estrategias pedagógicas en la educación superior para la integración universidad región

Memorias Congreso Investigación y Pedagogía. Tunja, Número 02 – Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA LA INTEGRACIÓN UNIVERSIDAD-REGIÓN, A PARTIR DE LA INVESTIGACIÓN EN

CONTEXTOS ESCOLARES175

Herwin Eduardo Cardona Quitián176

RESUMEN

La Universidad requiere cambios urgentes que garanticen su función en el actual contexto. Uno de ellos tiene que ver con la integración regional y el desarrollo de proyectos que atiendan la demanda social. La Universidad de Cundinamarca es una universidad regional que se encuentra inserta en varias provincias del departamento. La LEBECS177 es ofertada en Fusagasugá, cabecera de la provincia del Sumapaz. En aras de establecer un vínculo entre la Universidad y las necesidades regionales, durante el primer semestre de 2013, se desarrolló un proyecto de aula en torno al tema de la inclusión educativa, con estudiantes de tercer semestre. La intención: comprender el estado de la inclusión educativa en Fusagasugá, los retos y problemas que plantea, a partir de la reconstrucción de las historias de vida de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. En este documento se muestran los detalles del proceso de diseño e implementación, a partir de algunas reflexiones sobre la universidad en el siglo XXI y la integración regional. La metodología empleada es de corte etnográfico y descriptivo.

ABSTRACT

The University requires urgent changes to ensure its role in the current context. One of them has to do with regional integration and development projects that address social demand. Cundinamarca University is a regional university is embedded in several provinces of the department. The LEBECS is offered in Fusagasugá, capital of the province of Sumapaz. In order to establish a link between the University and regional needs, during the first half of 2013, we developed a classroom project on the topic of inclusive education, with students of third semester. The intent: to understand the state of inclusive education in Fusagasugá, challenges and problems arising, from the

175 Trabajo desarrollado por el grupo de investigación “Subjetividad, Educación y Cultura” del Centro de Investigación Regional Orlando Fals Borda, miembro de la red CLACSO

176 Licenciado en Psicología y Pedagogía Universidad Pedagógica Nacional; Magister en Psicoanálisis, Subjetividad y Cultura Universidad Nacional de Colombia; Docente Universidad de Cundinamarca y Universidad Santo Tomás. [email protected]

177 Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales

mailto:[email protected]


reconstruction of the life stories of Students with Special Educational Needs. In this paper we show the details of the design and implementation process, starting with some reflections on the university in the XXI century and regional integration. The methodology is ethnographic and descriptive.

INTRODUCCIÓN

La Universidad se encuentra alejada de la realidad social, lo que ha contribuido a la crisis que hoy experimenta. Para Boaventura de Sousa Santos (2005) una de las tareas de la universidad del siglo XXI es acercarse a la realidad social, tratando de integrar sus demandas. ¿Cómo tender el puente? Cuando se trata de la formación de maestros, la situación se hace urgente. Las facultades de educación deben formar maestros comprometidos con el cambio social, pero además conocedores de la realidad local y global. Según Sergio Boisier (2003) para interactuar con las lógicas globales es necesario potenciar la emergencia sinergias locales. En este contexto ¿cuál es el papel de la Universidad regional? La presente investigación se desarrolla en la Universidad de Cundinamarca, departamental y por lo tanto Regional. ¿Cómo tender los puentes de integración Universidad-Región en un programa de Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales? El programa en mención se oferta en la sede Fusagasugá de la Universidad de Cundinamarca. Así, la integración Universidad-Región se centra en la comprensión de la realidad social de la provincia del Sumapaz. Para lograr esto, la facultad de educación cuenta con el Centro de Investigación Regional “Orlando Fals Borda” ¿Cómo integrar esta dinámica en la organización de las asignaturas de la Licenciatura? Sobre este interrogante gira la presente investigación. Muestra los resultados obtenidos a partir de la integración de los contenidos en torno a la elaboración de una pregunta problema. Desemboca en un ejercicio investigativo para conocer las necesidades y problemáticas de la región del Sumapaz en relación con la inclusión educativa. La investigación se realizó con estudiantes de la asignatura “Procesos Cognitivos y Desarrollo Humano” de tercer semestre de la LEBECS. Los resultados muestran cómo se desarrolló la propuesta y cuáles fueron las estrategias de aprendizaje, así como la incorporación de módulos metodológicos durante el trabajo de campo. Más allá de tratarse de un ejercicio académico y pedagógico, los resultados señalan una posible vía para intentar conectar la Universidad con la realidad social. Práctica y Saber sobre un fondo topológico

En la novena carta Freire (2002) realiza una interesante disertación sobre el contexto teórico y el contexto concreto. Se trata de la relación necesaria entre práctica y saber.


Según Freire, el saber es un saber sobre lo que sabemos, y en esa medida es una reflexión sobre la práctica. La práctica es resultado del moverse en el mundo, que tiene como consecuencia la consciencia de la práctica, es decir el saber sobre el movimiento. Así las cosas, el moverse en el mundo genera una acción sobre el mismo (práctica), mientras que la reflexión sobre el movimiento genera un saber. Pero la práctica no se constituye en el mero movimiento, pues es necesario tener consciencia del movimiento, para que pueda convertirse en práctica. Este es el inicio para todo proyecto que pretenda la integración entre la Universidad y el contexto social. La Universidad constituye un contexto teórico que sólo cobra sentido una vez se encuentra en relación con el movimiento que la constituye, es decir, con el movimiento de la vida. El movimiento de la vida se expresa en el contexto social, en tanto contexto concreto de los acontecimientos y del devenir. Sin esta relación el saber de la Universidad es un saber sin contexto concreto, que no tiene asidero en la realidad. Pero esta relación constituyente no es la expresión natural de la acción y el pensamiento. Por el contrario, su división es la expresión estructural de la existencia humana. Actuar y Pensar, desde los albores de la ciencia moderna se han presentado como disjuntos. ¿Pero se trata de un problema exclusivo de la modernidad? Lejos de eso, es la condición del sujeto. El sujeto se estructura en está división. Parafraseando a Lacan (1979) al retomar el aforismo de Descartes: allí donde soy no pienso; allí donde pienso no soy. Lejos de lograr tender un puente que pueda saldar esta división estructural, pues no se trata de una visión holística del problema, la intención es demostrar que la acción está del lado del acto, que en cuanto tal, se constituye como acción no planificada por el pensamiento. Este es el punto de partida del trabajo realizado en la LEBECS en Fusagasugá. Nos aventuramos sobre una acción guiada por un saber no sabido que nos encaminó hacia la búsqueda del sujeto incluido en el sistema escolar, cuya inclusión plantea al mismo tiempo una exclusión. Esta topología de la exclusión-inclusiva permite comprender el lugar del sujeto en la cultura, en tanto debe renunciar a una parte de sí mismo para vincularse socialmente. Aspecto que Freud (1988) develó en el análisis del malestar en la cultura. El sujeto en la cultura es entonces un sujeto excluido. ¿Qué pensar de aquellos sujetos que por su condición son estigmatizados, y por lo tanto excluidos? Los sujetos que viven en los márgenes, denominados marginados, muestran la verdad pura de lo que acontece con el sujeto en la cultura. Así por ejemplo, la prostituta y el desechable, constituyen versiones puras de lo que ocurre con cada uno de nosotros a nivel de la explotación del hombre por el hombre. Se rechaza la prostitución fundamentalmente porque existe una venta del cuerpo como objeto, a partir de lo cual se recibe un pago o dádiva. ¿No es eso lo que ocurre con cada uno de nosotros cuando vende su fuerza de trabajo como única mercancía para obtener a cambio una retribución? El desechable por su parte, muestra el margen de aquello que acontece cuando se es excluido del sistema laboral. Cada uno es entonces una mercancía desechable, que en algún momento será arrojado fuera del sistema laboral. El rechazo social que esto provoca, se debe no solo al estigma generado sobre dichas personas, sino al goce que le suponemos a cada uno de estos estados.


Esta versión materialista permite ilustrar aquello que ocurre a un nivel simbólico, y que no por ello presenta un efecto menor en el sujeto. Podríamos resumir esto en la máxima de Hegel (1993) “la palabra mata la cosa”. Cada uno de nosotros al ser nombrado por un significante, es excluido como singularidad. Pero hablemos con más detalle de lo que ocurre a nivel de la discapacidad. Goffman (2006) describió en detalle como se construye el estigma. Los sujetos terminan identificados el estigma, lo cual se convierte en señal identitaria. Ese es el papel que cumple el nombre para cada sujeto, y de allí la importancia que tiene nombrar algo. ¿Pero si cada uno de nosotros ha sido excluido por efecto de lo simbólico por qué entonces trabajar la exclusión a nivel de la discapacidad? Así como la condición normal del sujeto moderno fue comprendida por Freud a partir de la neurosis, o la condición histórica de la explotación a partir del proletario, la condición de lo humano puede comprenderse desde la marginalidad. Lo que nos permite observar la marginalidad es la condición estructural que sostiene la marginación misma. Pero observar la condición estructural, implica tomar la singularidad del caso. La exploración de la historia de vida de cada sujeto es la que permite asir aquellos elementos de la estructura que confluyen y actúan sobre la individualidad para configurar al sujeto marginado. Lo que puede develarse a partir de la historia de cada sujeto, es la exclusión que se produce sobre fondo de inclusión, pues una vez aparece el discurso de la inclusión educativa, la exclusión no desaparece ¿No es esta inclusión una exclusión en la medida en la que homogeniza? Este fondo topológico, que acompaña el análisis a lo largo de este trabajo, pretende al tiempo mostrar que la relación saber-práctica, no puede rehacerse a partir de un puente artificial. La organización del saber en relación con la práctica requiere de la reconceptualización de la universidad y la reorganización del saber puesto en el contexto de la práctica social. Esto desemboca en la desuniversalización del saber. Así las cosas, la Universidad no tiene sentido más que como catalizador de la multiplicidad del saber, pues en los contextos sociales no hay una sola versión, sino múltiples versiones sobre la realidad, que pueden ponerse en diálogo La multiplicidad del saber es la razón de la Universidad en el nuevo siglo

Asistimos a una crisis de la universidad. No se trata únicamente de una crisis en la institución; sino de una crisis del lazo social que instala el discurso que Lacan (1999) denominó universitario; y que, desde los albores de la modernidad, instaló una modalidad específica de vínculo social. Esta crisis podemos resumirla en tres campos a partir de lo que describe Boaventura de Sousa Santos (2005): crisis de hegemonía, de legitimidad y de institución. Crisis de hegemonía, en tanto la Universidad distribuyó el saber ampliando la brecha de clase social: conocimientos instrumentales para la mano de obra, y conocimientos de alta cultura para la élite. Crisis de legitimidad en cuanto la Universidad no es un espacio de participación y consenso; y los lugares se distribuyen de acuerdo con la jerarquización de los saberes especializados. Crisis institucional, evidente fundamentalmente en dos campos: falta de autonomía universitaria, y exigencias en las normas de calidad.


Este resquebrajamiento de la Universidad, obedece, entre otras causas, al desmonte del Estado de bienestar, a la transnacionalización del mercado universitario, y al cambio en la concepción de la función universitaria, en donde ha pasado a ser comprendida como una empresa inmersa en la lógica del mercado. El desmonte del Estado de bienestar afectó la relación Universidad-Estado lo que redundó en una crisis de las identidades. El contexto de la crisis del petróleo en el 70, así como la consolidación de la microeletrónica impacta a la Universidad en varios campos: necesidad de mano de obra calificada, fuga de cerebros, deslocalización de las empresas, esto es flexibilización en la producción. La respuesta en la universidad deberá ser la flexibilización de la formación, el paso de la concepción de formación profesional hacia la formación permanente; el subsidio a la demanda expresado en un modelo de becas-prestamo. ¿Pero el modelo de la Universidad del Siglo XX atendía de una manera más efectiva las problemáticas sociales? Lejos de eso, tal y como lo demuestra Boaventura de Sousa Santos (2005) la Universidad el siglo XX es una institución descontextualizada, disciplinar y homogenizante. ¿Cómo debe responder la universidad a las demandas del nuevo siglo? Claramente se trataría de todo lo contrario, un conocimiento múltiple, contextual e interdisciplinar. La consecuencia es la ampliación del saber hacia otras franjas sociales, lo que obliga al diálogo de saberes. La Ciencia pierde así el monopolio del saber, de tal manera que la sociedad puede interpelarla de acuerdo a sus necesidades; esto implica interactividad permanente, y alianzas entre la universidad y la industria. ¿Cómo lograr esto? En primer lugar la Universidad debe adaptarse a la sociedad de la información; utilizar las redes para construir alianzas con otras universidades, esto es una Red de Universidades; diseñar e implementar programas de convenio con la escuela pública. Pero estos cambios al interior de la Universidad no son suficientes. El punto fundamental tiene que ver con la contextualización del saber Universitario. No se trata de una contextualización únicamente en el sentido de los contenidos que se enseñan, sino de la articulación de la extensión con la investigación-acción. Las acciones de extensión deben orientarse hacia la resolución de problemas socialmente relevantes, en función de lo cual deben definirse y ejecutarse los proyectos de investigación. Desde luego esto implica vincular a la comunidad, no solo en la ejecución del proyecto, sino desde su organización en adelante. El resultado es la articulación de intereses sociales con intereses científicos. Pero la incidencia de la Universidad en el contexto va en una doble vía, pues también las experiencias aprendidas del contexto deberán transformar las dinámicas de saber al interior de la Universidad. Esto es lo que Boaventura de Sousa (2005) ha denominado ecología de saberes. Se trata de una extensión de afuera hacia adentro. Los diálogos de saber con la comunidad implican una ruptura con los saberes hegemónicos de la ciencia. Esto conformaría comunidades epistémicas de carácter público. Una de las estrategias que plantea Boaventura de Sousa (2005), es a través de los talleres de Science Shop. Se trata de la organización de ferias de ciencia en donde se puedan recoger las distintas inquietudes y necesidades de los ciudadanos. Estos talleres a su vez, estarían integrados curricularmente. Es decir, de lo que se trata es de una flexibilización curricular, en función de las demandas y necesidades de la ciudadanía. Ahora bien ¿cuál es el papel del profesor en todo esto?


El papel del profesor en la Universidades es el de profesar. Profesar, como lo indica Derrida (2002), es un acto de fe. Para profesar es necesario contar con la libertad que se requiere. Y esta libertad debe ser incondicional. Hablamos de libertad de cátedra, pero sabemos bien que esta libertad es relativa y cada vez más restringida; sometida a la lógica de los procesos estandarizados. La libertad manifiesta en el decir y en el pensar, debe ser una libertad responsable. La responsabilidad es la del decir, pues aquello que se profesa en la Universidad debe versar sobre la verdad. Así pues, el decir de aquel que profesa debe ser un decir sobre la verdad. ¿Se trata de una verdad del profesor? Lejos de esto, la verdad a la que se refiere Derrida (2002), es una verdad que le otorga la potencia del decir sobre lo dicho, pues el profesor no es nunca el autor de lo dicho. Aquel que profesa, simplemente presta su voz para relatar un discurso que va más allá de él mismo. Es el discurso, siempre del gran Otro, el que otorga la legitimidad a su voz. Nuestro problema radica entonces en integrar la Universidad a los problemas regionales, sin que esta sea puesta únicamente al servicio del capital; y sin que la autoridad de la palabra del profesor quede condicionada por la lógica de la estandarización. Por esta razón, el papel de la Universidad, como lo expone Derrida (2002) debe continuar siendo el de generar un pensamiento disidente, en ese proceso de articulación entre la profesión de fe (profesar) y el saber. El profesar no es un puro acto discursivo, sino que es un acto performativo, es decir, el profesor es aquel que testimonia, que atestigua, que se compromete con su decir. Es aquel que declara abierta y públicamente su pensamiento. Esta articulación implica un trabajo, una acción. Analizando la marginalidad a partir de la inclusión educativa El tema sobre el cual se desarrolló el proyecto de investigación que integró las diferentes temáticas de la asignatura: Procesos cognitivos y desarrollo humano fue el de la inclusión educativa. Al inicio del curso se expuso la idea de articular los elementos teóricos abordados en la clase a procesos de investigación social que permitieran su contraste. Fue así como surgió la idea de trabajar a partir de la inclusión educativa en Fusagasugá. Los antecedentes a esta pregunta responden al trabajo de inclusión educativa desarrollado con dos estudiantes de la Licenciatura, quienes cursaron y se graduaron del programa. El trabajo con estos estudiantes estuvo centrado en la reconstrucción de sus historias de vida. A partir de allí se observó la necesidad de estudiar la inclusión educativa en Fusagasugá, pues ambos cursaron sus estudios de Básica y Media en instituciones Educativas del municipio. Este primer trabajo arrojó varios interrogantes que permanecen abiertos. Uno de ellos, y que permite articular la visión topológica de la exclusión, es el de la identificación con el estigma en el sujeto discapacitado, que demuestra como la inclusión expresada en la sobreprotección familiar, culmina muchas veces en una exclusión del sujeto como individuo. Este cuestionamiento a la inclusión, nos llevó a un acercamiento crítico de la inclusión educativa, teniendo presente a la homogeneización, y con esto la exclusión de la singularidad. A partir de allí, se comenzó el estudio de trayectorias escolares de sujetos integrados en las instituciones educativas. Al final estos estudios de caso fueron


contrastados con información recolectada acerca políticas y estrategias de inclusión en las instituciones educativas de Fusagasugá. El Objetivo fundamental del trabajo fue “realizar una aproximación a las políticas y estrategias de inclusión educativa en Fusagasugá a partir del estudio de caso de trayectorias escolares de sujetos integrados al sistema educativo.” De allí se desprendieron los siguientes objetivos específicos: • Recolectar información sobre las diferentes políticas y estrategias de inclusión en las instituciones educativas de Fusagasugá • Reconstruir las trayectorias escolares de sujetos integrados al proceso educativo a partir del análisis de sus autobiografías

• Contrastar la trayectoria autobiográfica de los sujetos integrados al sistema educativo a partir de un ejercicio etnográfico con los diferentes actores de su trayectoria escolar En un trabajo de este tipo, el método es fundamental. Cuando se trata de estudiar la subjetividad no existen métodos completamente estructurados. Se trabajaron fundamentalmente métodos cualitativos de corte etnográfico, integrando la observación participante y técnicas de entrevista estructurada, así como entrevistas no directivas. Se recurrió a la reconstrucción de relatos de de vida empleando categorías de estudio de caso. A lo largo del desarrollo del trabajo se realizaron talleres metodológicos, en donde se realizaban ejercicios de entrevista y pilotajes al interior del grupo y de la Universidad, no solo para desarrollar habilidades investigativas, sino para comprender la discapacidad y la inclusión desde lo subjetivo. Estos talleres permitieron sensibilizar a los investigadores sobre el tema, pero al mismo tiempo potenciaron la agudeza de la observación y la escucha de los investigadores. Los talleres metodológicos se alternaron al tiempo con discusiones teóricas a partir de autores como Foucault y Goffman, que se convirtieron en ejes conceptuales de la propuesta. El trabajo se desarrolló en cuatro fases que permitieron de-construir y reconstruir trayectorias escolares de sujetos integrados a los sistemas escolares y considerados con necesidades educativas especiales. La primera fase fue de Análisis documental y diagnóstico inicial. Allí se realizó una revisión de documentos institucionales sobre inclusión educativa, así como normatividad general sobre el tema. Se revisaron además las tesis de los estudiantes incluidos al programa de LEBECS, así como textos teóricos sobre trayectorias escolares y diseño de habilidades para entrevistas no directivas Luego se procedió al diseño y aplicación de entrevistas estructuradas a partir de categorías ubicadas en la documentación estudiada, para recolectar información sobre las políticas y estrategias de inclusión en Fusagasugá. Estas entrevistas estuvieron dirigidas


a directores y coordinadores de escuelas y colegios de Fusagasugá y a profesores y profesoras de estudiantes incluidos en el sistema escolar ordinario. Posteriormente se pasó al diseño e implementación de Entrevistas no directivas y a la sistematización de la información a partir de las categorías que emergieron de las entrevistas realizadas. Las entrevistas buscaban fundamentalmente reconstruir la historia de vida de los sujetos en condición de discapacidad a partir del relato libre, el cual se complementaba con las versiones de compañeros, docentes y familiares. El trabajo realizado a lo largo de cuatro meses, logró consolidarse en estudios de caso, y en la producción de documentos académicos que fueron compartidos en algunos eventos interinstitucionales. Además de esto logró compilarse, editarse y publicarse, un resumen de los casos reconstruidos, que circuló en un Dossier distribuido al interior de la Licenciatura. Algunos hallazgos de estructura en las historias de vida de sujetos en condición de discapacidad Para el desarrollo del trabajo se constituyeron cinco grupos, uno de ellos centro su trabajo en la observación de la institución educativa Jordán Bajo, colegio que recibe a varios niños en condición de discapacidad. En este caso su trabajo se orientó hacia la documentación de estrategias institucionales para atender la problemática de la inclusión educativa de sujetos en condición de discapacidad. Otro de los trabajos reconstruyó desde los actores institucionales el trabajo de inclusión realizado con dos estudiantes en la LEBECS. Finalmente los otros tres grupos realizaron una reconstrucción de la historia de vida escolar de estudiantes en condición de discapacidad: un joven sordo, un niño con problemas físicos y un estudiante ciego de tercer semestre de la LEBECS. A partir del caso de discapacidad física, los estudiantes pudieron demostrar que lejos de tratarse de un impedimento intrínseco, se trataba de un caso de estigmatización de un niño con algunas malformaciones físicas; que además había sido abandonado por su madre. Muchos de los niños que son abandonados, excluidos de la institución familiar terminan siendo incluidos en instituciones de protección, en donde a su vez son víctimas de rechazo y estigmatización. Por otro lado este trabajo logra dar cuenta de las distintas estrategias que desarrollan los maestros en el aula para lograr procesos de inclusión efectiva. En el caso de este niño, de la escuela Nuevo horizonte (escuela rural) su maestro Wilson Tique diseño una cartilla a partir de los relatos e intereses de varios de los niños en condición de discapacidad incluidos en su escuela. Sobre el caso del estudiante sordo se pudo observar un mayor avance en el desarrollo de estrategias de inclusión. Tal es el caso la institución educativa José Celestino Mutis, que incluye a población sorda. A partir del caso de Nelson se observa la manera particular como logran generar vínculos sociales las personas sordas. Caso muy distinto el de John, estudiante ciego de la Universidad de Cundinamarca. Su historia muestra una serie de exclusiones que han recaído sobre él a lo largo de su escolarización. Incluso hoy, cuando


cursa la licenciatura en Ciencias Sociales, las experiencias recolectadas dan cuenta de la exclusión a la que es sometido por sus compañeros de clase Pero este trabajo además de permitir un análisis diferencial de la discapacidad, arroja interrogantes más profundos en relación con el sistema escolar actual, la inclusión educativa, y la inclusión como exclusión fundamental de la singularidad. Aun en el caso de instituciones que masivamente reciben a personas en condición de discapacidad, como el colegio José Celestino Mutis, lo que puede observarse es que las estrategias son homogéneas y se aplican a partir de la taxonomía de la discapacidad comprendida como un padecimiento intrínseco al sujeto. Los casos observados permiten ratificar más bien, que la discapacidad es una construcción social que se refuerza desde varias esferas sociales.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

¿Cómo contribuye una experiencia como esta a la integración Universidad-Región? Si retomamos la relación saber-práctica desde el modelo topológico que del que se ha partido para la comprensión de la inclusión educativa, podemos enfatizar que la práctica es la expresión de un saber sobre el movimiento, pero al mismo tiempo el saber es producto de la práctica expresada en el movimiento de la vida. Ahora bien, la Universidad es una de las manifestaciones del contexto teórico (saber), mientras las prácticas sociales contienen un contexto concreto sobre el hacer en el mundo. Así las cosas, la extensión en la Universidad debe ser una extensión hacia adentro, que permita relacionar la práctica social con el saber teórico. Pero a su vez este saber teórico debe redundar en prácticas sobre los contextos concretos. Si bien el alcance de esta experiencia no logró este segundo momento, podría decirse que de algún modo ha logrado un acercamiento del contexto concreto hacia el contexto teórico. En este acercamiento hemos comprendido que la acción es fundamental, pero sobre todo que el saber no es monopolio exclusivo de la universidad. Mas bien hemos avanzado hacia la diseminación de la universidad, contribuyendo a la consolidación de una multiplicidad de versiones sobre la realidad, entregando además la palabra al sujeto para permitir que la subjetividad ingrese en un terreno en el que la objetividad ha monopolizado acción investigativa. Desde luego son muchos los retos por abordar, y sobre todo los interrogantes que recaen sobre el papel de la universidad, la labor del maestro y el abordaje de la inclusión educativa. Desde una postura crítica y ética, el horizonte hacia el que debería apuntar una acción desinteresada del profesor en este tipo de prácticas debería ser el de la desescolarización. Sólo así podemos plantear un acto en el que verdaderamente se pueda generar una transformación en el saber y la práctica. Esta transformación asegurará que el saber sea un saber en relación con los interrogantes fundamentales de la subjetividad, y que la práctica sea una acción ética orientada por el deseo del sujeto.


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