto si no han sido formados desde una perspectiva cultural:

…“Yo no tengo porque sentirme prevenido porque vengo a trabajar con un grupo de estudiantes Guambianos, no tengo porque estar, que hay condiciones… si, hay condiciones como el dialecto, algunas costumbres de la puntualidad, de la responsabilidad, pero eso en el camino se va cambiando. Pero yo no puedo decir, yo le doy una clase aquí, diferente a la que daría en Cali, en un colegio privado, la clase debe ser la misma. Yo no tengo por qué ocultarle al estudiante que porque es Guambiano no se lo merece. Entonces, esas cositas, cuando uno apenas llega, se puede estar observando eso”. (Profesor mestizo -3-).

…“entonces, yo le pregunté a los profesores: “qué temas, cuáles son los temas, cómo está planeado de aquí al 2010, cuáles son los temas que yo voy a dictar en la materia de ética, en la materia de religión”… yo le pregunté eso al Comité de

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Educación también, y me dijo: “no, vaya al colegio”. Y aquí también me dijeron lo mismo: “no, acá es cada uno por su lado, cada quien presenta los temas y cada quien va a orientar a los jóvenes”. (Profesor Misak -7-).

…“Lo que hago es ir y decirles, “ayer vimos tal tema, vamos a repasarlo”. Luego una introducción del desarrollo de clase… luego, otro tema explico, porque ellos no investigan, lo bonito fuera que investigaran, entonces, me toca “vamos a averiguar esto”. Hacemos ejercicios y dejarles trabajos en clase y para la casa”. (Profesor mestizo -5-).

Según los anteriores testimonios de profesores, no hay claridad, ni consenso sobre las modalidades de enseñanza, igualmente, sobre las implicaciones de trabajar en una comunidad indígena. Esto, como otros factores (desarticulación de los saberes propios con los conocimientos occidentales…), no sólo incide en la situación académica de los estudiantes (dificultades en lecto-escritura, ausencia de referentes conceptuales, desinterés en temáticas “extrañas”, ausencia de hábitos de estudio…), por consiguiente en su inserción a la escolaridad36, sino que también origina percepciones sobre el fracaso escolar: para los mayores y profesores Misak el fracaso escolar de los estudiantes se debe a la falta de compromiso de éstos por la escolaridad; compromiso que sí habrían tenido los lideres Misak, pues han estudiado y ocupado cargos administrativos. Para los profesores mestizos, el no compromiso académico y la ausencia de los padres, principalmente, son los causantes del fracaso escolar; para ellos la ausencia de los padres conlleva a dificultades en el hogar, pues los hijos tienen que realizar todas las actividades hogareñas y crecen sin guías.

En el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak -parte general- (2006) en la segunda parte “Situación de la Educación y Cultura”, reconocen las fallas curriculares y pedagógicas:

…“según las investigaciones hechas por el Plan de Vida, lo maestros tienden a identificarse más con los objetivos oficiales que con los comunitarios; poniendo en evidencia que nuestro planeamiento educativo no tiene realmente contenido etnoeducativo de que hablan, sino que enfatiza en trabajos dentro del aula y muy poco en la práctica y en la investigación… nuestro planteamiento educativo carece de fundamentos pedagógicos, estructurales y de una verdadera etnoeducación… [Proponen] fortalecer el nivel pedagógico mediante una mayor investigación y fundamentación del P.E.G., seguida de la formación pedagógica de docentes”.

Esta misma situación se ha presentado en otros pueblos indígenas, cuando han intentado introducir en los currículos escolares los conocimientos y prácticas propias y ancestrales. Resulta por tanto pertinente citar los resultados de la

36 Asistir a la institución escolar y graduarse, no es garantía de saber qué significa estudiar, menos aún de tener hábitos de estudio. Para muchos jóvenes Misak, estudiar es básicamente “asistir a clases”; escuchar, mínimamente, lo que dicta un profesor, sin haber preparado las lecturas y los ejercicios programados, no implica tomar notas y revisarlas luego de la clase, menos aún, salir a buscar libros relacionados con la clase, y durante el periodo escolar se pueden ir a cosechar y volver como si nada hubiera pasado. A partir de esto, creemos hay fallas en la inserción a la escolaridad.

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investigación de L. G. Vasco con la comunidad Arhuaca, para tratar de analizar la situación que se está presentando en Wampia:

“El recurso al diálogo o confrontación de saberes, única clave que permite la interculturalidad, está ausente casi por completo en todas las escuelas; lo máximo que se intenta en algunas áreas es poner lado a lado lo propio con lo nacional de tipo occidental, pero no hay un trabajo para relacionarlos y de esta manera hacer avanzar y desarrollar lo propio, asimilando lo necesario de lo nacional en las condiciones de la vida de hoy, sin que se produzca un proceso de aculturación y negación o desvalorización de lo propio… En general, no parece que haya una claridad, ni mucho menos unanimidad, en el cuerpo de maestros ni en general entre los miembros de las distintas parcialidades sobre en qué consiste la cultura propia hoy. Esto necesariamente se traduce en una clara indefinición al respecto a la hora de tomar la cultura propia como un elemento importante para la vida escolar”37.

Y entre más se crean asignaturas propias, con material especializado, con personas cada vez más capacitadas en las costumbres, ritos y maneras de trabajo Misak, para muchos docentes es difícil saber qué significa ser Misak hoy. Pues, los chicos son cada vez menos Misak que sus padres. Se da una ambivalencia, porque mientras varios docentes en sus clases sólo hablan de la comunidad, ejemplifican con la comunidad, discuten con base en los hechos de la comunidad, la mayoría de jóvenes desatienden; ellos quieren conocer más lo de afuera que de lo propio, más sobre la sociedad occidental, más sobre lo que les anuncia y presenta la TV y la radio, que les muestra lo que ellos quieren ser o tener: “la influencia de los medios, aparte de romper los últimos vestigios de la solidaridad vecinal al imponer modos de vida individualista y privatizados, hace aparecer la ciudad como el espacio ideal del consumo infinito y las oportunidades, devaluando completamente los modos de vida propios…38. Entonces, ¿qué significado tiene para los jóvenes Misak que en el colegio todo el tiempo se les hable de Wampia? ¿Será que el discurso pedagógico (al que muy pocos atienden) sobre las costumbres, los mitos, realizar hilados y tejidos, danzar, los vuelve Misak, cuando en casa no se les enseña [y al parecer no se da importancia a] la tradición y la cultura propia como antes?:

(Entrevistador): ¿Cómo enseña lo propio y cómo enseña el conocimiento occidental? ¿Cómo logra integrar? (Profesor Misak -7-): Pues yo primeramente hablo del tema comunitario porque a veces cuando uno trata de hablar del tema occidental como que más interesa, y cuando trata de hablar del tema de aquí, de la propia comunidad, como que se duermen. Lo que yo hago primero es tratar de dar la parte occidental con la metodología que tengo; y de tarea dejo las mismas preguntas, pero planteado en guambiano, planteado desde el punto de vista tradicional.

Almendra escribe sobre esta encrucijada:

37 Seminario Permanente Interdisciplinario de Etnoeducación. Ministerio de Educación Nacional y Universidad Nacional de Colombia. Documento 3: informe “Educación Indígena en el Resguardo Arhuaco de la Sierra Nevada de Santa Marta”: Escuela, Cultura Propia y Bilingüismo.38 Fernández. Op.cit.

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“Entonces estamos frente a dos mundos, si se quiere radicalmente opuestos: el mundo nam misak, guambiano… y el mundo pulik, occidental… Ambos con una lar-ga historia y experiencia acumulada que no podemos desechar en la práctica pe-dagógica y científica de aula y su entorno. El manejo de estos dos mundos en el aula es muy complejo, sin desequilibrar tanto la balanza entre lo propio y lo ajeno, lo que implica aprender a trenzar bien los conocimientos tecnológicos y científicos propios con los de otras culturas del mundo, si queremos hacerlo con una gran vi-sión y misión responsable de los que vienen atrás, mirando y teniendo de frente nuestra historia, en el mundo misak o mirando hacia el futuro incierto soportando el presente y olvidando el pasado, en el mundo occidental”39.

Niños en Clase de Música

En síntesis, creemos que los profesores mestizos y Misak deberían analizar sus metodologías para determinar si ellas tienen en cuenta de manera adecuada la cultura de Wampia, y para reflexionar sobre la conveniencia o no de descargar todos los problemas académicos en los estudiantes (su falta de voluntad o su poco esfuerzo para estudiar); o en los padres de familia (su ausencia en la escuela, su desentendimiento de las labores escolares de los hijos). En consecuencia, y para tener presente, si una pedagogía facilita la inserción de estudiantes de diferentes contextos culturales y sociales es porque no sólo los profesores transformaron sus formas de enseñar, sino que los planteamientos educativos reformularon los lineamientos. Esto significa emplear metodologías acordes a los contextos culturales.

Aunque los Misak han buscado recuperar y fortalecer su cosmovisión desde la escuela, vemos que el programa educativo y la enseñanza parten de una concepción occidental; o sea, el diseño y los contenidos de los planes educativos tienen como eje fundamental la mirada occidental, ya sea con la adopción del currículo nacional o la metodología de enseñanza. Y a pesar de que han luchado 39 Almendra. Op.cit pág.125.

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por formular lineamientos propios e introducir sus conocimientos y prácticas, éstos han sido introducidos como un añadido y sin ninguna articulación entre sí, y mucho menos con los conocimientos occidentales. Esto ha generado una división: el único pensamiento que sirve para organizar, clasificar y estudiar el mundo es el pensamiento occidental, lo otro son añadiduras desconectadas. Al respecto, un profesor Misak -1- nos dijo:

Entrevistador: ¿cómo hace para enganchar el conocimiento occidental, por ejemplo, física, biología, economía, con el conocimiento de la comunidad? Es decir, ¿cómo hace para enganchar el saber tradicional con el saber de occidente?Profesor: por ejemplo en lácteos, yo por ejemplo les digo, “¿quién sabe hacer quesos, kumis?” y les digo que ellos hagan, que yo miro. Después, en otra práctica yo lo hago paso por paso, diciendo qué cosa es, desde el inicio, desde la utilización de instrumentos y todo este tipo de cosas. Ellos así se complementan; así parece que estoy valorando lo que ellos saben.

Pedir un lugar para los conocimientos y prácticas Misak en la enseñanza no significa oponerse al conocimiento occidental, pues con el Movimiento Indígena se promulgó la intercomunicación con occidente y otras culturas. Tampoco quiere decir que se los incluyan como fragmentos dispersos; por ejemplo, nombrarles los sitios sagrados en la clase de Ciencias Sociales, y no explicitarles qué sentido tenían y tienen ahora para el pensamiento Misak. Es decir, sólo es un tema propio que ha sido añadido a los otros temas occidentales de esa clase, pero que no es profundizado para darle sentido, y no tiene relación con los otros temas propios que ven en las otras asignaturas, tal es el caso de la lengua Misak. Entonces, es fundamental rescatar la forma de pensar, la racionalidad de esos saberes propios, y extender un puente de comunicación con occidente.

EL Taita Floro Tunubalá en el “Foro sobre Educación en Guambia” planteó respecto a los inconvenientes educativos:

“Las instituciones educativas deben construir  relaciones de comunicación, enseñanza y tiempo con los educandos y con la comunidad; pero no lo hacen. Para que una sociedad se desarrolle, se requiere del apoyo mutuo de las instituciones y sus docentes, y de la comunidad, donde cada quien contribuye con su saber. Las instituciones  no han logrado interpretar esto y  funcionan como pequeñas islas incrustadas en los territorios; su quehacer es ajeno a la vida diaria y al plan de vida, a la actividad productiva, cultural, política y social de la comunidad... Por esta razón dejan vacíos en la formación académica, técnica, cultural y social, siendo los estudiantes el reflejo de la institución; por eso no tienen propuestas alternativas para una vida digna”.

De todas maneras, esta desarticulación entre los contenidos y la realidad, entre la cosmovisión Misak y la occidental, que se presenta en Wampia, es un traspié del proceso educativo (tarea ardua) al que le han apuntado los pueblos indígenas desde que el Estado les reconoció el derecho a adelantar sus proyectos culturales en sus comunidades. Ese traspié de esa una nueva experiencia -para el pueblo Misak, y otros pueblos- como lo es el proceso educativo, implicó buscar caminos que no estaban trazados: no habían profesores Misak suficientes, y los profesores

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que estaban no tenían formación cultural40; y como lo vimos, no ha sido claro cómo construir un programa curricular que tenga en cuenta los saberes y prácticas propias; peor aún no se sabe cómo combinar los dos tipos de saberes, el propio con el occidental. Lo que ha generado críticas al colegio guambiano, a la labor de los directivos y profesores. Es evidente que el proceso no ha favorecido la inserción de los estudiantes en la escolaridad; pues los conflictos y las dificultades académicas de los estudiantes, mencionadas por nosotros y citadas por comuneros y mestizos, dan luces sobre esto.

Esta situación de desarticulación, por lo menos de saberes, no se presenta en las instituciones educativas públicas nacionales, colegios, universidades, no por fallas en los planes educativos oficiales, sino por la negación de los conocimientos y prácticas indígenas, peor aún, de todas las manifestaciones de los grupos étnicos y populares. Por consiguiente, si se ha negado al otro, en los planes escolares y en la práctica, es porque se ha perpetuado y desarrollado un sistema de concepciones, conocimientos que corresponde a la cultura de los grupos dominantes, la occidental. Así, esta negación ha estado marcada por el desconocimiento, o la descalificación y desvalorización de los saberes y prácticas en el contexto escolar. Por tal razón, el proceso que adelantan los Misak y demás pueblos debe ser tenido en cuenta porque trata de articular esos dos saberes.

Los profesores

Con el paso de los días, nuestra frecuente asistencia a las clases, la conversación con los docentes, y la revisión del horario, observamos que debido a falta de personal docente, los profesores que hay deben enseñar asignaturas que en ocasiones no tienen que ver con aquello en que se han profesionalizado. Al respecto, los docentes manifiestan:

“Porque hay como ciertos faltantes de docentes en x o y materia, llega una persona y te dicen “Usted tiene que dar química, matemáticas, ética”; y son cosas que uno no maneja, o que algunos no manejan, eso para mí... Yo no estoy de acuerdo con eso, y eso tiene que retrasar la calidad. Inclusive allí, en esa parte, también diría, hay también el alumno; tiene que estar como muy piloso mirando esas situaciones y no quedar callados, pasivos”. (Profesor Misak -1-)

También, se nota en algunos docentes, la falta de compromiso con su labor y la idea que tienen de lo que significa ser profesor. Por eso observamos que dependiendo de la clase y el profesor, los estudiantes atienden o se evaden mentalmente; es decir, que dependiendo de la concepción de conocimiento que tenga el profesor, dependerá el tipo de relación que establecen con los alumnos.40 La formación cultural implica reconocer otras formas de pensamiento y, al mismo tiempo, cuestionar nuestra visión del mundo, nuestros valores; es decir, reconocer otras formas de relación con el mundo, la naturaleza, otros valores, otras particularidades diferentes a la nuestra. Así, en la práctica docente, las experiencias previas de los estudiantes y sus formas de relacionarse con los otros y con el conocimiento, serán analizadas desde la diversidad cultural, y no rechazadas, despreciadas, o calificadas como “anormales”.

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En las observaciones que realizamos durante las semanas que estuvimos en el colegio, advertimos con frecuencia que los profesores no llegaban al salón de clases. Cuando se les preguntaba a los estudiantes por la ausencia del profesor, en su mayoría no sabían el porqué. Al indagar sobre esta situación, siempre había una justificación, sin embargo, al respecto los del mismo gremio opinan:

“Cuando es de mamar gallo aquí… Entonces yo recupero mi tiempo, pero esa vehemencia, esa responsabilidad con lo que hice, hay profesores que lo hacen, pero hay gente que va a buscar… yo siempre he dicho, “en el magisterio estamos mal es por eso, porque somos una partida de vagos”, pero en cada colegio hay elementos buenos; grupos de profesores que queremos trabajar, que queremos hacer las cosas bien, otros no se interesan y otros van en contra… Hay gente como que “conmigo no es, esto no me está incidiendo, al fin de cuentas no es mi hijo”, pero la gente le tiene miedo a la evaluación, porque muchas veces no va a estar tan abierta. (Profesor Mestizo -3-)

“Hay docente mestizos que solo vienen por cumplir: “a qué hora me puedo volar”, no hay como ese… trabajo de tipo ético”. (Profesor Mestizo -4-)

“Hay docentes, con todo el respeto, pero como que la toman más de otro lado: “pongámosle a todos aceptable y me consideran el profesor la verraquera, pongamos aceptable y me evito en diciembre esa corredera de llevar el libro de los que recuperan y no recuperan, me quito responsabilidades y de paso pues menos trabajo. Váyase un poquito más antes, ya se acabó la clase, hasta luego muchachos muy queriditos”. Y entonces el estudiante, “¡Uy, ese profesor!”. En cambio, uno que les exige, ya empiezan a… pero la gran ventaja que he notado cuando se les exige, cuando son conscientes, ellos ceden porque ceden, ellos son de ese carácter. ¿Por qué robarlos? ¿Por qué engañarlos?, si ellos están dispuestos”… (Profesor Mestizo -3-)

Y esta actitud de algunos docentes es percibida por los estudiantes. Se dan vivencias que generan desinterés y desmotivación. Si el profesor no se compromete con ellos, entonces, ¿ellos de dónde van a aprender a hacerlo? Perinat anota algo importante:

“No todas las materias suscitan la misma aceptación y aquí las diferencias pueden provenir tanto de las aptitudes o preferencias personales como de la relación que establecen con los respectivos profesores. Las filias y fobias de los adolescentes con respecto a las materias de clase radican en cómo son impartidas y qué actitud les suscita la persona del profesor. […] los adultos-profesores son necesarios a los adolescentes, en su búsqueda de modelos de identificación… Profesores profesionalmente competentes y de mente abierta pueden ser una preciosa ayuda aquí. A condición de ser accesibles, esto es, estar dispuestos a dedicar su tiempo para establecer/mantener una relación con los adolescentes al margen de la clase aunque, a primera vista, parezca que es con motivo de la clase”41.

41 Perinat. A. (2003). Coord. Los adolescentes en el siglo XXI. Un enfoque Psicosocial. Cap. V. Barcelona. Editorial UOC. http://www.aepect.org/geopsiquexpress/para-reflexion/textos-autor/Cap5AdolfoPerinat.pdf

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Sumado a lo anterior, se observa, lo declaran algunos profesores, y se plantea en documentos Misak que: no hay en el colegio una interdisciplinariedad o integración de las áreas, cada área es mundo aparte42, tampoco hay una inducción, contextualización o guía cuando llegan profesores nuevos:

(Entrevistador 1): Profe, cuando usted llegó ¿qué requisitos o qué exigencias le hicieron el cabildo, o los directivos del colegio, para usted estar aquí? Exigencias en cuanto a la metodología, la enseñanza. (Entrevistador 2): ¿Lo entrevistaron, o algo así?(Profesor mestizo -3-): No, exigencias ninguna. Llegué aquí sin ninguna exigencia. Que me hayan entrevistado, o que me hayan dicho “usted tiene que hacer esto”, no. Ya después uno con el tiempo, en las reuniones con el Comité de Educación, ya uno va observando cosas, o en el transcurso del trabajo se va dando cuenta. Entonces, obviamente uno tiene que ir cambiando, porque el contexto es diferente… Y lo que no me gustó de entrada es que hay gente mestiza como que empieza a discriminar, diciendo “es que esto es una comunidad indígena”. Los guambianos antes de ser guambianos son seres humanos; yo no tengo por qué sentirme prevenido porque vengo a trabajar con un grupo de estudiantes guambianos…

(Entrevistador): Y en cuanto a la parte pedagógica, ¿el Comité de Educación le hizo alguna sugerencia? O las directivas del colegio le dicen: “aquí venimos con este plan de trabajo, o estamos haciendo esto, usted puede contribuir con tal cosa”… o ¿algo así?(Profesor Misak -7-): Esa pregunta es bien interesante, porque yo pensaría eso también; como yo tenía apenas un año de experiencia, cuando me llamaron yo pregunté al Comité de Educación “¿qué materia voy a enseñar? Porque mi carrera tiene que ver con”… entonces, “pues a ver, que váyase al colegio, allá con el director a ver qué le dicen”… y entonces, cuando llegué acá pues entonces no…

(Entrevistador): ¿Tampoco?(Profesor Misak -7-): Tampoco. Entonces yo les pregunté a los profesores qué temas, cuáles son los temas, cómo está planeado de aquí al 2010, cuáles son los temas que yo voy a dictar en mis materias. Yo le pregunté eso al Comité de Educación también, y me dijo “no, vaya al colegio”. Y aquí también me dijeron lo mismo: “no, acá es cada uno por su lado, cada quien presenta los temas y cada quien va a orientar a los jóvenes”.

“Las asignaturas aparecen dispersas y no se muestran articuladas en relación al objetivo central del PEG que se refiere a la organización de los contenidos con énfasis en la cultura e identidad de la comunidad”.43

Para agudizar más la situación, el MEN ha establecido la famosa tasa técnica: la promoción al siguiente grado teniendo logros perdidos, y las recuperaciones por periodo. La tasa técnica plantea que sólo puede reprobar el 5% de los estudiantes 42 En el horario de clases es evidente la fragmentación del conocimiento; la estructura de este horario es igual en gran parte de los colegios oficiales del país, pues el MEN exige cumplir con muchos contenidos pero con poca profundidad.43 Tunubalá. Op cit., Pág.162

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por grado y los demás deben pasar. La justificación de este decreto reglamentario es que si los estudiantes pierden, entonces desertarán de la escuela:

“Se habla de la famosa tasa técnica, entonces empieza la carreta: “que el 5% de los estudiantes tiene que reprobar y que el resto tiene que pasar”… “que mire que si sus estudiantes pierden, que la deserción, que nos quedamos sin estudiantes”… son cosas fuertes, fuertes”… (Profesor mestizo -3-)

La promoción al grado siguiente con notas perdidas, y las recuperaciones frecuentes, ocasionan que los estudiantes tengan un número muy alto de oportunidades para ganar una materia. Volviéndolos cada vez más despreocupados por las evaluaciones académicas; pues, si esta vez no estudió, tiene más oportunidades y al final, si no pasa la materia, de todos modos los promueven. Son este tipo de reglamentaciones las que deterioran la calidad de la educación.

Lectura en castellano y comprensión de las enseñanzas escolares

Otra dificultad que se presenta en la institución y planteada en el documento “Plan de Mejoramiento” del año 2005 es:

“Teniendo en cuenta las evaluaciones internas y las pruebas ICFES, hemos llegado, a través del análisis, que las áreas de Español y Matemáticas representan la mayor debilidad en el aprendizaje, tanto para los niños de Básica Primaria como los de la Básica Secundaria y Media Vocacional”.

La profesora de castellano amplía desde su óptica y experiencia la situación:“Con el alfabeto [guambiano] hubo mucha dificultad porque le meten el alfabeto guambiano y el español ¿cómo combinan? Y por ahí se confunden. Hay otra cosa; eso se lo he comentado a Barbarita [Muelas] con la experiencia en el español he notado que los de cierta vereda son los que vienen con más dificultades con el español: Cacique. Todos los años me dan sexto…el problema de la “o” y la “u” es general, pero, la “d” y la “r”, la “g” y la “j” tienen dificultades, creo que eso es de base” [primaria].

Floro Tunubalá en el Foro sobre Educación en Guambia (Noviembre de 2007) agrega:

… “Hay dos tipos de enseñanza de la lengua materna, no hay hasta ahora una unificación real en el proceso del avance de la lecto-escritura guambiana; hay dos modelos de lecto- escritura en Guambia. En la lectura hay profunda debilidad en la comprensión de lectura, en matemáticas. Pasan por dificultades en primaria y en secundaria”44.

44 Fragmento de la Intervención de Floro Tunubalá. Transcripción nuestra de grabación de audio.

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Salón de clases Grado 1º

Otro docente que enseña a niños de grados 6º y 7º el área de español amplía las dificultades de lectura y escritura, a conflictos de redacción, conjugación y ortografía:

(Profesor mestizo -5-): Ellos no consultan, no leen; al no leer, no saben. Otra cosa es que hay mucha dificultad en la redacción. Yo pregunto, “¿Por qué la dificultad en la redacción?” Lo que pasa es que en la lengua guambiana no hay gramática; hay palabras largas, no hay artículos, ni preposiciones… Eso hace que tengan dificultad para relacionar una idea con otra. Nosotros en español, si vamos a relacionar una idea con otra, utilizamos “y”. Ellos para una oración, redondean la idea. Pónganlo a leer una cartelera en guambiano, uno o dos renglones y ellos dicen “dígame en español qué quiere decir allí”, y redondean la idea. Ellos no le leen palabra por palabra [en español] le dicen de pronto el significado, pero en una frase no, solo global.

(Entrevistador): ¿cómo hacen una conjugación en futuro?(Profesor mestizo -5-): ¡Imagínese! Yo les digo, “El futuro de ustedes es lo que pasó. Pero, en español el futuro es lo que viene; miren cómo quedaría una acción conjugada en futuro en español”. Una oración de ellos en futuro sería: “El niño cantaba bien”; en cambio, entre nosotros será “el niño cantará”. De pronto, uno los puede poner a hacer así, pero, en su pensamiento, ellos saben que el futuro viene atrás. Aquí es muy difícil el español. Por eso, ustedes lo han visto, ellos tienen problemas en matemáticas, porque no hay ampliación de vocabulario. Es necesario que hayan visto cierta semántica para que puedan comprender ciertas cosas.

En nuestra experiencia de lectura con la familia Tunubalá, se aprecia claramente la diferencia y el conflicto entre la lengua wam y el castellano:

Vicente [padre de familia de aproximadamente 35 años, quien estudió en el Colegio Agropecuario Guambiano] empieza leyendo en Wam… la historia o consejo. Seguidamente, traduce –al castellano- paulatinamente y con tropiezos el

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mensaje global; yo le solicito que traduzca cada palabra de ese mensaje. Al instante comprendo que, en muchas ocasiones, dos o más palabras, para mí separadas, conforman en Wam una palabra, difícil de fragmentar. También reconozco la ausencia de artículos, de preposiciones, de pronombres (ellos están implícitos en los verbos), que el adjetivo precede al objeto. Todo esto me resulta asombroso, porque en mi lengua materna, castellano, son evidentes y “normal” en las oraciones. ¡Qué difícil es aprender una segunda lengua con una sintaxis tan diferente a la ya conocida!45

Ahora bien ¿qué ocurre con los alumnos indígenas que han sido criados en un bilingüismo que no les da el dominio de ninguna de las dos lenguas – sin importar si la primera fue el wam o el español? Según hemos visto en capítulos anteriores, los mayores mismos señalan que niños y jóvenes no hablan bien ninguna de las dos lenguas. En el mundo escolar básico (jardín infantil, escuela y secundaria básica) ambas lenguas se intercambian e intercalan, sin que familias ni docentes logren que los alumnos las dominen.

Al respecto María Cristina Tenorio precisa: a medida que avanzan en secundaria, y con mayor razón si ingresan a la universidad, los alumnos encuentran textos y explicaciones que les resultan difíciles de comprender. El problema no radica solamente en que estén escritos o enunciados en español, con un vocabulario amplio que emplea términos que ellos no manejan; ya hemos visto que, a juicio de sus mayores y de sus profesores, su manejo del wam es pobre, y desarticulado de las experiencias vitales que lo fortalecen. El problema del aprendizaje académico se complica aún más porque no sólo exige pasar de una lengua a otra, de unos significantes a otros, sino de pasar de un sistema de pensamiento a otro, sin tener el instrumento – las lenguas – necesario para hacer esta traducción de un mundo a otro. Los textos y el conocimiento mismo que sus profesores les transmiten están estructurados mentalmente en lenguas46 que tienen una organización lógica, sintáctica y gramatical totalmente diferente al wam. La lengua está íntimamente atada al sistema simbólico que es la cultura; de esta manera, si los niños y jóvenes están siendo socializados en “otra cultura” – la de los medios de comunicación y entretención, la de la identificación con los pares, y la del aburrimiento escolar en clases de tradición que los adormecen – la lengua wam no los atraviesa en su ser; pero tampoco se apropian del español académico, el que permite no sólo conversar, sino pensar el conocimiento occidental.

¿Seguirán pensando, muchos que ese desencuentro se debe a un problema de inteligencia? Que sigan siendo siervos de esa explicación, porque el meollo del asunto está en la discrepancia de los sistemas de pensamiento y de discursividad. Para los Misak, por tradición su pensamiento ha estado regido por una discursividad oral y presencial; en cambio, la escolaridad construye un pensamiento basado en la escritura, que exige la relación con los textos, y no con 45 Notas de trabajo de campo.46 Efectivamente muchos de los conocimientos de las disciplinas académicas han sido producidos en lenguas modernas – inglés, francés, alemán – y luego han sido traducidos al español. Sin embargo, todas estas lenguas, dominantes en el mundo del conocimiento occidental, son herederas de Grecia y de sus categorías de lengua y de pensamiento. Por eso es relativamente fácil verter de una de estas lenguas a la otra en traducciones.

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personas vivas y presentes. La escritura del mundo escolar permite la categorización, la ordenación, separar lo principal de lo secundario, lo que es ejemplo o anécdota; y permite repensar lo que se había categorizado. En un pensamiento que privilegia la oralidad, eso es muy difícil, es diferente. El hecho que la lengua Wam tenga un alfabeto y se pueda escribir, no quiere decir que quienes la hablan y la escriben se hayan apropiado de los sistemas de ordenamiento lógico típicos de la escritura.

¿Interés por el conocimiento escolar?

Varios docentes manifiestan otras dificultades en lo escolar: poca participación y atención de los alumnos en sus clases, muchos no hacen las tareas, faltan a clases y otros nunca vuelven. Estas son sus opiniones:

(Profesor Misak -7-): Cuando uno coloca trabajo son 2 ó 3 los que cumplen; los demás no cumplen. Ellos como que siempre interesan por la nota. Yo les digo, ahora estos 10 ó 15 minutos vamos a trabajar en un taller; siempre me preguntan ¿profe los va a calificar? Yo les digo no se preocupen por la nota, preocúpense por aprender, entonces lo hacen 2 ó 3, y los demás [les dicen], présteme el cuaderno, y a copiar. ¿Cómo hacer para que el estudiante cumpla con el trabajo? Por más que se les exige, ellos siguen tranquilos, campantes, como si nada. Es bien difícil estar atrás de cada estudiante; por ejemplo si yo coloco una lección y llamo por lista entonces de pronto le tocó a un compañero que es bien callado, y como tienen esa timidez de hablar en público, entonces la clase se vuelve aburrida; entonces yo digo “el que quiere hablar, que hable, que opine.(Profesor Misak -1-): Me parece que el alumno no se preocupa en complementar con lecturas y ese tipo de cosas; simplemente se queda con lo que dice el profesor. Y en muchas ocasiones ni siquiera con lo que habló el profesor en la clase: no anota, no ha puesto cuidado; entonces, por lo tanto, en una evaluación salen totalmente en las nubes. Esa es la situación que yo percibo.

(Profesor mestizo -4-): Poco participan y ¡es un silencio! Uno piensa que todo el mundo lo está escuchando, que está asimilando, pero cuando va a evaluar se da cuenta que no han entendido nada. Entonces eso hace que uno reflexione y diga, “bueno, ¿cómo hago para que mi estudiante me entienda?

(Profesor Misak -7-): Pocos participan, 4 ó 5 participan; siempre los mismos. Yo he tratado de conversar con los alumnos que no participan en clase. Les pregunto por fuera de clase ¿usted por qué no participa en clase? Dicen que ellos tienen muchos nervios, que tienen muchas cosas que decir en la cabeza, pero a veces los nervios, esa timidez los mata; con ese miedo de que se burle mi compañero o mi compañera es mejor quedarse callado.

(Profesor mestizo -6-): el estudiante aquí le gusta recibir, recibir, que todo el tiempo le den clases pero no dan de lo que ellos trabajen, no responden a las expectativas que uno tiene dando una clase. Al otro día uno pregunta y no tienen ni idea de eso…

(Profesor Mestizo -3-): Aquí muchas veces el alumno no vuelve; es que está en lo caliente cosechando café; no vuelve uno o dos meses y luego vuelve. Se dan cosas de que hay que darle la oportunidad. Ya empieza lo de la compasión y pues eso no debe

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ser; el nivel académico también exige respeto. O sea, yo les he dicho, “esto no es una galería, ni un potrero para que usted salga y entre cuando quiera; decídase, si quiere seguir estudiando bien y si no quiere ¿porqué no se retira?” Porque es que muchas veces el alumno aquí viene, pero no tiene esa figura de ser estudiante..

A lo anterior se suma, la constante distracción de los alumnos y la falta de atención e interés en lo que el profesor está narrando o explicando47:

(Profesor mestizo -8-): ven pasar cualquier cosa y se distraen; miran pasar la vaca y se distraen, miran pasar el pajarito y se distraen. Llamarles la atención es muy difícil y para que le lleven el hilo uno tiene que hacer constantes repasos.

(Profesor Misak -1-): he notado que se copian, yo creo que los que hacen verdaderamente la tarea son muy pocos, y usted sabe que el que copia, copia mal.

(Profesor Misak -7-): en cuanto a la materia, me parece que hay cursos bien pesados, por ejemplo el 91 no participan y uno no sabe qué hacer, y a los otros profesores también les parece pesado. Cuando uno está hablando está tratando de incentivar a que participen, otros por atrás hablan, escribiendo, desatrazándose, haciendo los trabajos, haciendo la tarea de la otra clase.

Al mismo tiempo, varios profesores describen a los estudiantes como pasivos: (Profesor Misak -1-): […] hay como mucha pasividad, pero entonces esa situación ya dije, no, yo no culpo a los estudiante ciento por ciento, allí los docentes tenemos que también ver mucho.

(Profesor mestizo -6-): […] es muy lenta la asimilación de ellos, muy lenta.

Los docentes argumentan, además, que a muchos estudiantes se les olvida por completo lo que se les explicó en la clase anterior, así haya sido un día antes; y que al mismo tiempo, siendo una cultura eminentemente oral, son apasionados por copiar textualmente lo del libro o de internet:

(Profesor mestizo -3-): Con el tiempo me di cuenta que ellos eran fanáticos en copiar; ¡fanáticos! Entonces, uno le dice a un estudiante “lea este texto y me va a sacar un resumen”. Pero los estudiantes copian textualmente. A mí me da la impresión que ellos entre más hojas más contentos; o sea, como que les han vendido esa falsa idea de que ¡¡uy!! ¡Cómo ha aprendido! Me tocó decirles que la cantidad de hojas no quiere decir que sepa bastante, depende de los datos, y si me he apropiado de ellos.

Los docentes que han reflexionado sobre las situaciones de relación y compromiso con lo académico, argumentan que a los chicos Misak les gusta más lo práctico que la interpretación:

(Profesor mestizo -4-): Hemos logrado comprobar que nuestra metodología de tablero allá no… es muy poco efectiva; allá más que todo hay que orientar una clase en la medida que sea lo más práctico posible. Pues mire, por ejemplo, yo oriento la

47 En nuestras observaciones en aula notamos que, con gran frecuencia estando en una clase los estudiantes no la atienden porque están copiando la tarea –de alguien que si la hizo- de la clase que sigue después.

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asignatura de química y de biología, y una clase que oriente en el salón de clase es muy diferente a la clase cuando los llevo a laboratorio, salgo más satisfecho; noto que los estudiantes entienden más cuando los pongo a manipular sustancias, les gusta mucho la parte práctica.

(Profesor mestizo -8-): A ellos les gustan las tareas donde toque dibujar ó hacer algo manual. En el caso de escribir e interpretar, una pregunta así, muy pocos son los que cumplen la tarea.

Otra explicación que se comenta en la institución, por parte de algunos profesores, es que el bajo nivel educativo de los estudiantes del colegio se debe a la mala alimentación que reciben en el colegio y en la casa:

… Porque acá en esta comunidad se está perdiendo lo de la alimentación propia, más lo que les gusta es la comida chatarra, de afuera, por ejemplo, el arroz, los chitos, el yogurt, los bombones; solamente llenan el estómago, pero nada de vitaminas, eso les afecta mucho a los estudiantes. (Profesor Misak -7-)

… Yo pienso que las dificultades académicas de ellos es por la mala alimentación y la falta de cuidados de los papás con ellos. (Profesor mestizo -6-)

Sin embargo, consideramos esta explicación poco acertada, porque con la misma alimentación, los chicos realizan largas caminatas, hacen deporte, juegan en el colegio; y sus padres, que reciben una alimentación similar, trabajan durante todo el día en las huertas.

Según la percepción de muchos docentes sobre el comportamiento escolar de los chicos, estos “son muy pasivos”, “hablan poco en clase”, “no discuten”. Ellos lo interpretan como carencia de motivación o de interés por el estudio; sin embargo, se debe considerar que su socialización en las familias tradicionales produce rasgos muy distintos a los exigidos por las nuevas pedagogías. Además, los profesores Misak y mestizos obvian ciertas condiciones fundamentales para la inserción y permanencia en el sistema escolar48: la tradición académica y el conocimiento del mundo escolar por parte de la familia; la disciplina de estudio e interés por el conocimiento que tenga el estudiante; los profesores que no sólo se preocupan por enseñar, sino por despertar y promover el interés por aprender en los estudiantes; los conocimientos a transmitir deben tener alguna relación con la vida cotidiana del estudiante, con su contexto…

Vamos a considerar dos interpretaciones distintas, pero no opuestas, sino complementarias, a esta escasa participación en clase.

A. Es muy posible que en su familia a los chicos se les haya exigido respetar y aceptar las opiniones de los mayores, sin discutirlas. Esta situación puede estar influyendo los procesos de aprendizaje escolar de los chicos, por el estilo de comunicación que se suscita en el hogar. Al parecer, en los hogares Misak se promueve un estilo directivo en el que el adulto habla para ser escuchado y sus 48 El fracaso escolar o la “deserción” no se debe a la carencia de aptitudes del estudiante, que lo lleva a abandonar “voluntariamente” la escuela, es el sistema escolar el que expulsa al estudiante.

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ideas seguidas; se habla a los niños para dar indicaciones u órdenes, con lo cual se provoca más la acción que la verbalización; y esa falta de verbalización es de lo que tanto se quejan los docentes: que los chicos no hablan, no opinan en sus clases; y enfatizan que les gusta más lo práctico que la interpretación y la discusión:

La habilidad para la comprensión desarrollada en los niños a través de un estilo imperativo por parte de los padres, es particularmente funcional en las sociedades agrarias en las cuales el aprendizaje obediente de los quehaceres y de las habilidades caseras es una experiencia socialmente importante, con la meta última de desarrollar niños obedientes, respetuosos, y responsables socialmente. Este estilo de interacción es también útil para el aprendizaje de habilidades manuales, pero no es muy funcional para la escuela, en donde la expresión verbal es mucho más importante que la acción no verbal49.

Adicionalmente, en la vida cotidiana de estas familias seguramente no se usa la verbalización continua de las ideas, de las situaciones ni de los afectos. Los Misak, como es costumbre entre los pueblos ancestrales latinoamericanos, privilegian el contacto corporal con sus bebés y niños pequeños sobre el contacto visual y la interacción verbal. Las madres llevan contra su cuerpo a sus bebés; y gracias a este contacto, y a la manera de atender sus necesidades –responder la demanda pero sin satisfacerla del todo- moldean su carácter para que no sean demandantes, sino tranquilos y aceptantes. Por lo general, los pueblos que tienen culturas basadas en una tecnología sencilla, baja productividad y un gran énfasis en la vida comunitaria de apoyo mutuo, requieren niños calmados que se ajusten al mundo social existente. Estos rasgos de carácter, que se han reconocido a lo largo de los siglos, no son genéticos; son maneras culturales de entrar en relación social, y se vuelven rasgos identitarios, comunes a los adultos y no sólo a los niños50. No obstante, aún están por estudiarse los efectos que ha tenido en los niños Misak el hecho de no haber sido criados por sus familias, sino por los hogares comunitarios. Estos pueden haber tenido efectos fuertes en el carácter de los jóvenes. Víctor Daniel Bonilla -indigenista, conocedor del mundo indígena colombiano, gran amigo del pueblo Misak, y jurado de este proyecto-, nos señalaba que en los últimos tiempos había observado cambios en el carácter de los jóvenes indígenas, manifiestos en comportamientos y formas de expresión y relación antes inexistentes, que le planteaban grandes interrogantes respecto al futuro de la identidad Misak.

Tampoco se acostumbra que los niños tomen decisiones, ni que aprendan desde muy pequeños a fundamentar y debatir el por qué de éstas. Es muy probable que no se estimule la curiosidad del “porqué”, ni las continúas preguntas que producen los niños pequeños criados en culturas que promueven el estimular cognitivamente a los niños. Y estos hábitos dan lugar a rasgos de carácter, que los alumnos llevan al contexto escolar. 49 Greenfield, P. & Suzuki, L. (1998). Cultura y Desarrollo Humano: Implicaciones Parentales, Educativas, Pediátricas y de Salud mental. (1998). En Sigel, E. & Renninger, K. (Eds.), Handbook of Child Psychology, Vol. I. (cap. 16). New York, Wiley. pág.41.50 Muchos psicólogos culturales han estudiado estos fenómenos. Entre ellos Patricia Greenfield y Jacqueline Rabain.

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Es necesario indagar, entonces, la diferencia entre las exigencias en la escuela y las exigencias en la casa; pues en la escuela se les pide que discutan, opinen y planteen ideas, mientras en la casa suponemos que se pide algo muy distinto. La base de esta inquietud surge de lo que Greenfield y Suzuki plantean: “el aprendizaje implícito, hecho en casa, impacta significativamente aquello con que los educadores tienen que empezar a trabajar en la escuela”51. Es importante, entonces, que los profesores conozcan cuáles son los estilos de interacción y se pregunten si las metas implícitas de desarrollo que guían las prácticas familiares, coinciden con las de la escuela. Como lo reitera Patiño: “el modelo cultural de cada grupo provee a sus miembros con un marco para interpretar los sucesos, situaciones y experiencias educativas, y guía su comportamiento en el contexto escolar”52. Es necesario, entonces, que los profesores indaguen qué prácticas de desarrollo social y cognitivo implementan los padres, y qué tipo de adulto quiere formar la comunidad. Así, en lugar de contrariarse por los comportamientos de los alumnos en clase, podrían analizar qué los causa e implementar estrategias para ayudarles a asumir las conductas que exige la participación en clase.

Las diferencias y conflictos entre lo que se exige en el hogar y en la escuela, generan incomodidad y confusión en los estudiantes e incomprensión en los profesores.

“El valor dado [en las familias tradicionales] a respetar la autoridad, puede ir tan lejos que mine los estilos más individualistas de aprendizaje [escolar], los cuales requieren que los niños articulen e incluso discutan sus puntos de vista con sus profesores y con los mayores sobre una base relativamente igualitaria”53

B. Otra interpretación que se puede dar a las situaciones de poca participación, falta de atención, “recocha”, ausentismo y olvido de sus deberes por parte de los estudiantes del colegio guambiano, es que los chicos Misak no tienen interés en el conocimiento escolar tal como actualmente se les enseña. Este juicio se basa en observaciones que muestran variedades de distracción y “relajo” durante las actividades académicas en el colegio: no hacen preguntas al profesor, aunque no hayan entendido; no les inquieta ni preocupa que el profesor termine la clase y ellos no hayan entendido lo que explicó –en todo o en parte- y continúan acumulando estos vacíos en las clase siguientes. Tampoco les importa, y es algo que nos sorprendió, no responder cuando el profesor les hace preguntas directas: “qué piensa fulano”, “qué opina zutano”; le responden que no van a participar, o no contestan. No cumplen con las tareas para hacer en casa; al enfrentarse a la tarea no logran hacerla, o no lo intentan siquiera, porque saben que algún compañero “les dará copia”; pero realmente no les importa llegar sin ella. Cuando deben hacer una exposición –generalmente en pequeño grupo-, elaboran una cartelera (en letra pequeña, que no resulta legible a los que están de la mitad del salón hacia atrás), que los miembros del grupo sostienen, rodeando y en ocasiones tapando al grupo cartelera y expositor54; éste se elige porque en el 51 Greenfield. Op.cit., pág. 6 52 Patiño., Op.cit.53 Greenfield. Op.cit., pág. 78-7954 Ver video adjunto.

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pequeño grupo es el que más habla, o mejor lee, no necesariamente el que mejor domina el tema. La exposición consiste en leer para el profesor o profesora el texto escrito, en voz muy baja, mientras los otros del grupito expositor permanecen callados dando la espalda a sus compañeros, o pegados de espaldas al tablero. A la par observamos que hay niños y jóvenes, en su mayoría mujeres, que permanecen horas sentados sin participar, opinar o interactuar con lo que dice el profesor; son desertores de algunas o de todas las áreas que imparte el colegio. En este sentido, la deserción escolar no es sólo la ausencia física del chico en el colegio; como lo muestran nuestras observaciones, un número alto chicos y chicas son ajenos a las propuestas académicas; su ausentismo del aprendizaje los hace Desertores del Conocimiento.

También resulta pertinente reflexionar sobre algunas contradicciones. Si según nuestras observaciones, así como los comentarios de algunos profesores, los gus-tos, intereses y anhelos de los jóvenes Misak están siendo definidos por las pau-tas individualistas del mundo occidental, ¿por qué en el aula, donde los profesores promueven habilidades individuales -como la participación, discusión y evaluacio-nes-, los chicos Misak se quedan cortos ante estos requerimientos? ¿Por qué mu-chos no asumen las responsabilidades escolares? ¿Podría acaso decirse que son individualistas en sus gustos pero no en las responsabilidades? Al respecto, un es-tudiante graduado en este colegio nos muestra que en muchos jóvenes no hay di-rección de la vida, sino que se va en ella sin rumbo, sin responsabilidad:

…“como uno es joven, cuando todavía está sin desarrollar tanto, no piensa tanto en el estudio. Uno como que anda en el colegio pero, así por así llevado”.

Con todo lo anterior, los profesores que llevan buen tiempo en el colegio, comentan que hace unos años, eran mucho más complicadas todas las situaciones mencionadas:

(Profesor mestizo -3-): […] es que en esa época era desesperante [2002] eran uno o dos que hacían la tarea, hoy en día eso ha cambiado. Ahora uno ve que esa formación del estudiante que cumple mucho, otros que no la hacen, pero en esa época era muy marcado: hacer una evaluación era perder el tiempo, porque honestamente se escribían cosas que… no tenían como esa formalidad, eso era como medio tremendo para uno. Y a eso hay que sumarle otro factor que había, la campana sonaba a las 8 de la mañana, entonces uno cree que la clase se empieza a los 8 y se empezaba más o menos a las 8:15, 8:20 a 8:25. No llegaban a las 8 en punto, había 3 o 4. Hoy en día las cosas han cambiado; nosotros le hemos colocado con unos profesores coto a eso: 8 en punto o se queda afuera, 8 en punto puede entrar pero le marco una falta… hacías una evaluación y no la entregaban: “¡hola pero me faltan 6 evaluaciones!”, y estaban todos. No te entregaban evaluación, si faltaban no te buscaban para ver que había pasado…

La escuela en su función socializadora, impone ritmos y tiempos, puntualidad, disciplina, orden y tareas, exigencias nuevas para chicos Misak y sus padres. Pero como con el paso del tiempo, la escuela se ha convertido en un espacio significativo para los Misak, se le ha legitimado su labor, entonces, los chicos de ahora, cumplen un poco más que los de hace 3 ó 4 años; es decir, se van acostumbrando a sus requerimientos y redefiniendo de acuerdo a estos. En este

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sentido, las exigencias, relaciones, y situaciones que acontecen en la escuela entran a formar parte del telón de fondo de las actuaciones de los nuevos niños y jóvenes Misak.

Juegos de niñas

Las preocupaciones y quejas de poca participación en clase, distracciones o desinterés a las mismas, falta de compromiso para hacer las tareas en casa, gusto por lo práctico y no por el análisis, olvido de las lecciones, ausencias a clase, pasividad de los estudiantes y deserción, deben ser analizadas como síntomas de una situación más compleja, de algo más profundo que sucede en lala relación de los chicos Misak con los conocimientos escolaresrelación de los chicos Misak con los conocimientos escolares, relación que requiere de emoción y deseo. Esa falta de dominio de la atención y de haber construido una relación de interés por el conocimiento, ocasiona que haya en ellos una ausencia de deseo, emoción y ánimo por estudiar, por eso se distraen con facilidad. Tenorio escribe respecto al desinterés, falta de atención y olvidos de lo que se enseña:

“En primer lugar los niños no logran sostener la atención mucho tiempo seguido si no entienden o si el tema no les resulta interesante: se distraen, conversan, fantasean, miran por la ventana, juegan con el cuaderno o hacen dibujos. En segundo lugar, atender no garantiza entender. Tercero, quizá retengan algo de lo explicado, pero el sentido se les escapa si el mayor esfuerzo de comprensión se deja en su disponibilidad. Por último, quizá atiendan y retengan mucho, pero esto no garantiza que lo que oyeron y retuvieron, o que aprendieron a repetir, les abra las puertas al deseo de saber. […] No obstante, las situaciones de clase por lo general suponen que con sólo exigir atención un niño, a quien no se ha enseñado a dominar voluntariamente su atención básica, podrá concentrarse largamente y no distraerse”55.

Algunos profesores y los programas del MEN, no tienen en cuenta que estos chicos se enfrentan a un modo de conocimiento nuevo, a una cultura ajena, a un 55 Tenorio, M.C. (2005) Disciplina, Atención e Interés en el conocimiento. Grupo Cultura y Desarrollo Humano, Instituto de Psicología, Universidad del Valle

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proceso de escolarización poco exigente y partícipepoco exigente y partícipe, pues gran número de profesores no ven en el estudiante un sujeto con expectativas por aprender, sino solo un receptor. Lo que implícitamente se dice con esta concepción es que, el papel del estudiante es “copiar lo que le enseñan, traer o copiar las tareas, evitar exigencias excesivas. Aprender por obligación, aunque no se tenga interés”56. Es una invisibilización y desconocimiento del otro como interlocutor; es decir, que algunos profesores no se interesan en cómo aprende el estudiante, ni para qué le sirve, lo que da cuenta de la concepción que estos profesores tienen de lo que es educación, tanto como su significación del estudiante y las formas de interacción que se establezcan en el aula:

“Si el maestro concibe al estudiante como un individuo pasivo que asiste a una institución a que se le den unos contenidos, entonces no verá en él, un sujeto con expectativas de aprendizaje. Todas sus estrategias consistirán en la entrega sistemática de unos conocimientos sobre el mundo, y no en la construcción de este conocimiento desde las inquietudes que se plantea a sí mismo el sujeto”57.

La falta de exigencia, hace que se presente una moratoria en asumirmoratoria en asumir responsabilidadesresponsabilidades en los jóvenes, cierta comodidad en ellos, pues padres y profesores en la mayoría de casos no les exigen:58 por un lado, los padres no les otorgan responsabilidades porque los chicos están ocupados en la escuela formándose para cuando sean adultos;59 por su parte, algunos profesores no les exigen porque suponen, que se debe considerar su condición de indígena, que para llegar al colegio deben caminar buen tiempo, que deben madrugar a colaborar con tareas de la casa y además, como manifiestan algunos docentes: “con la mala alimentación que reciben, ¡qué se les puede pedir!”. Consideramos, ante estas posiciones que es mucho más cómodo justificar las dificultades de los estudiantes en factores externos, y no en los modos o prácticas de enseñanza, en la exigencia y compromiso de los docentes y en la posición de estos frente al contrato pedagógico que establecen con los niños y jóvenes Misak.

Las descripciones y análisis anteriores nos permiten plantear que en los chicos Misak no se ha construido con claridad la figura de ser estudiante, pues los niños y jóvenes se convierten en estudiantes es en la relación con el profesor.60 Luego, el ser estudiante, reclama nuevas posiciones del sujeto,61 que los chicos Misak no 56 En Experiencias de indagación, intervención y diseño de cursos (2006). Proyecto Universidad y Culturas, Universidad del Valle.57 Reflexiones sobre Educación en Estanislao Zuleta, conferencia del Docente Guillermo Bustamante en la cátedra abierta Estanislao Zuleta, Universidad del Valle, Semestre II-200758 El inconveniente obvio es que si los padres y maestros no dan pie a que los adolescentes y jóvenes asuman algunas responsabilidades, el ingreso en el mundo del trabajo va a suponer un comienzo abrupto y el peligro de fracasar o las tensiones que surgirán van a “pasar la cuenta”. Perinat (2003).59 Muy seguramente si un joven se dedica gran parte de sus días al colegio, durante unos buenos años, el trabajo en la tierra se reduce a los tiempos libres que les deja el estudio; y aunque un gran número de padres envía a sus hijos a la escuela para que aprendan, el interés de muchos de los alumnos por el colegio no es enorme. Acosta (2003).60 La escuela funciona solamente si los niños reconocen la autoridad de la maestra y si ella los reconoce a ellos. En Ontología de la Escolaridad. Martin Packer.61 Ibíd.

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se les ha enseñado a construir; aún más, cuando las prácticas escolares implican, “una nueva manera de relacionarse con el mundo, consigo mismo y con los otros, una actitud de objetivación y abstracción”,62 a la que tal vez los Misak no han llegado. En otras palabras, los chicos Misak no han aprendido a ser estudiantes, pero, tampoco son Misak como sus padres o abuelos, porque la escuela los apartó de las prácticas agrícolas y conocimientos propios, que aprendían en la práctica -no de manera verbalista- en el contacto cotidiano con los adultos.

Entonces, ¿a los chicos Misak se les ha enseñado qué significa estudiar? o ¿a te-ner hábitos de estudio? Creemos que no, porque si no se da la figura de estudian-te, entonces, no se sabe qué significado o importancia tiene estudiar, y mucho menos se puede inventar a partir de lo que no existe, un ritmo o hábitos de estu-dio. Los docentes de la Universidad del Valle, Esperanza Arciniegas, Luis Emilio Mora y María Cristina Tenorio, en el documento: Español para Estudiantes que In-gresan a la Universidad por Condición Étnica, describen qué representa estudiar para algunos chicos de sectores rurales y populares, muy acorde con la situación que se presenta con los jóvenes en la Institución Educativa Agropecuario Guam-biano:

“Para una inmensa mayoría de personas de sectores populares, clase media baja y sectores rurales, estudiar es básicamente “asistir a clases”; es decir, estudiar se reduce a escuchar la clase que dicta un profesor, sin ni siquiera haber hecho los ejercicios programados; tampoco implica tomar notas y revisarlas luego de la cla-se; menos aún, salir a buscar libros o artículos del autor del cual habló el profesor en clase. Por esta razón, los temas de clase no se vuelven parte de los temas que se discuten entre compañeros; quedan como algo exclusivamente reservado para el salón de clases” (pág. 3)63.

Por las circunstancias señaladas, algunos profesores plantean que para los Misak el estudio no es importante:

“La educación no es lo primordial para la comunidad guambiana, lo principal es la tierra; la educación está en un segundo plano… Entonces, uno parte de allí, uno no puede estrellarse que la educación, como en otras comunidades, que lo principal es la educación… Acá es la tierra”. (Profesor Misak -1-)

“Los [estudiantes] de Once dicen que quieren estudiar, pero uno no les ve como el interés por estudiar. Por ejemplo, cuando uno tiene interés por algo lo muestra y se esfuerza… [Para ellos] solo es un sueño. En una ocasión los regañé: “Vean muchachos, hay profesores que los llaman para lo de las pruebas del ICFES [clases de preparación] aprovechen, porque ¿quién tiene esa oportunidad?, si van al pueblo tienen que pagar”. No les veo ese ánimo. Por ejemplo, yo les digo: “¿Quién se trasnochó repasando lo que se les enseñó?”, no, se pusieron a ver televisión. Todos ven televisión, escuchan la telenovela; por ejemplo, uno escucha que hablan entre ellos y uno se da cuenta que vieron tal novela. Cuando los ponen a ver videos, ¡esos muchachos no respiran!”. (Profesor mestizo -5-)

“Algunos taitas dicen que: “aquí si les importa el estudio”. Para ellos, los mayores, sí es fundamental el estudio, pero para nosotros que estamos al frente del proceso

62 Ibíd.63 http://www.ascun.org.co/eventos/lectoescritura/earciniegaslochoamtenorio.pdf

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pedagógico hemos notado que para ellos [los jóvenes] lo fundamental es la tierra. Cuando no es lo esencial, le ponen poco interés; por ejemplo: “si me enamoré de ti, no importa que falten pocas semanas para acabarse el año lectivo, y ya nos vamos a vivir los dos”. Si hay cosecha se van y vuelven como si nada, en un mes, dos meses y quieren que los volvamos a recibir. Entonces, uno ve que no les importa; lo esencial para ellos es la tierra”. (Profesor mestizo -4-)

¿Por qué van a la escuela los jóvenes Misak?

Si no están conectados con el conocimiento y las actividades escolares, cabe indagar ¿por qué permanecen en la escuela? A los chicos les gusta estar en el colegio, quedarse después de clase en otras actividades, menos académicas, porque el colegio es el espacio de socialización e interacción con sus pares. Este es el sentido que le encuentran a permanecer en él. Son adolescentes, “[su] nueva condición identitaria juvenil, es inexistente en términos socioculturales y espacio-temporales en su Resguardo…y el único espacio que les reconoce su nueva identidad es el colegio, donde están sus pares”64.

De esta manera, gran número de chicos Misak van a la escuela para evitar tener que “paliar”, para no tener que ir a trabajar la tierra con sus padres; y con la fina-lidad explícita de obtener el diploma de bachiller para que el Cabildo les de cargos cuando sean bachilleres:

“Aquí hay mucho estudiante que uno escucha decir que vienen aquí por no echar pala en la vereda; es que parece que el estudio es un descanso. O trabaja o estudia. Me vuelvo locho por evitarme la paliadita. Eso es tremendo”. (Profesor mestizo -3-)“Muchos quieren puestos políticos en el cabildo, eso es lo que uno escucha… quieren llegar de una vez al cabildo a coger un puesto, por prestigio social o reconocimiento”. (Profesor mestizo -8-)

Por ello mismo, frente a profesores que son exigentes, hay estudiantes que no cumplen con sus responsabilidades escolares y se escudan en que debieron realizar trabajos de la tierra cuando llegaron a su casa:

“La mayor ofensa para un docente es que le digan: “no te hice la tarea”. Así le responden ellos a uno. Yo digo entonces: “¿por qué no la hiciste?”. Ellos argumentan ya sobre trabajos propios de la casa: “no, cuando llegué a la casa, que mi papá me mandó a ver la cebolla, o a empacar cebolla -por decir algo- o a remover la tierra, etc., etc.”. Ellos siempre se escudan en eso. Entonces hubo un momento en que todos nosotros, los mestizos, los consentíamos mucho, y a ese comportamiento le llamábamos “paternalismo académico”: no les exigíamos, decíamos “pobrecitos tienen que llegar a la casa a hacer los trabajos”. Ese paternalismo hizo que el rendimiento académico se viniera al piso… Esa situación nos obligó a reunirnos con los Mayores y con el Comité de Educación, que es la autoridad máxima del Cabildo en el tema -está por encima de los directores,

64 Feixa, C. & González Y. (2006). Territorios Baldíos: Identidades Juveniles Indígenas y Rurales en América Latina. Publicado en Papers: Revista de Sociologia. Bellaterra: Servei de Publicacions de la Universitat Autonoma de Barcelona, N. 79.

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rectores- entonces los taitas dijeron: “hay que exigirles lo mismo, eso son disculpas”. Si de 20 habrá 2 ó 3 que realmente les exigen, pero a ellos directamente los mandan es a estudiar. A raíz de esa orden, de ese respaldo, el resultado hace 2 años fue desastroso: perdieron 83 estudiantes, no alcanzaron los logros mínimos y 6 eran del grado 11º… Quieren que se les dé todo. Ese paternalismo los está matando”. (Profesor mestizo -4-)

Debido a que los alumnos, en palabras de sus profesores, no hacen tareas, no consultan la biblioteca, se escudan en los trabajos en la tierra, algunos docentes decidieron cambiar sus estrategias:

“Como no tienen acceso a la biblioteca, ahora, en la casa no tienen libros, sacar fotocopias de un tema para que en la casa leyeran, consultaran algo. Algunos lo hacían, otros no por cuestión de tiempo. Entonces, acordamos aplicar una metodología para educación de adultos, donde hay que aprovechar al estudiante en el salón, el tiempo en el salón. No podíamos dejar actividades académicas para hacer en la casa porque sabíamos que no las hacían. Mire cómo a uno lo obligan a reflexionar y a analizar las cosas, el por qué de ese comportamiento. Y entonces ¿qué hacíamos? aprovechar al estudiante en el salón de clases: entonces, ya consultar con ellos, si era posible que madrugáramos un poquito más, que la entrada fuera a las 7 o la salida a las 4 y media. Lo hacemos con los cursos superiores y les gustó”. (Profesor mestizo -4-)

¿Para qué está formando el colegio a los jóvenes Misak?

Ante todas estas difíciles situaciones, les preguntamos a varios docentes: entonces, ¿para qué creen que está formando el colegio a los chicos Misak?

“Yo diría que está más orientado hacia el trabajo social… de la permanencia cultural: trabajar bien la tierra, manejar técnicamente los diversos cultivos y animales. En ese sentido, el aspecto agropecuario debe estar más competente, esa es la finalidad… y la parte social de liderazgo en la comunidad. Así están luchando… también con la posibilidad de que salir a la universidad, pero el fin principal es que sean líderes acá; lideres productivos, económicamente y liderar sus procesos productivos acá”. (Profesor mestizo -2-)

“Esa pregunta se queda como en stand by, ¿para qué? Es una pregunta que vengo haciendo hace bastantico y a veces digo esta parte (de la materia que dicto) todo ese poco de cosas ¿será que está sirviendo? Esa es la pregunta que me hago yo, y nos hacemos otros profesores ¿será que está sirviendo? Más bien enseñémosles abstracciones fundamentales, volvámoslo un poco más de aquí, del contexto, pero, entonces, sale el otro pensamiento y ¿el que quiere acceder a la universidad? ¡Lo voy a estafar! Entonces, uno se queda en ese dilema; yo personalmente he estado allí. Ese “¿para qué?” es difícil”. (Profesor mestizo -3-)

“Como digo, pues es para la vida; el colegio es agrícola. Yo he escuchado que no hay que formar para que salga con un mundo de conocimientos que no le sirven para nada, sino un conocimiento que vaya enfocado para formar uno mismo, por ejemplo, una microempresa y así conseguir el sustento; es para la vida”. (Profesor Misak -7-)

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(Entrevistador): Entonces ¿qué pueden hacer los jóvenes con lo que han aprendido aquí en el colegio? (Profesor Misak -7-): Lo que podrían hacer de pronto es una asociación, como están haciendo los demás estudiantes…(Entrevistador): Y ¿el colegio los está formando para eso?(Profesor Misak -7-): Claro, debe ser para eso. Yo pienso así, desde mi propio punto de vista, porque ya no hay dónde trabajar. Como este es un colegio agrícola, aunque sea un pedacito de tierra, pero mejorarlo, con poquito se va levantando. Deben hacer asociación y formar unas microempresas.

Las respuestas de estos docentes dan cuenta de poca claridad, a nivel institucional y a nivel de quienes se encargan del trabajo educativo diario, de la finalidad de la formación que están recibiendo los jóvenes Misak. Ante esto los jóvenes, como se ha mencionado en este informe, quedan a la deriva, porque al estar fuera del hogar, no están aprendiendo las prácticas y conocimientos propios, y la escuela no sabe para qué los está formando. Tenorio en el documento Reflexiones sobre Ciencia, Educación y Cultura, escribe:

“Los niños rurales que, en las dos últimas décadas, han logrado estudiar secundaria, viven una situación paradójica: sus padres han apoyado su estudio para que se vuelvan “doctores” y salgan de pobres; no obstante, cuando logran el diploma de bachilleres, lo único que anhelan es dejar el campo e irse a las grandes ciudades a trabajar, tratar de seguir estudiando y disfrutar de las ventajas de la tecnología y de la sociedad de consumo. A la vuelta de pocos años ninguno de los sueños se ha cumplido: ni se han vuelto doctores, ni lo que aprendieron les sirve para conseguir el dinero que anhelaron, pero tampoco para aplicarlo en oficios prácticos y útiles a la sociedad”65.

Sin embargo, cabe resaltar que hay profesores muy comprometidos con la situación de la escolaridad en Wampia, que de manera aislada o concertada, reflexionan y expresan que trabajando con responsabilidad se han ido cambiando las circunstancias:

“Está demostrado que cuando al muchacho se le exige, da; yo les digo: “tráiganme un trabajo escrito, un cuento, pero inventado de acá [cabeza], copiado no (porque para eso les digo que ¡saquen una copia)!… En tal fecha me lo entregan”. Ese día si acaso se quedan 2 o 3”. (Profesor mestizo -5-)“Hay condiciones como el dialecto, algunas costumbres de la puntualidad, de la responsabilidad, pero eso en el camino se va cambiando. Pero yo no puedo decir, “yo le doy una clase aquí, diferente a la que daría en Cali en un colegio privado”, la clase debe ser la misma, yo no tengo porqué decirle al estudiante que porque es guambiano no se lo merece. Entonces, esas cositas, cuando uno apenas llega, se puede estar observando eso… Yo creía en el 2002, cuando yo era nuevo, que eran muy pasivos; pero al 2007 ya los conozco, ya me conocen. Hay que tocarlos, estoy al lado suyo, no formar como esa muralla. Respetable el compañero de trabajo que se dedica a dictar su materia, pero está el otro que suelta la tiza, que estamos en ese cuento… La gran ventaja que he notado cuando se les exige, es que cuando son conscientes ellos ceden porque ceden; ellos son de ese carácter. ¿Por qué robarlos? ¿Por qué engañarlos?”. (Profesor mestizo -3-)

65 Tenorio, M.C (2001). Pag.5. http://paginasweb.univalle.edu.co/~cognitiva/archivos/grupo%20cultura/MCT/Ponencias/Reflexiones%20sobre%20educacion%20ciencia%20y%20cultura.pdf

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Escuela-Padres

Otra de las quejas muy fuertes de los profesores, y señaladas por Almendra y Acosta, es que los padres no se interesan por la escolaridad de sus hijos y le otorgan toda la responsabilidad de la educación de los pequeños al profesor; lo que ocasiona que los padres estén perdiendo cada vez más la autoridad con sus hijos: “convirtiendo la escuela en un punto de confluencia de los problemas educacionales que la familia frecuentemente no quiere, o incluso no está en condiciones de asumir”.66 No es gratuito que muchos padres piensen que la escuela va a “educar” a sus hijos en todos los aspectos, y piensen que la escuela puede, entre otras, responder a los intereses y problemas de la familia y la comunidad, pues tienen la idea de que por medio de la escuela pueden alcanzar el estado perfecto de desarrollo como sociedad:

“Los padres no están pendientes de sus hijos. [Hay] falta de autoridad, de disciplina y responsabilidad en el hogar. Los muchachos no se apropian del estudio, no tienen responsabilidad; si tienen buena nota bien, y si tienen mala nota también”. (Profesor Misak -1-)“Otra preocupación de los padres de familia es haber entregado toda la responsa-bilidad de la educación de sus hijos a los profesores y encontrarse sin cómo saber hacia dónde ir. Dirigiéndose a los profesores y a los padres de familia un taita refle-xiona en estos términos: “entonces los padres de familia les tiramos a Uds. nues-tros hijos y esperamos todo de Uds. Allí es en donde nos encontramos sin cómo ha-cer un camino”. La responsabilidad está sobre los padres de familia, y los profeso-res tienen que ayudar a llevar esa responsabilidad desde atrás”67.

“Yo diría que antes el estudiante era más sumiso: “haga tal cosa, haga esto otro”, el estudiante lo hacía. Ahora le dice a un estudiante [risas] que haga tal cosa y el estudiante da vueltas, que la hace y no la hace… Y con los padres de familia también, porque el padre de familia ha perdido autoridad con el hijo. El hijo era muy obediente: “hagamos tal cosa”, y obedecía en la casa. Ahoritica no obedecen acá a los papás. Digamos que no obedecen en comparación al tiempo antiguo… lo mismo sucede en la escuela”… (Profesor mestizo -2-)

“Si la familia se queja de la transformación de los comportamientos, los maestros se quejan de que los padres de familia descargan toda la responsabilidad de la educación de sus hijos en el colegio y no la complementan”68.

Esta dificultad hay que decirlo, no se presenta solo en Wampia y no significa que los padres hayan claudicado o se hayan desentendido, sino que el mundo cambió, como lo plantea Margaret Mead: “esta ruptura entre generaciones es totalmente nueva: es planetaria y universal"69. Y estos cambios del mundo, sumados a otras situaciones del Resguardo -como la compra o recuperación de tierras distantes- 66 Fernández. Op.cit67 Almendra. Op.cit., p. 6568 Acosta., Op.cit.69 Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. (1970) Ed. Gránica, Buenos Aires, Argentina.

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agravaron la situación; y como resultado, en Wampia se presentan situaciones difíciles y complicadas.

De este modo, al ser tan complejo el proceso de la escolaridad para las comunidades indígenas, se han hecho investigaciones a nivel de otros pueblos de Latinoamérica, donde se presentan problemáticas similares a las de la Institución Educativa Agropecuario Guambiano. Czarny por ejemplo, para el caso mexicano expone que: “Son diversos los aspectos que se identifican como dificultades que atravesaron y atraviesa la educación escolar indígena: la formación inicial y continua de los maestros, las condiciones materiales y organizativas que funcionan en las escuelas, así como la definición de lo cultural y lo lingüístico y su abordaje pedagógico y didáctico”.70

Vislumbran la necesidad de cambios

Debido a todas estas situaciones preocupantes, dirigentes Misak, investigadores y algunos profesores reflexionan y se pronuncian respecto a la idea de hacer cambios en el colegio:

“Veo, y esto se lo he comentado al rector: hay que hacer una reforma del colegio. [Ofrecer opciones] Décimo y Once van a ser académicos, agropecuarios o ebanistería, porque no a todos los podemos preparar para las pruebas del ICFES, no todos tienen ese ánimo, o no todos van a echar pala, porque no va a ser para ellos… Con el tiempo hay que mirar la perspectiva de estos muchachos…. Pienso que hay que hacer un cambio en el colegio. No todos van a ser empleados de oficina, unos se van a quedar acá, pero, acá ¿qué van a hacer?, cómo van aplicar lo que aprendieron en agropecuaria y cómo lo van a desarrollar en sus casas. Eso se ha planteado. Hay que hacer un plan de estudio [diversificado] y decir: “Bueno, los de Décimo y Once, los que van a pasar a la universidad, y los que quieren estudiar, hagamos”. Acá, hay varios colegios diversificados: “me voy a meter a lo académico, agropecuario”, sin olvidar la agricultura que es la base de ellos, eje central”. (Profesor mestizo -5-)

“El taita Lorenzo planteaba hacer un revolcón: hagamos profundizaciones; escojamos de los jóvenes guambianos quiénes quieren irse por la parte agropecuaria, quiénes se quieren ir por la parte de informática, artesanal, académica. Pero hay un temor interno, por eso no se ha impulsado. El temor interno es que todo el mundo se vaya por todas las ramas, menos por la parte agropecuaria, porque están mamados de echar pala y vienen aquí al colegio a hacer lo mismo… Si este colegio desaparece como agropecuario, entonces, la juventud ¿cuál va a ser el futuro en el campo? Ese es el temor. Entonces, nos quedamos allí, que ellos mismos [los Mayores, los Taitas] elijan, porque si nosotros como mestizos impulsamos eso, nos echarán la culpa”. (Profesor mestizo -4-)

…“Entonces, uno llega y dice: “bueno, hagamos lo siguiente: este colegio, en vez de ser agropecuario, volvámoslo como un INEM, un poquito diversificado: que algunos quieran coger la parte agrícola y los otros la parte académica”. Entonces, muchas veces, en el run run, uno escucha que dicen: “Ummm, todo el mundo

70 Pasar por la Escuela. Metáfora que guarda distintas caras para abordar la relación comunidades indígenas y escolaridad, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 12, no 034, año 2007.

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echaría para la parte académica”. O puede ser que todos echen para la parte agrícola. “Ole, ¿y por qué razón? Pues echan todos para la parte académica porque no les gusta echar pala”… Para el próximo año tengo pensado hacer una encuesta y escoger quiénes son los que quieren hacerle a lo de las pruebas, y dar clases extras que tienen que ver con el rigor que les puede generar una universidad, y cómo formarles esa disciplina, porque algunos puede ser que quieran. Sacar un grupo de estudiantes y formarlos, los que quieran acceder a la universidad, como mandarlos bien. Son guambianos, pero que sean guambianos buenos, (Profesor mestizo -3-)

Por su parte, el taita Floro Tunubalá hace un análisis de la educación en Wampia: “¿Estamos desarrollando educación propia o qué tipo de educación estamos hablando aquí en Guambía? ¿Qué tipo de educación es que necesitamos? Si hace 25 años empezamos a hablar de la educación propia, pero en los 25 años tenemos unos resultados que no son satisfactorios, a través de ese problema podemos decir cómo vamos a mejorar. Pero ¿cuál sería el compromiso, la metodología, la pedagogía, la investigación, el componente cultura, para mejorar la calidad de la educación aquí en Guambía? […] Debe haber una reflexión, más que un discurso, de cómo empezar a mirar y escuchar a los estudiantes, [para saber] qué tipo de educación quieren, porque lo que he escuchado a los estudiantes de hoy y de los últimos egresados de esta institución es que: “yo estoy estudiando porque no quiero coger la pala”71.

Promover la escolaridad secundaria en su modalidad técnico-agropecuaria -por parte del Estado, el Cabildo y los subsidios de Visión Mundial-72 no ha contribuido a fortalecer y mejorar el trabajo con la tierra; para los jóvenes progresivamente trabajar la tierra se convierte en lo que toca. Y si el colegio no hace cambios, lo agropecuario seguirá siendo para muchos una obligación que tratan de evitar. De allí el gran interés de algunos profesores y taitas, según el discurso que plantean, de construir otro tipo de escolaridad que produzca el tipo de personas que el pueblo Misak necesita, porque la escuela actual no está respondiendo a las vicisitudes y necesidades que debe enfrentar el Resguardo.

Sin embargo, los diferentes puntos de vista de profesores y dirigentes no se discuten, no se reflexionan y no se concretan. A falta de este análisis, el Comité de Educación y los profesores no van a poder hacer ningún cambio, pues no se proponen actividades específicas en torno a qué o quiénes. Por eso, la impresión que nos quedó del “Foro sobre Educación en Guambia”, es que hay una tremenda confusión, pues varios de los que hicieron presentaciones, solo juzgaban, señalando que el otro no hacía lo que debía hacer; se lanzaban la culpa, constantemente, los profesores a los padres –quienes no estaban presentes73- y entre los mismos profesores. El foro en su mayoría sólo produjo señalamientos constantes; no se procuró la discusión, sino que cada quien fue y dio su discurso, sin siquiera escuchar el del siguiente participante. Las exposiciones de los taitas 71 Transcripción de la grabación en audio del discurso en el “Foro sobre Educación en Guambia”. Noviembre 200772 Visión Mundial Internacional es una organización de ayuda humanitaria con carácter cristiano. Otorga becas y útiles escolares a muchos niños de Wampia.73 si no está el interlocutor no hay discusión.

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planteaban posiciones que no eran necesariamente compatibles; pero esto no se discutió; se ensamblan una con otra, tal como aparecen en el PEG, evitando evidenciar las diferencias y la necesidad de optar. A su vez, las posiciones y visiones que los profesores tienen frente a estos distintos planteamientos, tampoco se llaman a un diálogo; no se discuten. En el Foro no hubo reflexión conjunta sobre qué se aprendió, y de esta manera es imposible lograr cambios, pues no hay claridad sobre lo que realmente está sucediendo; a lo que se suma el desinterés de muchos profesores.

Y es ahora más que nunca, que la escuela debe estar atenta a lo que ocurre en su complejo entorno, del cual no puede sustraerse y considerar qué tipo de escolaridad es la que requiere la nueva generación Misak, porque como lo dice Fernández:

“La escuela, permea e impregna las normas, los valores, las creencias de la sociedad en la que está inserta. Pero también se deja inundar por todos y cada uno de los niveles y elementos que constituyen la sociedad. […] Las escuelas, más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y del poder, son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes”74.

A su vez, Tenorio reflexionaba sobre la adecuación entre el programa educativo ofrecido y aquellos a quienes está destinado:

“La organización de la escolaridad siempre ha respondido a la representación que la sociedad se ha hecho de quiénes deben ser escolarizados y para qué. Cuando la sociedad decide escolarizar a todos sus niños no siempre se pregunta cómo es un niño, ni cómo piensa, para sobre estas ideas desarrollar un plan de estudios y un método pedagógico. Esta preocupación es moderna, y aún hoy en día vemos que en muchos programas y en la organización escolar lo que determina tanto el plan como el método son los contenidos y las nociones que se quieren enseñar, dejando totalmente de lado la preocupación de si existe adecuación entre éstos y el tipo de pensamiento e interés de los niños y adolescentes a quienes está destinado”.75

La complejidad del proceso de escolaridad en Wampia es inmensa. Tenorio sintetiza algunos de los hallazgos que más nos inquietan. Una parte de ellos se refieren a que los jóvenes encuentran en el colegio posibilidades muy distintas a lo que se esperaba ofrecerles:

* En lugar de despertarles el interés por el conocimiento, la asistencia cotidiana al colegio les despierta más bien el disfrute de estar juntos, en grupos conformados por jóvenes de la misma edad, lejos de las exigencias del aprendizaje en el trabajo duro con sus mayores.

74 Fernández. Op.cit75 Tenorio M.C La noción de niño y adolescente en relación con organización de la escolaridad en Occidente. Conferencia dictada en el colegio Jefferson, para la 1ª reunión de Colegios Bilingües de Cali, el 21 de noviembre de 1991, y transcrita a partir de la grabación.

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* No se socializan para aprender modalidades de participación y discusión, ni para el debate sobre las diferencias o las posibles articulaciones entre el mundo indígena y el mundo occidental; pero sí lo hacen para usar los artefactos tecnológicos de moda, que fomentan la comunicación individual.* Las nuevas tecnologías no les abren las puertas del conocimiento sino las “avenidas” de la entretención de masas: maquinitas, videos, películas, TV. Y con ellas, una nueva sensibilidad juvenil que no existía en Wampia, cuando se pasaba directamente de niño a adulto con responsabilidades, hacia los 12 años.

Otros hallazgos se refieren a los desencuentros y tensión entre lo que las autoridades del pueblo indígena quieren lograr con la escolaridad secundaria, y lo que realmente está aconteciendo en ella. Según nuestros entrevistados, así como los documentos revisados, gran parte de los jóvenes bachilleres no están realmente interesados en trabajar como técnicos agropecuarios; para ellos, el colegio es el medio para alejarse del trabajo físico y agotador de la tierra, de las labores del campo; para obtener un diploma que les permita conseguir un empleo descansado, de oficina; para ingresar a la universidad, gracias al aval, e irse a la ciudad para estar en contacto con la vida urbana y estilos de vida contemporáneos.

Aunque la escuela sea manejada por el propio Cabildo, las situaciones que se han creado a lo largo de todos estos años, no se previeron, y nadie imaginó que sucederían cuando como pueblo le apostaron a la escolaridad. Por lo cual, la solución no está en formular un nuevo PEG, ya que los sucesivos PEG sólo se han propuesto, de manera muy general, formar en cultura propia y en contenidos que se requieren para ser un bachillerato, aprobar el ICFES y manejar los conocimientos occidentales básicos. Pero no hay en estos documentos indicaciones sobre cómo se hará esta unión, sobre qué orientación práctica deberá tener la escolaridad –es decir, para qué van a servir las enseñanzas escolares– tampoco sobre cómo orientar a los docentes que ejercerán la enseñanza y formación. Mucho menos se tiene en cuenta en estos PEG la manera como diversas influencias actúan y alteran el plan mejor intencionado. Los efectos de escolarizar a todos los niños de un pueblo indígena no han sido suficientemente reflexionados; la escuela es una institución occidental y sus resultados no son los que pregonan la UNICEF o el MEN; lo que sí es cierto, es que la escuela trae consigo un currículo oculto,76 cuyos efectos difícilmente se puede predecir. El precio que el pueblo Misak está pagando por todo esto es muy alto, pues la escuela está transformando a sus hijos y por tanto su sociedad:

“Las escuelas son “instituciones” o “estructuras” y, como tales, son sistemas que por su origen adquieren un funcionamiento autónomo y unos efectos que escapan parcialmente a las intenciones de los individuos particulares… la escuela ejerce un efecto transformador sobre el ser, y puede abrir otros horizontes u otras ambiciones en el estudiante”77.

76 Son todos estos aspectos que, sin ser explicitados, ni a menudo debatidos, se transmiten a los estudiantes a través de las estructuras que subyacen tanto a los contenidos formales como a las formas de relaciones sociales que se dan en la escuela. Fernández. Op.cit.

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“Entender la escuela como ámbito de experiencia, de prácticas vitales concretas donde elementos como el llamado currículo oculto, las relaciones sociales o los métodos de trabajo y de evaluación, pasan a ser lo fundamental; porque es lo que nos explica la formación o producción de identidades que la institución escolar hace como su tarea más importante…. [Se deben tener en cuenta] las influencias profundas que tiene la experiencia escolar en los sujetos, y en la función social que cumple de crear un determinado tipo de hombre para un determinado tipo de sociedad, puesto que esa experiencia está relacionada con cómo la sociedad, a través de sus leyes y de sus saberes pedagógicos oficiales u oficializados, estructura la escuela”.78

77 Patiño, G. (2006). Preguntas Iníciales para el Seminario Practica Formativa. Proyecto Universidad y Culturas, Universidad del Valle.78 Fernández., Op.cit.

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