estrategias para enseñar matemática

8/13/2019 Estrategias para ensear matemtica

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UNIVERSIDAD CATLICA LOS ANGELES DE CHIMBOTE

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

DEPARTAMENTO ACADMICO DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

TTULO

LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS RELACIONADAS CON LOS

LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL AREA DE MATEMTICA DEL

TERCER GRADO DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LASINSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CASCO URBANO, LA BALANZA

Y 21 DE ABRIL DEL DISTRITO DE CHIMBOTE

Informe de Tesis para optar el ttulo de Licenciada en Educacin

Secundaria especialidad Matemtica Fsica y Computacin

PRESENTADO PORBACHILLER CRISTIAN DAVID CUEVA ZANDOVAL

Asesora:Mag. RUTH SANTIVAEZ VIVANCO

CHIMBOTE2009


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DEDICATORIA

A Dios por darme la vida y regalarme

una familia maravillosa.

A mi hijo y esposa que son la luz

que alumbran mi camino.

A mis Padres por darme el apoyo y entusiasmo

necesario para la realizacin de mi Tesis.


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AGRADECIMIENTO

A Dios: Por acompaarme siempre en todo momento

de dificultad, permitirme terminar satisfactoriamente mi

Tesis y por cuidar a mi familia en las horas de ausencia.

A mis padres, esposa e hijo por su apoyo incondicional

y muestra de afecto que permiti que sobresalga en los

momentos difciles de mi vida.

A la Doctora Ruth Santivaez Vivanco

por su valiosa orientacin, dedicacin

y compresin.


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NDICE GENERAL. Pag

RESUMEN. 10

INTRODUCCIN 11

1. MARCO REFERENCIAL 12

1.1. Planteamiento del Problema 12

1.2. Antecedentes 15

1.3. Bases Tericas 17

1.3.1 La Didctica 17

1.3.2. Estrategias Didcticas 17

1.3.2.1. Modalidad de Organizacin de la Enseanza 23

1.3.2.1.1. Generadoras de Autonoma

1.3.2.1.1.1Aprendizaje Basado en Problemas 23

1.3.2.1.1.2. Taller 26

1.3.2.1.1.3. Mtodo de Proyectos 28

1.3.2.1.1.4. Mtodo de Casos 29

1.3.2.1.2 Impulsadas por el Grupo

1.3.2.1.2.1 Debate 29

1.3.2.1.2.2 Trabajo Colaborativo 30

1.3.2.1.2.3 Lluvia de Ideas 31

1.3.2.1.2.4 Phillip 6-6 32

1.3.2.1.3Formas de Organizacin Estticas

1.3.2.1.3.1 Demostracin 33

1.3.2.1.3.2 Tcnica de la Pregunta 34

1.3.2.1.3.3 Exposicin 34

1.3.2.2 Enfoques Metodolgicos de Aprendizaje 351.3.2.2.1. Aprendizaje Significativo 35

1.3.2.2.2. Aprendizaje Cooperativo 36

1.3.2.2.3. Aprendizaje Colaborativo 38

1.3.2.2.4. Constructivismo 40

1.3.2.2.5. Pensamiento Conceptual 42

1.3.2.2.6. Aprendizaje Autorregulado 42


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1.3.2.2.7 Aprendizaje Basado en Problemas 43

1.3.2.3. Recursos de Aprendizaje 44


1.3.2.3.1.1 Bibliogrficos 45

1.3.2.3.1.2. Vdeos 46

1.3.2.3.2 Generadoras de Autonoma

1.3.2.3.2.1 Internet 47

1.3.3. Logro de Aprendizaje 48

1.3.3.1 Estrategias de Aprendizaje 49

1.3.4 Enfoques Tericos Relacionados con las Matemticas. 50

1.3.4.1Teora de la absorcin. 50

1.3.4.2 Teora Cognitiva 51

1.3.5 Rol del Docente 52

1.3.6 Enfoques Disciplinarios del Contenido en Matemtica 53

1.3.6.1 Educacin Matemtica y Pedagoga 53

1.3.6.2 Sociedad del Conocimiento y Aprendizaje Matemtico 53

1.3.6.3 Capacidades y Conocimiento en el rea de Matemtica 54

1.3.6.3.1 Razonamiento y Demostracin 54

1.3.6.3.2 Comunicacin Matemtica 55

1.3.6.3.3 Resolucin de Problema 55

1.3.6.3.4 Sistema Numrico 56

1.3.6.3.5 lgebra 56

1.3.6.3.6 Funciones 57

1.3.6.3.7 Geometra Plana 57

1.3.6.3.8 Geometra del Espacio 58

1.3.7 Teoras de la actividad del Estudiante 58

1.3.8 Rol del Docente 59

1.3.8.1 Docente 59

1.3.8.2 Estudiante 60


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1.4. Justificacin de la Investigacin 60

1.5. Formulacin de los Objetivos 62

1.5.1 Objetivo General 62

1.5.2 Objetivo Especifico 62

1.6 Sistema de Hiptesis 62

2. METODOLOGA. 63

2.1 Diseo de la Investigacin 64

2.2 Poblacin y Muestra 65

2.3 Definicin y Operacionalizacin de la Variable 67

2.4 Tcnicas e Instrumentos 69

2.5 Procedimientos y Anlisis de Datos 69

3. RESULTADOS 73

4. DISCUSIN 78

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 92

Conclusiones 92

Recomendaciones (Opcional).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 93

ANEXOS


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NDICE DE TABLAS Pag

Tabla N 01 67Poblacin de los Docentes del rea de Matemtica

de las Instituciones Educativas del tercer grado deSecundaria.

Tabla N 02 68Poblacin de estudiantes del tercer grado deSecundaria del rea de Matemtica.

Tabla N 03 69Operacionalizacin de las Variables.

Tabla N 04 71

Baremo de Categorizacin de la VariableEstrategias Didcticas.

Tabla N 05 72Baremo del Atributo de Estrategias Didcticas:Formas de Organizacin.

Tabla N 06 72Baremo del Atributo de Estrategias Didcticas:Enfoques Metodolgico de Aprendizaje.

Tabla N 7 73Baremo del Atributo de Estrategias Didcticas:Recursos de Aprendizaje.

Tabla N 8 73Baremo de la Variable Logros de Aprendizaje.

Tabla N 9 75Valores Dicotmicos de las Variables EstrategiasDidcticas y Logros de Aprendizaje de los Sujetosde la Muestra.

Tabla N 10 76Proceso Estadstico.

Tabla N 11 78Formas de Organizacin de la Enseanza.


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Tabla N 12 80Enfoques Metodolgicos del Aprendizaje.

Tabla N 13 81

Recursos del Aprendizaje.

Tabla N 14 82Perfil Acadmico del Docente del rea deMatemtica del tercer ao de Secundaria.

Tabla N 15 87Criterios de cmo iniciar una sesin de clase.


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NDICE DE GRFICOS Pag

Grfico N 01 79Formas de Organizacin de la Enseanza.

Grfico N 02 80

Enfoques Metodolgicos

Grfico N 03 81

Recursos de Aprendizaje.

Grfico N 14 83

Lugar de Estudios de los Docentes.

Grfico N 14 84

Tiempo de Experiencia Laboral del Docente.

Grfico N 14 85

Situacin Laboral del Docente.

Grfico N 14 86

Determinar si el Docente posee suficiente Informacin

Sobre Estrategias Didcticas.

Grfico N 04 87

Criterios de cmo iniciar una sesin de clase


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RESUMEN

La tesis, tiene como finalidad verificar la incidencia de las Estrategias Didcticas en

el Logro de Aprendizaje de los Estudiantes del tercer grado del nivel Secundaria enel rea de Matemtica en las Instituciones Educativas de tres sectores del Distrito de

Chimbote que son: Casco Urbano, La Balanza y 21 de Abril.

Estudiando las Estrategias Didcticas, conformadas por las Formas de

Organizacin, Enfoques Metodolgicos y Recursos de aprendizaje, y conociendo la

realidad educativa de los Docentes objeto de estudio, as como los Logros

Alcanzados por los Estudiantes de las diferentes Instituciones Educativas.Se pudo observar que las diferentes Estrategias Didcticas desarrolladas en esta

investigacin no son utilizadas o aplicadas de manera correcta, por la monotona en

la conduccin de una clase o por hacer de la estrategia didctica slo un medio que

facilite al Docente la realizacin de una sesin de clase, sin considerar el

Aprendizaje de los Estudiantes. Esto conlleva a que el Docente sea esttico y

ocasiona que el Logro de Aprendizaje del Estudiante sea Bajo.

Entonces, se propone que para mejorar el Rendimiento Escolar existan diversas

capacitaciones, respecto al conocimiento y aplicacin de los diferentes tipos de

Estrategias Didcticas, que permitan el desarrollo de capacidades y habilidades en

los Educandos, para que de est manera puedan estar preparados para los retos de

la vida cotidiana.


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INTRODUCCIN

Hoy, cuando la llegada del siglo XXI dej de ser un augurio para convertirse en

realidad, los avances cientfico-tcnicos y los peligros derivados de los problemasmedio ambientales y de la globalizacin neoliberal, colocan a la humanidad ante

perspectivas de inseguridad e incertidumbre, realmente preocupantes. Ante estos

retos, la educacin debe asumir, como nunca antes, la funcin de desarrollar

potencialidades humanas y adems, la formacin acelerada de profesionales

competentes, la formacin de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos

de diferentes reas. Exige un conocimiento profundo de la Matemtica como medio

de cognicin y transformacin, as como el dominio de estrategias cognitivas y meta-cognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas las

clases y asignaturas.

El propsito de este trabajo de investigacin fue establecer la relacin entre las

Estrategias Didcticas y Logro de Aprendizaje en los estudiantes del tercer grado del

Nivel Secundaria. Se pretende responder esta interrogante:De que manera las

Estrategias Didcticas inciden en el Logro de Aprendizaje de los Estudiantes del

Tercer Grado de Secundaria en el rea de Matemtica del Casco Urbano, La

Balanza y 21 de Abril del Distrito de Chimbote?

Para alcanzar el objetivo propuesto se realizaron las siguientes tareas de

investigacin.

Conocer diferentes aspectos de los Docentes objeto de estudio, los diversos logros

de los estudiantes y se aplico un instrumento, denominado cuestionario.

El mtodo utilizado es emprico -analtico, empleando un cuestionario que consto de

17 preguntas, basadas en tres grandes aspectos de las Estrategias Didcticas:

Formas de organizacin de la Enseanza, Enfoques Metodolgicos y Recursos de

Aprendizaje. Se utilizaron mtodos de la estadstica descriptiva, para el anlisis de

los datos obtenidos y de la estadstica no paramtrica para, valorar los resultados de

la consulta a expertos, sobre la estrategia propuesta


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1. MARCO REFERENCIAL.

Las estrategias didcticas son un conjunto de elementos relacionados, con un

ordenamiento lgico y coherente, que van a mediar las relaciones entre el docente,

los tutores y los estudiantes en formacin (sujetos), durante la solucin de los

problemas que se manifiestan en la enseanza de los contenidos geogrficos (el

objeto), con el fin de formar las habilidades pedaggico-profesionales especficas y

bsicas. Se ejecuta mediante una secuencia de actividades que se orientan en el

encuentro presencial y la consulta que brinda el docente a los estudiantes (relacin

sujeto-sujeto) para ser implementadas en la escuela donde realizan la prctica

laboral.(1)

1.1 Planteamiento del Problema

Los planteamientos que acompaan el enfoque de necesidades bsicas de

aprendizaje, tienden al desarrollo educativo y pedaggico al considerar que dicho

enfoque, abre perspectivas interesantes y renovadoras en la prctica docente, en la

medida que sirvan:

Recuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje, devolviendo al

aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo.

Formular una interpretacin amplia de aprendizaje y saber, capaz de incorporar

conocimiento y accin como unidad.

Restituir al alumno, el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema

educativo y del proceso pedaggico.

Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qu se ensea,

qu se aprende), incorporando una visin amplia del saber en la que tienen cabida

el saber comn y el elaborado, los saberes del alumno y los del maestro, as como

los contenidos y la formas de transmisin/estructuracin del conocimiento.Revalorizar el sentido (terico y prctico) de la educacin permanente y del aprender

a aprender.

Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida,

escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo, currculo

escolar y realidad local, teora y prctica) planteando la posibilidad de nuevas

articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones.


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Uno de los grandes problemas educativos de nuestro tiempo, es el desinters y

hasta temor que existe entre los estudiantes de niveles medios y superiores por el

aprendizaje de la ciencia y de la matemtica. Los anlisis sobre problemas de

aprendizaje en todos los niveles educativos, muestran que estas reas del currculo

presentan los ms bajos niveles de rendimiento y mayores niveles de reprobacin. El

problema no es slo de rendimiento, sino tambin de motivacin. La mayora de los

estudiantes suelen mostrar temor o rechazo por las asignaturas de la ciencia y de la

matemtica y, ms adelante, por el estudio de carreras profesionales o tcnicas que

impliquen este dominio.

Las aulas multigrado se caracterizan por la diversidad de alumnos, no slo por el

grado que cursan, sino por las naturales diferencias en los estilos de aprendizaje,

habilidades, informacin, experiencias, y edades. En s misma, la diversidad no

tendra que constituir un problema, puesto que incluso en las aulas con nios de un

solo grado, las diferencias individuales son innegables, aunque muchas veces

pasadas por alto.

El mayor problema que enfrentan las escuelas multigrado en el Per est en las

condiciones en que se desarrollan. Slo un 41% cuentan con servicio de agua, un

3% tiene servicio de desage y slo el 9% tiene energa elctrica.(56)

Ms grave se torna la situacin si observamos que la mayor parte de los estudiantes

de estas escuelas vive en condiciones de pobreza y extrema pobreza (66,1% de la

poblacin rural vive en condiciones de pobreza).(57)

Sin dejar de tener en cuenta la situacin descrita, es preciso focalizar ahora nuestra

atencin en la figura del docente. La falta de preparacin para una adecuada

intervencin pedaggica en este tipo de escuelas, parte de raz. En los planes de

formacin docente, no suele abordarse el estudio de esta situacin educativa sea entrminos conceptuales o metodolgicos; y son los docentes recin egresados los

que suelen iniciar su carrera en estos centros. Por otro lado, an cuando la

proliferacin de Institutos Pedaggicos y el acceso a facultades de Educacin es

cada vez ms creciente, la mayor parte de los docentes carecen de habilidades para

ejercicio de la docencia en escuelas rurales, y en particular en aulas multigrado,

siendo usual que una parte del grupo quede desatendido durante episodios largos


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de tiempo. Es urgente, para el buen desarrollo tecnolgico y cientfico que los

tiempos actuales exigen, que se atienda esta nociva actitud por el estudio de la

ciencia natural y la matemtica en las escuelas.

El mtodo usualmente aplicado en las instituciones educativas para el aprendizaje

de la ciencia y de las matemticas, es la exposicin verbal didctica, en la que el

profesor dicta conferencias o ctedra sobre los temas que son de su rea o

especialidad, que por lo dems, no siempre son dominadas con la amplitud y

profundidad requerida para su manejo didctico. Sin embargo, la teora del

aprendizaje comnmente aceptada el da de hoy, seala clara y contundentemente

que el aprendizaje no ocurre por los discursos del profesor, sino por el trabajo y

prctica que realiza el estudiante con el material de aprendizaje: esto es, que el

aprendizaje lo construye el alumno al relacionar, organizar, estructurar e integrar los

nuevos conocimientos en sus esquemas intelectuales. El desarrollo de esta lnea de

investigacin procura desterrar la memorizacin del conocimiento y propiciar en las

prcticas docentes, estrategias ms interactivas y que ubiquen el nuevo

conocimiento en la realidad del estudiante.

Los nuevos enfoques para el aprendizaje de la ciencia, proponen una revisin y

reconceptualizacin metodolgica para el diseo curricular, primero, y en la docencia

para superar el atomicismo y la fragmentacin mono disciplinaria. Se trata de

presentar, como contenidos curriculares, un conocimiento que integre componentes

de diversas disciplinas o que genere nuevo conocimiento, de tal manera que se vea

al mundo natural y social actual, con un enfoque ms comprensivo y sinttico. Entre

otros movimientos pedaggicos, estara el trabajo educativo a partir del enfoque del

estudio de casos, la solucin de problemas y las tareas de diseo de proyectos para

transformar la realidad.

En nuestra localidad la prctica de estrategias didcticas en los docentes del casco

urbano es simple por buscar intereses propios y no el desarrollo integral del

estudiante, como son las habilidades y potencialidades. En cuanto al desarrollo de

estrategias de aprendizaje en el educando, el docente no motiva apropiadamente,

limitando el desarrollo integral del educando.


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Sin embargo existen algunas Instituciones Educativas que buscan permanentemente

el desarrollo de dichas estrategias que hacen del rea de matemtica algo ameno y

divertido para los estudiantes. (2)

Ante lo expuesto, se formula el siguiente enunciado:

De qu manera las estrategias didcticas, en el rea de matemtica, inciden en el

Logro de Aprendizaje de los estudiantes del 3er ao del nivel Secundaria del casco

urbano, La Balanza y 21 de Abril del Distrito de Chimbote, en el ao lectivo 2009?

1.2. Antecedentes.

Gonzlez A.(1);en su trabajo, Diseo de Estrategias Instruccionales dirigidas aDocentes de Segunda Etapa de Educacin Bsica para la Enseanza de la

Matemtica en el ao 2001, plante que a partir de un diagnstico sobre la

enseanza de la matemtica, en la segunda etapa de educacin bsica, se

elaborara una propuesta, determinando su factibilidad para mejorar el proceso de

enseanza- aprendizaje.

La conclusin fue que el proceso de enseanza no admite la improvisacin, y que esnecesario disear estrategias instruccionales, sobre la base de criterios bien

definidos que conduzcan al logro de aprendizajes significativos. Por tal motivo, se

propone el computador como una estrategia tecnolgica para ser utilizada, con la

finalidad de mejorar el aprendizaje de los alumnos en el rea de matemtica, ya que

disminuye el margen de error al resolver problemas de adicin y sustraccin con

nmeros enteros y decimales, disminuye la apata hacia la asignatura. Con el se

emplea menos tiempo en la resolucin de las operaciones despertando la motivaciny el inters, factores de extrema importancia para el aprendizaje significativo. Se

recomienda, a los docentes, que no se opongan al cambio, en cuanto al uso del

computador, para que el alumno adquiera el desarrollo de sus ideas, tenga

capacidad de ampliar sus conocimientos y sienta confianza en s mismos, como ser

intelectual.


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Mendez R. (2); en su investigacin La Importancia de la Planificacin de Estrategias

Basadas en el Aprendizaje Significativo en el Rendimiento de Matemtica, en

Bolivia 2002; afirma que este tipo de aprendizaje sirve para el desarrollo integral del

educando, permitindole desarrollar nuevas capacidades. Se concluye, que el

aprendizaje significativo es de gran utilidad, porque logra que el estudiante

construya su propio saber, tomando en cuenta las experiencias previas y sus

necesidades.

Salas G.(3); realiz una investigacin sobre La importancia de la Planificacin de

Estrategias de Atencin Pedaggica en la Formacin de estudiantes en el ao 2002,

en Venezuela; Fue realizada con estudiantes de 12 y 13 aos, en la que se concibe

como hecho importante la planificacin para la atencin pedaggica en el alumno.Hace referencia subraya la importancia de las estrategias aplicadas para el

aprendizaje, al igual que la planificacin, para poder impartir una buena enseanza.

Concluy que la planificacin es un elemento fundamental para prestar atencin

pedaggica al alumno. Tambin destac que las estrategias de atencin pedaggica

que intervienen en la formacin de los alumnos de la primera etapa de educacin

bsica son cognoscitivas, estratgicas, para aprender y recordar. Se recomend,

como imprescindible, que el docente deba tener conocimiento terico-prctico

preciso, sobre el arsenal de tcnicas para planificar estrategias.

Cabrera, M (4); en su investigacin Uso de los Juegos como Estrategia Pedaggica

para la Enseanza de las Operaciones Aritmticas Bsicas de Matemtica en el ao

2001,en Espaa; concluy que los juegos como estrategia, son una actividad que

produce motivacin en el estudiante, as mismo plantea que los docentes planifiquen

sus actividades y las pongan en prctica y no las realicen como un requisito

administrativo porque prueba de ello son los mismos cuadernos de los educandos.

Concluy que la mayora de los docentes de las escuelas objeto de estudio no

planifican algunos objetivos del rea de matemtica. Al revisar los planes de lapso

en algunos docentes que los tenan, se pudo detectar que en su planificacin tienen

plasmado los objetivos a dar, pero son obviados al momento de pasar la clase, esto

se pudo apreciar al revisar exhaustivamente los cuadernos de matemtica de los

estudiantes y compararlos con la planificacin de cada docente. (3).


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1.3. Bases tericas

1.3.1. La Didctica

La palabra didctica deriva del griego didaktik ("ensear") y se define como la

disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y

elementos existentes en la materia en s y en el aprendizaje. Es, por tanto, la parte

de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza

destinados a plasmar en la realidad, las pautas de las teoras pedaggicas.

Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin

escolar y la orientacin educativa. La didctica pretende fundamentar y regular los

procesos de enseanza y aprendizaje.

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora

o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos

didcticos, pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o

modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).

1.3.2. Estrategias Didcticas

Para mejorar esta problemtica, han aparecido diferentes teoras Instruccionales,

como son: teora de la jerarqua del aprendizaje de Gagn, currculum en espiral de

Bruner, corriente que da prioridad al proceso madurativo (Piaget), teora del

aprendizaje significativo (Ausubel), la teora de la elaboracin (Reigeluth y Stein,

que facilitan la estructuracin, organizacin y secuenciacin de los contenidos que

se van a ensear y que proponen a los docentes elementos que favorecen el

aprendizaje.

La Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein rene diversos aspectos de otrosmodelos de instruccin, principalmente de Gagn, Ausubel y Bruner, y en menor

medida, de Piaget y de los enfoques de la Psicologa del Procesamiento de la

Informacin, con el objeto de desarrollar nuevas herramientas didcticas que faciliten

al profesorado, el diseo de macro secuencias Instruccionales. Sin embargo, a pesar

de su innegable potencia terica y su reconocida relevancia, desde el enfoque

constructivista en la Reforma Educativa , son muy pocos los trabajos dirigidos a


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valorar su eficacia en diferentes reas de aprendizaje.

La teora de la elaboracin se basa, principalmente, en establecer cmo organizar,

secuenciar e impartir la enseanza de unos contenidos determinados pertenecientes

a un macro nivel. Como en la teora del aprendizaje significativo, parte del anlisis

del contenido de las diferentes ramas de la materia, con sus ncleos conceptuales

ms significativos y su organizacin interna, es decir, parte de la estructura lgica de

la materia, pero a diferencia de Ausubel, Reigeluth propone una secuencia en

espiral, a partir de un eptome que se va desarrollando en diferentes niveles de

elaboracin.

En esta perspectiva, preguntas como de dnde proceden los nmeros o desde

cundo se utiliza el signo = (igual) parecen irrelevantes, pero intentaremos

responderlas a modo de introduccin, y encontraremos su sentido en el desarrollo

del pensamiento lgico.

Respondamos partiendo del pensamiento de Albert Einstein: Cmo es posible que

la matemticas, un producto del pensamiento humano independiente de la

experiencia, se adapte tan admirablemente a los objetos de la realidad? . Porque,

sin duda, mucho de lo que hacemos cotidianamente tiene que ver con las

matemticas.

La historia antigua se inclina a preservar los elementos solemnes de la actividad

cientfica, pero uno puede sospechar que muchas de las profundas cavilaciones de

los pitagricos (por ejemplo, alrededor de los nmeros) tuvieron lugar mientras

jugaban con configuraciones diferentes que formaban con piedras.

En la Edad Media, Leonardo de Pisa, ms conocido como Fibonacci, cultiv unamatemticas numrica con sabor a juego. Gracias a tcnicas aprendidas de los

rabes asombr poderosamente a sus contemporneos, hasta el punto de ser

proclamado oficialmente por el emperador Federico II como Stupor Mundi.

En la Edad Moderna, Gernimo Cardano, el mejor matemtico de su tiempo, escribi

el Liber de ludo aleae, un libro sobre juegos de azar con el que se anticip en ms


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de un siglo a Pascal y Fermat en el tratamiento matemtico de la probabilidad. En su

tiempo, como parte de un espritu ldico, los duelos medievales dieron paso a duelos

intelectuales consistentes en resolver ecuaciones algebraicas cada vez ms difciles,

con la participacin masiva, y ms o menos deportiva, de la poblacin estudiantil.

Gottfried Leibniz, un gran promotor de la actividad ldica intelectual, afirmaba, en

una carta de 1715, que Nunca son los hombres ms ingeniosos que en la invencin

de los juegos. Sera deseable que se hiciese un curso entero de juegos, tratados

matemticamente. En otra carta, de 1716, comentaba lo mucho que le agradaba el

ya entonces popular solitario de la cruz, y lo interesante que le resultaba jugarlo al

revs.

En 1735, Leonhard Euler, oy hablar del problema de los siete puentes de

Konigsberg, y sobre la posibilidad de organizar un paseo que cruzase todos y cada

uno de los puentes una sola vez (camino euleriano). Su solucin constituy el

comienzo vigoroso de una nueva rama de la matemtica la teora de grafos y

con ella, de la topologa general.

Se cuenta que William Rowan Hamilton, recibi dinero por una de sus publicaciones

que consisti en un juego matemtico comercializado con el nombre de Viaje por el

Mundo. Se trataba de efectuar, por todos los vrtices de un dodecaedro regular (las

ciudades de ese mundo), un viaje que no repitiese visitas a ciudades, circulando por

los bordes del dodecaedro y volviendo al punto de partida (camino hamiltoniano).

La teora de los campos conceptuales de Vergnaud, es una teora cognitivista que se

propone desentraar el modo en que se genera el conocimiento en el sujeto. El0bjetivo de la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud, es el de

proporcionar un encuadre terico a las investigaciones sobre actividades cognitivas

complejas, en especial referidas a los aprendizajes cientficos y tcnicos. Se trata de

una teora psicolgica del concepto o, mejor dicho, de la conceptualizacin del real,

que permite estudiar las filiaciones y las rupturas entre los conocimientos, desde el

punto de vista conceptual.


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Uno de sus presupuestos bsicos es que el conocimiento se constituye y se

desenvuelve en el tiempo, en interaccin adaptativa del individuo frente a las

situaciones que experimenta. El funcionamiento cognitivo de un individuo (nio,

adolescente o adulto), cuando se enfrenta a una cierta situacin, tiene que ver con

los conocimientos que ya dispone y con los aspectos nuevos que esos

conocimientos incorporan, por estar siendo empleados para abordar una situacin

diferente.

Son esos nuevos aspectos los que colaboran en el desenvolvimiento de

competencias ms complejas. La teora de Vergnaud busca colocar, en el mismo

foco esos dos aspectos: el funcionamiento y el desenvolvimiento cognitivo.

Vergnaud argumenta que uno de los problemas de la psicologa cognitiva es el de

reconstruir los conocimientos implcitos en la accin

Para dar respuesta a ello, el autor se propone, en sus investigaciones, analizar la

evolucin de las concepciones y las prcticas de los individuos en diferentes

situaciones. De este modo, se ocupa de la psicognesis a corto y a largo plazo.

La expresin interaccin adaptativa, proviene de la influencia notable que tienen las

ideas de Piaget en la propuesta que hace Vergnaud. Piaget traslada la idea de

evolucin adaptativa de las especies al desarrollo del nio, particularmente al

pensamiento del nio. ...una evolucin adaptativa de los conocimientos, en el nio,

le permite proponerse como proyecto cientfico; no slo elaborar y acreditar la tesis

segn la cual los conocimientos actuales del sujeto proceden de la interaccin entresu experiencia y sus conocimientos anteriores (la tesis interaccionista), sino tambin

la que afirma que el conocimiento procede fundamentalmente de la accin sobre el

mundo, puesto que es sobre todo, mediante la accin, como el sujeto pone a prueba

sus conocimientos y los modifica (tesis operatoria).

Las situaciones a las que el sujeto se enfrenta, no hay que entenderlas en el sentido


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de situaciones didcticas. Se trata ms bien de tareas. Toda situacin compleja

puede ser analizada como una combinacin de tareas, de las que es importante

conocer su naturaleza y las dificultades propias.

La dificultad de una tarea no es consecuencia del resultado de adicionar las

dificultades de las subtareas, que son parte de ella. Sin embargo el desempeo en

cada subtarea afecta al desempeo global. "Se puede pensar en una situacin

como un cierto complejo de objetos, propiedades y relaciones en un espacio y

tiempo determinado, envolviendo al sujeto y a sus acciones". Franchi, recrea la

idea de situacin asociada al sujeto que la enfrenta, actuando sobre ella, en unas

determinadas condiciones espacio-temporales.

Vergnaud identifica dos caractersticas bsicas en relacin con el sentido de las

situaciones: la historia y la variedad. Es decir, en un cierto campo conceptual existe

una gran variedad de situaciones, y los alumnos conceptualizan en funcin de las

situaciones que se les presentan y que progresivamente dominan. En particular, son

de gran importancia las primeras situaciones que se le presentan en relacin con los

conocimientos y procedimientos que nos interesa que aprendan. Sostiene Vergnaud,

que muchas de las concepciones de los estudiantes, provienen de las primeras

situaciones que han enfrentado y han dominado o han intentado modificar.

La Teora de los Campos Conceptuales permite, entonces, analizar cmo se

organizan las ideas que los sujetos ya tiene conectadas unas con otras y de qu

forma esto genera nuevos conceptos y representaciones a lo largo del tiempo. En

estas afirmaciones, se advierten los procesos antes mencionados de funcionamiento

y desenvolvimiento cognitivo. El funcionamiento cognitivo (unas ideas o nociones,vinculadas a otras) se desenvuelve para hacer frente a una cierta situacin,

tornndose (ese funcionamiento) ms poderoso, en tanto incorpora aspectos nuevos

que le ofrece la situacin. Es para destacar la relevancia asignada a los

conocimientos previos, que ya trae el sujeto para hacerle frente a los problemas que

se le presentan. Estos problemas son tanto de ndole prctica, cuanto terica.


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Es una teora que se ocupa del conocimiento y de cmo se produce ese

conocimiento cognitivamente y las respuestas a ello, hay que buscarlas en lo que las

personas hacen y en la manera en que organizan su conocimiento. La teora de los

campos conceptuales supone que el alma del desenvolvimiento cognitivo es la

conceptualizacin.

Las consideraciones previas ponen de relieve que la base para el desarrollo

cognitivo es la conceptualizacin, de donde deriva la importancia atribuida al

contenido.

Vergnaud reconoce que ha conformado su propuesta, incorporando aportaciones de

Piaget, de quien es su discpulo, y de Vigotsky. De Piaget recupera, adems de la

nocin de que el conocimiento es adaptativo que ya se ha comentado ms arriba, el

concepto de esquema. Se trata de una idea muy potente, que sintetiza la manera en

que un sujeto puede representarse una accin, haciendo uso de alguna forma de

lenguaje. El concepto de esquema es la bisagra entre la representacin (que se

asume en alguna forma de lenguaje) y la accin. Esta propuesta supera a la

piagetiana en dos aspectos notables:

Docente, mbito de la Clase Saber a ensear interaccin gravitatoria entre Lenguaje

y smbolos; Alumno, Lenguaje y smbolos. El sujeto de Vergnaud es un "sujeto en

situacin". Son las situaciones, las que constituyen el campo de entrada a un

determinado campo conceptual. Es a partir de ellas, que podrn estudiarse los

procesos de funcionamiento y desenvolvimiento cognitivo.

Se hace referencia explcita, al contenido del conocimiento y se preocupa poranalizar el dominio conceptual de ese conocimiento. Vergnaud no concuerda con el

desarrollo de las "capacidades generales de los sujetos". Por el contrario, considera

que solamente conociendo ciertas especificidades de un dominio conceptual, se

estar en condiciones de proponer situaciones para colaborar en la

conceptualizacin de los individuos.

En cuanto a los aportes vigotskianos, se advierte en el planteo, un nfasis tanto en el


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domino de simbolismos y el lenguaje, como en el rol del docente, como el mediador

por excelencia, cuya funcin especfica es la de proporcionar las situaciones ms

oportunas para que los estudiantes puedan poner en juego sus esquemas, en la

zona de desarrollo prximo.

Luego, hay que asumir que, son las situaciones las responsables por el sentido que

es atribuido a un cierto concepto. No obstante, debe quedar claro que el sentido no

est, ni en las situaciones, ni en el concepto, sino en la relacin que el sujeto

establece con esa situacin. Claro que esa relacin que el sujeto establece, al ser

enfrentado a una situacin, est mediada de esquemas. Sern, entonces, los

invariantes operacionales, contenidos en los esquemas del sujeto, los responsables

por el sentido atribuido a la situacin 1. Pero como ya se anticip, cada dominio

conceptual puede abordarse por infinidad de situaciones; de manera que el sentido

de un cierto concepto resulta de los diferentes esquemas, que el sujeto es capaz de

desenvolver frente a una variedad de situaciones, en las cuales ese concepto

participa. Asimismo, una situacin particular, no evoca en el individuo todos los

esquemas que dispone, en relacin con ese concepto especfico.

1.3.2.1 Formas de organizar la Enseanza

1.3.2.1.1Generadoras de Autonoma

1.3.2.1.1.1 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).-Es uno de los mtodos

de enseanza - aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de

educacin superior en los ltimos aos.

El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional, se invierte al trabajar

en el ABP. Mientras, tradicionalmente, primero se expone la informacin yposteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso

del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de

aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos, desde el planteamiento original del problema

hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos,


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compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y

desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el

mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin.

El mtodo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras

aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case

Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en

Canad, en la dcada de los 60's.

Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin

mdica, cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin

de temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en

problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento

que se ponen en juego para dar solucin al problema. El ABP en la actualidad es

utilizado en la educacin superior, en muy diversas reas del conocimiento.

La educacin tradicional, desde los primeros aos de estudios hasta el nivel de

posgrado, ha formado estudiantes que comnmente se encuentran poco motivados

y hasta aburridos con su forma de aprender; se les obliga a memorizar una gran

cantidad de informacin, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior

a la escuela o bien en muy corto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de

mucho de lo aprendido y gran parte de lo que logran recordar, no puede ser aplicado

a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad.

Como consecuencia de una educacin pasiva y centrada en la memoria, muchos

alumnos presentan incluso dificultad para razonar de manera eficaz.

El ABP es muy til cuando se desea la participacin de todo el grupo. La escuela, enmuchos casos, presentan dificultades para asumir las responsabilidades

correspondientes a la especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan; de igual

forma, se puede observar en los estudiantes, la dificultad para realizar tareas

trabajando de manera colaborativa.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano.


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Tiene particular presencia la teora constructivista. De acuerdo con esta postura, en

el ABP se siguen tres principios bsicos: El entendimiento con respecto a una

situacin de la realidad, surge de las interacciones con el medio ambiente. El

conflicto cognitivo, al enfrentar cada nueva situacin, estimula el aprendizaje. El

conocimiento se desarrolla, mediante el reconocimiento y aceptacin de los

procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales

del mismo fenmeno.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico, en el mismo proceso de

enseanza aprendizaje; no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte del

mismo proceso de interaccin para aprender. El ABP busca que el alumno

comprenda y profundice adecuadamente, en la respuesta a los problemas que se

usan para aprender, abordando aspectos de orden filosfico, sociolgico,

psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo lo anterior, con un enfoque integral. La

estructura y el proceso de solucin al problema, estn siempre abiertos, lo cual

motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemtico, en una

experiencia colaborativa de aprendizaje.

Algunas caractersticas del ABP: Es un mtodo de trabajo activo, donde los alumnos

participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento. El mtodo se

orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados, para lograr el

aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. El aprendizaje se centra en el

alumno y no en el profesor, o slo en los contenidos. Es un mtodo que estimula el

trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos. Los

cursos, con este modelo de trabajo, se abren a diferentes disciplinas del

conocimiento. El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusin de un problema y el

aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema. Es un mtodo

que estimula el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante, al enfrentarlo a

situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.


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Objetivos del ABP

El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisicin de

conocimientos propios de la especialidad de estudio, adems de habilidades,

actitudes y valores. (6)

1.3.2.1.1.2 El Taller.-Un taller pedaggico es una reunin de trabajo donde se unen

los participantes en pequeos grupos o equipos, para hacer aprendizajes prcticos,

segn los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que los organice.

Puede desarrollarse en un local, pero tambin al aire libre. No se concibe un taller

donde no se realicen actividades prcticas, manuales o intelectuales. Pudiramos

decir, que el taller tiene como objetivo la demostracin prctica de las leyes, las

ideas, las teoras, las caractersticas y los principios que se estudian, la solucin de

las tareas con contenido productivo.

Por eso el taller pedaggico resulta una va idnea para formar, desarrollar y

perfeccionar hbitos, habilidades y capacidades que le permiten, al alumno, operar

con el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a s mismo.

Organizacin metodolgica del taller

La forma de organizacin de los talleres est ntimamente ligada con la creatividad,

la experiencia directa de los sentidos, con la posibilidad de abordar la realidad,

desde diferentes ngulos, con la magia, la fantasa y la imaginacin.

La organizacin metodolgica del taller vara en correspondencia con los objetivos y

requiere de una permanente retroalimentacin conceptual referencial.Puedehacerse a travs del seminario como forma de organizacin, en la que los

estudiantes discuten, valoran, analizan, fundamentan contenidos tericos-prcticos

a partir de su estudio en la literatura cientfica actualizada o de conferencias, en las

que se realicen exposiciones tericas que se van alternando (stas pueden hacerlas

disertantes externos o los propios integrantes del grupo con un preparacin previa).


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El taller como espacio de trabajo colectivo, requiere de un ritmo activo, de un

conjunto de mtodos y tcnicas de trabajo grupal que posibiliten la produccin

colectiva. Debemos tener siempre presente que, la " clase" no admite estructuras,

tipos y mtodos de trabajo, que se repitan continuamente.

El profesor, en su funcin de coordinador, debe ser responsable de que el grupo

funcione y se centre en la tarea educativa propuesta. Sus intervenciones deben ser

pocas y breves. En este sentido, deber actuar sealando contradicciones,

efectuando sntesis que muestren las posiciones adaptadas a la discusin,

destacando -para que sea considerado- algn punto de vista o dato importante que

haya pasado inadvertido por el grupo, rescatando temas abandonados ,

conduciendo el anlisis a un episodio, interpretando el acontecer del grupo,

problematizando en todo momento con preguntas que abran y amplen la discusin,

aportando informacin que luego ser profundizada por la investigacin del grupo, la

entrega de algn material o la exposicin de un miembro del equipo de investigacin

o invitado especial.

El taller puede desarrollarse con un equipo de profesores, en que uno hace la

funcin de coordinador y otro de observador; tambin puede valorarse la alternativa

de dar el rol de coordinador y de observador a algn estudiante, y as se van

desarrollando las habilidades de direccin del proceso pedaggico.

El observador tiene una funcin fundamentalmente investigadora, especialmente del

proceso de aprendizaje colectivo. Le corresponde el registro de lo verbal y de lo no

verbal, de los sentimientos latentes en el grupo durante la actividad. Deber

diferenciar, claramente, el registro de lo que sucede o de lo que siente o interpreta.Al final de la actividad, informar al grupo sobre el cumplimiento de la tarea y las

recomendaciones para mejorar.

Se pueden distinguir diferentes fases o etapas de un taller: problematizacin,

reconstruccin de episodios, interpretacin de episodios, formulacin de hiptesis

sobre la situacin seleccionada, validacin de hiptesis de situaciones, elaboracin


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de instrumentos de investigacin que se proponen aplicar, procesamiento de los

instrumentos aplicados, construccin de alternativas que permitan la proyeccin de

la estrategia de accin, valoracin de estrategias y elaboracin de textos.

Las etapas antes planteadas, pueden variar en funcin de los objetivos, por ser la

organizacin metodolgica, una proyeccin subordinada a los objetivos.

Un requerimiento metodolgico importante, a tener en cuenta en el desarrollo de

"talleres" es el tiempo y su distribucin. El taller requiere de ms tiempo que las

dems formas de organizacin utilizadas, para lograr los objetivos generales que se

plantea. (8)

1.3.2.1.1.3 Mtodo de Proyecto.-El aprendizaje mediante el mtodo de proyectos

fomenta una actuacin creativa y orientada a los objetivos, en el sentido de que se

transmiten, las competencias especficas, sobre todo las competencias

interdisciplinarias, a partir de las experiencias de los propios alumnas/os.

La clave de la eficacia y aceptacin del mtodo de proyectos radica en su

adecuacin, a lo que podran denominar, caractersticas necesarias para el

desarrollo de competencias: Carcter interdisciplinario, aprendizaje orientado a

proyectos, formas de aprendizaje autnomo, aprendizaje en equipos, aprendizaje

asistido por medios.

Como se puede comprobar, el mtodo de proyectos, a diferencia de los mtodos de

aprendizaje tradicionales, como el mtodo de instruccin (los cuatro pasos), mtodo

expositivo, leccin magistral, etc., rene todos los requisitos necesarios, como

instrumento didctico, para el desarrollo de competencias.

El mtodo de proyectos, permite desarrollar el modelo ideal de una accin completa

a travs de las seis fases del proyecto: informar, planificar, decidir, realizar, controlar,

valorar reflexionar (Evaluar).( 14 )


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1.3.2.1.1.4 Mtodo de Casos.- Es la descripcin de una situacin concreta con

finalidades pedaggicas para aprender o perfeccionarse, en algn campo

determinado. El caso se propone a un grupo-clase, para que individual ycolectivamente lo sometan al anlisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el mtodo

del caso, se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los problemas,

lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habra que emprender,

contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La

situacin puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado, con

soporte informtico o audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes (no

tiene una nica solucin).

OBJETIVOS DEL MTODO DE CASOS

Formar futuros profesionales capaces de encontrar, para cada problema particular, la

solucin experta, personal y adaptada al contexto social, humano y jurdico dado.

Trabajar desde un enfoque profesional, los problemas de un dominio determinado. El

enfoque profesional, parte de un problema real, con sus elementos de confusin, a

veces contradictorios, tal como en la realidad se dan y se pide una descripcinprofesional, tericamente bien fundada; comparar la situacin concreta presentada

con el modelo terico; identificar las peculiaridades del caso; proponer estrategias de

solucin del caso; aplicar y evaluar los resultados.

Es til para crear contextos de aprendizaje, que faciliten la construccin social del

conocimiento y favorezcan la verbalizacin, explicitacin, el contraste y la

reelaboracin de las ideas y de los conocimientos. (15)


1.3.2.1.2.1 Debate.-Es un acto de comunicacin que consiste en la discusin de un

tema polmica entre dos o ms personas; tiene un carcter argumentativo, est

dirigido generalmente por una persona que asume el rol de moderador, para que de

este modo, todos los participantes en el debate tengan garantizada la formulacin de


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su opinin y aunque no se trata de una disputa que busca un ganador, sino ms bien

de poder conocer las distintas posturas sobre un determinado tema, normalmente,

siempre se habla de quien lo ha ganado. Esto ltimo se medir por quin mejor

sostenga una idea, ms que por el que tenga la razn. (7)

1.3.2.1.2.2 Trabajo Colaborativo.-Se define como procesos intencionales de un

grupo para alcanzar objetivos especficos, con herramientas diseadas para dar

soporte y facilitar el trabajo.

En el marco de una organizacin, el trabajo en grupo con soporte tecnolgico, se

presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y

minimizar la prdida de tiempo e informacin, en beneficio de los objetivos

organizacionales.

El mayor desafo es lograr la motivacin y participacin activa del recurso humano.

Adems, deben tenerse en cuenta los aspectos tecnolgico, econmico y las

polticas de la organizacin. Trabajo colaborativo son palabras para designar el

entorno en el cual todos los participantes del proyecto trabajan, colaboran y se

ayudan para la realizacin del proyecto.

Elementos del trabajo colaborativo:

Ambiente: controlado y cerrado.

Motivacin: la persona es convencida por la organizacin.

Tipo de proceso: se formaliza el proceso grupal.

Aporte individual: conocimiento y experiencia personal al servicio de los interesares

organizacionales.

Pasos del proceso grupal: se deben definir claramente y previamente.

Es necesario un control del proceso de aprendizaje, por parte del profesorado.

Reglas; rgidas, definidas previamente.

Desarrollo personal: supeditado a los objetivos organizacionales.

Productividad: es su fin.


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Preocupacin: la experiencia en funcin de los resultados; la motivacin es

extrnseca.

Software: contiene todo lo que se puede y no se puede hacer.

Otro elemento del trabajo cooperativo es que "ayuda a potenciar aspectos afectivos

actitudinales y motivacionales y genera aspectos muy positivos para el logro de los

aprendizajes"; el hecho de pertenecer a un grupo, con un objetivo en comn, permite

estrechar lazos en los participantes y les genera sentido de pertenencia. Claro est

que el objetivo de un trabajo colaborativo es producir algo, que puede ser un

conocimiento o un objeto tangible; pero en ocasiones, el hecho de pertenecer a una

organizacin, tambin puede ser el objetivo de los participantes; por lo tanto, la

motivacin puede ser tambin intrnseca del propio proyecto.( 9 )

1.3.2.1.2.3 Lluvias de Ideas.-Es una herramienta de trabajo grupal que facilita el

surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La lluvia de

ideas es una forma de organizacin de la enseanza, que sirve para generar ideas

originales en un ambiente relajado.

Esta herramienta fue ideada en el ao 1941 por Alex Faickney Osborn, cuando subsqueda de ideas creativas, result en un proceso interactivo de grupo no

estructurado, que generaba ms y mejores ideas que las que los individuos podan

producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de hacer

sugerencias sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de

los participantes.

La "Lluvia de ideas" es una forma de organizacin que se utiliza para generar

muchas ideas en un grupo. Requiere la participacin espontnea de todos.

Con la utilizacin de la "Lluvia de ideas", se alcanzan nuevas ideas y soluciones

creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos.


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El clima de participacin y motivacin generado por la "Lluvia de ideas" asegura

mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, ms compromiso con la

actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos.

AplicacionesLa "Lluvia de ideas" se usa para generar un gran nmero de ideas en un corto

periodo de tiempo.Se puede aplicar en cualquier etapa de un proceso de solucin de

problemas. Es fundamental para la identificacin y seleccin de las preguntas que

sern tratadas en la generacin de posibles soluciones. Es muy til cuando se desea

la participacin de todo el grupo.

Se debe:

Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas, evitar crticas, evaluaciones o

juzgamientos de las ideas presentadas, presentar las ideas que surgen en la mente,

sin elaboraciones o censuras, estimular todas las ideas, por muy "malas" que ellas

puedan parecer, "utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas. (10)

1.3.2.1.2.4 Phillip 6-6.-Es una discusin en grupo en la que un grupo mayor se

divide en subgrupos de seis personas, para que en seis minutos de trabajo colectivo

expresen su opinin sobre un tema. Luego, hay una plenaria, en la cual un

integrante por grupo expone las conclusiones a las que llegaron.

Sus objetivos son:

Lograr la participacin del grupo general.

Reunir un buen nmero de interpretaciones sobre un tema.

Evitar el monopolio interpretativo y participativo.

Estimular el trabajo de aquellos participantes tmidos o pasivos.

Normas para su realizacin:

Describir la actividad.

Dar a conocer el tema o subtemas a desarrollar.

En cada subgrupo, se debe nombrar un relator. Relator es la persona que durante

los seis minutos apunta todas las ideas, y a partir de ellas hace una sntesis que


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luego expondr en la plenaria.

Esta forma de organizacin de la enseanza se aplica: Despus de actividades en

las que la asamblea ha tenido una actitud pasiva: conferencias, pelculas, proyeccin

de diapositivas, audiciones, dramatizaciones entre otras; para realizar anlisis de

artculos de revistas o peridicos y para analizar situaciones conflictivas y sacar

conclusiones. (11)

1.3.2.1.3Formas de Organizacin Estticas

1.3.2.1.3.1 Demostraciones.-Esta forma de organizacin de la enseanza, tambin

conocida como demostracin, implica que el maestro demuestre a los jvenes cmo

hacer algo. Por ejemplo, cmo cambiar una llanta de automvil, preparar una

receta o hacer un nudo.

Otra clase de demostracin es la demostracin de resultados. Es una manera de

ensear buenas prcticas. Esta permite al maestro demostrar los resultados

que se pueden obtener al experimentar con objetos, plantas etc. Por ejemplo, se

podra demostrar qu le sucede a una flor blanca cuando se le agrega colorante azul

al agua. Esta es una herramienta que da la oportunidad de que la se enseanza

muy efectiva.( 12 )

1.3.2.1.3.2 Tcnica de la Pregunta.-Esta forma de organizacin es una manera

rpida y efectiva para que el grupo comparta sus conocimientos.Las preguntas que

el lder hace, pueden estimular a que los participantes enfoquen su atencin y sus

pensamientos en el tema. Una sesin de preguntas y respuestas se puede realizar

de diferentes maneras:

El lder puede, formular la pregunta y dirigirla, especficamente, a un miembro del

grupo. La visita de un lder y otros miembros del grupo, a la casa de uno de los

miembros, ofrece la oportunidad para que ellos hagan sugerencias constructivas.

Tambin se pueden coordinar recorridos (giras), a sitios que estn usando las


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prcticas recomendadas para observar los resultados de demostraciones a largo

plazo.( 13 )

1.3.2.1.3.3 Exposicin.-Comnmente, la forma de organizacin de la exposicin se

asocia con la excesiva presentacin verbal (el rollo) que el profesor maneja durante

la sesin de clase. En un sentido positivo, podramos interpretar que el rollo

corresponde al desarrollo de un tema, debidamente justificado en relacin con los

contenidos del curso. En sentido negativo, el rollo significa ideas poco claras y

repetitivas cuyo nico objetivo es ocupar el tiempo destinado a la sesin de clase.

La exposicin consiste en la presentacin de un tema, lgicamente estructurado, en

donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque tambin puede serlo un texto

escrito. La exposicin provee de estructura y organizacin al material desordenado,

pero tambin permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de

informacin.

El mtodo expositivo que se vale del lenguaje oral, es uno de los ms antiguos. Si

bien pudiera pensarse que con la invencin de la imprenta su uso disminuira, no fue

as, pues incluso en nuestra poca se ha mantenido como una prctica comn en

los diferentes niveles del sistema educativo, incluyendo la universidad.

En la actualidad, con las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la

informacin, el profesor puede estructurar y organizar un determinado material para

hacerlo ms accesible a sus alumnos, bajo la modalidad de un texto escrito.En los ltimos aos, se ha venido haciendo mucho nfasis en la necesidad de

alternar el uso de la exposicin con otras tcnicas didcticas, incluso en una misma

sesin de clase. Es decir, se alude a la necesidad del manejo de exposiciones

espaciadas (Collins, 1997), donde la exposicin se da en segmentos. Se hacen

pausas en puntos lgicos de la exposicin, donde el profesor se dirige a los alumnos

(haciendo alguna pregunta o solicitando que lleven a cabo alguna actividad), para


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mantenerlos involucrados con el tema. De esta manera, la exposicin puede resultar

ms dinmica. Esto permite, adems, que los alumnos tengan tiempo para procesar

y comprender el contenido manejado durante la exposicin. Los profesores, por su

parte, tienen oportunidad de darse cuenta si hay algo que no est quedando claro.

La exposicin se asocia directamente a una actividad realizada por el profesor; sin

embargo, se debe tener en cuenta que tambin puede ser empleada por los alumnos

o bien, por alguna persona externa al grupo. Este escrito aborda el uso de la misma

en trminos del profesor, sin por ello perder de vista que igualmente cumple su

funcin didctica cuando es utilizada adecuadamente, por algn otro sujeto del

grupo o alguien externo al mismo. (16 )

1.3.2.2 Enfoques Metodolgicos de la Enseanza Dinmicas

1.3.2.2.1 El Aprendizaje Significativo.-De acuerdo al aprendizaje significativo, los

nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva

del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos

con los anteriormente adquiridos; pero tambin, es necesario que el alumno se

interese por aprender lo que se le est mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la

informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la

estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva

informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo

plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje

por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende

los recursos cognitivos del estudiante.(17)

1.3.2.2.2 El Aprendizaje Cooperativo.- La reforma educativa actual, enfatiza los

procedimientos, valores y actitudes que constituyen el currculo y la intervencin

educativa. Segn ste, lenguaje e impulso, el trabajo en grupo, la formacin de

equipos de aprendizaje, el desarrollo de actitudes de cooperacin, etc., constituyen

una variable importante de formacin bsica en la Enseanza Superior, de cara a


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una eficaz integracin de los egresados, al mbito laboral.

En este proceso de convergencia la actividad docente adquiere nuevos enfoques

(tutorizacin y atencin ms personalizada del alumno, seguimiento y evaluacin de

las actividades no presenciales, coordinacin entre docencia presencial y no

presencial...), lo que supone implicaciones directas en la metodologa docente. Por

esto consideramos fundamental, el conocimiento y utilizacin de otras tcnicas o

estratgicas metodolgicas que aseguren el proceso de enseanza-aprendizaje, en

el que el alumno ha de ser el eje fundamental, en torno al cual gire el diseo de los

currculos de cada plan de estudios.

El aprendizaje cooperativo hace referencia a un modo alternativo de organizar los

procesos cognitivos que se han de provocar en un proceso de enseanza

aprendizaje tanto dentro, como fuera del aula. Es decir, con el se trata de superar

determinadas lagunas generadas con la aplicacin exclusiva de tcnicas

tradicionales de aprendizaje grupal, interesadas ms en resultados que en

rendimientos; responsabilidades grupales, ms que individuales; grupos

homogneos, ms que heterogneos; lderes nicos, en vez de liderazgos

compartidos, etc.

En el desarrollando de los contenidos de la asignatura de Diagnstico en

Educacin a travs de una metodologa cooperativa, al principio del curso (ms

autnoma y dialctica), para finalizar el temario a travs de una metodologa

expositiva tradicional (ms individualista y competitiva), las habilidades trabajadas,

observadas y valoradas han sido estas diez:

Habilidades Comunicativas: Desarrollo de capacidad verbal, en cuanto a

comprender, explicar, preguntar y responder A pesar de todas las ventajas que tieneesta metodologa, debemos ser conscientes de que nos vamos a encontrar con

algunas dificultades, que sealamos a continuacin: Espacios/aulas inadecuadas

para el desarrollo de trabajos en grupo, dificultad para seleccionar textos apropiados,

el tiempo para corregir y evaluar se incrementa, cambio en el sistema de evaluacin:

continua al final, absentismo escolar ante los exmenes, falta de experiencia del

profesorado, individualismo del profesorado, excesivo nmero de alumnos por aula.


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En este trabajo, concretamente, nos hemos centrado en analizar el grado de

desarrollo de determinadas habilidades sociales en el alumnado de Psicopedagoga,

como debatir, utilizar correctamente terminologa de la asignatura, etc.

Capacidad de Sntesis: Para extraer lo fundamental, prescindiendo de lo accesorio.

Anlisis y Reflexin: Capacidad para deliberar, pensar, repasar, reconsiderar y

madurar una idea, antes de tomar una decisin.

Crtica Constructiva: Capacidad para posicionarse ante las opuestas o diferentes

intervenciones de los compaeros, sin anularlos, ni imponerse, sino aportando su

visin y enriqueciendo el resultado.

Implicacin: Aportar sugerencias e ideas en las diferentes actividades,

comprometindose en su desarrollo, hasta el final.

Autonoma: Resolver actividades utilizando recursos propios, sin recurrir a la ayuda

inmediata de la profesora.

Creatividad: Disear o generar recursos didcticos (debate, rol-playing,

dramatizacin, etc.) con ingenio, novedad y aplicabilidad.

Autoevaluacin: Reconocer las dificultades y potencialidades de trabajar

cooperativamente.

Autoplanificacin: Gestionar el propio tiempo.

Por otro lado, se analiza la propia metodologa del aprendizaje cooperativo, respecto

a los siguientes parmetros:

Recursos: El material adicional (artculos y textos) y los trabajos propuestos, estaban

bien seleccionados y han contribuido a la mejor comprensin de la materia.

Objetivos: Tener claro en todo momento lo que se tiene que hacer, tanto en clase

como fuera de clase.

Relaciones Interpersonales: Manteniendo una relacin cercana, fluida yenriquecedora con la profesora.

Interaccin con el Grupo-Clase: Mejorando la cooperacin, conocimiento y

comunicacin, con diferentes compaeros de la clase.

Contenidos: Ampliando, mediante puntos de vista de diferentes autores y

compaeros, el conocimiento que tena sobre los contenidos de la materia.

Carga de trabajo en la asignatura, aplicando el aprendizaje cooperativo, en


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comparacin con otras del mismo curso.

Ritmo de trabajo de la asignatura aplicando el aprendizaje cooperativo, en

comparacin con otras del mismo curso.

Mtodos de evaluacin del trabajo realizado adecuados (autoevaluacin, etc.).

Motivacin: Aumento del inters por sta asignatura gracias a la aplicacin del AC.

La metodologa del aprendizaje cooperativo es mejor que la metodologa tradicional.

Existen diversas a travs de las cules el profesor puede disear las tareas a

realizar, as como diversas formas de evaluar los resultados.(18)

1.3.2.2.3 Aprendizaje Colaborativo: un cambio en el rol del profesor.

En la educacin tradicional el profesor ha estado destinado a ser el nico

responsable del aprendizaje de los alumnos, definiendo los objetivos del

aprendizaje o de las unidades temticas, diseando las tareas de aprendizaje y

evaluando lo que se ha aprendido por parte de los alumnos. Numerosas

investigaciones gira, hoy en da, en torno a los modelos colaborativos, como

mecanismo para mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje dentro de las

salas de clase. No obstante poco se ha mencionado, respecto a cmo su

implementacin generar cambios radicales en el entorno educativo, cambios

en los roles de los estudiantes y lo que es ms importante, del rol de los

profesores dentro de este modelo. El presente artculo pretende mostrar

algunas de las caractersticas ms importantes que deben considerarse, por parte

de los profesores, al tratar de utilizar un modelo colaborativo dentro de su ambiente

acadmico.

Palabras Claves: Aprendizaje colaborativo, roles, diseador instruccional,

mediador cognitivo, instructor.

En este modelo de colaboracin, los profesores invitan a sus estudiantes adefinir los objetivos especficos, dentro de la temtica que se est enseando,

brindando opciones para actividades y tareas que logren atraer la atencin de los

alumnos, animando a los estudiantes a evaluar lo que han aprendido. Los

profesores animan a los estudiantes al uso de su propio conocimiento,

asegurando que los estudiantes compartan su conocimiento y sus estrategias

de aprendizaje, tratando a los dems con mucho respeto y enfocndose en


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altos niveles de entendimiento. Ellos ayudan a los estudiantes a escuchar

diversas opiniones, a soportar cualquier crtica de una temtica con evidencia,

a usar en pensamiento crtico y creativo y a participar en dilogos abiertos y

significativos .

Supongamos por ejemplo, que los estudiantes deben leer un captulo sobre el

descubrimiento de Amrica y deben preparar un producto sobre este tpico. Mientras

que el profesor en los esquemas tradicionales, les pedira un informe escrito de 10 o

ms pginas, un profesor bajo este nuevo esquema preguntara a los estudiantes

cmo definir el producto. Algunos podran realizar un vdeo, algunos podran

dramatizar algunos eventos que sucedieron en la poca del descubrimiento,

otros podran investigar las fuentes originales que soportan o no soportan el

captulo ledo y hacer comparaciones entre ellas, y algunos podran escribir un

ensayo de 10 o ms pginas. Hay aqu dos puntos importantes: (1) los

estudiantes tienen la oportunidad de preguntar y de investigar temas de inters

personal, y (2) tienen voz y voto en el proceso de toma de decisiones. Estas

oportunidades son esenciales tanto para el aprendizaje auto- regulado, como

para la motivacin.

Aprendizaje Colaborativo. Es el uso instruccional de pequeos grupos, de tal

forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y

el de los dems. Los estudiantes trabajan colaborando. Este tipo de aprendizaje

no se opone al trabajo individual, ya que pueden observarse como una estrategia

de aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo global del alumno.

Los mtodos de aprendizaje colaborativo, comparten la idea de que los

estudiantes trabajan juntos para aprender y son responsables del aprendizajede sus compaeros, tanto como del suyo propio. Todo esto trae consigo una

renovacin en los roles asociados a profesores y alumnos, tema de este

trabajo. Esta renovacin tambin afecta a los desarrolladores de programas

educativos. Las herramientas colaborativa deben enfatizar aspectos, como el

razonamiento y el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo. (19)


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1.3.2.2.4 Constructivismo.-Bsicamente, puede decirse que el constructivismo es

el enfoque o la idea que sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y

sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del

ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una

construccin propia que se va produciendo da a da, como resultado de la

interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin

constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin

del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin?

Fundamentalmente, con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya

construy en su relacin con el medio que lo rodea.

Esta construccin que realizamos todos los das, y en casi todos los contextos en losque se desarrolla nuestra actividad, de qu depende? Depende sobre todo de dos

aspectos, a saber: de la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin

y de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.

El constructivismo en el Aula

Todo aprendizaje constructivo supone una construccin, que se realiza a travs deun proceso mental, que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero

en este proceso, no es solo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y

sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento ha abierto nuevas

vas intransitables hasta entonces, pero que a partir de este momento, pueden ser

de nuevo recorridas.

Supongamos que la nueva construccin sea toda una serie de razonamientos

elaborados por el individuo, que hacen posible la resolucin de un problema. Elresultado final, la resolucin del problema, no es ms que el eslabn final y visible

del proceso. La adquisicin ms importante para el individuo ha sido la elaboracin

de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solucin, ms an que la

solucin en s misma, porque ha adquirido una nueva competencia que le permitir

generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.

El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es


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generalizable, sino que permanece ligado slidamente a la situacin en que se

aprendi, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.

La necesidad de que el nio construya los conocimientos, puede parecer una

prdida de tiempo innecesaria, cuando pueden transmitirse directamente, yaconstruidos; pero estos conocimientos adquiridos de modo mecnico, slo sirven

para ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se

olvidan, tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es

decir, pasar unos exmenes (se estima que puede durar en la memoria entre seis y

ocho semanas).

En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia a los contenidos

previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interaccin nula omnima, entre la informacin recientemente recibida y la ya almacenada. Es por ello,

que cada unidad o fragmento de conocimiento debe ser almacenado,

arbitrariamente, en la estructura cognitiva.

Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabn que se

engancha al eslabn del conocimiento previo (ideas, hiptesis, preconceptos o

conocimientos sobre el tema nuevo).

Una de las caractersticas del constructivismo, es tambin considerar positivo el

momento del error; el error sistemtico (propio del proceso de construccin del

conocimiento) para producir desde la interaccin, la reflexin que lleva al sujeto a

corregirlo y a aprender.

El profesor debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno PENSAR,

es decir: Diferenciar, Clasificar, Descubrir, Analizar, Anticipar, Deducir, Reinventar,

Comparar, Reflexionar, Discutir, Autocorregirse.(20)

1.3.2.2.5 Pedagoga Conceptual.-Es un modelo pedaggico que ha surgido como

el resultado de largos aos de reflexin e investigacin en la Fundacin Alberto

Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, naciendo como paradigma para

suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del prximo


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siglo.

Busca formar instrumentos de conocimiento, desarrollando las operaciones

intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carcter general y abstracto sobre

los particulares y especficos; planteando dentro de sus postulados, varios estados

de desarrollo, a travs de los cuales atraviesan los individuos a saber, el

pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y cientfico.

Su objetivo es, en definitiva, promover el pensamiento, las habilidades y los valores

en sus educandos, diferenciando a sus alumnos segn el tipo de pensamiento por el

cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto;

garantizando adems, que aprehendan los conceptos bsicos de las ciencias y las

relaciones entre ellos.

El perfil, de acuerdo al cual el modelo de la pedagoga conceptual busca formar a los

individuos, es el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo cientfico

o interpretarlo en el papel de investigadores. (21)

1.3.2.2.6 Aprendizaje Autorregulado.-Las descripciones de las estrategias de

autorregulacin, insisten en que los alumnos que las aplican suelen enfrentarse a las

tareas acadmicas con confianza y diligencia. Estos sujetos suelen ser conscientes,de poseer o no, las destrezas necesarias para abordar determinadas tareas y, a

diferencia de sus compaeros ms pasivos, se distinguen por realizar una bsqueda

activa de la informacin relevante para el aprendizaje y por su disposicin para

vencer los obstculos que se presentan en el desarrollo de las tareas. En definitiva,

los estudiantes que aplican estrategias de aprendizaje Autorregulado, consideran la

adquisicin del conocimiento como un proceso sistemtico y controlable y suelen

aceptar una gran responsabilidad por los resultados de su tarea de aprendizaje;

Adems, el xito en las tareas de aprendizaje generalmente orienta a estos

estudiantes a la formulacin de nuevas metas, de mayor nivel taxonmico. Desde

esta perspectiva, es comn que estos alumnos consigan integrar el conocimiento

declarativo y el conocimiento procedimental; habida cuenta de que ambos deben

movilizarse durante el proceso de aprendizaje y bsqueda de informacin relevante.

Las pautas de conducta anteriores, tendran su contrapartida en determinados


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procesos cognitivos que, en definitiva, seran los que caracterizaran el aprendizaje

autorregulado. Algunos autores distinguen entre los procesos de autorregulacin y

las estrategias destinadas a optimizar tales procesos. Aunque todos los alumnos

desarrollan, en mayor o menor medida, estrategias de este tipo, un rasgo distintivo

de los sujetos autorregulados es su conciencia de la relacin que existe entre los

procesos de autocontrol cognitivo, los resultados del aprendizaje y el uso de

estrategias destinadas a alcanzar las metas acadmicas. Adems, el aprendizaje

autorregulado incluira como rasgo adicional un proceso cclico mediante el que se

evala la efectividad de las estrategias de aprendizaje y se reacciona en

consecuencia. Entre el abanico de reacciones posibles, se incluyen tanto cambios en

la percepcin de las propias capacidades y en el autoconcepto, como cambios en el

uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y comprensin apropiadas a las nuevas

situaciones.

Un aspecto importante del aprendizaje autorregulado tiene que ver con las razones

del sujeto que aprende, para desarrollar estrategias de respuesta a la vista de los

resultados de los procesos de autorregulacin. Los diferentes autores, coinciden en

destacar el hecho de que es poco probable que los estudiantes apliquen estrategias

que exigen tiempo y esfuerzo, si ello no va seguido de algn tipo de xito. Que los

alumnos conozcan y apliquen las estrategias adecuadas de autorregulacin, ya es

problemtico en s mismo; adems, si los resultados de sus esfuerzos no son lo

suficientemente atractivos, es poco probable que se impliquen en las estrategias que

resultan costosas desde el punto de vista cognitivo.(22)

1.3.2.2.7 Aprendizaje Basado en Problemas.-Es una estrategia de enseanza-

aprendizaje, en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de

habilidades y actitudes resulta importante. En el ABP un grupo pequeo de alumnosse rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema

seleccionado o diseado, especialmente, para el logro de ciertos objetivos de

aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y

resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la

materia, elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que

comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen


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habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su

proceso de aprendizaje.(23)

1.3.2.3 Recursos de Aprendizaje.-Es cualquier material que, en un contexto

educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el

desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden

utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios

didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica, ser un

material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del

National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse

como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende

informar).

Cada medio didctico, ofrece unas determinadas prestaciones y posibilidades de

utilizacin en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que, en funcin del

contexto, le pueden permitir ofrecer las ventajas significativas frente al uso de

medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro,

siempre debemos considerar el contexto de aplicacin (un material multimedia

hipertextual no es "per se" mejor que un libro convencional). Estas diferencias, entrelos distintos medios, vienen determinadas por sus elementos estructurales:

El sistema simblico que utiliza para transmitir la informacin: textos, voces,

imgenes estticas, imgenes en movimiento... Estas diferencias, cuando pensamos

en un contexto concreto de aplicacin, tienen implicaciones pedaggicas, por

ejemplo: hay informaciones que se comprenden mejor, mediante imgenes, algunos

estudiantes captan mejor las informaciones icnicas concretas, que las verbalesabstractas, etc.

El contenido que presenta y la forma en que lo hace: la informacin que gestiona,

su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los

organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes,

etc.), manera en la que se presenta. As, incluso tratando el mismo tema, un material

puede estar ms estructurado, o incluir muchos ejemplos y ancdotas, o proponer


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ms ejercicios, en consonancia con el hacer habitual del profesor, etc.

La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como

instrumento de mediacin, para acceder al material. No siempre se tiene disponible

la infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las

habilidades necesarias para utilizar la tecnologa de algunos materiales.

El entorno de comunicacincon el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que

genera, pragmtica que facilita...). Por ejemplo, si un material didctico est

integrado en una "plataforma-entorno de aprendizaje" se podr aprovechar las

funcionalidades que este le proporcione. Otro ejemplo: un simulador informtico de

electricidad permite realizar ms prcticas en menor tiempo, pero resulta menos

realista y formativo que hacerlo en un laboratorio. (24)


1.3.2.3.1.1 Bibliogrficos (Textos).-A inicios del siglo XX la educacin se constituy

en razn de Estado, reconociendo como uno de los elementos principales de laestructuracin de los sistemas educativos, la distribucin y el control de los libros de

texto. En tanto, a finales de ese siglo se pretendi configurar la educacin como una

razn de mercado y el Estado se reserv su intervencin como un operador ms, en

el mundo editorial.

Los libros de texto se constituyen en la piedra de toque, que permite analizar la

relacin estado-mercado y educacin. Los libros de textos poseen un doble capital:material y simblico, un producto de consumo garantizado y, a la vez, considerado

como una mirada sobre el futuro expresan un modelo posible y dirigido hacia el

futuro, a la infancia y a los jvenes. Forman parte de un currculo, participan del

sistema de conocimientos, de lo que la sociedad ha reconocido como legtimo y

verdadero, poseen un fuerte poder configurador del conocimiento escolar y de las

prcticas docentes. Amalgamado en el contenido, se encuentra un mensaje

claramente didctico: cmo construir modos de aproximacin al saber, formas


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singulares de pensamiento y de accin, todo bajo una esttica que proclama qu es

lo bello.

Definitivamente, se aleja de conformar un material presuntamente neutral. Es un

dispositivo que posee como propsito incorporar a las nuevas generaciones a una

determinada cultura. (25)

1.3.2.3.1.2 Vdeos.-El saln de clases, facilita la construccin de un conocimiento

significativo, dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las imgenes, los

sonidos y las palabras para transmitir una serie de experiencias que estimulen los

sentidos y los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos. Esto permite

concebir una imagen ms real de un concepto. Sin embargo, la imaginacin vuela,

los conceptos se reagrupan y se redefinen, y es entonces cuando la presencia delmaestro se reafirma, ya que es l quien determina cmo, cundo y para qu se

debe utilizar, lo cual, le da sentido y valor educativo.

De ah la importancia del conocimiento de los diversos enfoques didcticos, para el

uso del vdeo en el aula.

Funciones Didcticas del Vdeo

Suscitar el inters sobre un tema: Sus finalidades son interesar al estudiante en el

tema que se abordar, provocar una respuesta activa, problematizar un hecho,

estimular la participacin o promover actitudes de investigacin en l.

Introducir a un tema: El vdeo utilizado como instruccin, proporciona una visin

general del tema, a partir de la cual el maestro puede destacar los conceptos

bsicos que se analizarn.

Desarrollar un tema: El vdeo puede apoyar las explicaciones del profesor de

manera semejante a como se utiliza un rotafolio, una serie de acetatos, el proyector

de cuerpos opacos o un libro durante la clase. El vdeo

utilizado para desarrollar un tema, proporciona informacin sobre

los contenidos especficos de ste.


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estrategias para enseñar matemática

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