estrategias docentes en el manejo del estrés en alumnos de
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
TÍTULO DE LA TESIS
Estrategias Docentes en el Manejo del estrés en Alumnos de primero
y segundo año de Licenciatura en Psicología en una Universidad
Privada.
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRO/A EN EDUCACIÓN
AUTORA: María Guadalupe Leticia Valero Lozano
ASESOR TUTOR: Mtra. Yolanda Ramírez Magallanes
Monterrey, N. L. Diciembre 2008
ii
Estrategias Docentes en el Manejo del Estrés en Alumnos de primero y
segundo año de Licenciatura en Psicología en una Universidad Privada.
Tesis presentada
por
María Guadalupe Leticia Valero Lozano
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Diciembre de 2008
iii
Dedicatoria y agradecimientos
Dedico el producto de un enorme esfuerzo a mis dos amores,
a mi esposo Jesús De Pablo quien es además mi mejor
amigo y a quien transformó nuestras vidas,
maravillosa y bondadosa persona,
nuestro hijo, Eduardo De Pablo
A la memoria de mi padre y de mi hermano Alberto Q. P. D.
A mi querida familia extensa, que acompañó, se interesó y brindó
una maravillosa red de apoyo: ¡gracias! Anita, Carlitos e Isis
Andy, Bombón, mamá, hermanos, cuñados y sobrinos.
Gracias a la maestra Yolanda Ramírez Gallegos por su atento
acompañamiento final y al Doctor Miguel Ángel López.
Mi gratitud a cada uno de los docentes de
Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Monterrey con quienes construí
vínculos de afecto y aprendizaje en esta increíble, alentadora y
desarrolladora experiencia que ayudó a refrendar mis compromisos.
Gracias a las figuras de autoridad de mis espacios laborales por sus apoyos:
Dra. Margarita Silvestre, Lía Vega, Angélica Medellín y Sor Carmen María Robledo.
iv
Resumen
El presente estudio se generó a partir de observaciones reiteradas en estudiantes de
primero y segundo año de la licenciatura en Psicología de una universidad privada, quienes
presentan en magnitud notable y por momentos específicos del semestre manifestaciones físicas,
sociocognitivas y motoras vinculadas al estrés. A través de este documento, se presentan los
hallazgos, los cuales redirigieron el método del estudio original, que fue planteado como
cuantitativo y abrió la visión hacia uno mixto, que de acuerdo a Bazeley, (2003) permite la
intervinculación de enfoques cuantitativo o cualitativo cuando uno u otro por sí mismo no basta
para aproximarse a la explicación de la realidad así elegida.
El análisis de los datos mediante los métodos mixtos permitieron revelar más cercanamente
lo que acontece a estos estudiantes, quienes no han dejado de autorreferenciarse estresados en
forma aguda y discontinua, específicamente durante dos semanas tres veces en el semestre, las
de evaluación parcial. Esta condición desarticula cierto equilibrio que parece subyacer el resto del
semestre. Así entonces se tasó no sólo un nivel general de estrés actual, sino también mediante
otros dispositivos concomitantes fue factible estimar con cierto valor predictivo, diversos factores
asociados a mayor fortaleza y al favorecimiento o deterioro del estado general de bienestar,
factores que finalmente pueden ser examinados como asociados a resultados académicos.
Debido a que es a la Orientación Educativa a quien corresponde examinar la forma de
responder ante estas problemáticas, fue viable desarrollar una propuesta de estrategias de
prevención e intervención del estrés y de sus intervínculos ampliados e integrales de la vida de los
estudiantes bajo el diseño de un Programa de acción tutorial semestral, de manera que se
favorezca el proceso de su aprendizaje, dirigidamente hacia el desarrollo de habilidades escolares,
intra e interpersonales, con el fin de, además de reencauzar sus formas de aprender, también
ampliar su capacidad de afrontamiento, que incluye el control y regulación socioemocional y
académica sobre sí, mediante estrategias de conocimiento social, negociación interpersonal, de
manejo de conflictos, pero también desde la perspectiva de que conozca y participe de su proceso
de aprender a aprender, mediante un programa de acción tutorial llamado PAT Psicología.
v
Índice de contenidos
Página
Dedicatorias y Agradecimientos .................................................................................................... iii Resumen ...................................................................................................................................... iv Índice de contenidos ...................................................................................................................... v Índice de tablas y figuras ............................................................................................................. vii Introducción ...................................................................................................................................1 Capítulo 1 Planteamiento del Problema ..........................................................................................5
1.1 Contexto…………………………………………. ....................................................................8 1.2 Definición del problema………………………… ................................................................. 12 1.3 Preguntas de Investigación……………………................................................................... 15 1.4 Objetivo General…………………………………. ................................................................ 15 1.5 Justificación………………………………………. ................................................................ 16 1.6 Beneficios esperados…………………………… ................................................................. 18 1.7 Limitaciones del estudio…………………………. ............................................................... 19
Capítulo 2 Fundamentación teórica……………………. ................................................................. 21
2.1 Antecedentes…………………………………….. ................................................................ 22 2.2 Marco Teórico……………………………………. ................................................................ 24
2.2.1 La construcción sociocognitiva o comprensión de sí mismo en el tránsito a la adultez del joven universitario ………………………………................................................................ 26
El autoconcepto o construcción del sí mismo ............................................................. 28 2.2.2 Los modelos explicativos acerca del estrés… ............................................................ 30
Los ámbitos y el contexto en que se expresa el estrés.. ............................................. 34 El estrés académico…………………………… ............................................................ 34 La medición del estrés………………………................................................................ 36 Las medidas psicofisiológicas……………............................................................. 37 La encuesta y las escalas estandarizadas .......................................................... 38
2.2.3 Teorías del aprendizaje y estrategias docentes ........................................................... 41 Teorías cognitivas : el procesamiento de la información. ............................................. 42 Competencias profesionales……………………. ........................................................... 45 Aprendizaje basado en competencias………….. .......................................................... 45 Las estrategias de aprendizaje y el aprender a aprender ............................................. 46 Teoría del aprendizaje cognoscitivo social………......................................................... 47 El modelo de aprendizaje social y la autorregulación de Albert Bandura .................. 48 El modelo racional emotivo de Albert Ellis……………….. ......................................... 49
2.2.4 Estrategias de manejo del estrés desde la orientación educativa ................................ 50 A. Estrategias de intervención ante el estrés………. ................................................. 50 B. El estudio de las emociones y la educación emocional ......................................... 54 C. Habilidades intrapersonales……………………….. ................................................ 55 Desarrollo emocional………………………. ................................................... 55 Regulación emocional………………………................................................... 56 Educación en emociones inteligentes…….. .................................................. 56 D. Habilidades interpersonales……………………….. ................................................ 57 Conocimiento social……………………………….. ................................................. 57 La resolución de conflictos…………………………. ............................................... 58 La propuesta psicopedagógica de educación emocional………………………. ...... 62 Las interacciones sociales y las representaciones ............................................... 63 El desempeño escolar desde la perspectiva cognitivo social ................................ 65
2.2.5 La intervención escolar………………………………….. ................................................ 66
vi
Origen de la Orientación y sus bases epistemológicas .............................................. 67 Modelos de intervención en el ámbito escolar………. ............................................... 69 La acción tutorial……………………………………….. ................................................ 71 La tutoría entre iguales………………………. ............................................................. 73
Capítulo 3 Metodología ................................................................................................................ 75
3.1 Diseño de la investigación ................................................................................................ 75 3.2 Contexto sociodemográfico donde se realiza el estudio .................................................... 78 3.3 Selección de la muestra………………. ............................................................................. 79 3.4 Sujetos……………………………………………………… .................................................... 80 3.5 Instrumento………………………………. ........................................................................... 81 3.6 Procedimeinto de investigación………. ............................................................................. 82 3.7 Análisis de los datos…………………… ............................................................................. 83 3.8 Manual de codificación…………………............................................................................. 84 3.9 Posibilidades de generalización………………………. ....................................................... 85
Capítulo 4 Análisis de resultados…………….. .............................................................................. 86
4.1 Exploración del grupo poblacional docentes ..................................................................... 86 4.2 Exploración del grupo poblacional alumnos ...................................................................... 92
La escala estandarizada de Nowack ………………………………….. ................................ 98 4.3 El consultorio de enfermería ………………. .................................................................... 102 4.4 Índice de reprobación ………………. .............................................................................. 102 4.5 Registro de entrevista con docentes tutores ………………. ............................................ 104 4.6 Discusión ……………………………………...................................................................... 106
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones ............................................................................. 108
5.1 Conclusiones …… ........................................................................................................ 108 Recomendaciones ………………. ................................................................................... 114 5.2 Trabajos futuros ……. .................................................................................................... 119
Referencias................................................................................................................................ 120 Apéndice 1 Cuadro de triple entrada…………………….………… ............. ……………………129 Apéndice 2 Cuestionario para alumnos………………. .......................................................... 132 Apéndice 3 Manual de codificación para alumnos ................................................................ 137 Apéndice 4 Matriz de datos de alumnos de primer año A ..................................................... 140 Apéndice 5 Matriz de datos de alumnos de primer año B ..................................................... 141 Apéndice 6 Matriz de datos de alumnos de segundo año A ................................................. 143 Apéndice 7 Matriz de datos de alumnos de segundo año B ................................................. 144 Apéndice 8 Matriz de datos Perfil de estrés de Nowack, alumnos de primer año A .............. 145 Apéndice 9 Matriz de datos Perfil de estrés de Nowack, alumnos de primer año B .............. 147 Apéndice 10 Matriz de datos Perfil de estrés de Nowack, alumnos de segundo año A ........... 149 Apéndice 11 Matriz de datos Perfil de estrés de Nowack, alumnos de segundo año B ........... 151 Apéndice 12 Cuestionario para docentes…………………. ..................................................... 153 Apéndice 13 Manual de codificación para docentes…………. ................................................ 155 Apéndice 14 Proyecto que se propone…………………….………… ........... ……………………158 Apéndice 15 Tríptico de campaña de arranque……….………… ................ ……………………178 Apéndice 16 Talleres…………………….………… ...................................... ……………………180 Apéndice 17 Ejemplo de kit de taller del tema habilidades sociales verbales y posturales… .. 183 Curriculum Vitae ........................................................................................................................ 184
vii
Índice de tablas y figuras Tablas Página
Tabla 1. Identificación de los modelos teóricos del estrés…………................................... 32
Tabla 2 Identificación de las escalas del Perfil de estrés ……………………………..... 40
Tabla 3. Tipos de intervención en estrés en relación a los modelos teóricos…………. 52
Tabla 4. Habilidades intra e interpersonales que propone evaluar el Centro Nacional de
Evaluación …………………………………………………………………………………… 62
Tabla 5. Estimación del estrés docente de 10 indicadores en porcentajes………..….. 91
Tabla 6. Presentación de situaciones académicas y expresiones del estrés ……… 95
Tabla 7. Medición de estrés y factores concomitantes mediante Nowack en 1° año… 100
Tabla 8. Medición de estrés y factores concomitantes mediante Nowack en 2 año…… 101
Tabla 9. Registro esquemático de entrevista breve a docente tutor …………………. 105
Tabla 10. Habilidades escolares, intra e interpersonales a desarrollar a través de la acción
tutorial………………………………………………………………………………………….. 118
Figuras Página
Figura 1. Distribución de porcentajes Indicador 5 para docentes………………………… 87
Figura 2. Distribución de porcentajes Indicador 9 para docentes……………………… 88
Figura 3. Distribución de porcentajes del indicador 10 para docentes………………… 89
Figura 4. Porcentajes de las categorías altas de la expresión del estrés en alumnos… 97
Figura 5. Porcentajes de las categorías que menos causan estrés en los alumnos… 98
Figura 6. Distribución de porcentaje de incidencia en consultorio de enfermería………. 103
1
Introducción
El presente documento aborda en el contexto de una universidad privada la problemática
alrededor de la cual los estudiantes de primero y segundo año de la carrera de Psicología, de la
Universidad Tangamanga, parecen romper equilibrios personales diversos que se expresan
intensamente en modalidades física, motora y sociocognitiva claramente autorreferenciada,
respecto a sentirse estresados, específicamente durante dos semanas tres veces durante el
semestre. Los lapsos de tiempo aludidos se encuentran claramente identificados como los
correspondientes a evaluaciones de periodo parcial. Simultáneamente a la autorreferencia, hay
evidencias de incrementos notables de solicitud de servicio en el consultorio de enfermería para
la atención de sintomáticas agudas relacionadas con estrés.
El interés por el tema no sólo fue la observación de la elevada incidencia de
manifestaciones asociadas al estrés entre los estudiantes, sino también la autorreferencia
reiterada de parte de ellos de afectación académica. Estas situaciones siguen presentándose
hasta el momento presente y parecen desviarse como si fuera un asunto de índole meramente
personal la atención de su incomodidad psicológica, y que pareciera no haber hasta el momento
respuestas de intervención psicoeducativa desde el ámbito escolar, cuando es justamente en
este espacio donde se manifiesta en forma sobresaliente y no con casos aislados. Fue factible
que además de ser considerada la posibilidad de atención psicopedagógica, pudiera estimarse
como factor asociado a decrementos en el desempeño académico con el consiguiente diseño
desde la orientación educativa, de una propuesta de intervención.
Desde esta perspectiva, sin considerarse una relación causa - efecto de forma lineal, fue
factible no sólo indagar si el estrés puede considerarse un factor asociado al desempeño
escolar en este entorno específico en un número importante de estudiantes, y simultáneamente,
2
fue factible proponer estrategias de intervención, que podrían estar al alcance de la mediación
docente, desde la acción tutorial.
Al presente se discute, en la comunidad científica interesada en aspectos de salud y
bienestar las diferentes dimensiones del estrés y su vinculación a los desempeños humanos en
diversas áreas, de acuerdo a Reynoso y Seligson, (2003) que el estrés se asocie a
decrementos en la funcionalidad o bien que la impacte de alguna manera. Aquí entonces es
importante ubicar desde qué enfoque se le está considerando. De acuerdo al llamado modelo
interaccional del estrés, éste ocurre cuando se presenta un desajuste entre la amenaza y la
habilidad percibida para efectuar el afrontamiento, de acuerdo a Marks, D., Murray, M., Evans,
B., Willig, C., Wodall, C. y Sykes, C. (2008). En el ámbito escolar suele producirse el
denominado estrés académico, de acuerdo a (Naranjo y Rojas, 2006), ubicado más claramente
en el modelo explicativo de respuesta, que asume su ocurrencia frente a situaciones comunes
de vida académica, como exámenes, temor a hablar en público, entre otros, pero sobre todo,
cuando hay concomitancia de la gestión escolar y de inhabilidades socioemocionales que es
preciso identificar. Así, de acuerdo a Barraza, (2007), el estrés académico puede ser explorado
bajo indicadores de respuestas fisiológicas, motoras y cognitivas.
Para efectuar la investigación en el espacio escolar aludido, se ocupó una metodología
de investigación mixta, cualitativa y cuantitativa, que, de acuerdo a Bazeley, (2003) y a Aravena,
(2007) comprueban su viabilidad integrativa cuando uno u otro paradigma por sí solos no son
los adecuados para abarcar todos los tópicos de un fenómeno. Así, se utilizaron como
instrumentos los cuestionarios dirigidos al docente y al estudiante, el Perfil de estrés de Nowack
(2005) y el análisis documental. Adicionalmente, se efectuaron entrevistas semi-estructuradas,
con seis docentes tutores y se profundizaron las reflexiones.
Fue objetivo de esta investigación, además de estimar la incidencia de estrés en los
estudiantes de primero y segundo año de la Licenciatura en Psicología, explorar los factores
3
concomitantes que se vinculan a cierto grado de pérdida de equilibrios que lo hacen propenso a
su presencia. Simultáneamente, se vinculó el repertorio de habilidades de afrontamiento y
autorregulación con comportamientos, expectativas y resultados escolares de bajo rendimiento.
Como resultado de lo anterior, se desarrolló una propuesta de prevención e intervención del
estrés y de los factores concomitantes, de manera que sobre el conocimiento más preciso de lo
que ocurre, se favorezca el proceso de su aprendizaje, dirigidamente hacia el desarrollo de
habilidades emocionales, sociales y escolares mediante estrategias de conocimiento social,
negociación interpersonal, manejo de conflictos, pero también desde la perspectiva de que se
conozca y participe de su proceso de aprender a aprender, todo ello mediante un programa
integral de acción tutorial.
La forma en que fue abordado este estudio, fue definiendo el problema, explorando el
contexto en el que tiene lugar, elaborando las preguntas de investigación, clarificando los
objetivos, la justificación, los beneficios y las limitantes. Aquí es relevante la exploración de la
incidencia de estrés o de los factores concomitantes que ocasionan desequilibrios diversos que
pueden vincularse a comportamientos que les llevan a bajos resultados escolares. Desde esta
perspectiva, es viable replantear sus formas de abordaje académico mediante el desarrollo de
habilidades organizadas integralmente dentro del programa de acción tutorial. Para
fundamentar teóricamente esto, se revisaron las características de la población estudiada, que
por características de edad y pautas comportamentales, pueden aún mostrar las propias de la
adolescencia, lo cual contribuye en clarificar el estado en que se encuentra la comprensión del
sí mismo en avance hacia la consecución de la identidad. Respecto a los modelos explicativos
del estrés, se declaró la preferencia por el denominado interaccional, explicado por Marks et. al.
(2008).
Respecto a las formas de intervención, se ocuparon de las teorías cognoscitivas, y
enfoques constructivistas y se identificaron niveles de concreción curricular desde el
4
aprendizaje en competencias y el fundamento del aprender a aprender. Se estudiaron los
modelos de orientación e intervención psicopedagógica de Bisquerra, (2005), de Programas y
Counseling destacadamente, los de acción tutorial del mismo autor y el de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México. Del Counseling, se
profundizó en los de intervención que promueven el desarrollo cognitivo, la educación
emocional y el desarrollo de habilidades sociales de los estudiantes, específicamente el de
aprendizaje social de Bandura, el emotivo racional de Ellis y la educación emocional de acuerdo
a Bisquerra, (2006).
5
Capítulo 1
Planteamiento del problema
Aunque actualmente se considera al estrés desde una perspectiva multifactorial, de
acuerdo a Marks et. al. (2008), es relevante para el ámbito educativo, y en especial para el
orientador, desde la perspectiva de la acción tutorial, examinar su incidencia y su relación con el
desempeño de los estudiantes, en este caso, de los dos primeros años de psicología de una
universidad privada, debido a la autorreferencia reiterada que ellos hacen al respecto en
momentos precisos de actividad académica.
Desde esta perspectiva, sin considerarse una relación causa - efecto de forma lineal,
pues no se está asegurando que todos los estudiantes presenten algún grado de estrés como
circunstancia premórbida, tampoco se señala que el estrés sea la única causa de las
dificultades académicas, que también ostentan la característica de ser multifactoriales, es
factible no sólo indagar si el estrés puede considerarse un factor asociado al desempeño
escolar en este entorno específico en un número importante de estudiantes, sino también
explorar la forma en que puede abordarse.
Es entonces relevante estimarlo como factor asociado, y además diseñar e implementar
desde la orientación educativa lo necesario para su atención. Es a la orientación educativa a
quien corresponde el análisis y la reflexión en torno a estas problemáticas, pues de acuerdo a
Boza, (2001), la orientación es un proceso sistemático de apoyo a las personas a lo largo de su
ciclo vital, respecto a su proceso escolar, pero también participando directamente en otros
ámbitos, persistentemente bajo modalidades de prevención y de desarrollo humano.
Originalmente el estrés se desarrolla como noción novedosa y relevante en el ámbito de
la Medicina a partir estudios de Selye (1978). Este autor elaboró un modelo explicativo según el
6
cual el estrés se define como un conjunto de respuestas fisiológicas, como reacción a estímulos
inespecíficos denominados estresores preparando al cuerpo para la lucha o la huida. Si se
mantiene esta activación, se produce el síndrome del estrés. Sin embargo, debido a la
complejidad del ser humano, la reacción hacia la lucha o huida que posee una naturaleza física,
no tiene una salida como tal, puesto que el factor amenazante, es más simbólico que real,
según lo mencionado en Reynoso y Seligson, (2003). Las amenazas de tipo social que se
afrontan se relacionan con factores como la competitividad escolar, laboral, las relaciones
interpersonales y hasta las expectativas que se generan.
Actualmente se considera, de acuerdo al llamado modelo interaccional del estrés,
explicado por Marks et. al. (2008) que el estrés consiste en la ruptura del equilibrio entre la
doble valoración que un individuo elabora al presentarse un estresor. En la primera valoración
que se hace, se intenta determinar si el estresor es amenazante y la segunda, tiene lugar en
relación a la habilidad, control y autorregulación de sí auto percibidos para enfrentar la
amenaza. El estrés ocurre siempre, de acuerdo a este autor, cuando se presenta un desajuste
entre la amenaza percibida y la habilidad percibida para hacerle frente.
En el ámbito escolar suele producirse el denominado estrés académico de acuerdo a lo
tratado en Naranjo y Rojas, (2006), el cual está ubicado más claramente en el modelo
explicativo de respuesta, que ocurre frente a situaciones comunes de vida académica, como
exámenes, temor a hablar en público, personalidad de algunos profesores, entre otros, pero que
su parámetro de agudeza ocurre en presencia de factores concomitantes y que de acuerdo a
Barraza, (2007), puede ser explorado bajo indicadores de respuestas fisiológicas, motoras y
cognitivas.
En el caso que ocupa este estudio, el de una universidad privada, el diseño de
investigación que se ocupó fue mixto, preferentemente cuantitativo, pero con ciertos elementos
cualitativos, como el hecho de que de acuerdo a Vera, (s/f) los hallazgos se comprueben por
7
diversos medios e instrumentos de investigación. Así entonces, se implementaron dos
dimensiones investigativas, una cualitativa y otra cuantitativa para que se pudiera responder
mediante el principio de complementariedad. La temática, las características de la circunstancia
en que acontece el problema derivaron en un estudio mixto en que se efectuaron mediciones
que fueron más claramente cuantitativas, pero el análisis de los datos y la adición de
información valiosa procedente de las entrevistas semi-estructuradas, de índole cualitativa con
docentes tutores de seis carreras.
Así, se procedió a estudiar la relación entre el nivel de estrés y los periodos de
evaluación, en los estudiantes de los primeros semestres, además de analizar sus recursos de
afrontamiento, para lo cual se ocupó el modelo interaccional del estrés y en menor medida el de
respuesta, los cuales son explicados adelante, debido a que es frecuente escuchar la
autorreferencia intensa especialmente en momentos referidos, de experimentar el estrés con
algunas manifestaciones corporales tales como alteraciones en el ritmo cardio - respiratorio, la
aparición de dolores, la sudoración de manos, entre otros. Entonces, mediante este abordaje,
es posible además de estudiar su incidencia, identificar los estilos de afrontamiento que tienen
que ver con valoraciones o autopercepciones acerca de la habilidad, control y autorregulación
sobre sí, lo cual se vincula a la viabilidad de verse a sí mismo eficaces en las tareas que se
proponga y verse ante retos o ante amenazas de acuerdo a esa valoración del estresor según
Marks et. al. (2008).
Finalmente, ante el hallazgo de incidencia de factores concomitantes del estrés e
incomodidad psicológica que se vincule a la afectación de su rendimiento académico, fue
posible proponer estrategias de intervención, que podrían estar al alcance de la mediación
docente, desde la acción tutorial coordinada, pues en ocasiones se observan las situaciones de
estrés de los estudiantes sin saber exactamente cómo proceder mejor. El sólo hecho de
exponerlas como estrategias delimitan ya un cambio epistemológico en que el papel
8
protagónico es el del estudiante. Las estrategias para incrementar las habilidades de
afrontamiento que pueden ser diseñadas y operacionalizadas dentro de un programa de
intervención tutorial, en respuestas a estilos de afrontamiento que no corresponden al bienestar
psicológico, tales como la valoración negativa de sí la evitación y la conducta de tipo A entre
otras, tienen como características generales:
• Ser el resultado de un último nivel de concreción, cuando se ha partido de las
competencias profesionales definidas en un perfil egreso.
• Estar organizadas a través de la acción tutorial inserto en un programa y basarse
en fundamentos teóricos de los modelos de orientación por programas y por
counseling.
• Considerar la mediación escolar basada en enfoques teóricos del aprendizaje
constructivista y cognoscitivo.
• Incluir los aportes del aprendizaje cognoscitivo social de Albert Bandura, la
contribución de Ellis y la participación de educación emocional de Bisquerra.
• Tomar como referente el modelo interaccional del estrés.
• Dirigirse hacia el desarrollo de la capacidad de afrontamiento que incluye el control y
regulación sobre sí autopercibidos, de desarrollo de habilidades sociales mediante
estrategias de conocimiento social, negociación interpersonal, de manejo de
conflictos, pero también desde la perspectiva de que conozca y participe de su
proceso de aprender a aprender, mediante un programa semestral de acción
tutorial.
• Considerar los aspectos éticos en la guía e intervención psicoeducativa.
1.1 Contexto
9
Examinar el contexto donde tuvo lugar la investigación es de alta relevancia para articular
los marcos explicativos acerca del problema y particularmente, se enfocó sobre la manera en
que se aprende, pues de acuerdo a Díaz, (2003), el conocimiento es situado, es decir, forma
parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura. Sobre la misma línea, se expone
que al considerar el contexto puede reducirse el riesgo de considerar el conocimiento como si
fuera neutral, ajeno e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales
de la cultura a la que se pertenece. Asimismo, se reduce la posibilidad de diseñar aprendizajes
carentes de significado y aplicabilidad, de adquirir conocimientos poco útiles y apenas
motivantes, o de relevancia social limitada (Díaz y Hernández, 2002).
El espacio escolar donde se indaga acerca del estrés como determinante de dificultades
en el aprendizaje y en los resultados académicos de los estudiantes de la licenciatura en
Psicología y su correspondiente diseño de mejora educativa, es la Universidad Tangamanga.
Se trata de una institución educativa particular de nivel superior en San Luis Potosí, ubicada en
la periferia norte de la ciudad en el antiguo barrio “El Saucito”, frente al panteón municipal.
Dentro de los documentos fundacionales, se identifica la misión, que establece: “Brindar una
educación de calidad y mejora continua soportada en la capacidad técnica, profesional e
intelectual del equipo docente de la base académica para exceder las expectativas educativas
de la sociedad” (Universidad Tangamanga, 2005: 2).
La oferta educativa de esta institución, que se encuentra incorporada ante la Secretaría
de Educación del Gobierno del Estado, incluye las licenciaturas en Administración, Contador
Público, Derecho, Enfermería, Informática, Ingeniería Industrial, Enseñanza en Lenguas
Extranjeras, Pedagogía, Psicología y Puericultura en dos modalidades de estudio: la
escolarizada y la semiescolarizada. Durante los periodos vacacionales de verano e invierno, la
Universidad Tangamanga ofrece 20 cursos de posgrado relacionados con las licenciaturas. En
los periodos de agosto y enero pone a disposición 6 diplomados relacionados con las áreas de
10
Derecho, Pedagogía, Enfermería y Puericultura. Finalmente, ofrece maestrías vinculadas con
las áreas de Administración, Derecho y Pedagogía. La universidad presenta un marco legal,
mediante sus estatutos de constitución y registros ante la Secretaría del Gobierno del Estado de
San Luis Potosí, así como el reglamento interno, el escolarizado, el semiescolarizado, el
servicio social y la residencia profesional.
Los directivos de la mencionada institución educativa de nivel superior, han declarado la
intención de incrementar la implementación de recursos tecnológicos como apoyo didáctico, lo
cual ha ido realizándose en forma paulatina y continua. Por ejemplo, a partir del año 2006 sus
38 aulas fueron equipándose poco a poco con pantallas planas de 50 pulgadas para conexión
de una computadora personal, logrando el total equipamiento en agosto de 2007. En 2008 fue
inaugurada un aula especial a prueba de ruido para grabar clases con temas relacionados con
las diferentes licenciaturas. Este espacio de grabación también se emplea para efectuar un
enlace como aula virtual con el campus de la ciudad de Axtla de Terrazas, que es la segunda
sede de esta institución en el estado. Finalmente, desde 2007 se ha puesto a disposición para
docentes y alumnos una página web que se encuentra en expansión para convertirse en una
plataforma virtual que pueda ofrecer recursos diversos como chat, foros y clases grabadas.
Algunas características de los estudiantes del primer año de la Licenciatura en Psicología
de la Universidad Tangamanga, S. C. son por ejemplo que provienen principalmente de
escuelas públicas y para muchos de ellos es su primera escolaridad pagada. En general viven
con sus padres, algunos son casados o viven en unión libre. Un porcentaje de ellos trabajan
para cubrir el costo de su colegiatura. La edad que presentan a su ingreso universitario oscila
alrededor de los 18 años, por lo que de acuerdo a Santrock, (2004), pudieran presentar todavía
algunas características propias de la adolescencia. Aunque la definición de adolescencia
depende de influencias socio históricas y del enfoque teórico desde el que se le estudie,
Santrock, (2004) la define en forma general como un periodo de transición entre la etapa infantil
11
y la adulta que implica cambios biológicos, cognitivos y socioemocionales que finaliza entre los
18 y los 22 años. Así entonces, también refiere este autor que la adolescencia es un momento
crítico para la salud, pues en esta etapa se presentan pautas conductuales y hábitos que le
ponen en riesgo. En otro orden de ideas, el adolescente enfrenta, de acuerdo a Santrock
(2004), retos de adaptación al medio social y escolar, pues se encuentra inmerso en una
compleja red de interacción interpersonal y grupal, que le supone situaciones de continua
adaptación. Especialmente, durante el paso del bachillerato a la universidad, recalca Santrock
(2004), puede significar una pérdida del estatus previo, al insertarse en un ambiente que le es
desconocido y del cual plantea una serie de expectativas desde su particular punto de vista.
Las representaciones del mundo, de acuerdo a Durkheim (1998) lo son acerca de la
realidad social, misma que se encuentra construida sobre el contexto sociocultural y las
experiencias individuales. Esto es especialmente interesante para entender que la
representación de la realidad es parte de una construcción simbólica. La construcción de una
representación o simbolismo acerca del entorno, no se reduce a una mera interpretación
individual, sino que, de acuerdo a Jung, (2006), puede ser compartida por una comunidad en lo
que denomina como inconsciente colectivo, lo cual podría vincularse a imágenes o modelos a
seguir, como el de estudiante universitario.
Así pues, algunos simbolismos y representaciones de lo posible por ocurrir en el ámbito
universitario, de acuerdo a Pichardo, M., García, A. , De la Fuente, J. y Justicia, F. (2007),
forman las expectativas o la profecía, anticipando o predisponiendo resultados no
favorecedores. Esta visión de sí ante el reto establece los medios para que las expectativas se
realicen, es decir, la confirmación de las expectativas. Al no esforzarse igual o más que en otras
ocasiones provoca resultados negativos y la profecía se cumple; así las expectativas se
afianzan más.
12
Los estudiantes que ingresan al nivel universitario han de enfrentar necesidades diversas
de efectuar cambios que podrían convertirse potencialmente en estresores por sí mismos. En
ese sentido, afirma Apiquián, (2007), que el grado en que un cambio resulta estresante
depende de su magnitud, del momento en que se presenta y del nivel de incongruencia con
respecto a las expectativas personales. De acuerdo a lo anterior, un adolescente que recién
ingresa al nivel universitario, podría encontrarse ante la probabilidad de percibir su entorno
como estresante, debido a la particular manera de construcción simbólica y representación de
mundo que hace, así como de la forma en que son percibidas las posibilidades de cumplimiento
o no de las expectativas, tanto propias como de las figuras que al joven le son significativas.
Debido a que el estrés, de acuerdo a Reynoso (2003) ejerce efectos perniciosos en la
salud en razón de los recursos personales de afrontamiento, esto es particularmente interesante
para identificar algunas pautas de la representación de las dificultades de los jóvenes. Sobre la
misma línea, de acuerdo a Seidman, (2007), los jóvenes tienden a la auto culpabilización y
construcción de representaciones sociales autorreferenciadas para explicar y plantear
soluciones a las crisis. Por lo anteriormente mencionado, se consideró necesario indagar a
mayor profundidad la forma en que los diversos factores inciden en el fenómeno, por ejemplo,
identificando más claramente las particularidades contextuales, las fundamentaciones acerca
del estrés y los recursos personales de afrontamiento con los que cuentan los estudiantes de
primer año de la licenciatura en Psicología de la Universidad Tangamanga. Los indicios que se
tienen son diversos y son respaldados por los instrumentos que aquí se proponen y por la
estadística interna de la Universidad Tangamanga, que ha sido puesta a disposición para ese
fin.
1.2 Definición del problema
13
Al estrés se le han atribuido una amplia gama de particularidades y potenciales efectos
sobre las pautas de comportamiento, la salud, y el sentido general de bienestar, de acuerdo a
Marks (2008). Según este autor, se han desarrollado numerosas investigaciones
correlacionando al estrés con la modificación del funcionamiento corporal que aumenta la
susceptibilidad a diversas enfermedades y la afectación del sistema inmune, pero también se le
atribuye la afectación del ajuste personal y social de los individuos, pues bajo el modelo
interaccional de estrés, se considera que las habilidades de afrontamiento se vinculan al control
y autorregulación de sí autopercibidos.
Los estudiantes de de Psicología de la Universidad Tangamanga, presentan durante su
primero y segundo año de estancia más significativamente que en los siguientes, algunas
problemáticas como dificultad de adaptación institucional y en el aprendizaje, ausentismo y
reprobación. De acuerdo a los datos que se tienen, los estudiantes que ingresan a la
universidad traen consigo diversas situaciones vitales, como por ejemplo esta institución no
suele ser su primera opción. Un porcentaje importante dijo haberse inscrito por no haber sido
aceptados en la universidad estatal, además de encontrarle a esta instancia otras ventajas. Otro
porcentaje significativo aseguró que ésta es la primera ocasión que su familia pagará una
colegiatura, de acuerdo a los datos estadísticos de nuevo ingreso, del 2008.
En forma recurrente y creciente, los estudiantes se refieren a sí mismos como
estresados, sobre todo en la proximidad de evaluaciones parciales, esto pudo tener una primera
aproximación cuando se preguntó aleatoriamente a algunos estudiantes de primer ingreso al
respecto, ellos expresaron que les estresa la cantidad ascendente de trabajo escolar diferente a
su experiencia previa, especialmente en periodos de exámenes y de entrega de productos
finales, donde suele ser notoria una mayor inasistencia o salidas de salón y visitas al consultorio
de enfermería, servicio que presta la universidad, por padecimientos asociados a estrés, como
los antes referidos, de acuerdo a Nowack (2005). Durante los tiempos de exámenes por
14
ejemplo se ha observado una mayor presencia de alumnos con sudoración excesiva de manos,
dolores de cabeza y estómago e hiperventilación, por mencionar algunos. Otro ejemplo,
durante los periodos de entrega de trabajos escolares al final de cada periodo parcial, reportan
insomnio, o somnolencia, gastritis, fatiga, e incluso alteraciones en el ciclo menstrual en el caso
de un número importante de alumnas. Se ha considerado la importancia de determinar los
factores asociados al estrés que alteran el proceso de aprendizaje y de resultados académicos
de estos estudiantes para de ese modo proponer el diseño de estrategias educativas de
prevención e intervención que pudieran mejorar esa situación específicamente del desarrollo de
la capacidad de afrontamiento que incluye el control y regulación sobre sí autopercibidos, de
desarrollo de habilidades sociales mediante estrategias de conocimiento social, negociación
interpersonal, de manejo de conflictos, pero también desde la perspectiva de que conozca y
participe de su proceso de aprender a aprender, mediante un programa semestral de acción
tutorial.
1.3 Preguntas de Investigación
Debido a la naturaleza del tema, la investigación fue configurada como un modelo mixto,
que ocupa elementos cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a Aravena, (2006) El
planteamiento del problema, se encaminó en función de las siguientes preguntas de
investigación:
¿De qué forma pueden ser medidos la incidencia de estrés, sus factores concomitantes y
el estilo de afrontamiento en los estudiantes de primero y segundo año de la Licenciatura en
Psicología en la Universidad Tangamanga?
¿Mediante la operacionalización de qué tipo de estrategias y marco organizativo para
desarrollar habilidades escolares, intra e interpersonales es posible contribuir en la disminución
15
de los efectos del estrés en los estudiantes de primero y segundo año de la licenciatura en
Psicología de la Universidad Tangamanga?
1.4 Objetivo General
La presente investigación se propone estimar al estrés y sus elementos concomitantes
como factores asociados a dificultades escolares, a repertorios de afrontamiento deficitarios y a
la pérdida del bienestar en estudiantes de primero y segundo año de la licenciatura en
Psicología en una universidad privada y simultáneamente se proponen las estrategias docentes
idóneas desde la orientación educativa en su prevención e intervención. Para lograrlo, se
realizó una secuencia de tareas que iniciaron con la indagación teórica, la exploración de su
incidencia, el procesamiento de los datos y el diseño de la propuesta psicopedagógica.
1.4.1 Objetivos específicos
Utilizando la fundamentación previa acerca de los efectos del estrés, y mediante la
investigación cuantitativa dentro del espacio de acción de los estudiantes de Psicología de la
Universidad Tangamanga, S. C. y su correspondiente procesamiento estadístico descriptivo e
inferencial de la información, se pretende:
estimar al estrés y sus elementos concomitantes como factores asociados a dificultades
escolares, a repertorios de afrontamiento deficitarios y a la pérdida del bienestar en estudiantes
de primero y segundo año de la licenciatura en Psicología en una universidad privada y
simultáneamente se proponen las estrategias docentes idóneas desde la orientación educativa
en su prevención e intervención
1.5 Justificación
De acuerdo a la American Psychological Association (2007), el estrés es una respuesta a
un evento transitorio o cotidiano, sin embargo, puede ser peligroso cuando interfiere con la
16
habilidad de vivir una vida normal por un período extenso de tiempo. Se ha considerado
destacar la importancia de estudiar al estrés no como causa directa y aislada de daños a la
salud, sino en relación a los múltiples factores que lo condicionan como perjudicial. Ante los
inevitables estresores, de acuerdo a Coon, (2004) se ponen en juego delicados mecanismos de
equilibrio respecto a las habilidades de afrontamiento de las personas. Sin embargo, la
exposición continua y alta de estresores, sin el correspondiente desarrollo e incremento de
habilidades de afrontamiento, recursos personales y sociales, pone en riesgo la salud y
bienestar general. Es así como se observa el surgimiento de conceptos que vinculan, de
acuerdo a Caballo y Anguiano (2002), aspectos de salud, el funcionamiento personal y se
expresan como estilo de vida y calidad de vida. Estos autores exponen que el estrés puede
producir efectos directos, al incrementar la vulnerabilidad corporal, actuar como inductor al
alterar el funcionamiento fisiológico o generar comportamientos que contribuyen al deterioro de
la salud. Ahora bien, si se considera al organismo como una totalidad, los eventos y
circunstancias adversas en la vida de las personas por sí solos no son generadores de estrés ni
de alteración fisiológica, sino que lo son en la medida en que se rompe el equilibrio del estresor
en relación al tipo y habilidad de afrontamiento. De este modo, Caballo y Anguiano (2002)
sostienen que las respuestas al estrés pueden variar dependiendo de la intensidad y duración
de las condiciones del estresor, por lo que ellos recomiendan que es importante identificar las
circunstancias ambientales vinculadas a reacciones de estrés así como la magnitud y duración,
de modo que no se conviertan en factores relacionados a la vulnerabilidad y afectación del
funcionamiento personal.
Los estudiantes de reciente ingreso en la Universidad Tangamanga, cuyas edades
oscilan entre los 18 y los 22 años, de acuerdo a Santrock (2004), aún pueden expresar algunas
características de adolescencia tardía, tales como la generación de expectativas no reales
acerca de ellos mismos respecto a su funcionalidad escolar. Sobre esa línea, pueden llegar a
construir una representación o simbolismo idealizado y así convertir la actividad escolar en un
17
estresor de magnitud mayor y extender su efecto a lo largo de una continuidad temporal mayor,
lo cual puede transformarse en un problema de incomodidad psicológica y de afectación en
distintas áreas de funcionamiento, tales como ansiedad, la concentración deficiente, el
insomnio, la tensión corporal y la fatiga entre otros. (Reynoso y Seligman, 2003). Un
desequilibrio sostenido, como resultado de la inapropiada combinación de estresores altos con
afrontamiento bajo y extendido en el tiempo, podría dar lugar a la pérdida de la salud, de
acuerdo a la American Psychological Association (2007).
Los efectos del estrés representan para los diversos ámbitos un problema creciente, de
acuerdo a Reynoso y Seligman, (2003), y aunque no es nuevo, es necesario investigar más,
sobre todo en el ámbito educativo. Respecto a éste, por ejemplo Vargas, (2001), encontró
indicadores de estrés en estudiantes de Odontología de la Facultad de Estudios Superiores de
Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de México, al presentar trabajos y exámenes
escolares, aunque destaca el hecho de que cerca de la mitad de ellos refiere no contar con los
recursos de afrontamiento adecuados.
Es menester entonces identificar las determinantes de restablecimiento de los equilibrios
del bienestar. De acuerdo a Becoña, Vázquez y Oblitas (2004), se ha extendido la atención al
fortalecimiento de conductas y estilos de vida que conducen a lograr un estado de vida
saludable. Estos autores argumentan que existe una clara relación entre la conducta de las
personas y su estado general de salud, el estilo y calidad de vida determina cómo se siente la
persona en términos globales.
De acuerdo a lo anterior, es posible sostener la justificación del tema sobre la base de
que el docente orientador tiene como tarea (Bisquerra, 2001), detectar las necesidades
educativas, entre ellas los efectos del estrés en los resultados académicos y el aprendizaje de
los estudiantes de primer año de psicología de la Universidad Tangamanga. A partir de ello,
18
debe responder ante esta problemática mediante el diseño estrategias de intervención y
prevención que permita a los estudiantes recobrar su funcionalidad como tal.
1.6 Beneficios esperados
La utilidad de la investigación puede ubicarse en primera instancia, en el incremento e
integración del acervo de conocimientos al tema, pues contribuiría a establecer marcos
explicativos fundamentados acerca del fenómeno. Sin embargo, no se trata de acumulación de
conocimientos, sino de darles un sentido de aplicación a la realidad, pues de acuerdo a
Almaguer, (s/f) teoría y práctica son interdependientes. Otro aspecto de utilidad se refiere al de
relevancia social, de promover desde el espacio escolar el incremento o recuperación de
bienestar y calidad de vida de los estudiantes.
Establecer un referente de investigación en el contexto de la Universidad Tangamanga,
tendría asimismo una utilidad metodológica, pues constituye una experiencia que permitiría la
autoexploración institucional a un nivel más profundo, y asimismo, establecería bases y
posibilidades de diseño de mejoramiento psicoeducativo sobre los fundamentos de la ciencia y
con ello colaborar como parte de las funciones del docente orientador (Bisquerra, 2000), en el
restablecimiento del equilibrio no sólo en el aprendizaje y resultados académicos sino al
bienestar integral del estudiante. Sobre este orden de ideas, el proceso de orientación, bajo los
conceptos más recientes, promueve la participación ampliada del docente orientador en las
dificultades de los estudiantes, incluso considerando aspectos preventivos y de intervención
para su mejoramiento (Boza, 2001).
La propuesta de mejoramiento educativo en sus modalidades de prevención e
intervención que se diseñe, con la mediación docente en la operacionalización de estrategias
para desarrollar habilidades emocionales y sociales mediante estrategias de desarrollo de la
19
capacidad de afrontamiento que incluye el control y regulación sobre sí autopercibidos, pero
también desde la perspectiva de que conozca y participe de su proceso de aprender a
aprender, mediante un programa semestral de acción tutorial que habrá de concordar con la
línea del proyecto para tesistas de la maestría en educación con acentuación en Consejería del
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey con la línea de Orientación
Educativa, (2007), la cual se centra en el papel del profesor y la enseñanza en el proceso
educativo.
1.7 Limitaciones del estudio
La investigación tuvo lugar en el espacio de la Universidad Tangamanga, de San Luis
Potosí, campus del mismo nombre. La delimitación temática se define a partir de las preguntas
y los objetivos de investigación, esto es, que se pretende identificar y explicar las
características, fenómenos y efectos alrededor del estrés en los jóvenes de primero y segundo
año de Psicología de la Universidad Tangamanga, S. C., así como integrar una propuesta de
mejora educativa. Así entonces, se precisa que la población se compone de 86 alumnos que
abarcan los grupos A y B de reciente ingreso y 67 alumnos que comprenden los grupos A y B
de segundo año, que fueron los que inspiraron la inquietud del estudio, en la Licenciatura en
Psicología de la Universidad Tangamanga, y que en el momento del estudio se encuentran en
el periodo escolar semestral agosto-diciembre de 2008. Una limitación del estudio que puede
suscitarse es un sesgo relativo al estrés a partir de sus características, por ejemplo, un
porcentaje de ellos trabaja, con las posibilidades del surgimiento de tensiones que puede darse
por hacer compatibles sus horarios o por cubrir compromisos diversos.
El diseño de la investigación que se propuso fue mixto de acuerdo a Bazeley, (2003) a
Flick, (1979, citado en Aravena 2006) y tiene además la característica de ser transversal porque
la medición se establecería una sola vez, de acuerdo a Giroux y Tremblay, (2004), Hernández,
Fernández y Baptista (2003) y Kerlinger y Lee (2001). Como instrumentos de medición se
20
propusieron la encuesta, detallada en anexos de la presente investigación y el perfil de estrés
de Nowack, (2005), instrumento estandarizado del cual se obtienen valoraciones en 15 escalas
de áreas relacionadas con el estrés. Una limitante del estudio en este paso fue que la medición
se realizó en la segunda semana de clases, debido a la calendarización propia del espacio
escolar. Sin embargo, un aspecto a destacar es que este instrumento no sólo mide un nivel de
estrés en el momento de su aplicación, sino que mide factores concomitantes a él, que
establecen parámetros tanto de los recursos de protección como de las alertas de riesgo.
21
Capítulo 2
Fundamentación teórica
En este capítulo se mostrará la revisión de la literatura conducente para fundamentar
tanto la exploración como la propuesta.
En primera instancia, se abordan los modelos explicativos acerca del estrés de los cuales
se enfatizará el denominado interaccional, así como las formas en que se propone sea medido.
Para abordar el tema del estrés, Caballo y Anguiano (2002) exponen la necesidad de referir la
salud y el funcionamiento personal en general mediante los conceptos estilo y calidad de vida y
bienestar. En el mismo sentido, de acuerdo a Marks, et. al. (2008), el estrés ha sido identificado
como causa principal de malestar psicológico, enfermedad física, pero también de acuerdo a
Reynoso y Seligman, (2003) de alteraciones en las pautas de adaptación y desempeño, en los
ambientes en que los individuos se desenvuelven.
Para fundamentar la intervención escolar, se ocupan las teorías de aprendizaje
cognoscitivistas, y enfoques constructivistas y se identifican los niveles de concreción curricular
desde el aprendizaje en competencias y el fundamento del aprender a aprender. Se estudian
los modelos de orientación e intervención psicopedagógica de Bisquerra, (2005), los de acción
tutorial del mismo autor y el de la Asociación nacional de universidades e instituciones de
educación superior en México. Se abordan los enfoques de Counseling de intervención que
promueven el desarrollo cognitivo, la educación emocional y el desarrollo de habilidades
sociales de los estudiantes, específicamente el de aprendizaje social de Bandura, el emotivo
racional de Ellis y la educación emocional de Bisquerra (2006).
Para explicar el momento de desarrollo socioemocional de los estudiantes, en que habrán
de realizar la construcción sociocognitiva o comprensión de sí mismo, se alude el modelo
22
egosocial de Erik Erikson, se referencia el concepto de adolescencia de Aberastury y se explica
la interacción social y las representaciones que de ella hacen los jóvenes universitarios.
2.1 Antecedentes
Es necesario antes que nada definir el término al que alude el título de este documento, y
su secuencia evolutiva que dio lugar a que en la actualidad puedan contarse con modelos
explicativos.
Uno de los primeros intentos de definición del estrés fue el expuesto por Holmes y Rahe
(1967) A pesar de la crítica intensa recibida, este modelo, se convierte en un referente
importante para estudiar los antecedentes del estrés. Un reconocido aporte para el estudio del
estrés es el de Lazarus y Folkman (2000) que incluyó la emoción, motivación y cognición
organizada en los significados personales que una persona otorga a las interacciones con su
medio que exceden sus recursos. De acuerdo a Caballo y Anguiano (2002), el concepto de
estrés va de la mano con el de afrontamiento mediado por recursos personales, factores
contextuales y ambientales así como su interacción, es decir, se refiere a los esfuerzos
cognoscitivos y conductuales constantemente transformados que se desarrollan para manejar
las demandas externas e internas y éstas son evaluadas como excedentes en la posibilidad de
gobierno de parte del individuo Lazarus, (2000).
A Selye (1978) se le considera un referente influyente en la investigación acerca del
estrés. Este autor describe la respuesta corporal generalizada ante los agentes estresores,
proveniente del sistema pituitario – adrenocortical, respuesta conocida como síndrome de
adaptación general o SAG (por sus siglas en inglés). El síndrome de adaptación general
presenta tres fases:
23
• Una primera fase de reacción de alarma, en la que las defensas se movilizan o
se colocan en un estado de alerta,
• La segunda fase es de resistencia cuando el cuerpo intenta adaptarse a la
causa del estrés,
• La tercera fase es de agotamiento, cuando el cuerpo ha consumido su
capacidad para resistir y hace crisis mediante respuestas corporales dañinas.
Selye (1978), quien acuñó el término estrés, destaca que si la fase de resistencia se
alarga es lo que conduce a lo que denominó como enfermedades de adaptación que incluyen
úlceras, enfermedades del sistema cardiovascular e inmune.
El estrés académico, de acuerdo a Martín, (2007) alude a un fenómeno complejo
multifactorialmente explicable con la implicación de elementos interrelacionados, como los
estresores académicos, la percepción subjetiva de estrés, las variables moduladoras y efectos
del estrés académico. La autora enfatiza que el espacio donde tiene lugar es además
generador aunque sea de forma transitoria de una falta de control y estrés por representar una
experiencia nueva pero además por el temor al fracaso académico universitario. Además,
señala que es muy escaso el trabajo sobre el tema, pero que en los que se han documentado
se ha demostrado la existencia de índices notables de estrés en las poblaciones universitarias,
alcanzando las más altas magnitudes en los primeros cursos de carrera y en los períodos
inmediatamente anteriores a los exámenes. Martín, (2007) destaca que los principales
estresores académicos son las notas finales, el trabajo excesivo para casa y los exámenes.
Junto a ello, denomina variables moduladoras la edad, las estrategias de afrontamiento, el
apoyo social, el autoconcepto académico, y concluye que estas variables pueden contribuir a
que se afronte el estresor con mayores probabilidades de éxito.
En el antecedente de la orientación e intervención psicopedagógica, de acuerdo a
Bisquerra, (2001) hace referencia a la actividad inherentemente humana de apoyo o ayuda a
24
otros en momentos de necesidad. Esta actividad no es nueva, sino que se ha llevado a cabo
desde hace mucho tiempo. El autor revisa algunas evidencias de ella en los filósofos griegos
del siglo V aC, luego en la Edad Media, y destaca a los llamados precursores de la orientación,
hasta llegar al siglo XX, en el que ha adoptado nombres diversos según latitudes y enfoques.
Orientación educativa, escolar, vocacional, familiar, profesional y Counseling son las
acepciones más frecuentes. En relación a la mediación escolar, se ha encontrado que una
parte fundamental, de acuerdo a Mañu (2001) y a Gallego y Rirt (2006), de la mediación escolar
que se practica mediante la acción tutorial, implica el diseño de estrategias y habilidades
necesarias para desempeñar la función de mediación en conflictos, el favorecer un clima
socioafectivo entre las personas que participen en actividades de mediación y de formación
para la vivencia de encuentro interpersonal. Es menester subrayar que se encausa este estudio
hacia el diseño de un programa de intervención que fomente el desarrollo socioemocional y
cognitivo de los estudiantes.
2.2 Marco Teórico
En este apartado se presentan los fundamentos que permiten comprender los modelos
teóricos acerca del estrés, sus determinantes, los ámbitos en que se han estudiado, la medición
del estrés y las bases para elaborar las propuestas de prevención e intervención, que se
orientan hacia el desarrollo de la capacidad de afrontamiento que incluye el control y regulación
sobre sí autopercibidos, de desarrollo de habilidades emocionales y sociales mediante
estrategias de conocimiento social, educación emocional, negociación interpersonal, de manejo
de conflictos, pero también desde la disposición de que conozca y participe de su proceso de
aprender a aprender, mediante un programa semestral de acción tutorial.
25
Se ha comenzando con la identificación de las características de los alumnos de primer
año de Psicología de la Universidad Tangamanga. Los estudiantes de la Universidad
Tangamanga, S. C. pueden encontrarse aún en la etapa de adolescencia o hallarse ya en la de
adultez temprana. Para comprender las características de este lapso de vida, se recurre a los
modelos explicativos de Erikson (1986 y 2000), de Aberastury (2005) en su obra original, y los
aportes recopilados por Santrock (2004). De este modo, se plantea recopilar la información
teórica que permita revelar las pautas del desarrollo de la identidad de los jóvenes, que es
esclarecida entre otras contribuciones, por la del procesamiento de los tres duelos
adolescentes.
De la exposición de ideas que Aberastury (2005) hace acerca de los duelos simultáneos
con los que el adolescente se recupera de tres grandes pérdidas, entre ellas la de la identidad
infantil, es posible ampliar la comprensión de un joven que siendo alumno de primer año del
nivel universitario, aún se encuentra en construcción de un Yo que es sede de identificaciones
personales, que se halla en camino del despliegue de diversas capacidades como la adaptativa,
la de la de observación de sí mismo y la de juicio de realidad, es decir, de la realidad propia y
con ello, la capacidad de elaborar representaciones de sí y del entorno como factores
determinantes en la forma de percibir el mundo y las capacidades personales y sociales.
Al considerar que la óptica del adolescente desde la cual percibe su espacio inmediato en
que le ha correspondido desenvolverse se encuentra agitada debido a las profundas crisis de
identidad, y por otro lado al considerar que es necesario lograr mayores índices de adaptación
para responder apropiadamente a ese espacio en que vive, entonces se hace posible entender
de una manera más objetiva algunos de los desencuentros consigo mismos que los jóvenes de
primero y segundo año experimentan y que inciden en el desempeño escolar y en el
aprendizaje. Esa es la razón por la que resulta de interés creciente para el profesional de
orientación, para los docentes de los jóvenes y para sus familias, no sólo ampliar los marcos
26
explicativos que permitan comprender las características conductuales más propias de la
adolescencia que como estudiantes presentan, sino también es necesario contar con mayor
apoyo para que el joven que se inserta en el ámbito universitario lo haga con mejores recursos
de adaptación y desempeño escolar para evitar las problemáticas subsecuentes como
reprobación y deserción escolar.
2.2.1 La construcción sociocognitiva o comprensión de sí mismo en
el tránsito a la adultez del joven universitario.
En el tránsito a la adultez, los jóvenes experimentan momentos de crisis, que de acuerdo
a Erikson, (1986 y 2000), representan aquellos momentos de mayor vulnerabilidad o mayor
potencial para enfrentar los retos vitales en la búsqueda de la identidad. Aunque la búsqueda
de identidad de todo ser humano es una preocupación presente a lo largo de toda la vida, el
punto crítico, es la adolescencia. La identidad se refiere a la integración de papeles o roles de
cada uno. En las culturas occidentales el periodo en que se consigue es más largo. Es
importante detenerse a considerar que para efectos de estudio de los alumnos de primer y
segundo semestre de Psicología de la Universidad Tangamanga, los modelos explicativos de
Erikson, la de Marcia (1984) de los estados de identidad, en que expone como idea central que
es la identidad lo que determina la forma en que el adolescente pierde la condición infantil y
reelabora el concepto de sí al traspasar el umbral hacia la adultez, en la cual presentará otros
atributos como la de Aberastury, 2005, permiten entender comprensivamente el momento de
desarrollo del joven universitario.
La identidad se relaciona con la elaboración de compromisos a largo plazo, como la
carrera y cuando el joven no elige o no asume el compromiso que le corresponde por
encontrarse en la edad de hacerlo, como intermedio de inmadurez prolongada o moratoria
27
psicosocial. En esta etapa de acuerdo a Santrock (2004), constituye una oportunidad de verse a
si mismo a través de otros, por lo que la expectativa que él genera para los demás le es muy
importante. Así, la persona se encuentra en la posibilidad de autoexploración y de descubrir
quién es, qué hace y a dónde va.
Los adolescentes tendrán que enfrentar como retos el ensayo de roles diversos, entre
ellos el de pareja y el de elegir una profesión y ocupación. Los desafíos son amplios, la nueva
identificación es lograda “al absorber la sociabilidad, en un aprendizaje competitivo con sus
compañeros de edad a tomar decisiones que le llevan a compromisos para toda la vida”
(Erikson, 1986).
Es oportuno exponer los estados de identidad, que Marcia (1980), señala como formas
diferenciadas para resolver la crisis de identidad y los compromisos que afrontan los
adolescentes hacia su adultez. Crisis es entendida no como una tensión abrumadora, sino
como “un punto de viraje o perspectiva de cambio de vida en el individuo, cuando un nuevo
problema debe ser enfrentado y dominado” (Di Caprio, 2001: 176). Así, el término hace
referencia a un momento en el desarrollo de la identidad en el que el adolescente se cuestiona
entre diferentes disyuntivas significativas, en un sentido de exploración continua.
En el mismo sentido, compromiso hace referencia a que en el desarrollo de su identidad,
el adolescente da muestras de responsabilidad consigo mismo al realizar una inversión
personal en lo que va a hacer, es decir, identidad y compromiso se encuentran vinculados, de
acuerdo a Marcia, (1980). De este modo, se explica que Difusión de la identidad, es el estado
en el que algunos adolescentes aún no se percatan de su responsabilidad consigo mismos para
ejercer el poder de decisiones, por ejemplo al elegir y asumir el compromiso de formarse en una
profesión, en la idea de Bohoslavsky (1989) es denominada predilemática. En Delegación de la
identidad, algunos jóvenes asumen un compromiso sin pasar por la crisis de identidad. Es
Moratoria de la identidad el momento en que los adolescentes se encuentran en completa crisis
28
de identidad, sin embargo el compromiso no se encuentra o está confusamente delineado, con
el aplazamiento correspondiente del alcance de la identidad. Finalmente, en la Consecución de
la identidad, se alude a la superación de la crisis, se ha desarrollado la identidad y los jóvenes
se hayan generando y contrayendo diversos compromisos.
Los referentes explicativos expuestos son especialmente importantes respecto a las
circunstancias vitales de los estudiantes de primer año de psicología de la Universidad
Tangamanga, sobre todo, para identificar las autovaloraciones respecto al compromiso escolar.
Del mismo modo, los estados de identidad, aportan la posibilidad de definir algunas pautas de
comportamiento que estos estudiantes están mostrando, más propias de la adolescencia que
de la adultez. Por ejemplo, aunque se han inscrito en una carrera profesional, comportamientos
como no cumplir o aplazar la elaboración de las tareas, no estudiar para los exámenes, no es
compatible con la autorregulación de los compromisos en general y de los escolares en
particular de un adulto que ha elegido libremente no sólo una carrera, sino con ella un estilo de
vida, de acuerdo a Boshoslavsky, (1987) y Acosta (2005). Sin embargo, no se trata de reducir a
factores del desarrollo las determinantes del bajo rendimiento académico y dificultades en el
aprendizaje, aunque sí es relevante incluirlo en los fundamentos teóricos. A partir de esto, se
considera importante estudiar algunos componentes emocionales característicos de la
adolescencia.
El autoconcepto o construcción del sí mismo.
Durante la adolescencia, se presenta en el joven la necesidad de elaborar una teoría
general de su propia personalidad, de acuerdo a Santrock, (2004). La función cognitiva que
surge en esta etapa de vida hace posible la construcción de marcos explicativos e hipotéticos
propios y hace posible que el joven incremente su potencial de autoexploración, de acuerdo con
Piaget, (1983), Papalia, (2001) y Aberastury, (2005). Los adolescentes inician a efectuar
consigo mismos una indagación en la que interactúan los aspectos cognitivos con los
29
socioculturales y que dará lugar a la construcción sociocognitiva o comprensión de sí mismo,
definida como “la representación que tiene el adolescente de su yo: la sustancia y el contenido”,
Santrock, (2004). Con la comprensión de sí mismo irá a su vez construyendo los fundamentos
de su identidad. Así, el joven, se auto conceptualiza, es decir, define su Yo.
La búsqueda de sí mismo es el resultado de diversos procesos activos e
interdependientes de construcción principalmente: cognitivos, emocionales y sociales, que se
delimitan en función a un contexto sociocultural determinado y de la ubicación dentro de los
diversos sistemas en los que un adolescente participa: familia, escuela y grupos sociales
diversos, entre otros. Así, entra en juego el resultado de la historia personal de cada individuo y
los retos que ha de afrontar en el presente. De acuerdo a Luján, (2000), las personas pueden
ser definidas por sus características físicas, sexo biológico, por sus habilidades de interacción
social, por su pertenencia a determinados grupos, por sus aptitudes, por sus valores, por sus
características de personalidad e incluso, por su salud mental.
Durante la adolescencia se presenta ante las dificultades de construcción de identidad, la
característica adicional de la crisis, es decir, de momentos sensibles de transición, de acuerdo a
Papalia, (2001). De acuerdo a Luján (2000), cuando se afrontan situaciones particulares
utilizando métodos usuales pero que no resultan eficaces, se presenta la crisis.
Una de las transiciones que suelen provocar o ahondar la crisis de los adolescentes, de
acuerdo a Boshoslavsky (1989) es la de la elección de un estilo de vida y carrera para lo cual,
este autor expone las funciones “yoicas” que se ponen en marcha para la preparación de su
muy importante decisión de vida. Según este autor, en la decisión de carrera se encuentra el
compromiso de la formación profesional que se asume plenamente una vez que se ha logrado
la resolución de los duelos de la adolescencia.
30
Al respecto, Aberastury (2005) explica que el individuo procesa tres duelos simultáneos a
lo largo de los años de etapa adolescente, como forma de transitar de la niñez a la adultez uno
de ellos se refiere a la identidad infantil, otro a la imagen corporal infantil y el último a los padres
de la infancia. El duelo, es un concepto para explicar algunas de las características de los
cambios adolescentes, hace referencia a tres pérdidas trascendentes en la vida de los
adolescentes: El concepto de duelo, parte del modelo de Kubler – Ross, (1984) quien dedicara
su vida al acompañamiento del proceso de pérdida, establece las denominadas etapas del
duelo, negación, ira, negociación, depresión y aceptación. Así entonces, un joven puede
encontrarse en cierta etapa en uno de sus duelos y en otra diferente en otro, lo cual le vuelve
vulnerable emocionalmente. Esta información puede ser un punto de partida para diseñar las
estrategias de intervención mediante un programa de acción tutorial.
Una vez que se han explorado las temáticas precedentes, como las referentes a las
características del ciclo vital, se considera de la mayor importancia dirigirse a continuación a
estudiar las determinantes explicativas acerca del estrés. Marks, et. al. (2008), realiza una
revisión exhaustiva de la investigación acerca del estrés y categoriza los hallazgos en tres
modelos: el primero incluye toda la investigación centrada en el estímulo, el segundo incluye los
hallazgos centrados en la respuesta, y el tercero abarca una gama amplia de marcos
explicativos denominados interaccionales.
2.2.2. Los modelos explicativos acerca del estrés
De acuerdo a Marks, et. al. (2008), el primer modelo abarca propuestas explicativas
centradas en el estímulo. Para ello, se toma desde la ingeniería términos como la elasticidad de
los materiales a partir de la cual el estrés funcionaría como la carga aplicada al objeto o
estructura ejerciendo una tensión que puede dar como resultado un daño si excede el límite de
elasticidad. Bajo esta mirada, se considera que las personas tienen cierta tolerancia al estrés,
31
pero enfermarán si es de magnitud mayor a sus posibilidades de resistencia. Bajo esta
perspectiva, se encuentran intentos por catalogarlo y elaborar taxonomías del estrés. Sobre la
misma línea, los modelos focalizados en el estímulo proponen a manera de intervención, el
manejo del estrés en la búsqueda por reducir sus niveles.
Otro modelo se centra en la respuesta, es decir, se focaliza los sentimientos o síntomas
físicos y psicológicos del estrés. Estos síntomas incluyen la ansiedad, la concentración
deficiente, el insomnio, la tensión corporal, la fatiga, la correlación con enfermedades
infecciosas, las del sistema cardiovascular, el cáncer, y la afectación del sistema inmune entre
otras. Es común, de acuerdo a Marks et. al. (2008) que bajo estos modelos se encuentren
propuestas de control psicofisiológico como relajación, respiración, yoga, meditación, hipnosis y
otras formas de activación física.
Se considera que el estrés no sólo daña las arterias, sino que también de acuerdo a
Vázquez, (2007), se han observado efectos muy nocivos en el cerebro, pues cuando hay
elevados niveles de cortisol, éste provoca daños en las neuronas encargadas de recibir
señales en el hipocampo, lo que repercute directamente con los procesos de aprendizaje y
memoria episódica. En el mismo orden de ideas, el autor refiere que las personas con estrés
crónico tienen dificultades para recordar actividades o hechos recientes por lo que se vuelven
olvidadizos o distraídos. Asimismo, el estrés, de acuerdo a Vázquez, (2007), eleva los niveles
hormonales de los glucocorticoides que son secretados en la respuesta fisiológica normal de
nuestro organismo, sin embargo, su producción excesiva y frecuente altera distintas funciones
del sistema nervioso central, por ejemplo, la atrofia dendrítica (retracción de las prolongaciones
dendríticas) y la neurotoxicidad que se da como consecuencia del mantenimiento sostenido de
niveles muy altos de estrés produciendo muerte de neuronas del hipocampo y otras estructuras
cerebrales.
32
Los modelos interaccionales proponen la idea de que el estrés tiene lugar cuando existe
un desequilibrio entre las exigencias percibidas por un individuo y la habilidad para cumplir las
exigencias, lo que es conocido como estrategias de enfrentamiento o afrontamiento. Estos
modelos superan a los de estímulo y respuesta en el sentido de que no se consideran
universales los agentes estresores, sino que es la posibilidad de los individuos la que dirige su
afrontamiento. En ese sentido, la intervención se inclina por el incremento de habilidades
personales y sociales mediante talleres de manejo del estrés y entrenamiento en inoculación del
estrés.
En la siguiente tabla se sintetizan las características de los tres modelos teóricos del
estrés.
33
Tabla 1
Identificación de los modelos teóricos de estrés
____________________________________________________________________________
Modelo Características
Centrado en el estímulo
El estrés funcionaría como la carga aplicada al objeto o
estructura ejerciendo una tensión que puede dar como
resultado un daño si excede el límite de elasticidad.
Centrado en la respuesta Se focaliza en los sentimientos o síntomas físicos y
psicológicos del estrés
Interaccional El estrés tiene lugar cuando existe un desequilibrio entre las
exigencias percibidas por un individuo y la habilidad para
cumplir las exigencias, lo que es conocido como estrategias
de enfrentamiento o afrontamiento.
Actualmente las teorías del estrés han tomado una gran importancia de acuerdo a
Vázquez (2007). Lo diferente es que plantean que la respuesta de estrés es el resultado de la
interacción entre las características de personalidad y las exigencias del mundo externo. En ese
orden de ideas, González, J. (2000) afirma que es estimulo o suceso estresor es previamente
evaluado cognitivamente por el sujeto. Si el potencial riesgo o peligro es real o percibido como
tal, entonces produce tensión, ansiedad y otras reacciones fisiológicas y psicológicas, las cuales
34
inciden en el comportamiento. De acuerdo a lo anterior, no son los agentes estresores los que
directamente afectan, sino la evaluación que la persona realiza sobre éste.
Los ámbitos y el contexto en que se expresa el estrés
La investigación del estrés se enfocó en los ámbitos de salud, de acuerdo a Reynoso y
Seligman, (2003), a Vázquez, (2007) y a Marks, et. al. (2008), ante contingencias inesperadas
especialmente estudiado al culminar las guerras, terrorismo, víctimas de violencia, cambios
súbitos en los sucesos vitales.
Otra vertiente de estudio acerca del estrés se centra en los factores sociales, de acuerdo
a Sandín, (2003), el cual se enfoca en la naturaleza y origen desde el punto de vista de
aspectos sociales de los estresores. La referencia que en esta línea se hace bajo tres formas
principales, que se expresan mediante cambios súbitos y agudos en forma de sucesos vitales
que requieren reajustes drásticos en un corto periodo de tiempo; denominado también “estrés
reciente”, el llamado estrés de rol que consiste en demandas duraderas que requieren
reajustes durante periodos de tiempo prolongados. Bajo este rubro se encuentra el “estrés
crónico” y el estrés por contrariedades cotidianas, que consisten en eventos menores que
ocasionan estrés y que requieren pequeños reajustes diarios, el cual es conocido como “estrés
diario”.
El estrés académico.
Acerca del estudio del estrés en el ámbito educativo, se encontraron esfuerzos por
indagar las correlaciones con diversos aspectos de incomodidad psicológica. De acuerdo a
Lucio (2001), en algunos de los primeros estudios acerca del estrés en niños y adolescentes en
la escuela, se dirigieron a investigar la frecuencia con la que ocurren sucesos estresantes en
diferentes grupos de edad, y afirman que en ese momento los estudios acerca del estrés se
35
enfocan a establecer nexos entre los sucesos estresantes y otras variables, tales como la
psicopatología o la problemática de los adolescentes.
Al tipo de estrés que se origina en el ámbito escolar desde los grados preescolares hasta
la educación universitaria de postgrado, cuando el estudiante experimenta tensión, se le
conoce, de acuerdo a Orlandini (2005) como estrés académico, y ocurre tanto en el estudio
individual como en el aula escolar. En ese sentido, las instituciones escolares pueden causar
estrés académico cuando incorporan exceso de alumnado en el aula, cuando se establecen
demasiadas normas o prohibiciones, políticas autoritarias, contenidos excesivos en los
programas y se dan clases sin pausas para el reposo y la recuperación de la fatiga entre otros.
En el mismo orden de ideas, Naranjo y Rojas (2006) analizan categorías de estresores
propias del estrés académico preuniversitario y universitario, tales como preocuparse por un
posible embarazo, semana de exámenes finales, haberse quedado dormido para un examen,
reprobar una materia, descubrir que el novio o novia lo engaña, terminar un noviazgo formal,
escribir un trabajo semestral, tiempo limitado, ser sorprendido haciendo trampa en un examen,
sentir sobrecarga de tareas en la escuela, exceso de responsabilidad, dos exámenes el mismo
día, engañar al novio o a la novia, problemas con los progenitores, hablar frente al grupo,
participar en un pleito, elegir una carrera o preocupación por el futuro.
Efectos en el rendimiento académico. En su estudio, los citados autores encuentran que
en los estudiantes muy estresados se observa dificultad para poner atención, distracción con
facilidad debido a la concentración en lo irrelevante, sintomática de pánico, de inadecuación en
focalizar lo que se hace o en lo que los demás hacen, dificultad en la comprensión lectora
especialmente si el material es difícil o ambiguo, desorganización y no elaboración con
habilidad los conocimientos, desadaptación para cambiar de una táctica de aprendizaje a otra,
inhabilidad para recuperar los conocimientos que ya se adquirieron y bloqueo.
36
Un grupo de jóvenes que aún pueden presentar características más propias de la
adolescencia, de acuerdo a Erikson, (1986 y 2000), ingresan al nivel universitario, con lo cual
se encuentran con la necesidad de instaurar un cambio de perspectiva en su comportamiento
para adaptarse a uno hasta entonces desconocido. De ese modo, es indudable que los
estudiantes adopten una serie de estrategias de afrontamiento muy diferentes de las que
disponían anteriormente para alcanzar las nuevas exigencias que se les demandan. Sin
embargo, de acuerdo a Polo, Hernández y Poza, (1996), una gran parte de los nuevos
estudiantes universitarios carecen de estrategias o presentan unas conductas académicas que
son inadecuadas para las nuevas demandas. Sobre la misma línea, de acuerdo a Fisher (1984,
1986), los cambios que traen consigo el ingreso universitario representan un conjunto de
situaciones altamente estresantes debido a que el estudiante puede sufrir, aunque sólo sea
transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de
estrés y también generador, junto con otras determinantes del fracaso académico. El estrés
puede derivar en pérdida de salud al agregarse que el estilo de vida de los estudiantes se ve
transformado según se acerca el período de exámenes, pues sus hábitos que incluyen el abuso
en el consumo de cafeína, tabaco, sustancias psicoactivas o ingestión de tranquilizantes, lo que
puede llevar a la aparición de trastornos de salud de acuerdo a Hernández, Pozo y Polo, (1994).
La medición del estrés
Se ha considerado hasta el momento que el ingreso universitario como forma
representativa de un cambio sustancial en la vida de los estudiantes implica la aparición de
estrés, sin embargo, debido a que la respuesta al estrés depende del repertorio de recursos
personales para afrontar las demandas de las nuevas circunstancias, entonces es
indispensable contar con los componentes teóricos, metodológicos, procedimentales e
instrumentales que permitan afirmar con el mejor grado posible de certeza que un estudiante
universitario padece estrés o no.
37
Uno de los primeros y aún hoy reconocidos esfuerzos por establecer mediciones en
estrés corresponde a la escala de Holmes y Rahe, con el título de The social readjustment
rating scale, (1967). La escala original ha sido tomada como punto de partida para diversas
adaptaciones, una de las más conocidas es la adaptación española de González y Morera,
(1983) que ha sido ocupada en diversas investigaciones en países de habla hispana de estrés
académico, por ejemplo en Polo, Hernández y Poza (1996), Martínez, (1997), Hernández,
(2002), ésta última adaptada para adolescentes; Martín, (2007) y González y Shapiro, (2008),
entre otros.
En los diversos protocolos se considera la inclusión de la entrevista. De acuerdo a
Shaugnessy, Zechmeister y Zechmeister, (2007), las entrevistas personales son parte de los
métodos de encuesta, también se afirma que son costosas pero permiten al investigador mayor
control sobre la dirección apropiada de la encuesta en sí misma. El riesgo del sesgo, dice el
citado autor, ocurre cuando no se registra de manera sistematizada.
En otro orden de ideas, de acuerdo a Aiken, (2003), y a Shaugnessy, Zechmeister y
Zechmeister, (2007) la evaluación de aspectos del comportamiento es tan compleja porque
comprende múltiples procesos, como por ejemplo habilidades mentales, intereses, actitudes,
personalidad, formas de socialización, factores culturales, e incluso respuestas físicas. Es por
ello que la medición abarca análogamente diversos instrumentos, de acuerdo a Aiken (2003)
desde la observación acompañada de un registro que permita ampliar su objetividad. Las
encuestas, son ampliamente utilizadas, pero de igual forma conllevan requisitos y formalidad
metodológica. Finalmente las escalas estandarizadas que manifiestan su validez y confiabilidad.
Al mismo tiempo, han surgido esfuerzos interesantes que intentan construir otro tipo de
mediciones como las relativas a la respuesta fisiológica.
Medidas psicofisiológicas.
38
En México, De Luca y colaboradores (2004) efectuaron una interesante colaboración por
medio del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional,
específicamente de sus departamentos de Ingeniería Eléctrica, la Sección de Bioelectrónica y el
Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma Metropolitana para llevar a cabo un
modelo de medición del estrés que se encuentra fundamentado en Selye (1976, citado en
Reynoso, 2003), y por tanto, en un modelo situado en la respuesta de acuerdo a Marks, (2008).
Según De Luca y cols. (2004), el estrés crónico provoca una tensión constante, que permanece
como una alarma en el tiempo sometiendo al organismo a un estado de respuesta continua con
el consecuente desgaste de energía alterando el equilibrio de sus funciones. El interés por
ofrecer una medición confiable de las respuestas fisiológicas que se producen durante el estrés
crónico, les lleva a generar la idea de colaborar interinstitucionalmente para lograrlo. En su
proyecto se incluyen tres variables fisiológicas consideradas primarias y que se relacionan con
el estrés, tal como la prueba fisiológica de respiración, la respuesta galvánica de la piel, GSR o
Galvanic Skin Response y el electromiograma o EMG. En su estudio, adicionaron la aplicación
de una escala psicológica de medición del estrés y una prueba de actitud corporal. El resultado
lo exponen mediante la medición integral del estrés, la cual proporciona un perfil en el que se
puede visualizar la condición de estrés crónico, así como las alteraciones que está provocando
en el sujeto, tanto a nivel fisiológico como a nivel psicológico. Flores, (2006), propone una
mejora al modelo original, modernizando el software y con ello la cantidad de datos que pueden
ser procesados y propone una posibilidad de integrar una medición global e interdisciplinaria del
estrés haciendo uso de instrumentos psicológicos y del modelo de medición de la respuesta
fisiológica que se conecta a un software que devuelve un resultado graficado con un porcentaje
de estrés ante el cual el sujeto evaluado recibe o no una asesoría clínica.
En un sentido más amplio, Ice y James (2007) abordan el tema de las mediciones de las
respuestas del estrés considerando en principio las dimensiones culturales del proceso del
estrés. Las mediciones que proponen incluyen aspectos conductuales y emocionales ante los
39
agentes estresores. En cuanto a las mediciones fisiológicas, incluyen las variaciones
hormonales, los cambios fisiológicos en el sistema cardiovascular y las alteraciones
inmunológicas.
La propuesta de medición e intervención de estrés de Flores (2006) al igual que la de Ice
y James (2007) son meritorias e interesantes, subrayan el interés en intentar generar
alternativas de solución. Sin embargo, podría afirmarse que se centran más claramente en un
enfoque clínico, de acuerdo a Bisquerra (2001), cuya implementación supondría costos, espacio
y enfoque en menor grado compatible con los propósitos educativos de intervención en el
espacio escolar. No se excluye la utilidad de ampliación de perspectiva que brinda el haberlas
revisado, pero es necesario retomar el propósito desde el ámbito de la orientación, por lo cual,
se abordará a continuación otras formas de medición.
La encuesta y las escalas estandarizadas para medir el estrés
De acuerdo a Aiken (2003) y a Giroux y Tremblay (2004), el planteamiento de preguntas
cuidadosamente seleccionadas y vinculadas con las preguntas de investigación y con la
hipótesis tienen como fin convertirse en el instrumento que permite recopilar la información que
junto con otros instrumentos, se aproxima a probar las posibles causas y efectos del fenómeno
a estudiar, en este caso el estrés. Las escalas estandarizadas de acuerdo a Aiken (2003)
tienen como base haber sido probadas con una población amplia y su medición estadística
provee dos referentes importantes, que son la confiabilidad y validez, con lo cual el autor de la
escala respalda que su instrumento mide lo que dice medir conservando la consistencia, si el
instrumento vuelve a ser aplicado. La estandarización, de acuerdo a Aiken, (2003), tiene como
propósito principal determinar la distribución de puntajes naturales que se obtienen en las
pruebas dentro de grupos de estandarización y se convierten en formas derivadas o normas,
que permiten comparar un resultado en particular con los del grupo con el que fue procesado el
conjunto global de datos.
40
El Perfil de estrés de Nowack. Es un instrumento estandarizado diseñado para identificar
áreas de las personas que se relacionan con las consecuencias dañinas que el estrés provoca.
Son quince escalas vinculadas con factores de riesgo psicosocial que regulan la relación entre
estrés y enfermedad. Las puntuaciones estándar se presentan en términos de alertas de riesgo
para la salud y recursos de protección para la salud, tal como pueden ser observados en la
siguiente tabla.
Tabla 2
Identificación de las escalas del Perfil de estrés
Escalas del Perfil de Nowack
____________________________________
Recursos de protección para la salud Alertas de riesgo para la salud
__________________________________________________________________________
Estrés o escala general Red de apoyo social
Hábitos de salud Conducta tipo “A”
Ejercicio Fuerza cognitiva
Descanso /sueño Valoración positiva
Alimentación / nutrición Valoración negativa
Prevención Minimización de la amenaza (evitación)
Conglomerado de reactivos ARC (adicciones) Concentración en el problema
Bienestar psicológico
Las puntuaciones bajas en las escalas que pertenecen a los recursos protectores en la
salud implican una vulnerabilidad relativa a padecer estrés, del mismo modo que lo implican las
escalas altas que pertenecen a la zona de alertas en el riesgo de la salud. De acuerdo a lo
41
anterior, para la interpretación es factible analizar el todo en su conjunto o las escalas en forma
individual. (Nowack, 2005).
2.2.3 Teorías del aprendizaje y estrategias docentes.
El aprendizaje es un proceso complejo, en que intervienen factores como un calendario
madurativo neurológico, la oportunidad de un ambiente estimulante, el buen tránsito en otras
líneas de desarrollo como la física, la psicomotriz, la social, la emocional la oportunidad de
socialización de los conocimientos entre otros. Los modelos explicativos del aprendizaje y que
fundamentan la enseñanza pueden ser ubicados dentro de corrientes psicoeducativas.
La llamada teoría psicogenética mediante los estadios de desarrollo (Piaget, 1983),
destaca que el aprendizaje tiene lugar en momentos esperados, en un equilibrio que establece
la asimilación y la acomodación del conocimiento nuevo. En atención a lo anterior, es necesario
destacar que el ser humano es eminentemente social, por lo cual los aprendizajes también lo
son. De acuerdo al enfoque histórico cultural de Vigotski, los procesos sociales y culturales son
enfáticamente reconocidos como alentadores de aprendizajes. En esa línea, los procesos
mentales internos sólo se producen mediante la interacción y el intercambio del sujeto con las
personas y los objetos culturales con los que se articula. Así entonces, el aprendizaje
absolutamente individual no existe (Vigotski, 1979).
Es posible conciliar aspectos de ambas líneas explicativas de tal manera que permitan
conformar un panorama ampliado. Al respecto, César Coll (2007) concede que las teorías
psicogenética e histórico cultural pueden ser ocupadas para estudiar aspectos no excluyentes
del desarrollo. Las razones son que mientras el primero se interesa los procesos internos, el
segundo por los procesos sociales del aprendizaje.
42
El aprendizaje además ha sido estudiado a la luz de la significatividad para los
estudiantes. Es necesario rescatar el fundamento de que un conocimiento puede ser asimilado,
comprendido, acomodado a la estructura cognitiva permanentemente si este nuevo
conocimiento se relaciona de diversos modos con la estructura antecedente del sujeto. De ello
se desprenden algunas pautas indicadoras para la actividad docente: indagar las estructuras,
los conocimientos y las habilidades previos de los estudiantes y diseñar estrategias para que
construyan diversas relaciones significativas con el nuevo conocimiento. (Díaz, 2002)
De acuerdo a Díaz, (2002 y 2006), la conceptualización constructivista del aprendizaje
escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela
es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del
grupo al que pertenece. Uno de los puntos de énfasis constructivista es que es menester
enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales. El aprendizaje
entonces, tiene lugar solo si se satisfacen como requisitos que el alumno sea capaz de
relacionar de manera intencional, no arbitraria, la nueva información con los conocimientos y
experiencias previas que posee en su estructura cognitiva, que tiene la disposición de aprender
significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial
o lógico.
Teorías cognitivas: el procesamiento de la información
La razón por la que se abarca la mención de estas teorías, es porque ha de apuntalar
algunos de los fundamentos de la propuesta cuando se estructuren en orientación bajo la
modalidad de Programas. Así entonces, es importante señalar que para la teoría del
procesamiento de la información, revelada por Bruner (2004), Bruer, (1995) y Gagné (1991),
entre otros, los conocimientos y experiencias están ordenados en estructuras simbólicas que
han de ser codificados, procesados, almacenados para su continua recuperación. Bajo este
esquema explicativo, se destaca que el “rasgo más importante de la memoria de largo plazo y la
43
enseñanza no es su capacidad, sino su estructura interna asociativa” (Bruer, 1995: 34). Desde
este enfoque, algunas líneas autorales que se aplican a la adquisición de significados por un
sistema de procesamiento. Según Pozo, (2007) dentro de las teorías del aprendizaje
computacional psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, las
más prototípicas son las teorías del Adaptive Control of Thought: o Control Adaptativo del
Comportamiento de Anderson, la teoría de los esquemas de Romelhart y Norman y la teoría de
la inducción pragmática de Holland y colaboradores. En general, para las líneas teóricas
mencionadas, de acuerdo a Pozo, la incorporación de nuevos conocimientos debe conducir
necesariamente a procesos de desequilibrio y reestructuración de los esquemas cognoscitivos.
Al adquirir nueva información e incorporación a las estructuras previas, se provoca cierto
desajuste que eventualmente será superado mediante la modificación de los esquemas del
sujeto (Pozo, 1999).
Desde este abanico de opciones teóricas, pudiera parecer que se trata de un listado
inconexo de marcos explicativos. Sin embargo, de acuerdo a Ponce, (s/f) es posible una
integración de ellos desde la consideración de un ser humano más integral y complejo; que
contemple tanto los procesos mentales, como los intercambios con su entorno cultural y social y
que asimile el análisis de los procesos cognitivos. De hecho la analogía con los procesadores
informatizados condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza
del conocimiento y de fenómenos como la memoria, la solución de problemas, el significado y la
comprensión y producción del lenguaje humanos, de acuerdo con este autor.
El aprendizaje es un proceso que realiza el alumno o aprendiz en relación a un objeto de
conocimiento. El proceso tiene lugar cuando interactúa con el objeto y lo relaciona con sus
experiencias previas, aprovechando sus múltiples capacidades cognitivas para reestructurar sus
esquemas mentales, acrecentándolos con la incorporación de un nuevo material que pasa a
formar parte del sujeto que conoce. El aprendizaje, además de lo mencionado anteriormente,
44
tiene un componente emocional y motivacional. Siendo motivo y emoción (Coon, 2004),
aspectos humanos vinculados estrechamente, que permiten explicar los fenómenos que
inducen a llevar a la práctica una acción, como puede ser el incentivo por aprender. En ese
sentido, el rol del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes, sin limitarse
a visualizar esta actividad como técnica o método de enseñanza, sino un factor cognitivo
presente en todo acto de aprendizaje, debido a que la motivación se enlaza a la forma de
pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje que se produce. La motivación y la emoción
que se despliega en el aula se determinan a través de la interacción entre el docente y el
alumno.
Para los estudiantes, la motivación puede darse en función de la acción docente, por
ejemplo, en las modalidades de presentar y estructurar la tarea, realizarla, el estilo de manejo
comunicativo, el modelado y la manera de valorar el resultado. De acuerdo a lo anterior, la
motivación puede transitar de lo extrínseco (calificación, recompensas, miedo a la reprobación,
temor a consecuencias familiares y sociales, etc.) a la intrínseca cuando la tarea misma o el
proceso contextualizado se tornan una fuente de satisfacción personal, de autovaloración a su
desempeño y de construcción de autoestima.
En el mismo sentido, ha de reiterarse que para estructurar el diseño de la propuesta de
esta investigación cuando se dirija al enfoque por Programas, y especialmente una forma de
intervención integrada por el diseño de un programa de acción tutorial, es necesario señalar que
bajo enfoques cognitivistas, se encuentra la jerarquización de los conocimientos en niveles de
dominio, propuestos por Anderson en una revisión que realizó a los objetivos de Bloom
(Anderson, 2001), en base a lo cual estructura dominios de conocimientos y los ordena en:
• Conocimientos declarativos que consisten en datos, definiciones y conceptualizaciones,
están unidos en redes proposicionales.
45
• Conocimientos procedimentales, que pueden ser operativos o ejecutivos, se
representan mediante comprensión de los pasos involucrados, el sentido, aplicación, uso
procedimiento uso o conocimiento y el grado en que se dominan composición, organización,
interrelación y las reglas del procedimiento, así como las capacidades de observación, análisis
de productos logrados y planteamiento de tareas.
Las competencias profesionales
La Universidad Tangamanga establece el documento normativo del perfil de egreso
establece tener como propósito la formación de “profesionales competentes, dotados de sentido
social y conciencia nacional para que participen con una perspectiva crítica en la promoción de
los cambios y transformaciones requeridos por la sociedad mexicana” (Universidad
Tangamanga, 2007).
El nivel de concreción es el ámbito de instrumentalización de los currículos (Díaz, 2002),
por ejemplo el nivel interinstitucional de un mismo grado académico. En este caso, los niveles
de concreción que se harán referencia serán del de la carrera, la licenciatura en Psicología, el
de los semestres escolares 1° y 3° y finalmente el nivel del aula. Después de haber recorrido la
posibilidad de la concreción curricular desde el perfil de egreso hasta las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje, es necesario señalar como deseable el desarrollo de
competencias integradoras que abarcan un sentido de mayor amplitud debido a que articulan
los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales y comunicativas. Por ejemplo, la
capacidad para manejar conflictos integra competencias cognitivas como la capacidad de
generar opciones creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales como
la capacidad de autorregulación y de competencias comunicativas como la capacidad de
transmitir asertivamente intereses particulares, teniendo cuidado de no agredir o dañar a los
demás.
46
Aprendizaje basado en competencias
Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo
largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas de su formación. Las
competencias orientan el diseño y la intervención educativa al logro de capacidades en el
estudiante y a conseguir que paulatinamente adquiera niveles superiores de desempeño. Las
competencias profesionales se refieren a cada campo del quehacer laboral. Se trata del uso
particular del enfoque de competencias aplicado a las profesiones. Las competencias
profesionales se han utilizado para distintos fines en diversos países y contextos. Cabe
destacar que el rubro de las competencias profesionales se ha desarrollado, debido en gran
medida a la experiencia del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral
y, posteriormente, a su aplicación en la formación para el trabajo, de acuerdo a la Organización
Internacional del Trabajo (2008). La educación profesional basada en normas de competencia
vinculada con las Normas Técnicas de Competencia Laboral, cada vez resulta más conocida. El
propósito de vincular la formación profesional con las Normas Técnicas de Competencia
Laboral es elevar el nivel de empleabilidad de los egresados. Así entonces, las competencias
profesionales se definen vinculadas a las necesidades del mercado de trabajo.
Las estrategias de aprendizaje y el aprender a aprender
Son diversos los autores que en las últimas décadas han participado en líneas de
investigación y trabajo para elaborar modelos explicativos y procedimentales acerca de los
procesos mentales implicados en el aprendizaje, más recientemente desde la psicología
cognitiva.
Ahora bien, los enfoques basados en el procesamiento de la información enfocan
claramente la participación activa en el estudiante de su proceso de aprendizaje al considerarle
responsable y regulador de sus propios procesos cognitivos (Flavell, 1985). Se trata de una
47
perspectiva que otorga al estudiante capacidades y posibilidades para adquirir las habilidades
de buscar la información, procesarla y autorregular el proceso reflexivo.
De acuerdo a Díaz (2002), aprender a aprender implica una capacidad de reflexión de
parte del estudiante, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias que no sólo le resulten accesibles, sino que pueda ocuparlas y diseñar nuevas para
aplicarlas en diversas situaciones que se le presenten. Aun reconociendo la gran diversidad
existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas
coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las
estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y las estrategias de manejo de recursos
que hacen referencia precisamente al saber, al saber hacer y al saber ser o estar.
Aunque el aprender a aprender tendría que configurarse como una competencia
transversal presente en todo el plan de estudios, es factible que integrando el esfuerzo mutuo,
el docente incentive la reflexión del aprendizaje no como un actividad tan compleja que se torne
inaccesible. En muchos textos se aborda la estrategia de aprender a aprender desde la
perspectiva de técnicas de organización de la información, por ejemplo en el de Pimienta,
(2008), que sin demeritar su utilidad, pues desde luego esa guía es necesaria, se puede
abarcar algo más. Por ejemplo Martín del Buey, (s/f) estructura un programa en que propone
estrategias de recepción, de recuperación y de transformación de la información muy útil y
disponible en línea.
Comenzando de lo sencillo a lo complejo es posible que el docente abra un espacio al
final de su sesión por ejemplo, para preguntar si se aprendió, si se nota que ese día se domina
un conocimiento que antes no, si se identifica algo que se quisiera aprender, lo cual
inevitablemente le lleva a la reflexión metacognitiva de lo que se ha aprendido y lo que hace
falta. A partir de allí, es factible conducir un proceso sistematizado para que se convierta en
parte de sí, como parte de las intenciones del perfil de egreso.
48
Teoría del aprendizaje cognoscitivo social
El modelo de aprendizaje social de Albert Bandura. Los conceptos e ideas explicativas
que destacan de Bandura (2005) para apoyar la estructuración de la propuesta para el
incremento de habilidades sociales mediante el desarrollo de la capacidad de afrontamiento que
incluye el control y regulación sobre sí autopercibidos, de desarrollo de habilidades sociales
mediante estrategias de conocimiento social, negociación interpersonal, de manejo de
conflictos, pero también desde la perspectiva de que conozca y participe de su proceso de
aprender a aprender, mediante un programa semestral de acción tutorial. De acuerdo a lo
anterior, estaría desde luego la llamada por él mediación cognoscitiva que atribuye a los
factores cognitivos los que determinan en parte el desajuste en la forma de percibir los
acontecimientos del entorno. El aprendizaje social es mediado por símbolos cognoscitivos, de
acuerdo a los cuales es factible lograr cambios conductuales autorregulados. En ese sentido,
Bandura incluye en su repertorio de instrumentación de conceptualizaciones, la enseñanza de
técnicas de autorregulación y automanejo que pueden expresarse mediante verbalización o
seguimiento autoinstruccional. En el mismo sentido, Bandura otorga gran poder a la
observación, pues afirma que a través de aprendizaje observacional se adquieren respuestas
específicas más rápidamente. Un componente importante en la intención de promover las
conductas de autorregulación es la motivación. Bandura aporta al respecto que la ejecución de
la respuesta observacional está influida por 3 tipos de incentivos: directos, vicarios y
autoproducidos. La imitación depende de las consecuencias de la respuesta para el modelo.
Las sugerencias a tomar en consideración y que pueden ser útiles para el diseño de las
estrategias mediante un programa de acción tutorial, son la observación, las actividades
modeladas, los procesos de atención y retención, la iniciación guiada centralmente, la
observación de la ejecución de la repuesta y el emparejamiento de las acciones con su
corrección.
49
El modelo racional emotivo de Albert Ellis. Bajo este enfoque se considera que la manera
de lograr un equilibrio en la salud en su conjunto implica sus componentes racionales y no
racionales. De este modo, Ellis subraya la integración de la emoción como la razón en toda
pauta comportamental, en una secuencia que va en un sentido análogo al siguiente (Ellis, 2005)
• acontecimiento desencadenante.
• creencias para este acontecimiento.
• respuestas emocionales y comportamientos producidos por las creencias.
Ellis parte de la afirmación de que todas las personas poseen sistemas de creencias y
que las creencias son mediadores entre los acontecimientos y las respuestas, por lo cual, los
problemas emocionales no son efectos directos de los acontecimientos activadores. Si la
cognición es antecedente del desajuste, entonces es posible que se incorporen sentimientos en
la misma medida que éstos sean racionales o no. Enseguida, se advierte que las personas en
general siempre van a tener ideas irracionales pero que también poseen la capacidad de
inactivarlas. Las ideas irracionales, de acuerdo a Ellis, (2005), se agrupan en 3 tipos:
• Debo actuar bien y merecer la aprobación por mis acciones o de lo contrario soy inútil.
• Los otros deben tratarme con amabilidad, según lo que yo deseo. si no lo hacen
deberían ser censurados y castigados.
• Las condiciones en que vivo deben estar dispuestas en tal forma que consiga lo que
deseo en forma rápida y sin sufrir nada de lo que no deseo.
Ellis instaura como conceptos fundamentales el modelo racional emotivo, en que se
establece una relación entre las estructuras cognoscitivas y los procesos emocionales y de
motivación, el comportamiento emocional y pensamiento, el cual implica pensar correctamente,
como medio excelente de adquirir control emocional. Aquí se destaca el papel de la
autoverbalización y autoevaluación que influye directamente en el estado emocional, errores del
50
pensamiento: el pensamiento correcto es esencial para el control emocional. Así, de acuerdo a
Ellis, (2005), si el pensamiento es erróneo, las emociones pueden ser disfuncionales y
conducen a conductas irracionales, sobregeneralización, implica obtener justificaciones ilógicas
de una ocurrencia sencilla, o pensamiento del todo o nada: clasificación de los acontecimientos
en categorías dicotómicas o interpretación en vez de descripción: agregando elementos
cognoscitivos a la percepción.
2.2.4. Estrategias para el manejo del estrés desde la orientación
educativa
Es de acuerdo a Orlandini, (2005) en relación al manejo del estrés, se pueden localizar
en la literatura propuestas que responden a las diversas problemáticas a las que se les asocia.
El autor recopila desde diversos enfoques de conceptualización del estrés una serie de
recomendaciones y prescripciones. Así, este autor establece algunas categorías clasificatorias
como educación para la salud, intervenciones sobre el estilo de vida, prescripción de
medicamentos, métodos de relajación, psicoterapia y procedimientos de intervención individual,
intervenciones sociales y de grupo y otros tratamientos e intervenciones
A. Estrategias de intervención ante el estrés
Orlandini (2005) realiza una recopilación, aunque no distingue a qué tipo de modelo
explicativo corresponden. Es necesario reiterar que de acuerdo a Marks, (2008), son tres
modelos, el primero se centra en el estímulo y ocupa la analogía de la elasticidad o tolerancia al
estrés y propone a manera de intervención, el manejo del estrés. El que se centra en la
respuesta, se focaliza los sentimientos o síntomas físicos y psicológicos y cuyas propuestas son
de control psicofisiológico como relajación, respiración, yoga, meditación, hipnosis y distintas
formas de activación física. Los modelos interaccionales aceptan que el estrés tiene lugar al
51
desequilibrarse las exigencias percibidas por un individuo y la habilidad para cumplirlas lo que
es conocido como estrategias de enfrentamiento, afrontamiento o coping.
Con el fin de evitar inconsistencias en el modelo teórico y las sugerencias de
intervención, es importante establecer la correspondencia entre ambos aspectos, para ello, se
presenta la siguiente tabla:
52
Tabla 3. Tipos de intervención ante el estrés en relación a los modelos teóricos
Categoría Estrategias de intervención Modelo explicativo
Educación para la salud, socioemocional, acción tutorial y psicopedagógica
Modelo de programas, estrategias de desarrollo de habilidades socioemocionales, talleres y biblioterapia
Estímulo e Interaccionista
Intervenciones sobre el estilo de vida
Balance de trabajo, sueño y ocioPrograma de ejercicios físicos y dietético
InteraccionistaRespuesta
Psicoterapia y procedimientos de intervención individual
Counseling y de apoyo en crisisPsicoterapia sistémica, psicoanalítica y procedimientos cognitivos y conductuales
Respuesta
Métodos de relajación Entrenamiento progresivo de relajación Jacobson , entrenamiento autógeno de Schultz, biofeedback y yoga
Estímulo
Intervenciones sociales y de grupo
Terapia de grupo , intervención de apoyo social o de red Terapias institucionales e intervenciones sociales
Estímulo e Interaccionista
Prescripción de medicamentos
Tranquilizantes, neurolépticos, antidepresivos, bloqueadores beta-adrenérgicos Otros fármacos
Respuesta
Otros tratamientos e intervenciones
Terapia por músicaAcupuntura Otros tratamientos
Respuesta
53
Para fines de fundamentación de la propuesta de mejoramiento educativo, se plantea
ocupar las estrategias contenidas en la categoría de apoyo y educación para la salud, como
grupos de educación y talleres sobre estrés y las pertenecientes a las intervenciones sobre el
estilo de vida como el balance entre el trabajo, el sueño y el ocio, que corresponden más
claramente a los modelos teóricos del estrés centrados en el estímulo e interaccionista en la
búsqueda del desarrollo de la capacidad de afrontamiento que incluye el control y regulación
sobre sí autopercibidos, de desarrollo de habilidades sociales mediante estrategias de
conocimiento social, negociación interpersonal, de manejo de conflictos, sobre el fundamento
de que conozca y participe de su proceso de aprender a aprender, mediante un programa
semestral de acción tutorial.. Es importante aclarar que de acuerdo a las necesidades que
emergen, no se apoya la atención individual bajo la modalidad de Counseling, de acuerdo a
Bisquerra (2001).
El desarrollo de la capacidad de afrontamiento. Como propuesta educativa ante el estrés
académico, Naranjo, y Rojas, (2006), proponen la función tutorial para brindar al estudiante
apoyo social que consiste en establecer una relación estrecha y positiva. Las personas con
relaciones estrechas y de apoyo tienen, de acuerdo a estos autores, mayores posibilidades de
generar mejoras en la salud debido a que la familia y amigos suavizan la conmoción de los
sucesos estresantes. Sobre la misma línea, se propone que el docente tutor tiene la posibilidad
de orientar en técnicas sencillas del manejo de estrés como:
• Meditar al escuchar o tocar música, pasear por jardines, disfrutar de un
pasatiempo para interrumpir los pensamientos negativos,
• Imágenes guiadas. Visualizar imágenes tranquilizadoras como un bosque, una
playa, un jardín.
• Procurar mayor tranquilidad. Hacer las cosas más despacio
• Incrementar la organización, fijar prioridades
54
• Reconocer y aceptar sus límites; no fijarse metas irrealistas y perfeccionistas
• Escribir sobre lo que se siente.
• Practicar pronunciar afirmaciones de afrontamiento sirven para bloquear y
contrarrestar las situaciones estresantes. Ejemplo; “No hay prisa voy a hacerlo
paso a paso.” “Nadie es perfecto voy a poner todo mi empeño”.
• Derivar a los alumnos con problemas a las instancias correspondientes.
Los estudiantes que escriben sobre sus experiencias, pensamientos y sentimientos
sortean mejor el estrés. Además sufren menos enfermedades y consiguen calificaciones más
altas de acuerdo a Esterling, (1999). Para que estrategias como las citadas por Naranjo y Rojas
(2005) no se tomen en forma aislada, sino contextualizada de acuerdo a las necesidades
específicas de una institución escolar y simultáneamente estructuradas dentro de funciones del
docente orientador, pueden ser categorizadas y comparadas con los modelos teóricos del
estrés a que estarían respondiendo.
En un planteamiento más esperanzador para los estudiantes, cabría la posibilidad de
dirigir esfuerzos para fundamentar una propuesta que sea más cercana a la viabilidad,
específicamente la de instrumentar la acción tutorial dentro de la Universidad Tangamanga para
los estudiantes de Psicología.
B. Estudio de las emociones y educación emocional
Se dice, de acuerdo a Bisquerra, (2001), que la comunidad investigadora mostró durante
mucho tiempo resistencia para efectuar estudios científicos acerca de las emociones y que esto
se extendió hasta los años setenta, a pesar de reconocerse a la ansiedad como factor
significativo de trastornos psicológicos. Los modelos conductistas, por ejemplo, aún con el
tránsito del clásico al neoconductismo, no las consideraron viables de ser investigadas. La
influencia de conceptualizaciones integradoras, holísticas y sintéticas en el estudio humano,
55
como por ejemplo la teoría de sistemas les brinda una mejor posibilidad. Ahora bien, el ingreso
del cognitivismo tampoco lo incluyó, pues desde el punto de vista de la analogía del humano
con la computadora, las emociones no tenían cabida. A partir de la propuesta de la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner, (1995), quedan descritas como nueve habilidades
para resolver problemas o para elaborar productos. Para fines de este trabajo, es pertinente
ampliar la interpersonal y la intrapersonal.
C. Habilidades intrapersonales.
Fernández Berrocal y Extremera, (2002), exaltan la necesidad y la posibilidad de
desarrollar la inteligencia emocional, lo cual implica, entre otras, la capacidad de percepción y
expresión emocional: reconocer de forma consciente las propias emociones e identificar qué se
siente y ser capaces de darle una etiqueta verbal. Así entonces, distinguen algunos conceptos
para abordar la argumentación de que las emociones son factibles de guiarse como
habilidades, como el de facilitación emocional alude a la facultad para generar sentimientos que
faciliten el pensamiento. Asimismo, delinean que comprensión emocional significa integrar lo
que se siente dentro del propio pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios
emocionales.
Desarrollo emocional.
Finalmente Fernández Berrocal y Extremera, (2002), estructuran uno de los conceptos
que serán ocupados en este estudio, el de regulación emocional, que se refiere a dirigir y
manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz. Esta habilidad se puede
utilizar sobre uno mismo, como competencia personal o inteligencia intrapersonal o sobre los
demás en la modalidad de competencia social o inteligencia interpersonal. Sobre esta línea, la
inteligencia emocional se diferencia de la inteligencia social y de las habilidades sociales pues
se refiere más específicamente a las emociones internas, privadas, que son importantes para el
56
crecimiento personal y el ajuste emocional. Los aspectos personal e interpersonal son más bien
independientes y no tienen que darse de forma concatenada o interdependiente. Lo contrario
también ocurre, pues hay personas con una gran capacidad empática para comprender a los
demás, pero que no lo son para encargarse sus emociones.
Regulación emocional. Una de las habilidades más pretendidas en el ámbito escolar
pero al mismo tiempo complicadas de desplegar y disciplinar es la regulación de los propios
estados emocionales, de acuerdo a Fernández Berrocal y Extremera, (2002). La regulación
consiste en la habilidad para moderar o manejar las propias reacciones emocionales ante
situaciones intensas, ya sean positivas o negativas. La regulación emocional se ha estimado
como la capacidad para evitar respuestas emocionales descontroladas en situaciones de ira,
provocación o miedo. Las investigaciones están ampliando el campo de la autoregulación a las
emociones positivas. Una línea limítrofe muy frágil es marcada entre sentir una emoción y
dejarse llevar por ella. Un hábil emocional podrá elegir los pensamientos a atender con objeto
de no dejarse llevar por impulso e incluso, aprende a generar pensamientos alternativos
adaptativos para controlar posibles alteraciones emocionales. Asimismo, una regulación
efectiva considera la capacidad para conllevar la frustración y en cambio sentirse tranquilo y
relajado ante metas que se plantean como muy lejanas o inalcanzables.
La educación de emociones inteligentes. Sí considera su entrenamiento y su
perfeccionamiento y no de instrucción verbal. Ante una reacción emocional desadaptativa no
tiene efecto educador el sermón o la amenaza verbal. La conversión de ciertas pautas en
repertorio emocional del niño o del joven implican su incorporación como habilidades
inteligentes. La inteligencia emocional no se restringe a lo individual, sino que se amplía a las
organizaciones y los grupos, los cuales poseen su propio clima emocional, determinado en gran
parte por la habilidad en inteligencia emocional de sus líderes. En el ámbito escolar, los
educadores son los principales líderes emocionales de sus alumnos. La capacidad del docente
57
para percibir, comprender y regular las emociones de sus alumnos es el mejor índice del
equilibrio emocional de su clase. Las habilidades intrapersonales abarcan el autoconocimiento,
el autorrespeto, como precursor de la autoestima, la autorrealización personal.
D. Habilidades interpersonales
Las habilidades interpersonales que incluyen diversas capacidades como la relación
apropiada y saludable con otros, la resolución de conflictos implican ciertos dominios sobre el
conocimiento social
Conocimiento social
Las habilidades interpersonales constituyen esferas de formación educativa que pueden
ser abordadas y estudiadas desde diversos ángulos, por ejemplo desde el ámbito valoral, donde
destaca Kohlberg, (1992), quien se esfuerza por examinar el desarrollo del razonamiento frente
a las situaciones que demandan un componente moral. Así, retoma los planteamientos
piagetianos del desarrollo intelectual y establece que el ser humano atraviesa por una serie de
estadios morales a través de su vida y que esos estadios requieren del desarrollo intelectual
como una condición necesaria. Lo estadios morales mantienen tres principios fundamentales:
son jerárquicos, invariantes y universales. Otro ejemplo de abordaje es el ámbito de la
formación ciudadana
El llamado social awareness es un constructo de Robert Selman, (2003) quien se ha
interesado en el crecimiento social del ser humano como una forma de educación hacia la
convivencia. En atención a lo anterior, desde tiempo atrás y aún recientemente estudia la
relación entre la promoción del conocimiento social desde la niñez en forma transversal al
aprendizaje de la lectura y la escritura ( Selman, 2003), en historia, estudios sociales, y cursos
58
de la literatura en bachillerato y nivel superior y la capacidad de desarrollo de la resilencia en
situaciones de riesgo, mediante estrategias y sistemas de prevención y de intervención. Selman
ha propuesto una representación de inspiración piagetiana de las estrategias de negociación
interpersonal, en cinco niveles sucesivos en la trayectoria de vida infantil.
Esta conceptualización puede representar un marco explicativo en relación a la forma en
que los adultos manifiestan diversos modos de funcionamiento que pueden coexistir y
predominar: la negociación por recurso a la fuerza física, la negociación por recurso al poder y
la negociación disponiendo en práctica estrategias de persuasión; estos niveles se caracterizan
por relaciones de dominio/sumisión y por el recurso a procedimientos como la cólera, el
chantaje, la seducción, etc. Siguen la negociación por colaboración interpersonal, donde la
empatía, la comunicación, la consideración de los diferentes puntos de vista dirigen el resultado
que en la mayoría de los casos se expresa mediante una decisión, y la negociación por
integración/síntesis de las diferentes perspectivas y modos de razonamiento o resolución
concebibles, de acuerdo a Selman, (2004). La consideración de estos elementos para la
intervención es viable mediante un programa de acción tutorial.
Resolución de conflictos.
En el encuentro de las personas con otras, la diversidad de puntos de vista y hace surgir
el conflicto, que para una persona con menor habilidad social puede representar la construcción
simbólica de una amenaza. Debido a que las personas evalúan las situaciones y conflictos a
los que se enfrenta y paralela o subsecuentemente a su identificación como amenazantes o
desbordantes de sus capacidades pueden expresarse de diversas manera, entre ellas en forma
de estrés, de acuerdo a Marks, et. al. (2008).
Cada persona resuelve sus conflictos en función al significado que tenga la situación, las
estrategias de afrontamiento con que cuente, sus experiencias, conocimientos, sensaciones
59
experimentadas en circunstancias parecidas y por supuesto de la autorregulación que ejerza de
sus emociones y reacciones fisiológicas desrregularizadas por percibir una falta de conflicto.
Técnicas cognoscitivo conductuales apoyadas con datos biológicos, permiten cambiar el
significado de la situación en conflicto, identificar con mayor objetividad la participación del
individuo, su posibilidad de manejo, haciendo uso de un adecuado lenguaje emocional y manejo
de sus emociones, identificando el impacto de su experiencia con el significado y manejo de la
situación conflictiva, ejercer una oportuna y eficaz autorregulación psicofisiológica del impacto
dañino del estrés generado antes, durante y después del conflicto o negociación, facilitando el
manejo del conflicto de una forma racional y no emocional.
Así mismo, apoyarán en las técnicas organizacionales y de integración grupal, dirigidos al
manejo del conflicto, en la identificación objetiva y de reto del mismo, la responsabilidad que se
tiene del mismo, el manejo de la ansiedad generada durante los silencios necesarios y/o
exigidos, durante el conflicto, reconocimiento de las emociones implicadas en el mismo y de su
manejo racional como tal.
Durante la resolución de un conflicto visto desde diversas ópticas por ejemplo conflicto
con otros en el encuentro de la convivencia cotidiana, en una negociación e incluso conflictos
que imperceptiblemente son consigo mismos, se toman varias decisiones, como la de manejar
un acuerdo, permanecer inactivos, o retroceder. Las ventajas son que se puede destacar mejor
el valor de las diferencias como fuente de una mayor variedad de soluciones posibles. El
énfasis deberá estar en entender el problema en toda su magnitud y su resolución. Enseguida,
se recomienda considerar que es posible transformar toda agresión o ataque personal en un
ataque al problema, en lugar de caer en la tentación de defenderse y de atacar.
El silencio también es un arma excelente. Si el otro hace una observación o propuesta
poco razonable o ataca injustificadamente, lo mejor que puede hacer es quedarse callado. El
60
silencio crea con frecuencia la impresión de que se ha llegado a un “empate” que la otra parte
puede sentirse obligada a romper, haciendo una sugerencia o una aclaración.
En este punto, la elaboración de alternativas de beneficio mutuo como ganar /ganar
hacen inviable la permanencia de la idea de que una de las partes en conflicto es la poseedora
del saber o de la lógica y que su oferta es razonable. Se disponen cuatro obstáculos principales
que impiden la invención de un número importante de opciones, como los son el juicio antes de
tiempo, debido a que inhibe la imaginación, la búsqueda de una única solución, pues suele
creerse que la invención no es parte de un proceso de negociación, suponer que la dimensión
del problema es de tamaño fijo, y no es así, pues una persona puede tasar la dificultad distinta
en que no es tampoco la proporción del todo o el nada y el último obstáculo, asumir que el
conflicto viene desde lo externo a las personas y por tanto la solución también. Existe
generalmente una dificultad psicológica para conceder legitimidad a los puntos de vista de la
otra parte; pareciera, incluso, que fuera desleal pensar en satisfacerlos.
Las relaciones interpersonales favorecen al desarrollo del apropiado funcionamiento
personal y proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades específicas,
de acuerdo a Toldos y Báguena, (2005). Su estudio ha permitido descubrir que estos
comportamientos, valorados y reforzados socialmente, influyen provechosamente en el
desarrollo social a largo plazo, además, suministran sentimientos de valía y competencia social,
facultando al individuo alcanzar objetivos como obtener reforzamiento social y beneficios
personales como un mejor conocimiento de uno mismo, mejora del autoconcepto y autoestima,
lo cual es condición saludable para el bienestar.
El entrenamiento en habilidades interpersonales se ha mostrado como una excelente
estrategia dirigida al tratamiento de la ansiedad social, la depresión, etc, de acuerdo a
Bisquerra, (2001). En el mismo sentido, la falta de habilidades interpersonales implica
consecuencias desfavorables. La incompetencia social se relaciona con una diversidad de
61
desajustes y dificultades como baja aceptación, rechazo, aislamiento, problemas emocionales y
escolares, desajustes psicológicos, conducta antisocial, y diversos problemas de adaptación en
la vida adulta
Pelechano (1991 y 2000), formula un modelo de habilidades vinculadas con la
inteligencia social:
1) la socioinstitucional, vinculada fundamentalmente con el sistema de las organizaciones
sociales, políticas y económicas dentro de la sociedad contemporánea, así como con la
comprensión histórica.
2) la inteligencia sociopersonal que se encuentra presente en la vida de las relaciones
personales. Dentro de esta inteligencia sociopersonal se diferenciarían dos grupos, la
inteligencia intrapersonal y la interpersonal.
Mientras que la primera se refiere a las capacidades del sujeto para consigo mismo, la
segunda se ocuparía de las competencias que se encuentran relacionadas con el
establecimiento y mantenimiento de adecuadas relaciones personales tanto en ámbitos de ocio,
como familiares, de salud y laborales. Las habilidades interpersonales representarían pilar
significativo que formarían esta inteligencia y en relación con las mismas. Pelechano señala que
proporcionarían una competencia social, se adaptan a las normas socialmente establecidas
para lograr la solución de una situación problemática; En este sentido, se acepta que existe un
desenvolvimiento evolutivo de estas habilidades, por lo que correspondería esperar una
organización interna distinta en diferentes periodos evolutivos, de modo que se espera un
mayor grado de consolidación-generalización en jóvenes adultos, adultos y personas mayores.
Es decir, la solución de problemas existe a lo largo de toda la vida del ser humano aunque se
plasma de manera diferenciada en cada fase evolutiva, siendo además susceptible de
entrenamiento o educación para su incremento.
62
Integrando, una interesante propuesta de evaluación a los servidores públicos
profesionales es la del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior
(CENEVAL), A. C., (2003) son representadas en la siguiente tabla. Las habilidades
intrapersonales e interpersonales propuestas a evaluar son
Tabla 4. Habilidades intra e interpersonales que propone evaluar el Centro Nacional de Evaluación, México.
Tipos de habilidades ________________________________________________________________
Intrapersonales Interpersonales
Autoconocimiento emocional Asertividad
Autorrespeto Empatía
Autorrealización Colaboración
Autocontrol de impulsos Manejo de relaciones sociales
Autonomía Solución de problemas
Flexibilidad Comunicación
Optimismo
La propuesta psicopedagógica llamada educación emocional.
En la regulación de las emociones, Bisquerra, (2001) expone que hay viabilidad en el
encuentro con cierta percepción de felicidad, desde el ámbito de intervención educativa, que
podría más bien ser categorizada como indicadores de bienestar. Entre las propuestas de
temáticas posibles a ser intervenidas, se señalan: la gestión del tiempo, fijarse objetivos
63
realistas, disfrutar pequeños avances conseguidos, desarrollo de la autoestima, ser positivo,
incrementar el sentido del humor, reír, incrementar el altruismo, mantener relaciones sociales,
no dejarse influir negativamente por los demás, escuchar música, practicar ejercicio físico,
permitirse la imaginación emotiva, practicar la relajación, buscar ser escuchado, expresar
afecto.
Para el desarrollo del bienestar subjetivo, Bisquerra, (2001), propone revisar la dotación y
contraste, la frecuencia e intensidad, desarrollar habilidades de afrontamiento, revisar el criterio
del éxito, desarrollar la calidad de vida, promoción del desarrollo, generar lo conducente para el
bienestar emocional. Bisquerra (2001) propone como objetivos de la educación emocional la
adquisición de un mejor conocimiento de las propias emociones e identificar las de otros,
desarrollar la habilidad de control prevenir efectos perjudiciales de las negativas, y generar
positivas, desarrollar competencias emocionales, la habilidad de automotivarse, adoptar una
actitud positiva y aprender a fluir, en un sentido que toma de Csikszentmihalyi, (1997, en
Bisquerra, 2001).
La interacción social y las representaciones
El joven otorga un significado muy alto a su interacción social. De acuerdo a Luján,
(2000) el mundo del joven se construye de representaciones simbólicas de sí y de sí ante otros,
es decir, de los iguales. El grupo de iguales es prioritario en la vida de los adolescentes, pues
se constituyen como referente de sí ante los otros, de identificación y comparación de la forma
familiar frente a las de sus compañeros, del tipo de imagen que proyecta ante los otros, de
cómo son percibidas sus habilidades, capacidades y peculiaridades. El tiempo de interacción
con iguales es, tanto en niños como en jóvenes, significativamente mayor que el pasado con las
familias, y siendo el factor de la socialización un pilar en el desarrollo, Santrock (2004) coincide
en atribuir una correlación positiva al encuentro con los iguales el resultado de una mejor
interrelación personal en su vida posterior. Sobre esta línea, se admite que la influencia familiar
64
previa puede traducirse en el aprendizaje de conductas de adaptación y de desarrollo en
habilidades sociales como la resistencia a la presión de grupo o la tolerancia. En esta necesidad
de identificación con el grupo de iguales, el papel de la representación de sí ante los otros es
preponderante (Papaplia, 2001, y Santrock, 2004).
Durkheim (1998), afirma que el ser humano elabora representaciones acerca de la
realidad social, misma que se encuentra construida sobre el contexto sociocultural y las
experiencias individuales. Así mismo expone la existencia de representaciones colectivas e
individuales. Así entonces, la representación colectiva actúa determinando el desarrollo
individual como una estructura poderosa e involuntaria que guía acciones individuales en el
marco de lo social.
La construcción de una representación o simbolismo acerca del entorno, no se reduce a
una mera interpretación individual, sino que, de acuerdo a Jung, (2006), puede ser compartida
por una comunidad en lo que denomina como inconsciente colectivo mediante el símbolo. El
mismo autor estudia intensamente el papel de los símbolos en el conocimiento de la naturaleza
humana, al respecto de lo cual, expone que son simbólicas las ideas e imágenes que
representan a las cosas, a las personas, pero también a las relaciones.
Así, las expresiones faciales y corporales y los objetos emblemáticos como por ejemplo
un apretón de manos, un anillo de compromiso, una toga y un birrete de graduación, una
imagen visual y hasta el mismo lenguaje son símbolos que cobran un significado específico
para cierto contexto sociocultural. Los rituales, las ceremonias y las prácticas simbólicas en su
conjunto permiten la identificación del ser humano en condición de vida colectiva, pero también,
de acuerdo a Jung, (2006), pueden tener cierto carácter de universalidad y formar expresiones
arquetípicas, como por ejemplo el nacimiento, la vida en pareja y la muerte. Jung (2006)
defiende la idea de que las personas comparten en su vida colectiva ciertos parámetros o
modelos a seguir que no son concientes, por lo que denomina a esto el inconsciente colectivo.
65
El criterio de vida sana equivale a que la persona comprenda de sí su naturaleza profunda
individuada pero dentro de la colectividad tomando parte de la experiencia de compartir los
símbolos y representaciones de su contexto. La función trascendente es la actividad
integradora del Yo para manejar adecuadamente el mundo externo que es simbólico y
representativo.
La importancia de revisar estas explicaciones radica en que la construcción de las
representaciones que el estudiante hace de sí y de sí ante lo que las personas significativas que
le rodean esperan de él o ella, incide en la aparición del estrés, de acuerdo a Reynoso y
Seligman (2002). Esta visión de sí ante el reto establece los medios para que las expectativas
se realicen, es decir, la confirmación de las expectativas. De acuerdo a Pichardo (2007), quien
cita a otros autores, las diferencias encontradas en el estudio de Darlaston-Jones, (2003), entre
las expectativas y las experiencias reales y los hallazgos de otras investigaciones, como las de
Chonko, (2002), De la Fuente, (2004); Hill, (1995); Krallman y Holcomb, (1997); Sander (2000),
muestran que las expectativas de los estudiantes universitarios en muchos casos no son
realistas, lo cual provoca la mencionada profecía de auto cumplimiento.
Un reto importante ante el estudiante universitario es precisamente, dirigir y modificar las
expectativas no realistas o inapropiadas de la enseñanza de nivel superior, y utilizarlas como
información valiosa para que el trabajo educativo sea eficaz y grato para los estudiantes. Si el
estudiante parte de una expectativa baja de sí mismo, o de una sobrestimación del reto de
formación en este nivel, es posible que reduzca su esfuerzo. Al no esforzarse igual o más que
en otras ocasiones provoca resultados negativos y la profecía se cumple; así las expectativas
se afianzan más.
El desempeño escolar desde la perspectiva cognoscitivo social
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El ajuste psicológico en relación con el rendimiento académico ha sido estudiado por
Extremera y Fernández (2004) quienes señalan haber encontrado en general cuatro áreas
fundamentales en las que el desajuste psicológico predispone la aparición de problemas entre
los estudiantes. Los problemas están asociados a:
• Bajos niveles de Inteligencia emocional y ajuste psicológico del alumnado,
• Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales,
• Descenso del rendimiento académico,
• Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.
Se considera oportuno indagar más acerca de la correlación del rendimiento académico y
las variables socioemocionales y contextuales del estudiante. Debido a que los resultados
académicos de los estudiantes proceden del criterio de evaluación de parte de los profesores
entonces será importante profundizar en este punto.
2. 2.5. La intervención escolar
Cualquier propuesta de intervención educativa, como lo es el manejo de estrés, se
acompaña de un referente teórico, o teórico procedimental. Los fundamentos teóricos permiten
ubicar a los diversos agentes educativos que han de intervenir en la mejora educativa integrada
por el diseño de un programa de acción tutorial, dentro de un enfoque teórico, es decir un modo
específico de concebir al humano y sus posibilidades de desarrollo. Así, una forma de integrar
un enfoque teórico y su correspondiente esquema de acciones es mediante modelos.
Un modelo es conceptualizado, de acuerdo a Bisquerra (2001), Sebastián (2003) y
Ramírez (s/f), como una representación validada por la ciencia para darle solidez científica al
67
marco explicativo y práctico de la orientación, pero simultáneamente, modelo implica la
identificación de sí como instrumento de trabajo que permite guiar la práctica, la reflexión y la
investigación. Y también, de acuerdo a Sebastián, (2003) es un instrumento de trabajo útil para
articular y analizar la acción práctica.
Origen de la Orientación y bases epistemológicas.
Sebastián, (2003), estructura los fundamentos de la Orientación como ciencia efectuando
una revisión histórica del tema ubicando su origen en aportes diversos, desde los filósofos
griegos, pasando por los de teóricos de la Edad Media y llegando a los de los siglos más
recientes. En ese sentido se identifica que el apoyo y ayuda deliberada de una persona a otra
es una función propia de la familia, pero debido a crecientes necesidades sociales, se van
configurando tareas de orientación sobre todo referidas al ámbito vocacional y con ello surge el
requisito de irlas profesionalizando y remitiendo al ámbito científico. Bisquerra, (2001) ubica la
autoría de Parsons en la inserción de la orientación vocacional en el marco escolar y a Kelly
como el que introduce el término educational guidance u orientación educativa.
Hacer ciencia es ver el mundo de una forma particular, aseguran Giroux, y Tremblay,
(2004), y esto es porque procede de una forma aceptada, precisa y lógica de adquirir los
conocimientos. Aunque el humano se plantea preguntas acerca de su entorno en todo momento
como parte de su esencia, las formas de responderlas pueden ser científicas o no. La forma en
que la ciencia se fue organizando y estructurando es de origen filosófico.
De acuerdo a Noriega, (1995) la Filosofía es la fuente de origen de todas las ciencias, las
cuales, al encontrar su propio y particular método y campo de estudio se desprendieron de ella.
Dentro de la Filosofía, el campo denominado Epistemología es el que tiene como función su
validación científica y organizativa. Así pues, es tarea de la Epistemología constituirse como
guardián de la legitimidad de los postulados en general y del principio de no contradicción en
68
particular ante la producción científica y surgimiento de categorías de análisis del discurso
científico. De este modo, cada campo disciplinar se ha ido consolidando, de tal manera que
actualmente, la ciencia presenta dos grandes territorios de influencia: las ciencias humanas y
las ciencias de la naturaleza, ambas se distinguen por su objeto de estudio, de ahí sus métodos
de investigación son diferentes. (Bunge, 1995)
Como puede apreciarse, para hablar de ciencia e investigación en las ciencias humanas
y específicamente las vinculadas con la orientación, no basta con remitirse a un marco empírico
o conceptual, sino que es necesario sostener el discurso científico de la orientación mediante la
Epistemología para apoyar su cientificidad. Así entonces, Sebastián (2003), establece como
lugar de la orientación profesional el de las ciencias de la educación, que se vincula a otras
ciencias, como la Historia, la Filosofía de la ciencia, la Sociología, el Derecho, la Economía, la
Psicología y otras. Dada esa característica multidisciplinar de la orientación, cada tarea
orientadora puede ubicarse más inclinada hacia un campo científico u otro.
Los modelos teóricos se vinculan a las perspectivas desde las cuales se aproxima. Al
respecto, Rodríguez- Espinar, (1993), estipula que puede abordársele como disciplina
científica, como concepto educativo, como servicio y como práctica profesional. Enseguida, se
centra la atención sobre las bases teóricas y epistemológicas de la orientación estudiadas y
delimitadas en las teorías del counseling, las del desarrollo de carrera, las del desarrollo
cognitivo, y las el desarrollo humano.
Estos modelos representan el marco procedimental y organizativo de diversos servicios y
funciones de orientación de acuerdo a Bisquerra, (2001) y Sebastián, (2000). De modo que de
acuerdo a la circunstancia de demanda del servicio, se puede atender mediante las diversas
modalidades. El de consulta, es una intervención más indirecta, y el consejero atiende como
externo. Mediante programas, se incluye la atención a toda la población escolar, una extensión
de tiempo de permanencia de la intervención y el dirigirse a las metas en forma planeada,
69
sistematizada y referida al currículo de alguna manera, se enfatiza la prevención y el desarrollo,
se modifica el rol del orientador, se promueve el trabajo en equipo, se facilita la auto orientación,
la autoevaluación y la evaluación y seguimiento de lo realizado. Finalmente el counseling o
consejería desde el cual la atención se fundamenta en la relación directa y personalizada entre
el consejero y el orientado, en una relación de apoyo. Las temáticas de apoyo son la consejería
en la toma de decisiones, la satisfacción de necesidades personales, educativas y
socioprofesionales, y específicas como dificultades de aprendizaje, orientación e información
profesional individualizada, problemas emocionales con carácter remedial o terapéutico y
preventivo.
De acuerdo a lo anterior, en relación a la esfera de la Orientación, es entonces pertinente
señalar que los modelos que serán ocupados en la propuesta de estrategias de intervención
con los estudiantes de psicología de la Universidad Tangamanga, son en un primer momento el
de Consulta, en un segundo momento el de Programas, el de consejería o Counseling pero
sobre todo, se expone que se enmarcan en forma integrada por el diseño de un programa de
acción tutorial.
Los modelos de intervención en el ámbito escolar
De acuerdo a Bisquerra, (2001) Sebastián, (2003) y Boza, (2000) se distinguen
principalmente cuatro modelos de intervención en la orientación escolar. Para fines de la
investigación, se profundizarán los dos últimos, el de consulta y el de programas.
a) Modelo de consejería, counseling o clínico. Este modelo se distingue, por su carácter
remedial o terapéutico y preventivo, por el contacto directo y personalizado entre el orientador y
el orientado, tutor/a-alumno/a, orientador-padres, orientador-persona en busca de trabajo, entre
otros vínculos de ayuda, generalmente por medio de la entrevista. Los fines son aconsejar en la
toma de decisiones, en situaciones de transición o ante un problema laboral o profesional, pues
70
tiene como objetivo principal el satisfacer las necesidades de carácter personal, educativo de
los sujetos, y también en las dificultades de aprendizaje, orientación e información profesional
individualizada, problemas emocionales, entre otras. De acuerdo a Bisquerra, (2001), en la
práctica se aplica combinado con el modelo de servicios por su carácter personalizado.
b) Modelo de servicios. El modelo de servicios se subordina a algún tipo de organización
o estructura en que ofrecen servicios específicos de atención ante necesidades de individuos o
instituciones, en sentido remedial o reactivo, mediante: diagnóstico de problemas, detección de
dificultades, trastornos, en otros, a través de atención al grupo, apoyo a maestros y directivos
en asesoramiento de problemas, ayuda para el diagnóstico y evaluación.
c) Modelo de Consulta: Se refiere a una relación entre profesionales, con status similares,
que se aceptan y respetan, desempeñando cada uno su papel y presenta un carácter triangular
entre un consultor, un consultante y un cliente, a diferencia del Counseling, en que la relación
es jerárquica entre personas con distinto status, el orientador y el orientado. Es usual que en
las instituciones educativas se solicite al orientador en consulta un consejo u opinión profesional
para resolver un problema que afecta a una persona o a un grupo.
Bajo la modalidad consulta colaborativa, la función del orientador no se limita, sino adopta
un enfoque ampliado, que se articula en torno del modelo de programas.
En este marco, la consulta es el punto de partida y dinamizador de las actividades de
orientación, en lo que el citado autor denomina como modelo psicopedagógico. El orientador se
convierte en consultor y formador de profesores, consultor y formador de padres y consultor de
la propia organización educativa, facilitando las competencias adecuadas, la implicación y
formación necesaria a los distintos agentes educativos, sin olvidar la intervención
individualizada propia del modelo clínico en aquellos casos en que es necesario. Debido a que
un eje central en la consulta colaborativa es la persuasión, entre los conocimientos y
71
habilidades que el consultor debe dominar está la capacidad de establecer buenas relaciones
interpersonales.
El modelo de consulta colaborativa que se tomará como fundamento es un modelo de
resolución integrada de problemas en que se comparten valores, metas y tareas entre todos los
actores del escenario escolar y se constituye como un proceso de aprendizaje consciente,
colectivo y sistemático que propone la construcción conjunta del conocimiento que permita la
solución colaborativa del problema.
d) Modelo de programas: es el más reciente de los modelos, basado en las teorías del
desarrollo, que considera a la orientación como una parte del proceso educativo. Integrar una
orientación por programas implica coordinar a los diferentes profesionales, dentro y fuera de la
institución educativa en acciones secuenciadas y dirigidas a metas. Es así como un programa
de orientación, se conforma como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos,
padres, profesores y a la comunidad mediante una acción sistemática, rigurosamente
planificada, dirigida hacia metas.
Mediante los programas, se responde a las necesidades educativas de todos los
estudiantes de una institución pero también las necesidades especiales. La intervención por
programas se sustenta en los principios de prevención, desarrollo e intervención social y en el
carácter educativo de la orientación. Implica la consecución de objetivos, competencias y
destrezas que es deseable adquieran los alumnos, en diferentes áreas y también implica darle
respuesta educativa ante necesidades que son detectadas como problemáticas.
La acción tutorial
Con el fin de dar respaldo al diseño de la propuesta de este estudio, es pertinente señalar
que la acción tutorial representa, de acuerdo a Bisquerra, (2001), dentro de la orientación, la
72
forma de convertir en operativas diversas metas de atención personalizada a los estudiantes,
pero en forma simultánea se dirige también al grupo clase y a la comunidad educativa. Para
lograr la colaboración de todos los agentes educativos hacia la sistematización y ordenamiento
del trabajo, la escuela habrá de construir las redes de comunicación y apoyos necesarios
referidos a los diversos ámbitos y espacios de actuación.
• El del alumno, referido a la individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje y
la orientación de carrera.
• El del grupo-clase, dirigido a la potenciación del aprendizaje en el encuentro colectivo.
• El de la comunidad, la mediación y coordinación del proceso educativo.
Así, mediante la acción tutorial, las metas que se establecen mediante la labor de tutoría
además de dirigirse a los aspectos relativos al aprendizaje de los alumnos se amplía a la
formación de su desarrollo integral. Por ello, de acuerdo a Bisquerra, (2001), establece como
ámbitos de acción:
El tipo de respuestas que es demandada hacia la acción tutorial entre otras, de acuerdo a
Mañu, (2007), es en primera instancia hacia permanecer alerta a retos educativos, como el
enseñar a pensar, la utilización de nuevas tecnologías pero también, hacia el apoyo y la
formación del equilibrio emocional.
Aunque para el citado autor se priorizan las metas dirigidas a aprendizajes curriculares,
se considera que otros aprendizajes no curriculares siguen formando parte de las
responsabilidades educativas de parte de la institución educativa en razón de favorecer el
despliegue de capacidades integrales al alumno. En ese sentido, cobra importancia el
desarrollo social que centra su intervención directa y principal al grupo para facilitar el
desarrollo personal y socio afectivo de todos los alumnos y como ejemplos se exponen la
comunicación afectiva verbal y no verbal, el aprendizaje cooperativo y el entrenamiento en
73
habilidades sociales. Debido al carácter colaborativo y la ampliación de la participación de los
distintos ámbitos, los estudiantes, los docentes, los directivos y las familias, la implantación de
programas, resulta una tarea compleja, no obstante, posible.
La tutoría entre iguales.
De acuerdo a Durán y Vidal (2004), la diversidad de metodologías es lo adecuado
implementar para atender la diversidad del alumnado. De este modo, recorre algunos modelos
de aprendizaje entre iguales para llegar a configurar el de tutoría. Los autores refieren que el
fundamento teórico utilizado es del de aprendizaje cooperativo recomendado por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO,
(2008), también toman del sistema educativo anglosajón la experiencia que se tiene al respecto,
mediante el peer tutoring. Sin embargo, van más allá y estructuran su propuesta en una
modalidad de interacción que aunque supone distinto nivel de habilidad, presenta una mayor
proximidad. Sobre esta línea, se analizan las relaciones de simetría en diversas modalidades de
acompañamiento. Así, se sostiene que mediante la tutoría entre iguales es factible una
interacción que no es unidireccional, sino recíproca, que permite una relación dialógica con
confianza cuando los aprendizajes no se refieren solamente a los escolares.
La tutoría entre alumnos de edades o cursos diferentes, o cross age tutoring de acuerdo
a Durán y Vidal, (2004) es un formato preferido en los sistemas educativos que tienen una larga
tradición al respecto. Las ventajas de la tutoría entre iguales, cobran diversas dimensiones,
entre las psicopedagógicas, están el aprendizaje activo y participativo, la autorresponsabilidad
del proceso de aprendizaje, construcción conjunta de conocimientos, beneficios motivacionales
y de actitudes, especialmente la empatía, la reducción del aislamiento social e incremento de
las redes de apoyo. Otras ventajas son psicosociales, de comunicación y colaboración, la
económica, pues ante la necesidad de atención a un alumnado numeroso, es un apoyo mutuo
cuando el estudiante universitario de los últimos semestres de todos modos ha de prestar una
74
colaboración profesional a la comunidad mediante las prácticas profesionales o mediante el
servicio social. Es esencial no perder de vista, que se propone desde la orientación ofrecer
alternativas de solución ante problemáticas reales para responder a sus necesidades mediante
los diversos modelos de intervención psicopedagógica.
75
Capítulo 3
Metodología
3.1 Diseño de la investigación
Los seres humanos continuamente indagan, exploran e investigan acerca de sí y de su
medio, de acuerdo a Bunge, (1995). Sin embargo, lo que distingue a la investigación científica
de acuerdo a Hernández, (2003), y a Kerlinger, (2001) es que es organizada, sistemática,
empírica y crítica. En atención a lo anterior, se requiere seguir un plan o estructura de
exploración, lo cual hace referencia al diseño de la investigación. Es importante distinguir el
conocimiento desde el sentido común diferente al científico, y para ello, es necesario
documentarlo. El estudio ocupó, de acuerdo a Aravena, (2006), una metodología mixta.
Los modelos mixtos.
En general, los métodos mixtos aparecen como tendencias recientes, comparando el
historial de los otros modelos, pues es hasta finales de la década de los años de 1970, en que
se introdujeron con la contribución de autores como Jick, (1979), los términos básicos de los
diseños mixtos. Este marco de actuación metodológica se propuso recabar datos
correspondientes a técnicas cuantitativas y cualitativas mediante formas novedosas como la
llamada triangulación de datos, en que las acciones investigadoras se extendieron más allá de
la comparación de datos cuantitativos y cualitativos y se pudo hablar de diversos tipos de
triangulación: como la de teorías, de métodos, de investigadores, pero sobre todo, de enfoques.
Más que un paradigma distinto, se trata de la selección de métodos conforme a las exigencias
del objeto o de la pregunta de la investigación y de las circunstancias en que éstas transcurren
las que determinan el grado en que se utilizan las aproximaciones cuantitativas y/o cualitativas
76
o una mixta. De acuerdo con Tashakkori y Teddlie (2003) el enfoque mixto considera que la
relación investigador -participantes es interdependiente. Bajo esta forma de mirar la
investigación se reconoce la influencia de los valores del investigador. Debe anotarse que ha
recibido críticas desde autores que se encuentran en posturas más ortodoxas de la
investigación, pero también se afirma que requiere mucho más recursos que la investigación
cuantitativa o la cualitativa solas. Por ello, ante ciertas temáticas y necesidades es muy
importante utilizar una gran variedad de instrumentos que sirvan para corroborar los resultados.
De acuerdo a Flick (2004, citado en Aravena, 2006), las relaciones de la investigación
cualitativa y la cuantitativa se pueden vincular, diferenciar y situar en diversos niveles de
encuentro. Entre los mencionados por el autor se encuentran diseños de investigación que
combinan o integran el uso de datos o métodos, o ambas cosas, cualitativos y cuantitativos,
métodos de investigación que son a la vez cualitativos y cuantitativos, articulación de hallazgos
de la investigación cualitativa y la cuantitativa. Más que apuntar la inclusión de métodos desde
argumentos de superioridad o inferioridad de un enfoque respecto del otro, resulta más
productivo para el investigador la integración de los enfoques cualitativos y cuantitativos en
fases diferentes del proceso de investigación, de acuerdo a Flick, (2004). Así, por ejemplo:
• Es posible utilizar una metodología cualitativa para generar hipótesis, las que
luego pueden ser sometidas a prueba mediante un enfoque cuantitativo.
• Es factible utilizarla para triangular resultados de una investigación. En este caso
la triangulación puede aplicarse a un caso individual: las mismas personas son
entrevistadas en profundidad y también contestan un cuestionario, para
confrontar los resultados en el análisis de ambas modalidades.
• Es permisible aplicar un cuestionario a una muestra de personas y luego
entrevistar en profundidad a algunas seleccionadas a partir de ciertos criterios.
77
• Es viable que la composición se haga en el nivel del conjunto de datos. Así, las
respuestas a los cuestionarios se analizan en cuanto a su frecuencia y
distribución a través de la muestra entera, y las respuestas en las entrevistas se
analizan y comparan y de ahí podría formularse una tipología. Entonces tanto
distribución de respuestas y tipología pueden compararse.
Así entonces, se implementaron dos dimensiones investigativas, una cualitativa y otra
cuantitativa que permitieran responder al principio de complementariedad y que ocupara las
ventajas de uno y otro.
En su aspecto más cuantitativo, el diseño, de acuerdo a Hernández, Fernández y
Baptista. (2003), se refiere a plan o estrategia generada para obtener la información que se
desea. Así, el diseño de la investigación que se propone es transeccional descriptivo. La
característica de ser transversal o transeccional responde a que la recolección de datos tiene
lugar una sola vez, de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista, (2003) y Kerlinger y Lee
(2001). Se ocupa la realización de la encuesta, la cual, de acuerdo a Kerlinger, y Lee, (2001),
estudia poblaciones grandes o pequeñas para descubrir la incidencia, distribución e
interrelaciones a los factores asociados al fenómeno. Las contribuciones de la encuesta a la
metodología de las ciencias sociales, de acuerdo a los citados autores han sido entre otras, el
control del procedimiento de muestreo y la implementación del diseño de estudios, la
especificación del problema de investigación así como el análisis e interpretación de los datos.
Adicionalmente, la investigación mediante encuestas, de acuerdo a Shaugnessy, Zechmeister y
Zechmeister, (2007), implica utilizar un conjunto predeterminado de preguntas. Las respuestas
a estas preguntas constituyen los principales datos sobre los que se efectuarán procesamientos
estadísticos para obtener una información interpretativa. Es importante agregar que
adicionalmente, se explorará la incidencia de estrés mediante un instrumento estandarizado
denominado Perfil de estrés, se contará con datos relativos a las evaluaciones de periodos
78
parciales y a informes del consultorio de enfermería. Los docentes por su parte también serán
explorados mediante un instrumento de propio diseño pues el encuentro de ambos integrantes
del sistema escolar lo determina de una forma más completa, por lo que es imprescindible su
examen.
Aunque se efectuaron mediciones que fueron más claramente cuantitativas, parte del
diseño, algunos elementos del análisis de los datos y la adición de información valiosa
procedente otras técnicas como las entrevistas, se ubican más claramente en el paradigma
cualitativo. Por ello, el análisis final también se dio fundamentalmente en ambos ámbitos.
3.2 Contexto sociodemográfico donde se realiza el estudio
Es necesario reiterar que la detección oportuna de estrés en los estudiantes de psicología
de la Universidad Tangamanga, permitiría la intervención correspondiente para disminuir las
posibilidades de que se presenten dificultades de aprendizaje y en los resultados académicos.
Además, debido a que la presencia o no de estrés y el grado de afectación depende del
repertorio de recursos personales con el que el estudiante cuenta para afrontar las demandas
de las nuevas circunstancias de vida universitaria, es entonces indispensable contar con los
componentes teóricos, metodológicos, procedimentales e instrumentales que permitan entender
en primera instancia su contexto sociodemográfico. Como se mencionó previamente, se trata de
una institución educativa particular de nivel superior en San Luis Potosí, ubicada en la periferia
norte de la ciudad en el antiguo barrio “El Saucito”, frente al panteón municipal.
La oferta educativa de esta institución, que se encuentra incorporada ante la Secretaría
de Educación del Gobierno del Estado, incluye las licenciaturas en Administración, Contador
Público, Derecho, Enfermería, Informática, Ingeniería Industrial, Enseñanza en Lenguas
Extranjeras, Pedagogía, Psicología y Puericultura en dos modalidades de estudio: la
escolarizada y la semiescolarizada. Durante los periodos vacacionales de verano e invierno, la
79
Universidad Tangamanga ofrece 20 cursos de posgrado relacionados con las licenciaturas. En
los periodos de Agosto y Enero pone a disposición 6 diplomados relacionados con las áreas de
Derecho, Pedagogía, Enfermería y Puericultura. Finalmente, ofrece maestrías vinculadas con
las áreas de Administración, Derecho y Pedagogía.
La Universidad Tangamanga presenta un marco legal, mediante sus estatutos de
constitución y registros ante la Secretaría del Gobierno del Estado de San Luis Potosí, así como
el reglamento interno, el escolarizado, el semiescolarizado, el servicio social y la residencia
profesional.
3.3 Selección de la muestra
El concepto muestra se refiere a un subgrupo poblacional del cual se recolectan los datos
y debe ser representativo de dicha población (Hernández, et. al. 2003). Este concepto, además
se relaciona con el tema de la probabilidad. La probabilidad de un evento, de acuerdo a
Kerlinger, y Lee, (2001), es el número de veces en que un evento ocurre en el número total de
ensayos. Así, para calcular la probabilidad de cualquier resultado, es necesario determinar el
número total de resultados posibles dentro de un conjunto de posibilidades denominado espacio
muestral o universo. A partir de esa idea, muestrear significa tomar una porción de una
población o de un universo como representativa de esa población. Uno de los métodos más
usuales es el muestreo aleatorio que implica tomar una porción o muestra de una población de
manera que cada miembro tiene la misma probabilidad de ser elegido. En esa misma línea, hay
dos tipos de muestras: las no probabilísticas y las probabilísticas. Las muestras probabilísticas
usan el muestreo aleatorio y presentan como modalidades el muestreo aleatorio simple, el
estratificado, por racimos y por cuotas, de acuerdo a Hernández, et. al. (2003), y a Kerlinger, y
Lee, (2001).
80
En relación a la muestra de estudiantes, se eligió como tipo de muestreo el
probabilístico, de acuerdo a Hernández, et. al.., (2003), donde los sujetos tienen la misma
probabilidad de ser elegidos para la medición. Este tipo de muestreo es esencial en los diseños
transeccionales por encuestas, donde se pretende hacer estimaciones de los factores
asociados al fenómeno estudiado, los cuales se verifican con instrumentos de medición y se
analizan con pruebas estadísticas. Además, la modalidad es estratificada, debido a la reducción
de la medida muestral a los estudiantes de Psicología de primer año, es decir no de todas las
carreras, y dentro de la de Psicología, no de todos los grados escolares, sino los de primero.
Respecto a los docentes, se invitó a que participaran todos, que son 18 regulares, la
respuesta positiva se dio en 14 de parte de ellos
3.4 Sujetos
Algunas características de los estudiantes del primer año de la Licenciatura en Psicología
de la Universidad Tangamanga, S. C. son por ejemplo que provienen principalmente de
escuelas públicas y para muchos de ellos es su primera escolaridad pagada. En general viven
con sus padres, algunos son casados o viven en unión libre. Un porcentaje de ellos trabajan
para cubrir el costo de su colegiatura. Las edades que presentan a su ingreso universitario
oscila alrededor de los 18 años.
Los estudiantes seleccionados para realizar el estudio abarcaron tanto a los alumnos de
reciente ingreso referidos como primer año y los que inspiraran este estudio, referidos como
segundo año. La población total para primero fueron 86, en tanto que para segundo son 73, los
cuales se distribuyen en grupos A y B. El total de la población fue de 159. Criterio de inclusión:
alumnos de primero y segundo año de Psicología de la Universidad Tangamanga. Criterio de
exclusión: alumnos que se nieguen a participar o que contesten indebidamente los
instrumentos.
81
3.5 Instrumento
Para la investigación mixta, la triangulación de datos simultánea hace que en su acepción
cuantitativa sea importante hacer corresponder la forma de recolección de los datos y de
medición que se plantea. Así, de acuerdo a Hernández, et. al. (2003), la medición puede
dirigirse hacia la construcción de un instrumento particularizado que tome en cuenta las
características de los grupos a los cuales se dirige el estudio (León en Hernández, et. al. 2003).
Se toman en cuenta las recomendaciones de Hernández, et. al. (2003) para construir el
cuestionario, se definen las categorías como unidades de análisis, para formular las preguntas y
las posibles modalidades de respuesta, de acuerdo a Giroux, y Tremblay, (2004). El
cuestionario autoadministrado, aunque tiene algunas limitaciones como por ejemplo la de
dirigirse a muestras poblacionales que sean accesibles, que conste casi exclusivamente de
preguntas cerradas, que requiere tiempo estructurarlas lo mejor posible, sus ventajas equilibran
los inconvenientes, pues el procesamiento de la información puede optimizarse si se construyen
sobre la base de la opción múltiple, permite plantear preguntas sobre temas personales y
brindan eficacia para la recolección de datos, la organización y el análisis. La correcta
elaboración de las preguntas incluyen algunas recomendaciones como evitar las
ambigüedades, que se formulen con un vocabulario de uso común, que se utilicen términos
neutros para no dirigir o sesgar la respuesta, que se ocupe un elemento a la vez, y que la
presentación del cuestionario permita la legibilidad y entendimiento por parte del encuestado, de
acuerdo a Giroux, y Tremblay, (2004).
En el mismo sentido, se aplicó el instrumento de propio diseño tanto para alumnos como
para docentes que pueden ser consultados en los apéndices 2 y 12 respectivamente. No se
efectuó en ninguno una prueba piloto para descartar preguntas ambiguas, todas aportaron al
82
estudio en menor o en mayor medida información que permitió la confección de las inferencias y
conclusiones respectivas. En el caso del de los alumnos, el tiempo de ejecución promedio fue
de veinticinco minutos. Los alumnos no ofrecieron resistencia a colaborar una vez que se dio a
conocer el propósito del estudio, tampoco hicieron preguntas ni observaciones en el sentido de
la no comprensión del contenido. Al final, se mostraron interesados en saber los resultados. De
este cuestionario, se elaboró el manual de codificación, para catalogar las respuestas, mismo
que se detalla adelante.
A los alumnos se aplicó también un instrumento estandarizado llamado Perfil de estrés de
Nowack, (2005), el cual permite identificar la presencia de 15 áreas correlacionadas a estrés, tal
como ya ha sido apuntado con anterioridad. Este perfil no sólo mide la incidencia de estrés
actual, mediante una escala general, sino que se ocupa de los factores concomitantes a su
aparición y en su caso, la dimensión en que lo hace. En su manual de aplicación original, el
autor del instrumento presenta al final, diversas investigaciones en que se establecen
correlaciones de sus escalas con otros instrumentos, pero también con conductas que pueden
profundizar la condición de estrés y que son denominadas alertas de riesgo y factores de
protección. Estos factores concomitantes, pudieron aportar una información relevante acerca
del potencial riesgo de pérdida del bienestar del alumnado que puede serlo también para sus
resultados académicos. Las escalas que son abordadas mediante un número determinado de
ítems cada una son para los factores de protección, hábitos de salud, ejercicio, descanso/
sueño, alimentación nutrición, prevención, conglomerado ARC, red de apoyo. Para las alertas
de riesgo son la conducta tipo A, fuerza cognitiva, valoración positiva, valoración negativa,
minimización de la amenaza, conscientización del problema y bienestar psicológico. El
conglomerado ARC alude a conductas de adicción al tabaco, alcohol y a otras sustancias. Se
presenta el procesamiento de información con los resultados en las escalas.
3.6 Procedimiento de investigación
83
Para lograr los propósitos de un procedimiento de investigación científica, de acuerdo a
Shaugnessy, Zechmeister y Zechmeister, (2007), es necesario pensar como investigador, esto
es, que se utilice una aproximación multimetódica para buscar respuestas utilizando las bases
de la metodología de la investigación recolectando la evidencia, organizarla e interpretarla de
manera organizada y sistemática que además se rija por principios éticos de indagación
aceptada e informada. Para tal fin, se solicitó permiso a la autoridad inmediata, la coordinadora
de la carrera de la licenciatura en Psicología, quien a su vez, comunicó esta petición a la
coordinación académica general, ante lo cual no se presentó objeción alguna en la segunda
semana de clases en el semestre.
El procedimiento metodológico consiste en las siguientes fases de trabajo:
• Planteamiento general del diseño y elaboración del marco teórico de referencia.
• Diseño y validación del instrumento.
• Aplicación de la encuesta y del perfil de estrés a los alumnos explicando la
intención y el sentido de las preguntas, aclarando dudas para contestarla
• Obtención, análisis descriptivo de resultados, en porcentajes, y en el Perfil de
estrés, obtención de medidas de tendencia central, elaboración de tablas y
gráficas.
• Presentación de los hallazgos.
• Elaboración de los marcos explicativos que mediante los modelos mixtos de
triangulación de datos, de acuerdo a Aravena (2003) y a Jick (1979), son factibles
de interpretar.
3.7 Análisis de datos
84
Aunque se ha declarado la ocupación de un modelo mixto, es menester considerar que
desde la óptica cuantitativa, de acuerdo a Kerlinger, y Lee, (2001), el análisis es el proceso de
categorizar, ordenar, manipular y resumir los datos para dar respuesta a las preguntas de
investigación inicialmente planteadas. El fin del análisis es construir un marco interpretativo de
forma tal que las relaciones puedan ser estudiadas y en lo posible, probadas.
Una vez aplicados los instrumentos, se procedió a la captura de la información obtenida
para lo cual se usó la estadística descriptiva, que de acuerdo a Giroux y Tremblay (2004),
permite presentar de manera sintética la información. A partir de este paso, se presenta la
distribución de frecuencias, de acuerdo a Hernández, et. al. (2003) en forma de gráficas de
polígonos de frecuencias.
El significado del uso de la estadística consiste en comparar los resultados obtenidos
respecto diferente de lo que podría dar el azar. La estadística, de acuerdo a Kerlinger, y Lee,
(2001), tiene como propósitos reducir los datos a formas manejables y entendibles, ayudar en el
estudio de poblaciones y muestras, ayudar en la toma de decisiones y auxiliar en realizar
inferencias confiables acerca del comportamiento de los datos en las muestras o en las
poblaciones. Los indicadores de análisis permitieron identificar el comportamiento de los datos y
su posible asociación.
3.8 Manual de codificación
El manual de codificación tiene como fin de acuerdo a Giroux, y Tremblay, (2004)
explorar en unidades de análisis y categorías definidas previamente. A su vez, permite la
organización de los indicadores de investigación. con su correspondiente matriz de datos que
se anexa en apéndices. Este manual elaborado siguió las pautas de lo que se pretendía
estudiar marcadas desde los objetivos, las preguntas y las tareas investigación. La primera
parte se orienta a obtener la información sociodemográfica para caracterizar a la población del
85
estudio y la segunda parte a los indicadores de estrés académico que se vincula al modelo
denominado de respuesta, de acuerdo a Marks et. al. (2008). En el caso del instrumento de los
docentes, tampoco ofreció dificultad, algunos de los maestros subrayaron el interés en conocer
los resultados y en que se les anotara para ser asesores o tutores de grupo.
3.9 Posibilidades de generalización
De acuerdo a Kerlinger, y Lee, (2001), una tarea para el investigador es lograr que se
mantenga cierta predictibilidad de los resultados en forma de generalizaciones en otras
muestras. La secuencia cuidadosa que parte desde las preguntas de investigación al apoyo de
los referentes teóricos que apoyan la vigencia del tema, la recopilación de la información y su
interpretación mediante el significado estadístico. De acuerdo a Pino (s/f) se habla de
generalización cuando a través del criterio de validez externa de la ciencia tiene lugar la
extensión explicativa a otras personas distintas a las estudiadas, a otros contextos
situacionales. Para lograr esto, es indispensable efectuar comparaciones de los casos más
similares posibles, de códigos e interpretaciones e integrar las categorías y sus propiedades. De
acuerdo a lo anterior, la probabilidad de generalización es alta, puesto que al proponer como
criterio de inclusión a los alumnos de primer año de psicología se asegura que sea homogénea.
La revisión de la literatura demostró que el estrés en los universitarios representa un fenómeno
que se presenta en diversas latitudes y contextos, por tanto, el marco explicativo sería de alta
probabilidad, se presente en forma análoga a la Universidad Tangamanga.
86
Capítulo 4.
Resultados de investigación.
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos luego de la aplicación de los
diversos instrumentos, que fueron cuestionario para alumnos (apéndice 2), cuestionario para
docentes (apéndice12), y perfil de estrés de Nowack (2005). De acuerdo a la pregunta de
investigación se plantean las categorías de análisis, se les asigna una clave de codificación de
acuerdo a Giroux y Tremblay (2004). Una vez aplicadas las encuestas y procesada la
información se ordenan los datos en matrices localizadas en apéndices del 4 a la 11.
Tal y como se planteó en el capítulo metodología, es necesario considerar que muchos
de los datos que se obtuvieron se prestan para un análisis estadístico descriptivo. A
continuación, se presentan los datos obtenidos y simultáneamente se analizan e interpretan no
sólo en forma directa sino también considerando la relación de un resultado significativo
respecto a otro.
4.1 Exploración con el grupo poblacional docentes
Empezar por la presentación de resultados en los 14 docentes que respondieron la
encuesta pudiera parecer fuera de orden, pero la intención que se tiene al hacerlo así, es
preparar los antecedentes que suelen dar lugar a las relaciones de éstos con las del grupo
poblacional, que son los alumnos que es el centro del estudio y ha de decirse que los hallazgos
fueron sumamente valiosos e interesantes.
Los docentes encuestados fueron elegidos por conveniencia, de acuerdo a Devore,
(2005), porque siendo los docentes regulares 18, finalmente quienes aceptaron efectuarla,
fueron los mencionados. En relación a los datos sociodemográficos, la población de maestros
es mayor en el género femenino en un 73 por ciento, en edad, el rango en que cae tanto media
como moda y mediana se ubica entre 30 y 40 años, el cual es análogo al índice de edad de los
empleados al servicio educativo en la entidad y en el país, de acuerdo al Instituto Nacional de
87
Geografía y Estadística (2008). Respecto a la cantidad de alumnos que atienden en su labor
docente, se observa que el 93 por ciento de los encuestados atiende menos de 200 alumnos, lo
cual concuerda con la recomendación de la American School Counselor Association, o ASCA,
(2008), acerca de la relación entre un consejero u orientador y el número de alumnos atendidos
se encuentran entre un ideal de 1/100 y un máximo de 1/300. En otro orden de ideas, los
docentes de la universidad autovaloran su grado de conocimientos acerca de la adolescencia
en un 75 por ciento en el rango de “bastante”, que es la que antecede a “totalmente”. En
cuanto al grado de dominio de la actividad docente, entre los rangos “mucho” y “bastante”
reúnen un 67 por ciento. El resultado es interesante si se toma en cuenta que de acuerdo a
datos de la Universidad, el personal es cada vez más estable, y se ha elevado el número de
docentes que cuentan con maestría o están cercanos a su titulación.
Referente a la pregunta de la medida en la que los docentes consideran que los
estudiantes presenten características más propias de la etapa de adolescencia, no hay un sólo
que exprese que esto no es así, tal y como puede apreciarse en la siguiente figura.
Docentes: ¿percepción de presencia de características adolescentes en los alumnos?
En buena parte31%
Alrededor de la mitad de ellos
23%Totalmente
0%De ningún
modo0%
En menor parte46%
Figura 1. Distribución de porcentajes del indicador 5 para docentes.
88
Un aspecto de relevancia es al que se refiere la pregunta de qué tanto se cree que ocurra
al final de cada periodo parcial, una sobrecarga académica para los estudiantes. Es
avasalladora la respuesta que concentra el “siempre” y “casi siempre” en un 69 por ciento, en
tanto que ningún docente contestó que no hubiera esa condición tal y comi se puede apreciar
en la figura siguiente.
Docentes: percepción de sobrecarga a finales de periodos
Casi no0%
Frecuentemente31%
Casi siempre54%
Siempre 15%
A veces0%
Figura 2 Distribución de frecuencias y porcentajes del indicador 9 para docentes.
En el mismo sentido, igualmente importante es la pregunta al docente acerca del grado
en que se percibe se presenta el estrés entre los estudiantes. Esta pregunta tuvo un fallo en su
confección escrita inicial, pues podría hacer pensar que el estrés es una situación premórbida
en el estudiante o como condición endémica. Se le aclaró a cada docente en forma verbal y se
hizo la fe de erratas correspondiente, por lo que en la fotocopia que ellos recibieron sí se
encuentra escrito que se refiere a la semana de final de periodo en que se efectúa la
evaluación. Así, es notable la concentración en “Siempre” y “Casi siempre” en un 77 por ciento,
tal y como puede apreciarse en la siguiente figura.
89
Docentes: percepción de presencia de estrés en los estudiantes
Casi no0% Frecuentemente
25%
Casi siempre42%
Siempre 33%
A veces0%
Figura 3. Distribución de frecuencias y porcentajes del indicador 10 para docentes.
Los docentes autovaloran sus conocimientos acerca del estrés entre la categoría de
“Bastante” y “Mucho”, las cuales reúnen el 59 por ciento. La mayoría de ellos no ha realizado
alguna orientación o intervención ante una situación de estrés de los alumnos en un porcentaje
del 62 por ciento que abarca las categorías “Nada” y “Poco”. Esta respuesta puede enlazarse a
la de la autopercepción de conocimiento del tema de la acción tutorial. Aquí, entre el “Nada” y
el “Poco”, se concentra un 54 por ciento. No hay duda acerca de la afirmación de la necesidad
tanto de tutores para los estudiantes y tampoco lo hay para afirmar la necesidad de
implementación de un Departamento Psicopedagógico para el servicio de toda la Universidad
Tangamanga.
A continuación viene la segunda parte del instrumento. En esta, va una valoración de
estrés académico para docentes. El lector del documento podría preguntarse con qué propósito,
puesto que ya ha sido medido el estrés en los alumnos. El argumento que sustenta esta
elección de ítems se dirige a posicionar el encuentro de dos actores institucionales principales:
90
alumnos y sus docentes. Los rangos son: “No me provoca estrés en absoluto”, “Muy pocas
veces”, “Algunas veces”, “Bastantes veces o en bastantes ocasiones”, e “Intensamente me
provoca estrés”. Los ítems se relacionan con las fuentes de estrés para docentes. A las
preguntas se les antepone la frase ¿Dentro de qué rango considera que le provoca estrés?
Enseguida se plantean situaciones académicas diversas, como son un mal ambiente con
docentes, mantener la disciplina en la impartición de la clase, mala consideración de la
sociedad hacia mi profesión, falta de Información acerca de lo que debo hacer, impartir clase a
un grupo con un número elevado de alumnos, carencia de formación para enfrentarme con
algunas situaciones, inestabilidad de mi puesto de trabajo (posibilidad de quedarme sin trabajo),
enfrentamientos en clase con los alumnos, salario bajo en relación al trabajo que desempeño, y
la evaluación a los profesores.
Mediante los indicadores mostrados en la tabla, es necesario destacar que no es el
ambiente laboral un indicador significativo como causal de estrés para el claustro de docentes
de la población analizada, ni la consideración social a la profesión de maestro, como tampoco lo
es la falta de Información acerca las funciones docentes y la formación para enfrentar
situaciones.
Las categorías se presentan con valores cualitativos donde el 1 significa “no en absoluto”,
el 2 “muy pocas veces” , el 3 se refiere a “algunas veces”, el 4 bastantes veces y el 5 es el
valor más alto que significa “en forma intensa presento esos síntomas”. Los resultados se
presentan concentrados en la siguiente tabla.
91
Tabla 5. Estimación del estrés docente de 10 indicadores expresados en porcentajes
Categorías
Ítem ________________________________________________________________
1 2 3 4 5
Mal ambiente laboral
13 47 33 7 0
Mantener disciplina grupal 7 51 21 14 7
Desconsideración a la profesión
8 54 15 15 8
Desinformación laboral 7 50 29 7 7
Inestabilidad laboral 0 8 27 25 50
Grupos numerosos 0 8 17 33 42
Falta formación profesional 8 23 30 31 8
Enfrentamientos con alumnos
8 15 31 38 8
Salario bajo 7 29 14 29 21
Evaluación a su labor 8 15 31 23 23
92
Las preguntas que se asocian a las mayores magnitudes de estrés son la posibilidad de
impartir clase con un número elevado de alumnos, el salario bajo respecto al trabajo que
desempeña, pues en este caso no hay una sola respuesta ubicada en el rango “no me provoca
estrés”. Finalmente, la inestabilidad en el trabajo es la más destacada por la vinculación a los
mayores parámetros, pues sólo el rango “intensamente me provoca estrés” ya se encuentra el
50 por ciento, y agrupado con otro rango alto el de “bastantes ocasiones” abarcan al 75 por
ciento de ese grupo poblacional”. Es posible que el bajo salario junto con la inestabilidad en el
trabajo sean determinantes importantes para la autopercepción del estrés docente.
4.2 Exploración con el grupo poblacional alumnos
A continuación, se presentan los resultados en el segundo grupo poblacional, el de los
alumnos. La población para primero fueron 86, en tanto que para segundo son 73, los cuales se
distribuyen en grupos A y B. El total de la población fue de 159. Aquí se presentan por un lado
los resultados del procesamiento estadístico del instrumento de propia confección y por otro
lado los del instrumento estandarizado Nowack. En relación al primero, es menester su
ubicación en porcentajes. Asimismo, se presentan las categorías relativas al estrés académico
englobando al total de los alumnos.
El grupo mayoritario de los alumnos es de género femenino. De acuerdo al observatorio
laboral, (2008), página de la Secretaría del Trabajo, la distribución nacional es de 76 por ciento
de mujeres psicólogas ocupadas y de 24 por ciento varones. Sobre la misma línea, a nivel
nacional el número de egresadas es también mayoritariamente de mujeres. En la Universidad
Tangamanga, esta cifra es mayor.
Entre 19 y 20 años es la cifra que destaca, que, al reunirse con la categoría de menores
de 20 años abarca el 75 por ciento de la población escolar de entre el primero y segundo año
de carrera. Esto es particularmente importante, porque aunque la edad no determina la
madurez en forma directa, puede constituir un factor determinante y asociado a características
93
de la adolescencia que son percibidas por los docentes. Aunque el mayor porcentaje de
estudiantes son solteros, el 65 por ciento, hay o ha habido relaciones de pareja con mayores
responsabilidades, entre casados, en unión libre y divorciados reúnen un 33 por ciento.
Paradójicamente respecto a las dos preguntas anteriores, sólo el 15 por ciento de los
estudiantes se mantienen ellos mismos. El mayor porcentaje de ellos, casi la mitad, vive
solamente de lo que los padres de familia le aportan. En cuanto a la ubicación del nivel
socioeconómico, la respuesta se concentra en la categoría “Medio”.
En relación a la escuela de procedencia, se advierte que el 50 por ciento de ellos se
agrupa en escuelas de procedencia con programas de tres años y el otro cincuenta en los de
dos. Esto es importante porque implica que los provenientes de programas de dos años tienen
una edad menor que la de sus compañeros y simultáneamente no tuvieron la oportunidad de
ese año de formación previa. Para el 71 por ciento es su primera incursión en el pago de su
escolaridad. Ambos puntos se encuentran vinculados al tema de las expectativas que fue
tratado en el marco teórico, pues es frecuente que aludan al tema en entrevista. El referente
principal por el que se optó por la inscripción a la Universidad Tangamanga, es por no haber
aprobado el ingreso a la universidad estatal en un 32 por ciento.
Los alumnos perciben la existencia de sobrecarga de trabajo en general, pues sólo el 7
por ciento percibe la carga académica como menor a la que tenían en su escuela de origen.
Simultáneamente, resulta interesante la reflexión acerca de que solamente un 17 por ciento se
percibe totalmente responsable de su propio resultado, lo cual puede asociarse a la ausencia de
la característica de cuarta fase de la consecución de identidad que Erikson (1996 y 2000) y
Marcia (1984) ubican para definir la terminación de la adolescencia. Sin embargo, los
estudiantes consideran que es posible obtener calificaciones de excelencia con la dedicación al
estudio de entre unos 30 minutos y una hora diaria.
A continuación se tratan los datos que señalan la frecuencia de aparición de respuestas
fisiológicas, cognitivo – emocionales y motoras al estrés ante diez situaciones académicas
94
comunes, adaptadas de la escala de estrés académico de Barraza (2007). En base al citado
autor, las fisiológicas incluyen aumento de frecuencia cardiaca, dificultades respiratorias,
molestias en el estómago, temblor de manos y piernas, sequedad de boca y dificultades para
deglutir saliva , las cognitivo –emocionales abarcan preocupación, miedo, pensamientos
negativos como “no voy a poder” e inseguridad. Las motoras se comprenden efectuar
movimientos repetitivos con alguna parte del cuerpo, sensación de quedarse paralizado,
dificultad de expresarse verbalmente “quedarse sin habla” y tartamudeo. En la siguiente tabla se
expone la forma en que fueron presentadas ante los alumnos con sus consiguientes categorías
de valoración.
95
Tabla 6
Presentación de situaciones académicas y expresiones del estrés.
Expresiones
del estrés _________________________________________________________
Situaciones académicas
Fisiológicas
Primeras semanas de clase universitaria
En la Intervención en el aula (participar oralmente, preguntar o exponer clase)
En relación a que los profesores formen equipos al azar
En relación a la solicitud de trabajo por mi cuenta como búsqueda del
material necesario o explicarme el tema a mí mismo…
Examen
En relación a la evaluación mediante formas que no domino bien como
ensayos, trabajos de investigación, entre otros.
Respecto a la personalidad o carácter de algunos profesores
Ante la sobrecarga académica (excesiva acumulación del trabajo):
En relación a lo que mis padres u otras personas significativas esperan de mí.
En relación a la posibilidad de que tenga que hacer un examen extraordinario
o un recurse.
Cognitivo –
emocionales
Motoras
Nota: Las diez situaciones académicas son evaluadas en relación a cada una de las
expresiones de estrés
Las preguntas se dirigen a la respuesta de estrés en valoración subjetiva autopercibida.
Las gráficas se presentan en primer término por las valoraciones altas, tales como “tengo este
96
(estos) síntoma de forma enérgica, con gran intensidad” y “tengo tan intenso ese (esos)
síntomas, que he sentido perder el control sobre muchos aspectos de mi vida”, enseguida por
las de valoración baja, es decir por aquellos que menos respuestas de estrés presentan como
“he presentado con cierta frecuencia este (esos) síntomas”, “en ocasiones he sentido ese (esos)
síntomas” y finalmente “no tengo ninguno de los síntomas en absoluto”.
En las respuestas de la dimensión fisiológica se encuentran aquellas que los precursores
del estudio del estrés identificaron, tales como aumento de frecuencia respiratoria y cardiaca,
incomodidad en vías digestivas, sequedad de boca y dificultades para deglutir saliva temblor de
manos y piernas, Las respuestas de la dimensión cognitivo - emocional consisten en
preocupación, miedo, pensamientos negativos como “no voy a poder” e inseguridad. Aquí, es
destacado el puntaje otorgado a la sobrecarga académica, en ambas categorías de valores
altos, vuelve a destacar la categoría “sobrecarga académica”, seguida por la de “semana de
exámenes”, le sigue la respuesta ante las expectativas de otros, así como la posibilidad de
efectuar un extraordinario o recurse. Acerca de la dimensión de respuestas motoras de estrés,
consistentes en efectuar movimientos repetitivos con alguna parte del cuerpo, sensación de
quedarse paralizado, dificultad de expresarse verbalmente “quedarse sin habla” y tartamudeo,
en la gráfica se aprecia el valor significativamente alto para “sobrecarga académica”, seguido
por el de “las expectativas de otros”, el de la posibilidad de efectuar un examen “extraordinario o
recurse”, y el de “semana de exámenes”.
Esto puede apreciarse en la siguiente gráfica, que concentra las tres dimensiones del
estrés dentro de las dos categorías más altas. La parte oscura representa la categoría más alta
de estrés, la clara, es la subsiguiente. Puede notarse que los indicadores que destacan son los
aludidos.
97
38
7
28
7
20
8 45
5
66
24
43
15
57
25
65
58
61
33
69
24
0
20
40
60
80
100
120
140
Prim
eras
sem
anas
Inte
rven
ción
oral
Equ
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zar
Trab
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acad
émic
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otro
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Ext
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recu
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Alumnos: categorías altas de la expresión fisiológica, cognitivo- emocional y motora del estrés
Tengo tan intenso ese (esos) síntomas, que he sentido perder el control sobre muchos aspectos de mi vida.Tengo este (estos) síntoma de forma enérgica, con gran intensidad.
Figura 4 Porcentajes de las categorías altas de la expresión del estrés en alumnos.
Del mismo modo, prevalece la misma configuración hacia lo que menos se asocia a
manifestaciones fisiológicas, cognitivo – emocionales y motoras de estrés, como son “equipos al
azar”, “trabajo por mi cuenta”, “evaluación mediante ensayo e investigación” y “personalidad de
algunos docentes”.
98
178
291
78
167
291
105
281
243
102
239
266
100
116
304
119
151
314
126
250
209
115
126
292
132
192
205
120
146
214
115
0
100
200
300
400
500
600
700
Prim
eras
sem
anas
Inte
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ción
ora
l
Equi
pos
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zar
Trab
ajo
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otro
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Extra
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nario
ore
curs
e
Alumnos: lo que menos causa la expresión fisiológica, cognitivo - emocional y motora del estrés
No tengo ninguno de los síntomas en absoluto. En ocasiones he sentido ese (esos) síntomas He presentado con cierta frecuencia este (esos) síntomas.
Figura 5. Porcentajes de las categorías que menos causan estrés en los alumnos.
La escala estandarizada de Nowack.
La razón de incluir el Perfil de estrés de Nowack, (2005), además de considerarse un
instrumento de validez y confiabilidad apreciable, (de .79), es que incluye no sólo las escalas
que se consideran alertas de riesgo para la salud, sino también revela algunos aspectos
importantes de los estilos de afrontamiento, denominado recursos de protección, lo cual será
clave para el diseño de la intervención mediante la acción tutorial.
El perfil de estrés de Nowack (2005), se encuentra expresado en puntajes T, y es
necesario recordar que los puntajes T son la expresión de la distancia de un resultado obtenido
a la media en función de la desviación típica. Esta puntuación es una transformación con media
de 50 y una desviación típica de 10.
99
En las alertas de riesgo para la salud se encuentran la red de apoyo social (cuando se
encuentra baja), la conducta tipo “A”, la fuerza cognitiva, (cuando se encuentra baja), la
valoración positiva (cuando se encuentra baja), la valoración negativa (cuando se encuentra
alta), la minimización de la amenaza, lo cual implica en cierto sentido una conducta de
evitación, la concentración en el problema (cuando se encuentra baja) y finalmente en este
sentido una escala global de bienestar psicológico.
En cuanto a los recursos de protección, cuyas escalas se esperan sean altas, se
encuentran los hábitos de salud, el ejercicio, el descanso /sueño, la alimentación / nutrición, los
comportamientos de prevención. En este punto, es menester destacar la inclusión de un
conglomerado de reactivos ARC, mediante estas siglas significa adiction risk conglomerate, que
conjuntamente se vinculan a adicciones, incluyendo el tabaquismo y el alcoholismo, para
finalmente integrar una escala de estrés o escala general.
En los datos se puede observar la obtención de media, mediana, moda y desviación
estándar de los puntajes T. Aquí sí fueron separados los grupos debido a que quienes
inspiraron este estudio, ya se encuentran en segundo año, lo cual podría ser susceptible de ser
comparado.
Para primeros años, en la dimensión “alerta de riesgo” son notoriamente bajas las
escalas de hábitos de salud y de prevención, lo cual puede determinar un riesgo potencial en
muchos aspectos vitales del estudiante. Lo más notable sin embargo es el conglomerado ARC,
que explora el abuso de sustancias (alcohol y drogas) y el consumo d tabaco, el cual es un
riesgo sanitario en sí mismo, de acuerdo a Nowack (2005). La escala de estrés general, se
ubica en un puntaje T que no demanda en sí misma una alerta, sin embargo, este resultado es
una media, en que habrá que considerar la existencia de puntajes altos y otros relativamente
bajos. A continuación las tablas de concentrado de datos.
100
Tabla 7 Medición de estrés y factores concomitantes mediante Nowack en 1° año
Medidas de tendencia central Categoría _________________________________________ _ X Moda Mediana
Factores de alerta de riesgo para la salud
Escala General de Estrés
45.5
48 43.3
Hábitos de salud
27.4
19 27.0
Ejercicio
44.9
35 44.5
Descanso/ sueño
43.6
43 42.5
Alimentación nutrición
44.3
48 44.5
Prevención
21.4
19 19.0
ARC
69.5
81 80.3
Red de Apoyo
51.5
44 50.3
Factores de protección
Conducta tipo A
41.6
36 39.5
Fuerza cognitiva
36.0
38 36.3
Valoración positiva
54.5
58 55.3
Valoración negativa
46.3
50 49.3
Minimización de la amenaza 56.8
61 56.5
Concientización del problema
53.5
56 54.0
Bienestar psicológico
54.6 60 53.5
101
Tabla 8 Medición de estrés y factores concomitantes mediante Nowack en 2 año
Medidas de tendencia central Categoría _________________________________________ _ X Moda Mediana
Factores de alerta de riesgo para la salud
Escala General de Estrés
45.5
48
43.25
Hábitos de salud
27.4
19
27
Ejercicio
44.9
35
44.5
Descanso/ sueño
43.6
43
42.5
Alimentación nutrición
44.3
48
44.5
Prevención
21.4
19
19
ARC
69.5
81
80.25
Red de Apoyo
51.5
44
50.25
Factores de protección
Conducta tipo A
41.6
36
39.5
Fuerza cognitiva
36.0
38
36.25
Valoración positiva
54.5
58
55.25
Valoración negativa
46.3
50
49.25
Minimización de la amenaza 56.8
61
56.5
Concientización del problema
53.5
56
54
Bienestar psicológico
54.6 60 53.5
102
En relación a los recursos de protección, los grupos de primer año no presentan
resultados tan favorecedores en cuanto a la fuerza cognitiva, puesto que de acuerdo a Nowack,
(2005), esta escala explora atribuciones, actitudes y creencias acerca de vida y trabajo, en que,
al presentarse alta en puntajes de T 60 o más, que se muestra baja, se representa un nivel de
compromiso y participación de sí en su propio diseño de vida. En el mismo sentido, la
minimización de la amenaza implica evitación o negación de las situaciones de dificultad, por lo
que no se resuelven, sólo se aplazan. La escala de bienestar psicológico, no alcanza el puntaje
que se relaciona con la experiencia global de satisfacción equilibrada de familia, trabajo,
relaciones interpersonales y logros.
En la integración de resultados globales podría destacarse el valor de la media del
conglomerado ARC, vinculado con abuso de sustancias aún sin cuantificar. Los hábitos de
salud, la prevención y la fuerza cognitiva representan una alerta importante a considerar con
respecto al valor de predictibilidad del instrumento.
El nivel de bienestar psicológico es bajo en la integración de la media de todos los
grupos, por lo que en general no se podría afirmar que exista un grado de satisfacción vital
consigo, con su condición actual y que esto puede ser de alta delicadeza dada la naturaleza de
la carrera..
El nivel de estrés general no es lo suficientemente alto para ser considerado una
situación de morbilidad fija, sino que es intermitente en cuanto al momento del semestre.
4.3 El consultorio de enfermería.
De acuerdo a los registros de este espacio de servicio universitario, la consulta de parte
de los estudiantes se encuentra durante el semestre se incrementan en la semana de
exámenes por motivo de expresiones fisiológicas como dolores de estómago, de espalda, de
103
cabeza, autopercepción de cambio en la presión arterial, en la frecuencia respiratoria, debilidad
muscular, etc...
En la figura siguiente, nótese que en la semana quinta, novena, décimo quinta,
destacadas en color oscuro, aumenta la incidencia de la consultoría, hasta en casi un cincuenta
por ciento adicional. La semana décimo sexta corresponde a la de exámenes ordinarios o
semestrales y la décimo séptima a la primera vuelta de extraordinarios.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1a. 2a. 3a. 4a. 5a. 6a. 7a. 8a. 9a. 10a. 11a. 12a. 13a. 14a. 15a. 16a. 17a.Número de semana
Incidencia en consultorio de enfermería por semana en el semestre
Figura 6. Distribución de incidencia en consultorio de enfermería.
4.4 Índice de reprobación
De acuerdo a la data disponible en la Universidad Tangamanga, el índice de reprobación,
es en algunas asignaturas de primer semestre inusualmente alto, hasta en un 60 por ciento.
104
La revisión de estos resultados conlleva a exploraciones en otras áreas diferentes a ésta,
sin embargo, incluir en la intención de la propuesta para el diseño de la acción tutorial lo
necesario que desde lo que corresponda al estudiante sea factible desarrollar.
4.5 Registro de entrevista con docentes tutores
Se ocupó la entrevista semi -estructurada, de acuerdo a Giroux y Tremblay, (2004), a
partir de aspectos determinados y elegidos de antemano. Consistió en el abordaje de cuatro
planteamientos específicos: 2 preguntas de conceptos y otra de la postura del entrevistado. Se
usó un esquema de adaptación libre, basado en el esquema de Rivière y Jacques, (2001, citado
por Giroux y Tremblay, 2004) para su registro.
Se dirigió a docentes tutores de las licenciaturas en Derecho, Enfermería, Informática-
Diseño Industrial, Puericultura y Pedagogía, en total, que serán identificados como docente tutor
y cuyo renglón numerado identifica la fuente.
105
Tabla 9 Registro esquemático de entrevista breve a docente tutor
Respuestas Planteamientos _________________________________________________
¿Conoce y/o usa
algún modelo de
Tutoría?
1. No, la experiencia le ayuda a crear su propio programa según las necesidades que se van presentando 2. No, solamente el reglamento institucional3. El modelo de la Universidad TangamangaNo da respuesta a conocer un modelo4. Dice no conocer ningún modelo5. Sí he estudiado por mi cuenta
¿Cuál es la
finalidad y en qué
consiste para Usted
la función tutorial?
1. Guiar, orientar, alentar. Hacia maestros y alumnos, en cuanto a los procesos de enseñanza, el cumplimiento, normas y reglas. 2. Apoyo a los alumnos y a los grupos.Apoyo a los docentes 3. En orientación, ayuda, resolver y detectar problemas, conocer a los alumnos 4. Asesoría, que todo marche bien, problemas con maestros 5. Acompañar las dificultades académicas individuales y grupales, problemas con maestros, dar técnicas de estudio. Supervisar maestros 6. El asesoramiento al alumno en diversos aspectos: desde su trayectoria escolar hasta los personales
¿Qué
características cree
apropiada para el
docente tutor en
este ámbito
escolar?
1. El tutor es indispensable, una necesidad. Por carrera es más favorable Que sea tutor y docente, porque debe tener contacto con los alumnos. 2. Que sea por carrera
3. Dos tutores por carrera, en primeros y últimos semestres
4. No por semestre ni grupo, sino por rama de carreras y que sea tutor y maestro. 5. Sería más efectivo un maestro por grupo.
6. Que se asesore al tutor, que se brinde capacitación, que se compartan experiencias.
106
4.6. Discusión.
A lo largo de este capítulo fue posible que se pudiera explorar más cercanamente las
determinantes de lo que ocurre con los estudiantes de Psicología de la Universidad
Tangamanga. La generación de información fue en forma notable extensa, y puede ser aún
ampliada, sin embargo, la representatividad de los resultados se dio en la medida en que se
había delineado en un inicio en el planteamiento del problema en forma general, no obstante,
hubo resultados que sin duda alguna no podrían haber sido sospechados si no fuera por la
valiosa contribución de los instrumentos.
Los hallazgos en su conjunto fueron muy valiosos e interesantes. En las respuestas de
los docentes, destacan la percepción de características propias de la adolescencia, que
dominan la actividad docente, que asumen poseer conocimientos acerca de la adolescencia y
del estrés, que otorgan información acerca de las actividades, sin embargo, aceptan en general
no intervenir ante las problemáticas de los alumnos. Asumen que hay sobrecarga de trabajo en
los finales del periodo, lo cual coincide con la de los estudiantes.
En las respuestas de los alumnos destacan el dominio del rango de edad de 17 a 20
años, la incidencia de relaciones de pareja formales en un porcentaje inesperadamente alta.
Simultáneamente, la percepción de menor responsabilidad sobre sí que la esperada para un
estudiante universitario. En la integración de manifestaciones fisiológicas, cognitivo –
emocionales y motoras del estrés, resultó notable la consistencia de respuestas se dirige hacia
“Sobrecarga académica”, seguido por el de “Las expectativas de otros”, el de la posibilidad de
efectuar un examen “Extraordinario o recurse”, y el de “Semana de exámenes”.
107
La incidencia en el consultorio de enfermería es nítida en su incremento durante las
semanas de evaluación, con las expresiones fisiológicas como dolores de estómago, de
espalda, de cabeza, autopercepción de cambio en la presión arterial, en la frecuencia
respiratoria, debilidad muscular, etc.
Acerca de la entrevista a los docentes tutores, es notable desde luego el
desconocimiento de fundamentos teóricos acerca de la acción tutorial, lo cual aunado a la
ausencia de capacitación, le llevan hacia una función más bien administrativa. Algunos de ellos
identifican la descripción del puesto con modelo de orientación. Esta situación es crítica en
cuanto a que las carencias en la formación es incompatible con las de por sí críticas
circunstancias del alumnado, aunque una carrera especialmente destaca por la iniciativa de
localizar información por cuenta propia y documentar más claramente sus procesos de
acompañamiento.
El Perfil de estrés de Nowack, (2005) fue el que más tiempo consumió tanto en su
procesamiento como en su interpretación, debido al detallado que implica, desde el traslado de
los puntajes a sus respectivas escalas, la conformación de la gráfica y la conversión a puntajes
T para cada uno. Aquí lo que destaca fueron las valoraciones bajas en factores de protección
importantes como el de hábitos de salud, prevención y fuerza cognitiva. El índice de bienestar
psicológico no es tampoco el esperado. Y en cambio es de alto riesgo el resultado en el
conglomerado ARC que se vincula a conductas e riesgo y presencia de adicciones, lo cual
habrá que profundizar mediante la acción tutorial.
108
Capítulo 5
Conclusiones y recomendaciones
Luego de efectuar el análisis de la información, se procede a elaborar las conclusiones de
los conocimientos adquiridos, de las explicaciones obtenidas y de la integración de la
información procedente tanto desde las fuentes documentales como de las que fueron
establecidas a partir de la aplicación de instrumentos y su correspondiente procesamiento
estadístico.
Es menester considerar que el diseño de la investigación de inicio admitido y aprobado
por la primera asesoría de tesis tuvo un corte de tipo cuantitativo, que con el avance de la
investigación fue derivando en uno mixto. También es necesario declarar que sin negar, sin
afrentar ni enfatizar la profesión principal de la sustentante, que es la Psicología, se ha
priorizado en todo momento que en el ámbito escolar la atención educativa más apropiada es la
intervención psicopedagógica con los modelos ya explicitados reiteradamente, así como la
insistencia en la implementación de la acción tutorial.
En esa misma línea, se procede a establecer las líneas de acción con el apoyo de los
modelos teóricos que se han estudiado. Una meta inicial es identificar dentro de las
posibilidades de atención, los enfoques mediante los cuales será tratada la dificultad, los
agentes que intervendrán y las especificaciones al respecto.
Conclusiones
Mediante el examen de las diversas fuentes documentales, fue posible lograr la
identificación más clara del fenómeno que fue inicialmente autorreferenciado por los estudiantes
de primero y segundo año de la carrera de Psicología y que motivó a su estudio, el desempeño
109
académico y el estrés, así como de algunas de sus determinantes. Así, se puede afirmar que el
estrés debe ser siempre estudiado desde una perspectiva multifactorial, (Marks et. al. 2008), al
igual que a los fenómenos de desempeño académico. Sin embargo, que hay indicios en la
investigación de que puede establecerse como factor asociado, no único. Se concluye también
que hay evidencias en la investigación acerca de diversas formas en que se involucra el estrés
con el estado de bienestar en general, que abarca la salud física y emocional de las personas.
Del estrés, fue posible determinar que el origen médico de su estudio no interfiere en una
construcción actualizada más integradora como lo propone el enfoque interaccional. En cuanto
a su innegable presencia en los espacios escolares, es relevante para el ámbito educativo, y en
especial para el orientador, que desde la perspectiva de la acción tutorial, sea posible examinar
su incidencia y su relación con el desempeño de los estudiantes, como lo hecho en este caso,
de los dos primeros años de psicología de una universidad privada.
Del mismo modo, se hizo factible documentar las características que son reconocibles en
el desarrollo de la población estudiada, especialmente en las líneas cognitiva, emocional y
social. De esta manera, pudo detectarse la posible incidencia de características de la
adolescencia en los estudiantes de los primeros años de carrera, así como de otras no
atribuibles al estado de desarrollo, sino a la oportunidad de formación personal familiar y
educativa, como lo son el desarrollo de la capacidad de afrontamiento que incluye el control y
regulación sobre sí autopercibidos, de desarrollo de habilidades emocionales y sociales.
En cuanto a la aplicación de instrumentos y el correspondiente procesamiento y análisis
de sus resultados, que no obstante ser interesantes, pudieron dar cuenta de algunas
explicaciones y también de la corroboración o descarte de las ideas previas al respecto.
Mediante la encuesta, los datos sociodemográficos ubican por un lado a un docente
mayormente de género femenino, de edad promedio en el rango de entre 30 y 40 años. Otros
110
datos registran que el docente en general afirmó conocer acerca de la adolescencia, de la
tutoría, dijo dominar habilidades docentes, pero que no siempre explicita una rúbrica de
evaluación y que sí asumen la incidencia de estrés, de sobrecarga académica, que hacen falta
los tutores, un departamento psicopedagógico pero que no suele efectuar ninguna intervención
al alumnado. En los datos sociodemográficos también se ubica a un estudiante mayormente de
género femenino, de nivel socioeconómico medio a medio - bajo, más joven de lo esperado en
promedio, posiblemente por provenir un porcentaje importante de ellos de sistemas de
preparatorias de dos años, lo cual acrecienta la posibilidad sin ser la única causa, de que
presenten aún características de adolescencia. Es notorio también que a pesar de no ubicarse
como lo esperado en un estudiante universitario como totalmente responsable de su propio
desempeño académico, ni tampoco asumir el compromiso, en que la mitad de ellos son
sostenidos por sus padres, que se hallan o lo han hecho, vida en pareja, pero que además,
afirman que pueden lograr un resultado de excelencia dedicando al estudio entre treinta minutos
y una hora diaria. En ese orden de ideas, se pueden localizar asignaturas en que presentan una
reprobación muy alta, pero es en general alta en ese primer año más que en el resto de la
carrera. En la misma idea, un porcentaje mayoritario afirmó experimentar no sólo un nivel de
trabajo escolar mayor, sino que lo percibe como sobrecarga. Las preguntas que le presentan
situaciones académicas típicas en relación a respuestas de estrés fisiológico, cognitivo –
emocional y motor, resultaron sorprendentemente altas ante los indicadores sobrecarga
académica, expectativas de otros y semana de exámenes, lo cual corrobora la autorreferencia
de estrés que motivó este estudio.
Entre lo más relevante del análisis de datos, destaca que mediante la aplicación del
instrumento estandarizado denominado Perfil de estrés, pudo determinarse que en el momento
de la aplicación la llamada Escala general, que consiste en seis reactivos no se encuentra con
un puntaje significativo, es decir, no puede afirmarse que los alumnos presenten estrés en ese
111
instante. Esto es particularmente importante para corroborar que no es una situación
premórbida o que todos los alumnos presenten preliminarmente esta condición.
La gama de opciones interpretativas respecto a que la escala general no fuera lo alto
esperado deriva en la factibilidad de seguir investigando, desde luego, pero los seis reactivos
que la componen en relación a la salud, el trabajo, las finanzas, la familia, el entorno social y el
ambiente no resultaron en el momento de la evaluación significativos para un estudiante que en
la semana 2 de clases en que fue aplicado el instrumento, regresa después de un periodo
vacacional de alrededor de 2 meses, para el caso de los segundos y de ninguna experiencia
previa en este ámbito escolar de parte de los primeros. El instrumento en sí, como los
resultados proveen mediante un análisis más fino una interpretación relevante para el estudio.
En general, retrata a un estudiante que se encuentra deficitario en las escalas concomitantes a
estrés, que son las que le protegen y las que reflejan la capacidad de afrontamiento. Entonces,
de acuerdo la estructura interna del Perfil, es factible fundamentar un patrón de relaciones entre
sus escalas. Por ejemplo, los recursos cognitivo – adaptativos que las escalas de valoración
negativa, fuerza cognitiva y minimización de la amenaza expresan, comparten una propensión a
ver el mundo de manera pesimista e incompetente, de acuerdo a Nowack, (2005)
Fuerza cognitiva es especialmente destacable. Representa tres valoraciones en el
encuentro del trabajo con el estrés: la primera, de compromiso hacia el trabajo y la vida, la
segunda, una perspectiva de control interno hacia los eventos personales y la tercera, una
visión de los cambios en la vida más como un reto que como una amenaza. Al encontrarse
deficitaria, es factible anticipar una visión generalizada de sí ante los estresores como
amenazantes y el que así los ve, como proclive al estrés, al orientarse la conducta del individuo
que se autoevalúa de tal modo, hacia el no compromiso, descontrol interno e incompetencia,
que coinciden cercanamente con los resultados obtenidos en cuestionarios.
112
Simultáneamente, con puntajes no favorecedores e incluso de inquietud en las
denominadas alerta de riesgo, se encuentra de ellas especial y notoriamente bajas las escalas
de hábitos de salud y de prevención, destacando el denominado conglomerado ARC, que
explora el abuso de sustancias alcohol y drogas y el consumo de tabaco lo cual puede
determinar un riesgo potencial en muchos aspectos vitales del estudiante propenso a estrés, el
cual debe ser atendido desde el ámbito psicopedagógico. En este caso, es importante
mencionar que la autorreferencia verbal de los estudiantes respecto a estas preguntas en el
momento de la aplicación fue en forma reiterada hacia el tabaco, pero cabría la necesidad de
indagar más.
Fue posible asimismo rastrear la asistencia del servicio universitario de enfermería, cuyos
hallazgos son muy nítidos en cuanto al incremento notorio de consulta hasta en casi un
cincuenta por ciento adicional, durante la semana de exámenes por motivo de expresiones
fisiológicas como dolores de estómago, de espalda, de cabeza, autopercepción de cambio en la
presión arterial, en la frecuencia respiratoria, debilidad muscular, etc., y que esto tiene lugar
semestralmente en las semanas quinta, novena, décimo quinta, que corresponden a la de
evaluaciones parciales, de exámenes ordinarios o semestrales y de primera vuelta de
extraordinarios.
En relación a los datos provenientes de las entrevistas a docentes tutores, son notables
las zonas de trabajo a desarrollar mediante la capacitación, desde fundamentos teóricos como
procedimientos y estrategias de la acción tutorial, para lograr un venturoso encuentro con las
circunstancias del alumnado, así como documentar más claramente sus procesos de
acompañamiento.
El enriquecimiento de los métodos cuantitativos mediante el abordaje cualitativo.
Dentro de las posibilidades de abordaje cualitativo, que es factible integrar a los modelos de
investigación mixtos, se encuentra la consideración acerca de la forma y visión de los objetos
113
de estudio. Un concepto estructurado por Schutz, (1970, citado por Caballero, 2006) es el de
realidades múltiples. Distingue fundamentalmente entre el mundo de la vida cotidiana y el de la
teorización científica. En el proceso de la vida práctica, el individuo se enfrenta con las
situaciones cotidianas tal y como se presentan. Los aspectos de su entorno a los que atenderá
dependerán de sus valores, intereses y propósitos en la situación concreta de que se trate. Por
el contrario, la perspectiva del científico no es práctica en este sentido, dependiendo de su
proyecto científico, que es la búsqueda de un conocimiento formalizado. Así entonces, las
diferencias entre las realidades de la vida cotidiana y la teorización científica suscitan
especiales problemas para las ciencias sociales.
Al respecto, Caballero (2006) presenta cinco perspectivas básicas sobre la naturaleza
de la realidad social. La primera, analiza la realidad como actividad reflexiva, pues afirma que
todas las personas, científicas o no, se encuentran inmersas en un proceso de creación de
realidad social a través de los pensamientos y acciones. La segunda, es que esa realidad
conforma un cuerpo coherente de conocimientos., debido a que las personas en sus vidas
cotidianas, así como los estudiosos que las examinan, organizan el mundo en realidades
coherentes, pero cuando el científico impone un orden que no es el mismo que el de los
actores, puede ocasionar cierta distorsión interpretativa que la etnometodología, por ejemplo,
como contribución desde los enfoques cualitativos se esfuerza por limitar. La tercera, es que la
realidad desempeña una actividad interactiva, que no está ahí afuera, sino que se construye
socialmente mediante una continua interacción entre los participantes. La cuarta alude a que las
realidades no son sólidas estructuras sino creaciones frágiles y volátiles que hay que capturar
en un momento. Finalmente, la quinta, es que las personas viven en diversos mundos sociales,
pudiendo moverse de una a otra realidad generando cierta permeabilidad entre ellas.
Esta contribución puede resultar especialmente importante hacia la interpretación de lo
que ocurre en el ámbito de la Universidad Tangamanga, en que resulta avasalladora por
114
semanas una autorreferencia de estrés y de ser asociado por el estudiantado con el desempeño
académico y en otro momento presentarse una realidad diferente que la metodología
cuantitativa por sí sola no alcanza a reflejar con toda la fuerza de lo que los participantes viven.
En general, puede inferirse que los estudiantes no presentan previamente estrés, que
éste se dispara en la semana de evaluación y que es un factor asociado factible de ser atacado
en forma preventiva e interventiva. Sobre la misma línea, es posible afirmar que es a la
orientación educativa desde los modelos de intervención psicopedagógicos, especialmente, la
acción tutorial a quien corresponde el análisis, la reflexión y la instrumentación a estas
problemáticas, como proceso sistemático de soporte a las personas a lo largo de su vida,
respecto a su proceso escolar, insistentemente bajo modalidades de prevención y de desarrollo
humano.
Recomendaciones
A partir de los resultados de la exploración, es pertinente diseñar el Programa de Tutoría
y la forma de implementarlo en un proyecto. Un proyecto es una serie de acciones planificadas,
que se encuentran interrelacionadas y coordinadas, un instrumento que posibilita producir
cambios en la realidad que a partir de un análisis se considera primariamente insatisfactoria o
que puede ser posible de mejoras. A través suyo, se pretende alcanzar objetivos específicos
dentro de los límites que implican un presupuesto y un lapso de tiempo previamente definidos,
el proyecto nace, como consecuencia de querer mejorar el estado de cosas, de acuerdo a
Pérez, (2005). Así entonces, se siguen los pasos de elaboración del Proyecto.
Proyecto La acción tutorial en Psicología de la Universidad Tangamanga.
Tipo de problema
115
El problema es el incremento notorio de dificultades académicas asociadas a la
autorreferencia de estrés en estudiantes de los dos primeros años de la licenciatura en
Psicología, sobre todo en la semana de evaluación parcial. Por los tópicos que aborda
(Bisquerra, 2004), el problema corresponde al de Metas / objetivos de los grupos. Las unidades
de cambio se dirigen a individuos y grupos. Los sujetos de intervención son los individuos y los
grupos y los tipos de problema son en relación a terceros, (personas o grupos) en los que se
encuentra implicado el problema.
Modelos de intervención
De alguna manera, ha tenido lugar el modelo de consultoría en esta problemática
mediante el aporte sus conocimientos profesionales en el diseño de las estrategias necesarias
para la intervención y prevención de estas dificultades. Esta consulta tiene más bien las
características de la consulta colaborativa. De acuerdo a Bisquerra, (2004), en este enfoque, el
consultor brinda algún tipo de servicio como se plantearía para este caso y serían: análisis de
necesidades, planteamiento de una hipótesis, formulación de objetivos o metas a diversos
plazos, discusión de las estrategias estableciendo las líneas de un proyecto.
En el mismo orden, se adoptaría un modelo de programas que se presentaría como
alternativa de mayor durabilidad para la intervención y la prevención de estas dificultades, como
una forma de identificación sistémica en que se busca la atención para todos los integrantes del
escenario escolar, alumnos, docentes y coordinadores.
Proyecto de intervención
El siguiente paso, es el de la planificación. Aquí se precisan los resultados a obtener
mediante los objetivos que se persiguen, pero además, de acuerdo a Pérez, (2005), es
menester prever los que pudieran necesitarse más adelante, pues hay cambios tan rápidos que
116
las demandas que movieron la elaboración del proyecto también pueden cambiar. A partir de
ello, es necesario insertar algún mecanismo de control del Proyecto, de modo que responda
favorablemente a lo planeado.
En el proyecto se establecen los objetivos, los cuales concuerdan de alguna forma con
las preguntas de investigación.
Objetivos generales del Proyecto
Examinar la incidencia de estrés y el estilo de de afrontamiento en los estudiantes de
primero y segundo año de la Licenciatura en Psicología en la Universidad Tangamanga.
Estimar el tipo de estrategias y marco organizativo para desarrollar habilidades de
afrontamiento, intra e interpersonal para contribuir en la disminución de los efectos del estrés en
los estudiantes de primero y segundo año de la licenciatura en Psicología de la Universidad
Tangamanga .
Objetivos particulares
1. Evaluar, seleccionar y organizar los recursos disponibles tanto humanos como
materiales, así como desarrollar nuevos, para implementar el Programa de Acción Tutorial de
Psicología.
2. Diseñar el Programa de formación y capacitación de docentes de primero y segundo
año para conformar la figura de asesor de grupo, así como la capacitación necesaria hacia
alumnos de noveno semestre para conformar la figura del consejero – alumno.
3. Trazar como ejes de trabajo y seleccionar las estrategias de intervención del
Programa de Acción tutorial:
117
• Apoyo al proceso de aprendizaje mediante la orientación académica,
destacadamente priorizar en los alumnos que aprendan a aprender.
• Apoyo al proceso de adaptación escolar mediante la orientación profesional, con el
fin de afirmar la opción de carrera que han elegido en vista de un proyecto de vida.
• Apoyo al proceso de adaptación personal y bienestar mediante la educación
emocional y social, en formato de taller, en una primera instancia más claramente
respondiente a la problemática del estrés, para lo cual se maneja un kit de taller que
contiene una ficha de taller, y los materiales de trabajo temático como lecturas,
presentaciones de power point, para cada tema, que tiene una duración de dos
semanas.
• Apoyo personal mediante la figura del consejero alumno, que apoya la inserción
universitaria.
4. Identificar disposiciones posibles para la futura planeación del Departamento
Psicopedagógico en la Universidad Tangamanga.
El Programa de Acción Tutorial Psicología de la Universidad Tangamanga, que aquí se
alude, será presentado en anexos. Contiene como apartados: dimensiones de la intervención,
eje de intervención, tipo de intervención, población que se pretende atender y fases del
proyecto. Las habilidades intrapersonales e interpersonales y escolares propuestas a
desarrollar por el Plan de acción tutorial de la Universidad Tangamanga, S. C. son:
118
Tabla 10. Habilidades escolares, intra e interpersonales a desarrollar a través de la acción tutorial.
Tipo de habilidades _________________________________________________________________________
Socioemocionales Escolares _____________________________________________________________________
Intrapersonales Interpersonales ________________________________________________
• Autoconcepto y
autoconocimiento
emocional
• Asertividad • Habilidades
académicas básicas
• Autoestima
• Colaboración • Estilos de aprendizaje
• Autonomía y
autorregulación
emocional
• Solución de
problemas
• Aprender a aprender
• Manejo de relaciones
sociales
Asimismo, se presentan en los apéndices:
• los instrumentos de medición para el diagnóstico de estrés
• los diferentes manuales de codificación
119
• la guía didáctica del primer curso- taller semestral con detalle de temas, contenidos,
estrategias, recursos y evaluación
• ejemplos del kit de taller
• tríptico informativo para la campaña de arranque.
5.2 Trabajos futuros
Se pueden derivar a partir de este punto diversas líneas de investigación ulterior.
Una pregunta que queda en la inquietud de la sustentante en forma destacada es qué
tanto presenta estrés en las condiciones análogas a las señaladas para los primeros años de
carrera, la población escolar de los siguientes semestres o el alumnado de otras carreras y qué
tanto puede esto vincularse a la gestión escolar o a la capacitación docente, además de los
factores asociados ya indagados.
Otra línea de investigación se refiere a la forma de la intervención, para la cual la
orientación educativa y los profesionales que la ejercen habrán de estar preparados pues el
estrés continúa siendo objeto de estudio desde diversas posturas, disciplinas, enfoques y
ámbitos. En escuela, la respuesta debe priorizar la intervención educativa. En ese sentido, la
ampliación de la investigación en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales
destacadas desde la teoría de la inteligencia emocional y la social, debe ser tamizada por el
filtro ético. La perspectiva psicológica y la educativa especialmente desde el desarrollo
cognitivo, son factores instrumentales explicativos y ejecutivos, pero no son suficientes para
convertirse en guía emocional, o de habilidades sociales sin el acompañamiento de la ciencia
ética.
120
Un último punto es profundizar acerca de los métodos de investigación mixtos, pues la
riqueza que se proveen mutuamente los paradigmas principales, deriva en productos de
indagación, sobre todo en el campo educativo, más compatible con la esencia humana.
121
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130
Apéndice 1
Cuadro de triple entrada
Fuentese
InstrumentosCategorías e indicadores � Pregunta
Alumnos
Docentes Fundamento
Teórico
Encuesta Entrevista/ encuesta
Análisis de documentos
CATEGORÍA O CONSTRUCTO ADatos de identificación
Indicador
Pregunta ¿A qué género pertenece (s)? Indicador
Pregunta ¿Dentro de qué rango de edad se (te) encuentra (s)? Indicador
Pregunta ¿Cuál es tu estado civil?
X
X
X
X
X
¿En qué página se
aborda este constructo y
sus indicadores?
CATEGORÍA O CONSTRUCTO BEl contexto
Indicador
Pregunta ¿Cuál es la fuente principal de tus ingresos? Indicador
Pregunta ¿Cuál es la ubicación de tu nivel socioeconómico? Indicador
Pregunta ¿Cuál es el tipo de escuela donde cursaste el bachillerato? Indicador
Pregunta ¿Cuál fue la razón por la que optaste por la Universidad Tangamanga?
X
X
X
X
CATEGORÍA O CONSTRUCTO CEl estrés
Indicador
Pregunta Frecuencia de aparición de al menos una respuesta fisiológica asociadas al estrés. Indicador
Pregunta
X
131
Frecuencia de aparición de al menos una respuesta cognitivas asociada al estrés: Indicador
Pregunta Frecuencia de aparición de al menos una respuesta motora asociada al estrés. Indicador
Pregunta En qué grado cree usted se presente el estrés entre sus estudiantes de primer año de la licenciatura en psicología? Indicador
Pregunta Qué tanto cree usted saber acerca del tema del estrés? Indicador
Pregunta ¿En qué grado cree Usted que ha realizado alguna orientación o intervención ante una situación de estrés de los alumnos?
X
X
X
X
X
CATEGORÍA O CONSTRUCTO DFactores que alteran el nivel de estrés Indicador
Pregunta ¿Cuál es la percepción de carga académica universitaria en relación a la de la escuela de procedencia? Indicador
Pregunta ¿En qué medida me percibo responsable de mi propio resultado académico? Indicador
Pregunta ¿Cuál es el número de horas que se ocuparían a la semana en trabajo académico para obtener calificaciones de excelencia? Indicador
Pregunta ¿Qué cantidad de estudiantes atiende? Indicador
Pregunta Señale usted en qué grado cree dominar los conocimientos acerca de la adolescencia. Indicador
Pregunta ¿En qué medida cree usted que la población de estudiantes de primer año de psicología presente características más propias de la etapa de adolescencia?
X
X X
X
X
X
X
X
132
Indicador Pregunta
¿Qué tanto grado de dominio y formación considera que posee acerca de su actividad docente? Indicador
Pregunta ¿Qué tanta información proporciona a los estudiantes acerca de cómo hacer determinadas actividades académicas (como buscar información, hacer un ensayo, un informe, etc.) Indicador
Pregunta ¿Da a conocer a sus estudiantes la rúbrica de evaluación? (la forma en que se distribuye aspectos a evaluar y puntajes) Indicador
Pregunta ¿Qué tanto cree usted que se de la circunstancia de que el final de cada periodo parcial, tiene lugar una sobrecarga académica para sus estudiantes? Indicador
Pregunta ¿Dentro de qué rango considera que algunas situaciones le provocan estrés?
X
X
X
X
CATEGORÍA O CONSTRUCTO EMejoramiento educativo
Indicador Pregunta
¿Qué tanto cree usted conocer acerca del tema de la acción tutorial? Indicador
Pregunta ¿Qué tanto cree que hagan falta orientadores o tutores especializados para los estudiantes de psicología? Indicador
Pregunta ¿Qué tanto cree que sea necesario la implementación de un Departamento Psicopedagógico para el servicio de toda la Universidad Tangamanga?
X
X
X
Fig 50 Cuadro de doble entrada
133
Apéndice 2
Cuestionario para alumnos
Buenos días/tardes. Se solicita tu colaboración para que contestes a unas preguntas que conforman parte de la investigación acerca del manejo del estrés en alumnos de primer año de la licenciatura en psicología, lo cual te tomará pocos minutos. Tus respuestas serán confidenciales y anónimas. Te pedimos que respondas este cuestionario con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Gracias por tu colaboración Primera parte. Instrucciones: En esta sección, todas las preguntas tienen una sola respuesta. Encierra en un círculo la respuesta apropiada.
1. ¿A qué género perteneces?
Hombre Mujer
2. ¿Dentro de qué rango de edad te encuentras?
Menos de 18 años
Entre 19 y 20 Entre 21 y 22 Entre 23 y 24 Más de 25 años
3. Tu estado civil es
Soltero Casado En unión libre Divorciado (a) otro
4. La fuente principal de tus ingresos provienen de:
Tus padres Tu empleo Padres y empleo otro
5. Ubicas tu nivel económico como
Muy alto Alto Medio Medio Bajo Bajo
6. La escuela donde cursaste el bachillerato fue:
Pública Sistema SEER (2 años)
Pública Cobach o SEP (3 años)
Particular (2 años)
Particular (3 años)
Otro.
7. La razón principal por la que optaste por inscribirte a la Universidad Tangamanga fue:
134
No haber aprobado en la UASLP
El costo La ubicación El nivel académico
otro
8. La cantidad de actividades escolares (lecturas, trabajos, ensayos, exposiciones, etc.)
que me solicitan en la Universidad Tangamanga, en relación a las me pedían en el
bachillerato resulta ser:
Mucho mayor (hay sobrecarga)
Ligeramente mayor
Igual Es menor
9. ¿En qué medida me percibo responsable de mi propio resultado académico?:
Totalmente En buena parte En parte lo soy, en parte lo es otros factores
En menor parte, pues la escuela lo propicia
De ningún modo
10. El número de horas que se ocuparían a la semana en trabajo académico para obtener
calificaciones de excelencia estaría en el rango siguiente:
Entre 2 y 4 Entre 5 y 7 Entre 8 y 10 Entre 11 y 13 Más de 14 horas Segunda parte • Lee con mucho cuidado las preguntas. • Reflexiona sobre la respuesta que se parece a lo que vives actualmente • Coloca una X sobre la respuesta que consideres para ti.
Escala 1. No tengo ninguno de los síntomas en absoluto. 2. En ocasiones he sentido ese (esos) síntomas 3. He presentado con cierta frecuencia este (esos) síntomas. 4. Tengo este (estos) síntoma de forma enérgica, con gran intensidad. 5. Tengo tan intenso ese (esos) síntomas, que he sentido perder el control sobre muchos aspectos de mi vida.
Ante las siguientes situaciones, he experimentado al menos uno de
los siguientes síntomas: • El corazón me late muy rápido • Dificultades respiratorias • Molestias en el estómago • Temblor en manos y/o piernas • Sequedad de boca y tengo dificultades para deglutir saliva • Dolores de cabeza • Insomnio • Somnolencia
Usa la escala señalada
135
• Gastritis • Fatiga • Alteraciones en el ciclo menstrual
1 Primeras semanas de clase universitaria
1 2 3 4 5
2 En la Intervención en el aula (participar oralmente, preguntar o exponer clase)
1 2 3 4 5
3 En relación a que los profesores formen equipos al azar
1 2 3 4 5
4 En relación a la solicitud de trabajo por mi cuenta como búsqueda del material necesario o explicarme el tema a mí mismo…
1 2 3 4 5
5 Examen
1 2 3 4 5
6 En relación a la evaluación mediante formas que no domino bien como ensayos, trabajos de investigación, entre otros.
1 2 3 4 5
7 Respecto a la personalidad o carácter de algunos profesores
1 2 3 4 5
8 Ante la sobrecarga académica (excesiva acumulación del trabajo):
1 2 3 4 5
9 En relación a lo que mis padres u otras personas significativas esperan de mí.
1 2 3 4 5
10 En relación a la posibilidad de que tenga que hacer un examen extraordinario o un recurse
1 2 3 4 5
Escala 1. No tengo ninguno de los síntomas en absoluto. 2. En ocasiones he sentido ese (esos) síntomas 3. He presentado con cierta frecuencia este (esos) síntomas. 4. Tengo este (estos) síntoma de forma enérgica, con gran intensidad. 5. Tengo tan intenso ese (esos) síntomas, que he sentido perder el control sobre muchos aspectos de mi vida.
Ante las siguientes situaciones, he experimentado al menos uno de
los siguientes síntomas: • Preocupación • Miedo • Pensamientos negativos como “no voy a poder” • Inseguridad
Usa la escala señalada
1 Primeras semanas de clase universitaria
1 2 3 4 5
2 En la Intervención en el aula (participar oralmente, preguntar o exponer clase)
1 2 3 4 5
3 En relación a que los profesores formen equipos al azar
1 2 3 4 5
136
4 En relación a la solicitud de trabajo por mi cuenta como búsqueda del material necesario o explicarme el tema a mí mismo…
1 2 3 4 5
5 Ante un examen
1 2 3 4 5
6 En relación a la evaluación mediante formas que no domino bien como ensayos, trabajos de investigación, entre otros.
1 2 3 4 5
7 Respecto a la personalidad o carácter de algunos profesores
1 2 3 4 5
8 Ante la sobrecarga académica (excesiva acumulación del trabajo):
1 2 3 4 5
9 En relación a lo que mis padres u otras personas significativas esperan de mí.
1 2 3 4 5
10 En relación a la posibilidad de que tenga que hacer un examen extraordinario o un recurse
1 2 3 4 5
Escala 1. No tengo ninguno de los síntomas en absoluto. 2. En ocasiones he sentido ese (esos) síntomas 3. He presentado con cierta frecuencia este (esos) síntomas. 4. Tengo este (estos) síntoma de forma enérgica, con gran intensidad. 5. Tengo tan intenso ese (esos) síntomas, que he sentido perder el control sobre muchos aspectos de mi vida.
Ante las siguientes situaciones, he experimentado al menos uno de
los siguientes síntomas: • Efectuar movimientos repetitivos con alguna parte del cuerpo • Sensación de quedarse paralizado • Dificultad de expresarse verbalmente “quedarse sin habla” • Tartamudeo
Usa la escala señalada
1 Primeras semanas de clase universitaria
1 2 3 4 5
2 En la Intervención en el aula (participar oralmente, preguntar o exponer clase)
1 2 3 4 5
3 En relación a que los profesores formen equipos al azar
1 2 3 4 5
4 En relación a la solicitud de trabajo por mi cuenta como búsqueda del material necesario o explicarme el tema a mí mismo…
1 2 3 4 5
5 Ante un examen
1 2 3 4 5
6 En relación a la evaluación mediante formas que no domino bien como ensayos, trabajos de investigación, entre otros.
1 2 3 4 5
7 Respecto a la personalidad o carácter de algunos profesores
1 2 3 4 5
8 Ante la sobrecarga académica (excesiva acumulación del trabajo):
1 2 3 4 5
137
9 En relación a lo que mis padres u otras personas significativas esperan de mí.
1 2 3 4 5
10 En relación a la posibilidad de que tenga que hacer un examen extraordinario o un recurse
1 2 3 4 5
138
Apéndice 3
Manual de codificación de alumnos
1 2 3 4 5 6 7
Nombre de la
variable
Tipo de variable Contenido
Escala de medición
Núm.
Modalidades o valor Código
1.Sexo Sociodemográfica
¿A qué género perteneces?
Nominal 01 Hombre Mujer No contestó
1 2
99 2.Edad Sociodem
ográfica ¿Dentro de qué rango de edad te encuentras?
Ordinal 02 Menos de 18 años Entre 19 y 20 Entre 21 y 22 Entre 23 y 24 Más de 25 años No contestó
1 2 3 4 5
99 3. Estado civil
Sociodemográfica
¿Cuál es tu estado civil?
Nominal 03 Soltero (a) Casado (a) En unión libre Divorciado (a) Otro No contestó
12 3 4 5
99 4. Fuente principal de ingresos
Sociodemográfica
¿Cuál es la fuente principal de tus ingresos?
Nominal 04 Padres de familia Tu empleo Padres y empleo No contestó
1 2 3
99 5. Nivel socioeconómico
Sociodemográfica
¿Cuál es la ubicación de tu nivel socioeconómico?
Ordinal 05 Muy alto Alto Medio Medio Bajo Bajo No contestó
12 3 4 5
99 6. escuela de procedencia
Sociodemográfica
¿Cuál es el tipo de escuela donde cursaste el bachillerato?
Nominal
06 Pública, Sistema SEER (2 años) Pública, Cobach o SEP (3 años) Particular (2 años) Particular (3 años) Otro.
1 2 3 4
139
No contestó 5
99 7. Razón por la que se optó para inscribirse en la Universidad Tangamanga
Independiente
¿Cuál fue la razón por la que optaste por la Universidad Tangamanga?
Nominal 07 No haber aprobado en la universidad estatal (UASLP) El costo La ubicación El nivel académico Otro No contestó
1 2 3 4 5
99 8. Percep-ción de carga académica universitaria
Dependiente
¿Cuál es la percepción de carga académica universitaria en relación a la de la escuela de procedencia?
Ordinal 08 Mucho mayor (hay sobrecarga) Ligeramente mayor Igual Es menor No contestó
1 2 3 4
99 9. Percepción de la propia participación en resultados
Dependiente
¿En qué medida me percibo responsable de mi propio resultado académico?
Nominal 09 Totalmente En buena parte En parte lo soy, en parte lo es otros factores En menor parte, pues la escuela lo propicia De ningún modo No contestó
1 2 3 4
99
10. Cantidad de horas semanales en trabajo académico para lograr calificaciones de excelencia
Independiente
¿Cuál es el número de horas que se ocuparían a la semana en trabajo académico para obtener calificaciones de excelencia?
Ordinal 10 Entre 2 y 4 Entre 5 y 7 Entre 8 y 10 Entre 11 y 13 Más de 14 horas No contestó
12 3 4 5
99
11. Manifestación fisiológica del estrés:
De contenido
Frecuencia de aparición de respuestas fisiológicas asociadas al estrés.
Ordinal, tipo Likert 12 ítems
11 a
22
No tengo ninguno de los síntomas en absoluto. En ocasiones he
1 2
140
Al menos una• El corazón me
late muy rápido • Dificultades
respiratorias • Molestias en el
estómago • Temblor en
manos y/o piernas
• Sequedad de boca y tengo dificultades para deglutir saliva
sentido ese (esos) síntomas He presentado con cierta frecuencia este (esos) síntomas. Tengo este (estos) síntoma de forma enérgica, con gran intensidad. Tengo tan intenso ese (esos) síntomas, que he sentido perder el control sobre muchos aspectos de mi vida. No contestó
3 4 5
99
12. . Manifestación cognitiva de estrés:
De contenido
Frecuencia de aparición de respuestas cognitivas asociadas al estrés: Al menos una • Preocupación • Miedo • Pensamientos
negativos como “no voy a poder”
• Inseguridad
Ordinal, tipo Likert 12 ítems
23 a
34
13. . Manifestación motora del estrés:
De contenido
Frecuencia de aparición de respuestas motoras asociadas al estrés. Al menos una • Efectuar
movimientos repetitivos con alguna parte del cuerpo
• Sensación de quedarse paralizado
• Dificultad de expresarse verbalmente “quedarse sin habla”
• Tartamudeo
Ordinal, tipo Likert 12 ítems
35 a
46
141
Apéndice 4
Matriz de datos de alumnos de primer año A
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA
AB
AC
AD
AE
AF
AG
AH
AI
AJ
AK
AL
AM
AN
AO
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
Tipo Likert
1 2 3 4 5 6 7 8 910 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
2
Participantes
3 01 2 1 1 1 3 1 4 3 1 3 1 1 1 1 2 1 1 2 1 4 2 2 1 1 2 1 1 1 1 4 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 02 2 2 1 1 3 4 1 2 2 4 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 03 2 2 1 1 3 3 1 2 2 2 2 1 1 2 3 2 1 3 3 3 2 2 2 2 3 3 1 3 3 3 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 04 2 1 1 1 3 2 4 2 3 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 05 2 1 1 1 3 2 3 2 2 3 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 2 1 2 2
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15 1 3 1 2 5 2 4 1 3 99 2 1 1 1 2 2 1 2 2 3 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2
16 2 1 1 1 3 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 3 3 1 1 1 2 2 1 2 3 3 1 1 1 1 2 2 1 2 3 3 3 17 2 1 1 1 3 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 3 1 3 1 1 2 2 2 2 3 1 3 2 3 2 2 2 2 3 2 1 3 2 3 2 18 2 1 1 1 4 1 1 2 1 4 2 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 19 1 2 1 2 4 3 3 2 2 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 2 2 1 1 3 4 4 2 2 2 2 3 2 1 2 2 2 2 2 4 2 1 1 1 2 2 1 2 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 21 1 2 1 1 3 3 3 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22 2 1 1 1 3 2 4 3 2 4 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
23 1 2 1 2 3 2 4 3 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 299 1 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1
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99 1 1 1 2 1 2 1 1 1
28 2 2 1 1 3 2 3 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 29 2 2 1 1 3 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 30 2 1 1 1 3 1 4 2 2 2 4 2 1 1 1 2 3 1 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 31 2 1 1 1 3 1 1 3 3 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 32 2 1 1 1 3 1 1 4 1 3 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 3 1 1 1 1 2 2 4 2 2 3 3 1 1 1 1 1 1 1 33 2 1 2 2 3 4 4 2 2 3 2 2 1 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 2 3 2 1 1 1 2 1 1 2 34 2 2 1 3 3 2 1 2 2 3 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 35 2 1 1 1 3 1 1 2 2 3 1 5 1 1 4 3 3 4 5 5 1 5 3 2 5 5 3 4 5 5 1 2 3 2 4 3 2 2 5 5 36 2 2 1 1 3 1 4 3 1 2 2 1 1 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 37 1 3 1 1 3 3 5 2 1 4 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 38 2 1 1 1 3 1 4 2 2 4 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 39 1 3 1 3 3 5 5 1 2 4 2 2 2 2 4 3 4 5 4 3 3 3 2 3 4 3 4 5 3 3 2 3 2 2 2 3 4 4 3 3
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43 99 2 1 3 2 4 4 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
142
Apéndice 5
Matriz de datos de alumnos de primer año B
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA
AB
AC
AD
AE
AF
AG
AH
AI
AJ
AK
AL
AM
AN
AO
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
Tipo Likert
1 2 3 4 5 6 7 8 910 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
Participantes
01 2 2 1 1 3 2 3 2 3 1 3 2 1 1 2 1 1 3 2 2 2 1 1 1 2 99 1 3 2 2 2 1 1 1 2 9
9 1 3 2 2
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10 2 2 1 1 3 3 1 3 2 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2
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30 2 1 1 1 3 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
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143
37 2 3 1 3 4 1 99 1 3 3 3 3 2 1 1 2 2 1 3 3 3 4 2 1 1 1 1 1 3 3 2 3 2 1 2 1 1 1 3 3
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43 2 3 1 1 3 3 4 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
144
Apéndice 6
Matriz de datos de alumnos de segundo año A
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA
AB
AC
AD
AE
AF
AG
AH
AI
AJ
AK
AL
AM
AN
AO
Variabl
es 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tipo Likert
1 2 3 4 5 6 7 8 910 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
Participantes
3 01 2 2 1 1 3 3 4 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1
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04 2 2 1 1 3 1 4 4 3 2 2 1 1 1 2 2 2 3 2 3 1 3 1 1 2 1 2 3 2 3 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1
05 2 2 1 1 3 1 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2
06 2 1 1 1 3 1 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1
07 1 2 1 3 3 2 4 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
08 2 1 1 3 3 1 3 4 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2
09 2 2 1 1 4 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 3 3 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2
10 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 2 3 3 1 4 4 3 5 4 5 2 3 3 3 2 4 5 5 5 1 1 2 3 2 4 3 4 4 5 5
11 2 2 1 1 3 4 2 4 3 1 1 2 1 1 2 1 1 2 3 1 3 2 1 1 1 2 1 2 3 1 4 1 1 2 1 2 1 2 2 1
12 2 2 1 3 3 2 1 1 2 3 3 1 1 2 3 2 1 3 2 4 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1
13 2 2 1 1 4 1 1 1 2 3 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 2
14 2 2 1 3 3 1 4 3 2 2 3 1 1 2 5 2 1 5 4 3 1 1 2 1 4 1 1 3 3 3 2 1 1 2 4 99 1
99 3 3
15 2 2 1 2 4 3 3 1 2 1 2 199 3 3 4 2 4 1 1 1 2 1 4 3 3 2 3 2 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
16 2 3 1 2 3 2 1 3 3 3 2 1 2 3 4 2 3 2 4 2 3 3 3 2 4 2 4 4 3 5 4 3 3 4 3 4 3 4 3 4
17 2 2 1 1 3 1 4 1 2 1 1 2 3 1 4 3 3 3 3 2 1 2 2 3 4 3 3 4 3 3 1 2 2 1 4 3 3 4 3 2
18 2 2 1 1 3 1 1 2 4 2 2 4 1 3 3 3 4 5 4 4 2 4 1 3 3 2 3 5 4 4 2 4 1 3 3 2 4 5 4 4
19 2 2 2 1 3 2 2 1 1 2 4 2 2 1 4 2 4 5 5 5 4 2 2 1 4 2 4 5 5 5 4 2 2 1 4 2 4 5 5 5
20 1 2 1 1 3 1 4 3 2 3 2 2 1 1 3 2 2 4 3 3 2 2 1 1 3 2 2 4 3 3 2 2 1 1 3 2 2 4 3 3
21 2 2 1 1 3 4 1 1 4 1 3 3 1 3 2 3 3 5 5 3 3 4 1 3 2 2 3 3 5 4 3 4 1 3 2 3 3 2 5 4
22 2 3 1 1 4 1 2 1 3 1 2 1 1 4 4 3 3 1 3 4 2 1 1 3 4 3 3 1 3 4 2 1 1 4 4 3 3 1 3 4
23 2 2 1 1 3 2 1 2 2 4 4 2 2 1 4 2 1 2 2 2 4 2 2 1 4 2 1 3 2 2 2 2 2 1 4 2 1 2 2 2
24 2 2 1 3 3 2 3 3 3 2 1 2 2 2 4 2 1 3 2 4 3 2 2 2 4 2 1 3 2 4 1 2 2 2 4 2 1 3 2 4
25 1 2 1 1 3 1 2 3 4 1 2 3 1 4 2 3 3 4 4 3 2 3 1 4 3 3 3 4 4 3 3 3 1 4 3 3 3 2 4 3
26 2 3 1 1 3 1 1 1 2 3 3 2 2 1 2 2 1 2 2 3 3 2 2 1 4 2 1 2 2 3 2 2 2 1 4 2 1 2 2 3
27 2 2 1 1 4 1 2 1 2 3 4 2 2 1 2 3 3 2 2 1 4 2 2 1 2 3 1 3 2 1 2 2 3 1 2 3 1 3 2 1
28 1 2 1 1 3 1 1 3 2 4 1 2 2 2 2 2 1 3 2 2 1 2 2 2 3 2 1 3 2 2 1 2 2 2 3 2 1 2 2 2
29 2 2 1 3 3 1 4 2 1 5 3 3 1 2 5 2 4 5 5 5 3 3 1 2 5 2 4 2 5 5 2 3 1 2 3 2 4 5 5 5
30 2 3 1 1 3 1 1 1 2 2 2 2 1 2 3 2 2 3 2 4 2 2 1 2 3 2 2 3 2 4 2 2 1 2 3 2 2 3 2 4
31 2 1 1 1 4 3 4 3 2 4 1 2 2 2 4 3 2 3 2 3 1 2 2 2 4 3 2 3 2 3 1 2 2 2 4 3 2 3 3 3
32 2 2 1 1 3 1 2 1 2 2 4 4 2 3 1 2 2 4 2 2 4 4 2 3 1 2 2 4 2 2 4 4 2 3 1 2 2 4 2 2
33 2 2 1 1 3 1 1 3 3 1 2 2 3 3 2 3 3 4 4 2 2 2 3 3 2 3 3 4 4 2 2 2 3 3 2 3 3 4 4 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
145
Apéndice 7
Matriz de datos de alumnos de segundo año B
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA
AB
AC
AD
AE
AF
AG
AH
AI
AJ
AK
AL
AM
AN
AO
Variab
les 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Tipo Likert 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
Participantes
01 1 2 2 2 3 2 3 2 1 1 2 2 2 1 1 2 4 4 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 4 3
02 1 2 1 1 3 2 1 2 2 1 3 5 2 3 5 1 2 5 4 4 3 3 3 3 5 1 2 5 4 4 3 3 3 5 5 1 2 5 4 4
03 2 2 1 1 3 3 4 2 3 1 2 4 2 2 4 4 3 3 4 3 2 3 3 2 4 3 2 2 4 4 4 3 3 2 3 2 3 5 4 4
04 2 2 1 1 4 1 1 1 2 2 2 1 1 2 5 5 3 5 3 3 3 499 3 5 5 5 5 3 3 1 4 4
99 5 4 3 5 5 5
05 2 1 1 1 3 3 2 2 2 1 1 2 199 2 2 2 3 2 3 1 5 5 2 2 2 1 5 1 2 3 4 2 2 4 2 4 2 1 2
06 1 4 1 3 3 3 2 2 2 5 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 3 2 2 1 1 2 1 2 2 3 3 1 1 1 2 3 1 2 2 2
07 2 2 1 3 3 1 1 99 3 3 2 2 3 1 2 3 1 1 1 2 2 2 3 1 3 2 1 1 1 1 2 2 3 1 2 2 1 1 1 1
08 1 2 1 1 3 1 4 3 2 1 1 1 2 2 99 2 3 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2
09 2 2 1 3 3 2 3 2 2 1 4 4 3 4 3 2 3 5 4 3 2 3 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 1 2 2 2 2 2 3 4
10 2 2 1 1 3 2 4 2 1 3 1 1 2 1 3 2 2 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1
11 2 4 1 2 3 4 2 3 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 1
12 2 2 1 1 3 2 1 3 3 3 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 3 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
13 2 3 1 1 3 3 1 1 2 1 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14 2 1 1 3 3 1 3 2 2 1 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2
15 2 2 1 3 3 2 1 2 3 2 2 3 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 3 1 99 1 2 2 2 1
99 1 1
16 2 2 1 2 3 2 1 1 2 1 1 1 2 2 4 3 1 2 2 3 1 2 1 1 3 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1
17 2 2 1 1 3 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 3 1 2 2 2 2 2 3 2 2 3 1 4 2 2 2 2 3 2 2 2 1 2
18 2 2 1 1 3 1 1 3 1 1 3 3 1 2 2 3 1 5 3 4 3 3 1 2 2 3 1 5 3 3 4 3 3 2 2 3 1 5 3 3
19 2 2 1 1 3 1 2 1 2 4 3 3 2 2 3 2 1 3 1 3 4 3 2 3 3 2 1 3 1 1 3 3 2 2 3 3 1 3 3 1
20 2 2 1 1 3 2 1 1 4 3 2 4 3 3 3 4 3 5 3 4 2 3 3 3 4 3 3 4 3 4 2 3 3 3 3 3 4 5 3 3
21 1 2 1 1 3 2 3 2 2 1 3 3 2 2 2 3 2 3 1 1 3 3 2 2 3 2 2 3 1 1 3 3 2 2 2 2 2 3 3 1
22 2 2 1 1 4 1 1 1 3 2 2 3 2 3 4 2 3 4 2 4 2 3 2 3 4 2 3 4 2 4 2 3 2 3 4 3 3 4 2 4
23 2 3 1 1 3 2 1 1 1 1 2 3 1 1 5 2 2 5 2 4 2 3 1 1 5 2 2 5 2 4 2 3 1 1 5 2 2 5 2 4
24 2 2 1 3 3 2 1 3 2 3 2 2 2 2 3 2 1 3 1 1 2 2 2 2 3 2 1 3 1 1 3 2 2 2 3 2 1 3 2 3
25 2 1 1 3 4 1 2 1 2 1 2 2 1 2 3 2 1 2 1 2 2 3 2 2 3 2 1 2 1 2 2 3 1 2 3 2 1 2 2 2
26 2 2 1 1 3 2 4 2 3 1 2 3 3 3 4 2 2 5 3 4 2 3 1 3 4 2 2 4 3 4 2 3 1 3 4 2 2 4 2 4
27 2 2 1 1 3 2 1 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 2 1 1 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 3 3 2 2 2 3 2 2 1 1
28 1 2 1 3 3 2 4 1 4 3 2 2 3 3 5 4 4 5 4 4 2 2 3 3 5 4 4 5 4 3 2 2 3 3 5 4 4 4 4 4
29 2 2 1 1 3 2 2 1 2 4 4 2 1 2 3 2 2 2 3 2 3 2 1 2 3 2 2 3 2 1 4 2 1 2 3 2 2 3 2 1
30 1 2 1 3 3 2 4 1 2 1 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 3 4 2 2 3 3 2 2 2 2 2
31 2 3 1 3 3 2 1 1 1 5 2 3 1 1 4 4 4 5 5 5 2 3 1 1 4 3 3 5 5 5 2 3 1 1 4 4 4 5 5 5
32 2 2 1 1 4 1 1 2 3 4 1 2 2 2 4 4 3 2 3 3 2 2 2 2 4 3 3 2 3 4 1 2 2 2 4 4 2 2 2 4
33 2 1 1 1 4 1 2 2 3 4 2 3 2 3 3 4 2 4 3 4 2 2 2 2 2 4 2 4 3 4 2 2 2 2 2 4 2 4 3 4
34 1 2 1 2 3 2 4 1 2 1 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2 1 4 2 3 3 3 3 2 2 2 1 4 2 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
146
Apéndice 8
Matriz de datos Perfil de estrés de Nowack, alumnos de primer año A
A B C D E F G H I J K L M N O P
1 Variables
Estr
és
Alertas de riesgo para la salud Recursos de protección para la salud
Háb
itos
de
salu
d
Eje
rcic
io
Des
cans
o/
sueñ
o ón
nu
trici
ón
Pre
venc
ión
AR
C
Red
de
Apo
yo
Con
duct
a tip
o A
Fu
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va
Val
orac
ión
posi
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Val
orac
ión
nega
tiva
ón d
e la
am
enaz
a
zaci
ón d
el
prob
lem
a
psic
ológ
ico
2 Participantes Puntajes T
3 01 54 29 33 53 46 <20 73 74 35 41 47 51 72 51 36
4 02 46 28 52 47 48 <20 >80 44 40 35 55 48 45 61 53
5 03 58 38 69 47 43 27 60 39 44 29 51 51 68 69 48
6 04 39 <20 36 33 38 <20 >80 48 29 31 51 27 57 51 63
7 05 54 33 62 41 57 <20 >80 78 37 34 62 33 60 61 68
8 06 49 33 49 57 46 22 >80 53 64 24 65 61 64 69 56
9 07 46 34 58 47 46 25 78 51 60 34 58 48 57 66 66
10 08 44 27 43 50 48 <20 >80 >80 37 39 56 64 45 42 44
11 09 65 28 36 64 48 <20 60 53 44 33 58 55 53 66 50
12 10 36 <20 40 33 38 <20 >80 34 51 38 71 48 72 69 68
13 11 56 27 46 41 48 <20 >80 44 72 29 43 69 45 61 39
14 12 34 23 58 35 48 <20 >80 30 37 37 58 <20 60 56 64
151 13 36 <20 40 27 38 <20 >80 21 40 39 58 51 75 61 51
16 14 36 <20 36 35 40 <20 >80 35 36 26 65 33 68 >80 62
17 15 44 28 46 38 57 <20 78 56 29 35 43 56 53 51 49
18 16 54 37 40 33 63 20 20 45 35 25 62 55 >80 >80 78
19 17 32 20 33 35 29 <20 >80 39 29 36 58 40 60 42 56
20 18 32 31 58 47 51 <20 >80 39 36 45 73 44 53 51 72
21 19 41 27 46 38 57 <20 >80 >80 48 41 55 37 68 56 53
22 20 41 <20 46 50 38 <20 >80 26 36 38 65 78 78 56 60
23 21 41 34 52 50 54 24 >80 53 37 44 62 40 57 66 56
24 22 46 26 52 47 38 20 80 36 35 28 71 55 68 51 58
25 23 34 <20 49 33 48 <20 >80 39 31 39 51 48 60 56 63
26 24 49 <20 52 33 40 <20 >80 >80 31 35 55 37 64 69 62
27 25 34 27 56 36 48 <20 >80 53 40 39 73 44 60 69 54
28 26 39 <20 36 23 43 <20 >80 78 26 33 43 48 53 38 48
29 27 58 37 43 61 48 28 78 49 52 38 56 69 64 51 43
30 28 52 28 64 35 48 <20 69 26 37 43 76 <20 72 >80 78
31 29 39 22 33 41 46 20 80 48 42 37 58 48 64 61 49
32 30 36 24 36 44 32 22 >80 59 42 39 76 33 75 69 72
33 31 32 31 56 33 43 <20 >80 40 29 39 65 51 72 61 68
34 32 54 <20 28 27 35 <20 >80 26 35 37 51 72 49 56 <20
35 33 58 27 36 41 57 <20 63 35 48 32 46 48 57 61 50
36 34 58 27 36 41 57 <20 63 35 48 32 46 48 57 61 50
147
37 35 46 27 49 41 43 <23 66 71 26 38 47 27 53 42 42
38 36 56 <20 28 38 29 <20 >80 77 48 33 56 51 53 61 49
39 37 18 27 8 50 38 22 66 49 37 43 51 33 60 47 60
40 38 49 <20 46 33 32 <20 >80 62 35 33 47 51 57 42 64
41 39 8 30 55 53 40 <20 <7 61 42 45 56 30 64 34 60
42 40 34 22 58 30 51 <20 <7 56 37 32 65 40 53 72 65
43 41 41 <20 28 41 43 <20 69 38 40 33 37 48 49 38 33
44 42 29 26 49 44 46 <20 69 53 42 29 62 67 57 72 78
148
Apéndice 9
Matriz de datos Perfil de estrés de Novack, alumnos de primer año B
A B C D E F G H I J K L M N O P
Variables
Estr
és
Alertas de riesgo para la salud Recursos de protección para la salud
1 Háb
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Des
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Min
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ón d
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a za
ción
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ma
psic
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ico
2 Participantes Puntajes T
3 01 41 33 46 50 43 22 78 38 32 43 62 30 64 42 56
4 02 44 30 49 53 48 <20 >80 34 53 37 55 48 57 47 78
5 03 56 27 33 64 40 <20 >80 77 52 36 47 55 45 56 54
6 04 29 <20 36 47 40 <20 >80 39 26 43 43 51 49 34 53
7 05 39 33 40 53 54 <20 >80 35 35 41 40 33 45 34 44
8 06 46 31 46 41 40 31 >80 61 56 25 40 75 28 56 50
9 07 46 <20 40 35 35 <20 >80 44 42 41 58 51 72 61 62
10 08 36 27 69 47 35 <20 >80 76 40 41 58 40 64 51 62
11 09 39 36 52 50 60 <20 73 76 64 37 58 69 >80 61 51
12 10 41 27 49 41 38 24 >80 39 53 38 43 40 57 56 65
13 11 41 33 52 53 43 24 >80 35 36 42 62 51 64 47 43
14 12 41 40 55 61 46 24 78 49 60 29 55 58 64 51 45
151 13 39 26 64 38 40 <20 >80 54 29 39 47 44 49 47 48
16 14 32 <20 40 35 43 <20 >80 69 35 47 65 37 49 51 66
17 15 36 44 52 50 57 31 >80 78 56 30 47 55 45 43 39
18 16 46 26 33 53 32 <20 78 64 35 37 47 37 60 51 51
19 17 32 26 49 41 48 <20 >80 62 42 39 71 58 60 51 68
20 18 29 <20 43 38 43 <20 >80 49 31 36 65 24 72 42 72
21 19 44 26 36 44 40 <20 >80 44 52 33 40 51 45 61 46
22 20 36 <20 43 38 48 <20 >80 54 29 32 65 64 64 61 63
23 21 60 33 46 38 48 27 >80 43 37 35 47 61 41 38 44
24 22 36 <20 40 33 48 <20 >80 38 35 39 43 30 24 34 45
25 23 41 27 43 41 46 <20 >80 36 32 39 55 27 57 42 63
26 24 63 41 69 53 36 34 73 21 52 23 58 55 60 42 39
27 25 46 25 33 33 48 22 >80 31 36 35 40 48 34 51 42
28 26 66 <20 29 57 39 <20 67 65 48 39 30 24 51 27 68
29 27 41 26 44 42 45 <20 54 35 45 33 52 27 55 44 58
30 28 75 26 69 41 43 <20 32 >80 35 25 58 64 53 56 33
31 29 57 39 30 56 50 39 50 55 60 38 62 53 54 68 47
32 30 61 <20 29 60 34 <20 50 64 42 41 30 22 46 31 65
33 31 64 41 31 52 51 39 59 58 62 34 61 52 53 68 50
34 32 69 22 67 43 41 <20 60 >80 43 25 50 63 54 53 36
35 33 38 21 42 41 44 <20 20 34 35 37 53 26 56 43 53
36 34 56 40 33 53 51 38 35 50 62 36 62 51 53 69 49
149
37 35 41 26 44 46 41 <20 40 35 32 38 54 26 47 41 59
38 36 59 <20 31 59 32 <20 50 60 39 37 34 29 44 38 60
39 37 77 28 71 43 44 <20 10 >80 35 27 59 65 54 46 43
40 38 59 42 43 43 41 48 50 55 52 46 52 50 49 59 51
41 39 66 46 49 44 53 <20 60 >80 45 35 58 54 44 42 43
42 40 54 37 33 31 36 <20 40 40 42 49 45 29 52 47 58
150
Apéndice 10
Matriz de datos Perfil de estrés de Nowack, alumnos de segundo año grupo A
A B C D E F G H I J K L M N O P
Variables
Estr
és
Alertas de riesgo para la salud Recursos de protección para la salud
1
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2 Participantes Puntajes T
3 01 29 26 46 38 46 <20 >80 41 36 34 33 67 38 42 43
4 02 52 <20 49 35 38 <20 >80 >80 45 35 40 55 38 42 43
5 03 44 <20 43 44 43 <20 >80 45 37 35 62 44 53 56 62
6 04 63 25 46 47 48 <20 >80 73 45 29 37 51 31 30 39
7 05 65 <20 28 61 35 <20 >80 65 42 41 31 24 49 30 68
8 06 36 <20 40 33 38 <20 >80 41 44 33 47 33 49 38 >80
9 07 49 <20 36 35 35 <20 >80 40 32 21 47 61 45 38 45
10 08 36 29 55 44 54 <20 >80 64 42 31 47 58 41 51 48
11 09 46 <20 36 41 46 <20 >80 50 32 41 55 40 68 47 50
12 10 32 27 62 41 38 <20 >80 53 31 44 55 30 45 51 64
13 11 46 23 40 38 48 <20 >80 68 44 47 62 24 72 56 60
14 12 41 33 69 44 48 <20 78 39 51 42 43 48 38 47 56
151 13 39 <20 40 38 40 >80 >80 >80 31 45 51 30 45 51 49
16 14 39 27 36 57 40 <20 >80 48 48 34 43 44 57 56 54
17 15 46 26 46 41 40 <20 69 31 40 46 62 27 49 72 58
18 16 54 49 46 80 51 36 49 74 69 35 58 58 45 61 44
19 17 39 27 55 47 20 <20 73 36 45 43 37 33 45 51 70
20 18 49 27 46 38 46 24 69 >80 44 43 58 40 60 51 56
21 19 56 31 43 61 46 <20 73 65 35 37 43 55 57 42 36
22 20 49 27 52 44 51 <20 73 44 32 39 28 64 45 51 39
23 21 44 41 55 53 51 28 39 44 69 29 71 49 57 69 54
24 22 44 39 69 53 43 27 69 46 60 34 58 55 45 47 51
25 23 36 24 33 41 46 <20 69 45 23 35 55 44 57 42 48
26 24 32 27 69 38 48 <20 73 40 36 43 62 33 64 66 65
27 25 56 27 49 38 43 <20 73 56 48 39 47 64 75 61 68
28 26 54 32 58 38 48 24 78 74 36 38 40 44 45 51 64
29 27 41 23 28 41 48 <20 >80 >80 52 31 37 >80 <20 61 68
30 28 36 <20 49 33 40 <20 >80 49 36 36 71 27 49 61 62
31 29 41 32 33 16 60 <20 >80 59 52 40 58 56 53 56 64
32 30 18 <20 40 30 40 <20 >80 47 42 42 62 51 60 66 48
33 31 32 31 62 47 51 <20 >80 35 32 39 58 27 64 66 71
34 32 27 <20 49 25 48 <20 >80 31 29 39 73 24 >80 72 78
35 33 46 31 64 57 43 <20 >80 33 36 37 65 48 53 51 67
36 34 49 <20 36 35 36 <20 >80 50 32 37 51 51 45 66 53
151
37 35 29 <20 56 30 35 <20 >80 43 32 43 55 37 38 61 68
38 36 41 <20 28 38 38 <20 >80 42 31 33 47 37 49 42 48
39 37 49 32 56 64 46 <20 >80 <20 36 23 43 58 68 42 39
40 38 56 30 28 50 46 25 >80 55 67 32 31 64 49 66 54
41 39 34 27 36 41 54 <20 >80 76 29 <20 51 40 38 51 44
42 40 24 26 43 53 46 <20 >80 54 36 43 55 30 60 47 60
43 41 29 <20 55 41 32 <20 >80 66 32 47 58 30 53 69 70
152
Apéndice 11
Matriz de datos Perfil de estrés de Nowack, alumnos de segundo año grupo B
A B C D E F G H I J K L M N O P
Variables
Estr
és
Alertas de riesgo para la salud Recursos de protección para la salud
1
Háb
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2 Participantes Puntajes T
3 01 36 <20 49 38 54 <20 >80 45 42 27 58 48 57 42 40
4 02 32 22 40 33 43 <20 66 50 32 <20 33 44 45 69 49
5 03 75 26 69 41 43 <20 >80 >80 35 25 58 64 53 56 33
6 04 63 33 40 50 54 24 69 40 44 40 33 61 49 56 45
7 05 52 33 49 53 48 22 78 65 52 36 58 51 72 66 58
8 06 46 33 56 35 51 27 56 55 40 33 51 40 60 51 51
9 07 34 27 58 38 48 <20 69 34 29 43 55 33 28 34 68
10 08 54 26 40 41 51 <20 73 49 57 33 58 44 49 56 45
11 09 46 27 33 50 43 26 69 43 37 35 51 61 53 61 43
12 10 49 27 56 49 43 <20 >80 >80 35 41 43 40 64 51 49
13 11 39 28 62 41 48 <20 73 53 72 31 55 37 75 >80 66
14 12 56 <20 33 44 32 <20 >80 44 56 33 71 33 >80 51 62
151 13 52 26 28 35 63 <20 73 65 31 44 43 40 60 51 49
16 14 58 40 33 53 51 38 55 50 62 36 62 51 53 69 49
17 15 54 27 69 47 48 <20 78 49 36 34 55 37 45 61 56
18 16 36 33 58 57 46 <20 69 >80 72 39 76 40 75 66 68
19 17 34 <20 49 47 32 <20 >80 40 23 37 33 33 28 34 56
20 18 44 27 43 57 54 <20 >80 61 37 47 51 55 28 47 39
21 19 32 <20 36 47 46 <20 >80 >80 37 39 68 30 49 47 68
22 20 39 <20 46 33 40 <20 69 51 35 39 43 40 60 66 62
23 21 41 26 40 50 48 <20 69 53 51 25 55 48 60 56 60
24 22 41 33 43 41 51 31 60 47 60 29 71 44 72 69 66
25 23 44 28 69 27 51 <20 73 44 45 54 51 40 45 42 >80
26 24 58 37 46 35 63 27 69 44 48 40 33 64 28 66 36
27 25 44 27 46 47 38 <20 69 >80 40 28 71 37 57 51 65
28 26 41 <20 43 35 48 <20 >80 49 35 <20 47 55 41 69 35
29 27 34 <20 28 33 26 <20 >80 54 25 25 76 41 49 38 68
30 28 54 30 46 44 46 24 66 33 32 33 25 48 34 34 63
31 29 44 37 52 57 46 22 69 41 29 41 76 61 75 >80 56
32 30 41 29 46 53 40 22 56 32 29 <20 40 37 57 51 49
33 31 58 27 58 50 40 <20 73 36 42 26 55 55 64 76 42
34 32 41 25 62 44 48 <20 78 49 29 29 62 37 53 30 68
35 33 75 46 34 61 63 <20 >80 >80 70 35 65 69 63 66 68
153
36 34 49 37 33 44 49 40 >80 39 57 22 55 67 55 44 43
37 35 56 46 49 50 59 49 50 52 36 28 54 53 50 59 51
38 36 55 48 53 41 64 30 >80 >80 35 23 58 64 53 56 33
39 37 65 <20 28 61 35 32 >80 65 42 31 31 54 49 30 68
40 38 75 25 25 56 23 <20 >80 >80 65 25 58 74 52 56 33
41 39 58 20 33 53 51 38 55 50 56 32 57 53 50 69 49
42 40 75 49 69 41 33 <20 >80 >80 64 56 56 34 59 56 33
43 41 41 34 53 481 37 50 50 26 22 32 53 42 52 42 63
154
Apéndice 12
Cuestionario para docentes
Buenos días/tardes. Se solicita su colaboración para que conteste a unas preguntas que conforman parte de la investigación acerca del manejo del estrés en alumnos de primer año de la licenciatura en psicología, lo cual le tomará pocos minutos. Sus respuestas serán confidenciales y anónimas. Se le pide que responda con la mayor sinceridad. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Todas las preguntas tienen una sola respuesta. Gracias por su colaboración Primera parte 1. ¿Cuál es su género?
Hombre Mujer 2. ¿Dentro de qué rango de edad se encuentra usted?
De 20 a 30 años De 30 a 40 años De 40 a 50 años Más de 51 años 3. ¿Qué cantidad de estudiantes atiende?
Entre 101 y 200 Entre 201 y 300 Entre 301 y 600 Más de 601 4. Señale usted en qué grado cree dominar los conocimientos acerca de la adolescencia.
Nada Poco Suficiente Bastante Mucho 5. ¿En qué medida cree usted que la población de estudiantes de primer año de psicología
presente características más propias de la etapa de adolescencia? Totalmente En buena parte Alrededor de la mitad de ellos En menor parte De ningún modo
6. ¿Qué tanto grado de dominio y formación considera que posee acerca de su actividad docente? Poco Suficiente Bastante Mucho Dominio casi completo
7. ¿Qué tanta información proporciona a los estudiantes acerca de cómo hacer determinadas actividades académicas (como buscar información, hacer un ensayo, un informe, etc.) Nada (ellos deben ocuparse) Poco Suficiente Bastante Mucho
8. ¿Da a conocer a sus estudiantes la rúbrica de evaluación? (la forma en que se distribuye aspectos a evaluar y puntajes) Casi no A veces Frecuentemente Casi siempre Siempre
9. ¿Qué tanto se da la circunstancia de que el final de cada periodo parcial, tiene lugar una sobrecarga académica para sus estudiantes? Casi no A veces Frecuentemente Casi siempre Siempre
10. En qué grado cree usted se presente el estrés entre sus estudiantes de primer año de la licenciatura en psicología? Casi no A veces Frecuentemente Casi siempre Siempre
11. Qué tanto cree usted saber acerca del tema del estrés? Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
12. ¿En qué grado cree Usted que ha realizado alguna orientación o intervención ante una situación de estrés de los alumnos? Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
13. ¿Qué tanto cree usted conocer acerca del tema de la acción tutorial?
155
Nada Poco Suficiente Bastante Mucho 14. ¿Qué tanto cree que haga falta orientadores o tutores especializados para los estudiantes
de psicología? Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
15. ¿Qué tanto cree que sea necesario la implementación de un Departamento Psicopedagógico para el servicio de toda la Universidad Tangamanga? Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
Segunda parte • Lea con mucho cuidado las preguntas relativas a los fuentes de estrés sobre usted y su actividad profesional. • Reflexione sobre la respuesta que se parece a lo que vive actualmente • Coloque una X sobre la respuesta que considere propia de usted.
Escala 1. No me provoca estrés en absoluto. 2. Muy pocas veces me provoca estrés 3. Algunas veces me provoca estrés. 4. Bastantes veces me provoca estrés. 5. En forma intensa me provoca estrés.
Acerca de esta situación como fuente de estrés, podría decir que …. 1 Mal ambiente en el grupo de profesores. 1 2 3 4 52 Mantener la disciplina en la impartición de la clase. 1 2 3 4 53 Mala consideración de la sociedad hacia mi profesión. 1 2 3 4 54 Falta de Información acerca de lo que debo hacer. 1 2 3 4 55 Impartir clase a un grupo con un número elevado de alumnos. 1 2 3 4 56 Carencia de formación para enfrentarme con algunas situaciones. 1 2 3 4 57 Inestabilidad de mi puesto de trabajo (posibilidad de quedarme sin
trabajo). 1 2 3 4 5
8 Enfrentamientos en clase con los alumnos. 1 2 3 4 59 Salario bajo en relación al trabajo que desempeño. 1 2 3 4 510 La evaluación a los profesores. 1 2 3 4 5
156
Apéndice 13
Manual de codificación docentes y/o directivos
1 2 3 4 5 6 7Nombre
de la variable
Tipo de variable Contenido
Escala de medición
Núm.
Modalidades o valor
Código
1.Género Sociodemográfica
¿Cuál es su género? Nominal 01 Hombre Mujer No responde
12
99 2.Edad Sociodem
ográfica ¿Dentro de qué rango de edad se encuentra usted?
Ordinal 02 De 20 a 30 años De 30 a 40 años De 40 a 50 años Más de 51 años No sabe/no responde
12 3 4 5 6
99 3.Población que atiende
Independiente
¿Qué cantidad de estudiantes atiende?
Ordinal 03 Entre 101 y 200 Entre 201 y 300 Entre 301 y 600 Más de 601 No responde
12 3 4
99 Grado de dominio de conocimientos acerca de adolescencia
De contenido
Señale usted en qué grado cree dominar los conocimientos acerca de la adolescencia.
Ordinal 04 Nada Poco Suficiente Bastante Mucho No sabe/no responde
12 3 4 5
99
Sondeo de percepción de presencia de características adolescentes
Dependiente
¿En qué medida cree usted que la población de estudiantes de primer año de psicología presente características más propias de la etapa de adolescencia?
05 Totalmente En buena parte Alrededor de la mitad de ellos En menor parte De ningún modo No responde
12 3 4 5
99
Grado de dominio de conocimientos acerca de actividad docente
De contenido
¿Qué tanto grado de dominio y formación considera que posee acerca de su actividad docente?
Ordinal 06 Poco Suficiente Bastante Mucho Dominio casi completo No responde
12 3 4 5
99 Sondeo Dependie ¿Qué tanta Ordinal 07 Nada (ellos 1
157
de percepción en el grado de apoyo al alumno
nte información proporciona a los estudiantes acerca de cómo hacer determinadas actividades académicas (como buscar información, hacer un ensayo, un informe, etc.)
deben ocuparse) Poco Suficiente Bastante Mucho No sabe/ no contestó
2 3 4 5
99
Sondeo de percepción en el grado de apoyo al alumno
Dependiente
¿Da a conocer a sus estudiantes la rúbrica de evaluación? (la forma en que se distribuye aspectos a evaluar y puntajes)
Ordinal 08 Casi no A veces Frecuentemente Casi siempre Siempre No sabe/ nocontestó
12 3 4 5
99
Sondeo de percepción en el grado de apoyo al alumno
Dependiente
¿Qué tanto cree usted que se de la circunstancia de que el final de cada periodo parcial, tiene lugar una sobrecarga académica para sus estudiantes?
Ordinal 09 Casi no A veces Frecuentemente Casi siempre Siempre No sabe/ nocontestó
12 3 4 5
99
Sondeo de percepción en el grado de apoyo al alumno
Dependiente
En qué grado cree usted se presente el estrés entre sus estudiantes de primer año de la licenciatura en psicología?
Ordinal 10 Casi no A veces Frecuentemente Casi siempre Siempre No sabe/ nocontestó
12 3 4 5
99
Sondeo de percepción en el conocimiento sobre el estrés
De contenido
Qué tanto cree usted saber acerca del tema del estrés?
Ordinal 11 Nada Poco Suficiente Bastante Mucho No sabe/no responde
12 3 4 5
99
Sondeo de percepción en el grado de apoyo al
Dependiente
¿En qué grado cree Usted que ha realizado alguna orientación o intervención ante una situación de
Ordinal 12 Nada Poco Suficiente Bastante Mucho
12 3 4 5
158
alumno estrés de los alumnos?
No sabe/no responde
99
Sondeo de percepción en el conocimiento sobre la acción tutorial
De contenido
¿Qué tanto cree usted conocer acerca del tema de la acción tutorial?
Ordinal 13 Nada Poco Suficiente Bastante Mucho No sabe/no responde
12 3 4 5
99
Sondeo de percepción en el conocimiento sobre la acción tutorial
Independiente
¿Qué tanto cree que hagan falta orientadores o tutores especializados para los estudiantes de psicología?
Ordinal 14 Nada Poco Suficiente Bastante Mucho No sabe/no responde
12 3 4 5
99
Sondeo de percepción en el apoyo al alumno
Independiente
¿Qué tanto cree que sea necesario la implementación de un Departamento Psicopedagógico para el servicio de toda la Universidad Tangamanga?
Ordinal 15 Nada Poco Suficiente Bastante Mucho No sabe/no responde
12 3 4 5
99
. Escala de estrés docente
De contenido Fuentes de estrés
¿Dentro de qué rango considera que algunas situaciones le provocan estrés?
Ordinal, tipo Likert
10 ítems
Del 16 Al 25
1. No me provoca estrés en absoluto. 2. Muy pocas veces me provoca estrés 3. Algunas veces me provoca estrés. 4. Bastantes veces me provoca estrés. 5. En forma intensa me provoca estrés. No sabe/no responde
1 2 3 4 5
99
159
Apéndice 14 El Proyecto que se propone
Contexto
La Universidad Tangamanga es una institución educativa particular de nivel superior en San Luis Potosí, ubicada en la periferia norte de la ciudad en el antiguo barrio “El Saucito”, frente al panteón municipal. La oferta educativa de esta institución, que se encuentra incorporada ante la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, incluye las licenciaturas en Administración, Contador Público, Derecho, Enfermería, Informática, Ingeniería Industrial, Enseñanza en Lenguas Extranjeras, Pedagogía, Psicología y Puericultura en dos modalidades de estudio: la escolarizada y la semiescolarizada. Algunas características de los estudiantes del primer año de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Tangamanga, S. C. son por ejemplo que provienen principalmente de escuelas públicas y para muchos de ellos es su primera escolaridad pagada. En general viven con sus padres, algunos son casados o viven en unión libre. Un porcentaje de ellos trabajan para cubrir el costo de su colegiatura. La edad que presentan a su ingreso universitario oscila alrededor de los 18 años.
Planificación del programa
En cuanto a la perspectiva temporal, se planea para un semestre, pero de acuerdo a las necesidades podría extenderse a dos para ola primera fase y de dos años para la segunda. Desde los elementos constitutivos, se delimitan las que siguen:
a) Áreas de actuación del programa.
En la primera fase, el programa va dirigido a la población estudiantil y a la docente. Abarca la implementación de capacitación a docentes y a estudiantes de semestres avanzados. En la segunda fase, se implementa el diseño del Departamento Psicopedagógico.
b) Posibles agentes de intervención
Rector
Directora Académica
Coordinación de la carrera de Psicología
Asesoría de Proyecto PAT Psicología y/o Docente tutor de carrera
(ubicación de la sustentante de la tesis)
Alumnos de semestres avanzados “Consejero estudiantil”
Primera fase del Proyecto
160
Fases del Proyecto propuesto y sus participantes
c) Marco teórico que fundamenta la intervención.
Se apoyaría el Proyecto en los modelos de orientación e intervención psicopedagógica de Bisquerra, (2005), y Sebastián, 2003, de Consulta, de Programas y Counseling, los de acción tutorial del mismo autor y el de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México.
Para fundamentar la intervención escolar, se ocupan las teorías de aprendizaje cognoscitivistas, y enfoques constructivistas y se identifican los niveles de concreción curricular desde el aprendizaje en competencias y el fundamento del aprender a aprender. En cuanto a la acción tutorial que figura, dentro de la orientación, como la operativización de la atención personalizada al estudiante. Las metas que se establecen mediante la labor de tutoría además de dirigirse a los aspectos relativos al aprendizaje de los alumnos se amplía a la formación de su desarrollo integral, se dirige también al grupo clase y a la comunidad educativa.
Debido a que mediante el modelo de consulta, el consejero atiende como externo, en este caso es un contacto en la primera fase del proyecto para presentarlo y proponerlo. Mediante programas, comprende la atención a la población escolar que de inicio produjo la movilidad de atención que son los estudiantes de primero y segundo de la licenciatura en Psicología, pero abarca a la atención análoga para todas las carreras, una extensión de tiempo de permanencia de la intervención y el dirigirse a las metas en forma planeada, sistematizada e insertada dentro del currículo de alguna manera, se enfatiza la prevención y el desarrollo, se modifica el rol del orientador, se promueve el trabajo en equipo, se facilita la auto orientación, la autoevaluación y la evaluación y seguimiento de lo realizado. Por counseling o consejería desde el cual la atención se fundamenta en la relación directa y personalizada entre el consejero y el orientado, en una relación de apoyo más cercana. Se abordan los enfoques de Counseling de intervención que promueven el desarrollo cognitivo, la educación emocional y el desarrollo de habilidades sociales de los estudiantes, específicamente el de aprendizaje social de Bandura, el emotivo racional de Ellis y la educación emocional de Bisquerra (2006).
Rector
Coordinaciones de las diversas licenciaturas
Asesoría de Proyecto PAT
Alumnos de semestres avanzados “Consejero estudiantil”
Segunda fase del Proyecto
Departamento Psicopedagógico
Docentes tutores de carrera
161
d) Selección o desarrollo de un modelo de diseño del programa.
Mapa conceptual con la secuencia del Proyecto propuesto
e) Explicación de las metas del programa.
• Institucionales. Lograr que en la Universidad Tangamanga, se implementen la acción tutorial mediante el pilotaje del programa denominado PAT - Psicología.
• Docentes. Optimizar el recurso del grupo docente actual para conformar el grupo de docentes tutores cuando menos cuatro en la carrera.
• Consejeros estudiantiles. Conformar un equipo de estudiantes de semestres avanzados para que ejerzan un papel de consejero estudiantil de apoyo a sus compañeros, sobre la base de la tutoría entre iguales, cuyas relaciones de simetría van compensándose permitiendo una circulación de conocimiento y de procesos interactivos de negociación. Esta labor habrá de permitir la acreditación de servicio social o prácticas profesionales
162
• Alumnos. Lograr que los alumnos desarrollen habilidades diversas que les encaucen hacia una mayor autorregulación integral y bienestar mediante la educación emocional y social, en formato de taller.
f) Logros esperados en los alumnos y otros elementos objeto de intervención.
• Hacia su desempeño académico y autorregulación del aprendizaje. Dominio de los conocimientos declarativos conceptuales y procedimentales operativos y ejecutivos que le posibiliten ser competentes como estudiantes. Para empezar, desde el favorecimiento de la integración del estudiante de primer año a la vida universitaria, y el desarrollo de habilidades básicas de trabajo intelectual, los estilos de aprendizaje y destacadamente priorizar en los alumnos que aprendan a aprender. Manejo y control del estrés.
• Hacia su desarrollo intrapersonal, el incremento de las habilidades de autoconocimiento emocional, autoconcepto y autoestima. Involucra también el desarrollo educativo emocional de autorregulación emocional. También implica la orientación profesional para afirmar o declinar la carrera de Psicología.
• Hacia su desarrollo interpersonal Aprendizajes de mejora en habilidades de manejo de relaciones sociales, en la comunicación mediante loa asertividad, colaboración, solución de problemas.
g) Evaluación inicial.
Este estudio ocupó métodos mixtos, de acuerdo a Aravena, (2006). Se efectuó una medición inicial basada en un análisis cuantitativo de datos con procesamiento de estadística descriptiva de acuerdo a Giroux, S. y Tremblay, G. (2004) y a Hernández, et. al. (2003) que consistió en cuestionarios diagnósticos y en aplicación de la escala estandarizada denominada Perfil de estrés de Nowack (2005). Los primeros para la obtención de información sociodemográfica básica y también del estado en que se encuentran los estudiantes en cuanto a síntomas físicos, cogngitivo - emocionales acerca del estrés, en formato de escala al estilo Likert y su correspondiente manual de codificación. El segundo se estructura en quince escalas con factores concomitantes asociados a su presentación. Posteriormente, se efectúan análisis más detallados exlplicativos.
h) Priorización de los logros en relación a cada etapa o nivel evolutivo.
El primer logro es profundizar en el tema, identificar su naturaleza, características, factores asociados, efectuar las mediciones y profundizar acerca de las formas en que se puede intervenir, bases del diseño de intervención. En un segundo nivel se encontraría la ponderación de los costos, pilotear el programa mediante su ejecución y evaluación y a partir de ello efectuar la estimación de las áreas de oportunidad en donde sea necesario mejorar el programa. El logro que se consideraría de mayor significancia sería que en un año pudieran encontrarse disminuidas las expresiones de estrés intenso e intermitente que muestran los estudiantes de primero y segundo año de la licenciatura en Psicología.
Diseño del programa
a) Especificación de los objetivos.
163
• Describir las características del estrés y los vínculos de sus efectos en el espacio escolar mediante la revisión de la literatura al respecto.
• Examinar el repertorio de habilidades de afrontamiento que incluye el control sobre sí y autorregulación autopercibidos.
• Examinar el nivel de estrés y los estilos de afrontamiento en estudiantes de primero y segundo año de Psicología
• Indagar lo conducente acerca del tipo de estrategias y marco organizativo son factibles para desarrollar habilidades emocionales y sociales en miras al incrementar la capacidad de afrontamiento que hagan posible contribuir en la disminución de los efectos del estrés en los estudiantes de primero y segundo año de la licenciatura en Psicología de la Universidad Tangamanga.
• Elaborar una propuesta de mejora educativa con la mediación docente para desarrollar habilidades de afrontamiento a través de un programa de acción tutorial.
b) Planificar actividades.
En cuanto a los niveles de intervención, sería mediante la tutoría.
En cuanto a los niveles organizativos y de intervención, se disponen del primer nivel la tutoría con el número de tutores que correspondan en la relación 1 a 300, de acuerdo con las recomendaciones internacionales. En esa misma línea, se encuentra la figura del consejero estudiantil que será muy importante en el acompañamiento a los alumnos de reciente ingreso.
Los servicios que se estarían poniendo al alcance son tanto de intervención como de desarrollo, específicamente los de un programa de tutoría bajo la modalidad principal de formato talleres, la orientación personal y counseling, la orientación educativa y la capacitación al personal
La secuencia de pasos podría ser:
Implementación del Programa de Acción Tutorial
• Inserción curricular del espacio denominado Tutoría, en dos horas a la semana, a través del cual, se efectúan las actividades grupales.
• Evaluación de la magnitud de estrés en estudiantes en las semanas críticas de evaluación de periodo parcial.
• Capacitación al personal docente sobre cómo manejar a alumnos con síntomas de estrés y también en relación al auto manejo del estrés.
• Capacitación al consejero estudiantil sobre cómo manejar a alumnos con síntomas de estrés y también en relación al auto manejo del estrés.
• Asesoramiento personal a estudiantes. • Implementar en formato electrónico y mediante los accesos controlados a los tutores
de la Universidad Tangamanga, el perfil psicopedagógico del estudiante.
c) Selección de las estrategias de intervención.
En éste punto se sugieren varios tipos de intervención, sobre la base de la implementación del Programa de acción tutorial de Psicología tutorial
164
Sobre esa línea, a partir de la evaluación, el ordenamiento de los pasos en la intervención es:
1. Establecimiento de compromisos conjuntos de dirección académica, dirección administrativa, coordinadora de la licenciatura en Psicología, docentes tutores, docentes, consejeros estudiantiles, padres de familia y alumnos.
2. Estudio y propuesta de soluciones integradoras 3. Diseño de la intervención 4. Ejecutar la intervención
4.1 PREVENTIVA
4.1.1 En cuanto a la organización escolar, rediseño en:
• Optimización del tiempo y redistribución de cargas de actividades, supresión de semana de evaluación y tránsito a la evaluación continua.
• Estimación del encuentro entre los estilos docentes y del alumnado del aprendizaje • Diseño curricular de inserción de Tutoría, en dos horas a la semana. • Capacitación a docentes y a estudiantes consejeros. • Incremento a la actividad deportiva y recreativa
4.1.2 En cuanto a los estudiantes
• Inducción al alumnado de nuevo ingreso • Implementación de Plan de Acción Tutorial con encuentros grupales semanales,
talleres hacia las habilidades escolares, intrapersonales e interpersonales y seguimientos permanentes.
4.2 INTERVENTIVA
4.2.1 En cuanto a la organización escolar, rediseño en:
Implementación de Plan de Acción Tutorial con encuentros grupales semanales y seguimientos permanentes:
• Talleres de desarrollo en habilidades que surjan como deficitarias, mediante estrategias, dinámicas y técnica de relajación
4.2.2 En cuanto a los estudiantes:
• Métodos y procedimientos de intervención individual • De apoyo en crisis • Procedimientos de primeros auxilios psicológicos mediante técnicas de
reestructuración cognitiva. • En casos que lo ameriten, derivar a apoyo psicológico y/o médico
5. Seguimiento, control y evaluación.
d) Recursos humanos existentes (humanos y materiales).
165
• Directora académica • Coordinadora de la licenciatura en Psicología • Estudiantes de niveles superiores con aspiraciones a ejercer su servicio social
mediante la Consejería estudiantil. • Asesora del Proyecto (sustentante de la tesis) • Claustro docente desde el cual hay interés en participar • Un espacio dentro de la universidad de uso múltiple
e) Selección y organización de recursos disponibles.
• Formar un comité de responsivas y coordinación del Proyecto conformado por la directora académica, la coordinadora de la licenciatura en Psicología para la primera fase.
• Asesora del Proyecto (sustentante de la tesis) • Materiales para cursos/talleres en formato de artículos y libros de consejería y
actividades para adolescentes para el uso del orientador • Capacitación de tutores.
f) Desarrollo de nuevos recursos.
• Sustentar el rediseño curricular para la inserción de Tutorías. • Elegir material para el diseño talleres que forma el punto de partida del programa y el
desarrollo de actividades en cada curso para mantener el programa en forma currículo transversal.
• Asesora del Proyecto (sustentante de la tesis) y su conversión en tutora docente que coordine la acción tutorial en la licenciatura en Psicología.
• Elaborar el manual organizativo del Programa de acción tutorial para que se conformen institucionalmente.
• Continuar investigando
g) Implicación de los elementos del programa.
Se debe tratar de buscar la opción en donde todo agente involucrado tenga una buena disposición para colaborar en la conformación del Plan de Acción Tutorial
También es conveniente que los padres de familia sean involucrados para que participen de manera continua pues de ese modo, los resultados pueden potenciarse.
h) Identificar las características que deberá tener el programa de formación de los componentes que lo van a ejecutar
La capacitación está constituida por:
Módulo 1. Desarrollo de habilidades de intervención psicopedagógica.
Módulo 2. Desarrollo de habilidades intrapersonales.
Módulo 3. Desarrollo de habilidades interpersonales.
166
Módulo 4. Desarrollo de habilidades escolares.
• Temario del módulo 1 de capacitación. Desarrollo de habilidades de intervención psicopedagógica.
Modelos de la intervención psicopedagógica
Estrategias de intervención por programas y por counseling
Intervención especial ante el estrés:
Métodos basados en sistemas mentales
Imaginería y visualización dirigida hacia un objetivo
Focalización sensorial
Métodos sobre el estilo de vida
Optimización del tiempo, organización y equilibrio del trabajo, sueño y ocio
Entrenamiento en resolución de problemas
Métodos basados en el dominio corporal
Relajación para manejar el estrés
Técnica de respiración
Técnica de relajación corporal progresiva de Jacobson
• Temario del módulo 2 de capacitación. Desarrollo de habilidades intrapersonales.
El autoconocimiento, el autoconcepto y la autoestima
Autonomía y autorregulación emocional
• Temario del módulo 3 de capacitación. Desarrollo de habilidades interpersonales.
Asertividad
Colaboración
Solución de problemas
Manejo de relaciones sociales
167
• Temario del módulo 4 de capacitacitación. Desarrollo de habilidades escolares.
Habilidades académicas básicas
Estilos de aprendizaje
Aprender a aprender
Evaluación por portafolio de evidencias
El temario de la asignatura denominada Tutoría, que es semestral, estaría conformada por:
Módulo 1. Desarrollo de habilidades intrapersonales.
Módulo 2. Desarrollo de habilidades interpersonales.
Módulo 3. Desarrollo de habilidades escolares.
• Temario del módulo 1 de la asignatura Tutoría. Desarrollo de habilidades intrapersonales.
El autoconocimiento, el autoconcepto y la autoestima
Autonomía y autorregulación emocional
• Intervención especial ante el estrés:
Métodos basados en sistemas mentales
Imaginería y visualización dirigida hacia un objetivo
Focalización sensorial
Métodos sobre el estilo de vida
Optimización del tiempo, organización y equilibrio del trabajo, sueño y ocio
Entrenamiento en resolución de problemas
Métodos basados en el dominio corporal
Relajación para manejar el estrés
Técnica de respiración
Técnica de relajación corporal progresiva de Jacobson
168
Temario del módulo 2 de la asignatura Tutoría. Desarrollo de habilidades interpersonales.
Asertividad
Colaboración
Solución de problemas
Manejo de relaciones sociales
• Temario del módulo 3 de la asignatura Tutoría. Desarrollo de habilidades escolares.
Habilidades académicas básicas
Estilos de aprendizaje
Aprender a aprender
Evaluación por portafolio de evidencias
Ejecución del programa
a) Calendarización /tiempos requeridos.
La organización es la base para contar con mayores posibilidades de éxito del programa. Es viable sistematizar los pasos:
1. Exploración y Medición de necesidades, incluyendo la incidencia de estrés. 2. Rediseño curricular para integrar Tutoría y del modelo para suprimir la semana de
evaluación por examen y preparar la capacitación docente. 3. Reestructura funcional de organigrama para incluir la asesoría del proyecto en las dos
fases tal y como se muestra en la figura que se muestra enseguida. 4. Ejecución de la capacitación a docentes y alumnos de consejería estudiantil. 5. Ejecución del programa con los participantes mencionados. 6. Documentación del proceso.
169
Documentación del proceso en dos fases
En cuanto a la punto 1, estimar la posibilidad de medición en forma independiente de la escala de estrés general de Nowack, (2005).
En relación al punto 2, ponderar la viabilidad de evaluación y reformulación del modelo académico que sostiene la semana de evaluación mediante examen por periodo parcial.
En lo referente al punto 3, analizar la factibilidad de reestructura funcional de organigrama para incluir las figuras de asesoría del proyecto, docente tutor para la licenciatura en Psicología, pues actualmente no lo hay, y para la exploración de posibilidades de estructuración de un Departamento Psicopedagógico que integre la función tutorial de toda la universidad.
La capacitación docente semestral que alude el punto 4, que se redistribuya en la de docentes en general, docentes de nuevo ingreso y docentes tutores. Que se adopte un sistema análogo para la capacitación de consejeros estudiantiles en funciones y otra para la de consejeros estudiantiles de reciente incorporación.
El punto 5 hace referencia a lo explicitado aquí.
Rector
Directora Académica
Coordinaciones de las diversas licenciaturas
Asesoría de Proyecto PAT
Alumnos de semestres avanzados“Consejero estudiantil”
Segunda fase del Proyecto
Departamento Psicopedagógico
Docentes tutores de carrera
Rector
Directora Académica
Coordinaciones de las diversas licenciaturas
Asesoría de Proyecto PAT
Alumnos de semestres avanzados“Consejero estudiantil”
Segunda fase del Proyecto
Departamento Psicopedagógico
Docentes tutores de carrera
Rector
Directora Académica
Coordinación de la carrera de Psicología
Asesoría de Proyecto PAT Psicología y/o Docente tutor de carrera
(ubicación de la sustentante de la tesis)
Alumnos de semestres avanzados“Consejero estudiantil”
Primera fase del Proyecto
Rector
Directora Académica
Coordinación de la carrera de Psicología
Asesoría de Proyecto PAT Psicología y/o Docente tutor de carrera
(ubicación de la sustentante de la tesis)
Alumnos de semestres avanzados“Consejero estudiantil”
Primera fase del Proyecto
170
El punto 6 incluye documentar toda evidencia de evaluación, de propuestas, de documentación de los estudiantes, sus perfiles y datos de expediente, y la conformación de un manual.
c) Seguimiento de las actividades (tanto de servicios directos o indirectos.
La mayor viabilidad de garantizar la consecución de metas, son en primera instancia trabajar con personas profesionales y comprometidas. Luego, formalizar las instancias de revisión mediante un Comité de apoyo y supervisión al Programa de Acción tutorial que puede estar formado por la directora académica y la coordinación de la licenciatura en Psicología.
d) Logística necesaria.
El Comité de apoyo y supervisión al Programa de Acción tutorial valida los procesos, así como aprueba al docente tutor y asesor del proyecto y elige al equipo de tutores en colaboración.
• El Comité de apoyo y supervisión al Programa de Acción tutorial establece las fechas en agenda de las diversas reuniones de trabajo para intercambiar ideas y reestructurar el proceso en su conjunto.
• Aprueba y/o gestiona la obtención de recursos para dar salida apropiada a la solicitud de materiales necesarios.
• Aprueba y/o gestiona la obtención de recursos para ejecutar una semana de capacitación
• Organiza el cronograma general • Evalúa el programa cada semestre para la mejora continua.
e) Relaciones públicas requeridas.
Es factible pensar en una presentación del programa, en donde se incluya, qué es, para que se utiliza, a quién está dirigido, cuáles son sus beneficios, entre otros. Para ello, es posible ocupar el espacio de la revista electrónica de la universidad para difundir no sólo el Programa, sino temas de apoyo al desarrollo de habilidades intrapersonales, interpersonales y escolares. De igual modo, a la comunidad educativa, mediante una conferencia y también por medio de un tríptico, se informa del arranque del Programa de Acción tutorial.
f) Aspectos éticos a ser considerados.
En la búsqueda del bienestar de las personas con las que se tiene el vínculo profesional, además de la satisfacción y logro de beneficios, deberá asegurarse la percepción de que se están respetando sus derechos, de acuerdo a Bisquerra, (2004), es necesario el uso ilimitado, totalmente confidencial, de la información recopiladaque ha de garantizarse, sea resguardada. Respecto a las actividades de responsabilidad profesional, se enfatiza la idea de la decisión del profesionista acerca de su actuación y dedicación, de modo que asuma tanto sus competencias como sus debilidades. También es responsabilidad profesional facilitar, de colega a colega, la información referida al alumno cuando éste esté atendido por otro profesional
Evaluación del programa
a) Lo que se pretende evaluar.
171
Un estado inicial a partir de los instrumentos estandarizados y no estandarizados de una semana que no es la de evaluación y en momento crítico de periodo parcial.
b) Diseño de la evaluación.
En el diagnóstico, se toman las denominadas técnicas objetivas, que son sistemáticas, y estructuradas, de respuesta cerrada y las normativas, que sitúan al alumno en relación al grupo normativo y su valor diagnóstico hace referencia a conocer las dificultades.
c) Instrumentos y estrategias de evaluación.
Se utiliza un cuestionario de diseño propio en primera instancia. Respecto a los instrumentos estandarizados, se utiliza el Perfil de estrés de Nowack (2005)
d) Aspectos a tomar en cuenta para decidir sobre la ejecución del programa en virtud de los resultados de la evaluación continua.
Debido a que el se están abarcando aspectos integrales de formación, la evaluación debe ser continua.
e) Técnicas de análisis de los datos de la evaluación.
Estadística descriptiva con el análisis de medidas de tendencia central (Hernández, 2003). El escrutinio de datos es inferencial porque aspira lograr la interpretación y proyección del comportamiento de los datos.
f) Formas de comunicar los resultados de evaluación: destinatarios, momentos, procedimientos y formas de comunicación.
Se presenta Proyecto inicial de arranque en forma escrita. En cuanto fuere aprobado, se establece una red de conexión electrónica diaria para reportar las incidencias del día. Con periodicidad bimestral, se elabora y entrega un reporte escrito para el Comité de apoyo y supervisión al Programa de Acción tutorial acerca de los resultados de la evaluación inicial, de las reuniones con docentes tutores, de los Consejeros estudiantiles.
Costos del programa
a) Personal
Capacitación inicial a docentes tutores: $ 1000.00 por docente tutor. Se estima que serán al menos 4. TOTAL $ 4,000.00
Pago por tutoría a docentes tutores, cuatro horas por semana a 100 pesos cada hora, durante 14 semanas: $ 5,600.00 por docente tutor. Se estima que serán al menos 4.
TOTAL $ 24,000.00
b) Material
172
Equipo de Cómputo, equipo para procesar la información y resguardar los perfiles personales.
1 equipo para iniciar, preferiblemente de escritorio con un costo de $15,000.00
TOTAL $ 15,000.00
Mesa y silla para computadora, $3,000.00. TOTAL $ 3,000.00
Impresora laser de tinta negra para uso rudo sería de $ 5,000.00.
TOTAL $ 5,000.00
Consumibles, gasto mensual consistentes en hojas y cartuchos. Aproximadamente $ 1200.00 cada cartucho y $80.00 el paquete de 500 hojas. Por tanto, una reserva de 2 cartuchos por semestre, y 5 paquetes de hojas.
TOTAL $ 2,800.00
Libros y Material de Apoyo. TOTAL $ 5,000.00
COSTO TOTAL……..$58, 800
Costo semestral siguiente, retirando el de la computadora impresora y la mesa.
TOTAL $ 35,800
c) Fuentes de financiamiento
• Colegiaturas. • Donativos de diversas Industrias. • Creación de patronato
Apéndice 15
Tríptico de la campaña de arranque
175
Apéndice 16
Talleres de Acción Tutorial de Psicología de la Universidad
Tangamanga
Características generales.
Se considera que el taller es una importante alternativa que permite una más cercana inserción en la realidad. Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafían en conjunto problemas específicos buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una autentica educación o formación integral.
De acuerdo a Ander Egg, (2007) en un taller, la relación docente - alumno en una tarea común de cogestión, en que se cambian las relaciones competitivas por la producción conjunta – cooperativa grupal y en que se da una gama de formas de evaluación conjunta. El significado de la integración teórico - práctica está muy ligado al saber hacer o al aprender a hacer sabiendo. Las funciones del facilitador son: proveer información y orientar la realización de las actividades de forma tal que se produzcan los cambios en las actividades y comportamientos de los y las participantes. Además, deberá incluirse que es un trabajo en colaboración, la metodología es activa y participativa, se parte de los conocimientos previos, se considera la necesidad del nuevo aprendizaje, se socializa el proceso de construcción y reconstrucción de los nuevos conceptos, ideas; y concluir con un cierre. Se propicia el clima apropiado para la realización exitosa del curso-taller, mediante la utilización de las dinámicas más apropiadas para mantener el interés de los y las participantes, y se planifica el desarrollo de los cursos-talleres son flexibles. Se adaptan a las características específicas del grupo.
Marco organizativo.
Se parte del perfil de egreso, se retoman las necesidades detectadas en cuanto a desarrollo de habilidades socioemocionales intra e interpersonales y escolares. Se estructuran sobre la taxonomía de Anderson (2001). Los declarativos son utilizados para enlace con la definición anterior, conceptualizaciones, apertura de la sesión e información insertada. Los procedimentales para elaborar ordenamientos y secuencias de pasos que permitan abordar en su forma y fondo el conocimiento. El cierre de toda actividad es “¿qué aprendí?”, favoreciendo los metacognitivos. Las estrategias didácticas se estructuran sobre el enfoque constructivista.
El marco organizativo consiste en la elaboración, y presentación de un kit de taller disponible en línea para los alumnos que consiste en:
• Ficha de taller, que contiene los datos estratégicos • Apoyos instruccionales. • Ligas de las lecturas de apoyo y /o de video • Láminas de power point de sesión
Secuencia didáctica de los cursos - taller
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Se parte de conocimientos previos. Se consideran experiencias por diversas vías sensoriales, atendiendo al hecho de que los alumnos pueden ser mayormente visuales, (por ello, el uso del color), mayormente auditivos o kinestésicos, para lo cual, se diseñan actividades multisensoriales. Se aprecia la identificación de los conceptos, pero no en un sentido de fijación, sino de elaboración, análisis del proceso de pensamiento implicado. Se observa la aplicación de los conocimientos en ejercicios o en estrategias de aprendizaje diversa como aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en casos, el análisis. Se evalúa la evidencia de trabajo mediante productos de los alumnos: como diversos escritos, organizadores de información, collage, imágenes mentales y/o preguntas eje. Se solicita la participación en las actividades y oral individual. Colaboración en trabajo en binas o tríos y en Plenarias. Se efectúa evaluación mediante diversos formatos: autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y por portafolio de evidencias electrónico.
Fases de apertura, desarrollo y cierre.
Se presentan los objetivos, los aprendizajes a lograr y anunciar orden del día a los participantes, se socializan, se registra la asistencia en formato electrónico y se da a conocer el orden de sesión. Se distinguen la conexión y encuadre, así como la recapitulación. Se propone una estrategia preliminar: Mediante la lectura previa y procesamiento de la información de temas/subtemas, se motiva la participación en la estrategia principal. Se recupera la información y socializan los conocimientos. Se elabora el encuadre final y cierre y se da el espacio para anuncios de la siguiente sesión.
Secuencia didáctica del curso taller.
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Apéndice 17
Ejemplo de kit de taller del tema habilidades sociales verbales y posturales
Tema: Estrategias socioafectivas I Conceptualización: 1. Las estrategias socio-afectivas se orientan para mejorar en los estudiantes su competencia y habilidad social, produciendo apoyo social, previniendo los conflictos interpersonales, aprendiendo a cooperar y obtener cooperación
Propósitos: Que los alumnos distingan los sentimientos de incompetencia, las expectativas de fracaso y por otro lado que vivan la experiencia de practicar habilidades sociales verbales y posturales.
Metodología: Formato de Taller. Consiste en una base de apoyo para conformar el marco explicativo ya sea en documentos de power point, video, Word, etc y una actividad práctica
Se integra de 2 sesiones por grupo de 1 hr. y 40 min cada una, en total son 4 sesiones por grupo
Actividades T Materiales Sesión 1 * Presentación inicial de power point 1 acerca de las habilidades sociales verbales y sociales. Componentes del habla, el hablar en público, rituales interaccionales y la conversación * Dinámica Primera parte. “Yo muestro” de habilidades sociales verbales y posturales mediante dramatización y adivinanza con carteles alusivos a habilidades sociales verbales: • Saludos, presentación y expresión de cortesía y amabilidad. • Iniciar, mantener y terminar las conversaciones. • Hacer amigos: iniciaciones, juegos, invitaciones, ayuda cooperación. • Aceptar una crítica justa. • Rechazar una crítica injusta. • Pedir favores y conceder favores. • Solicitar cambios de conducta. • Hacer preguntas..
* Conclusiones verbales mediante pregunta insertada directa *Cierre
15’ 55’ 25’ 05’
Lap top Pantalla Texto Papel bond tamaño cartel, plumones, recortes, pegamento, tijeras.
Sesión 2 * En binas, elaboración de cartel informativo para la comunidad universitaria con apoyo de lectura previa en línea *Dinámica Comparten su cartel en Plenaria Cierre Al finalizar, saldrán del aula a colocar su cartel en algún espacio elegido del edifico universitario con la consigna de persuadir a por lo menos tres estudiantes que se detengan a mirarlo. La bina trabajará alternadamente como persuasor/ observador. Se efectúan las evaluaciones correspondientes en línea
20’ 20’ 10’
Referencias Flores, R. Habilidades sociales para el éxito profesional. Consulta realizada el 25 de agosto de 2008 en:
http://www.ustabuca.edu.co/inicio/bienestaru/catedras/habilidades%20sociales.pdf
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Currículo
La sustentante, nació en la ciudad de México, cursó la licenciatura en Pedagogía en la
Universidad Pedagógica Nacional. Más adelante, mediante revalidación ante la Secretaría de
Educación Pública, acreditó la licenciatura en Psicología obteniendo testimonio de alto
rendimiento académico del Centro Nacional de Evaluación, informada verbalmente de que al
momento era el tercer mejor puntaje a nivel nacional.
Ha sido durante los últimos 18 años orientadora educativa y vocacional de nivel
bachillerato.
Ha ejercido la docencia en el nivel superior en escuela normal y allí mismo ha fungido
como coordinadora del departamento psicopedagógico por cuatro años. Se ha desempeñado
en docencia universitaria desde hace cinco años.
Se ha desempeñado como capacitadora docente en los dos espacios laborales que
ocupa y externos. Intermitentemente, ha sido conferencista en espacios de educación inicial.
Ha sido consultora y tallerista en espacios de educación media superior y superior.
Actualmente es maestrante en Educación por el Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey.
Es candidato a la maestría en psicología de la salud por parte de la Universidad
Tangamanga, con el anteproyecto iniciante allí de la línea de investigación sobre el estrés en
espacios escolares.
En este momento se hace cargo del área de Psicología de un bachillerato, orientadora
y coordinadora de tutorías. Simultáneamente, en el espacio de la Universidad Tangamanga, es
titular de las asignaturas Diagnóstico psicopedagógico, Orientación educativa, vocacional y
profesional, Técnicas de evaluación de la personalidad y es una de las asesoras de Prácticas
profesionales de los últimos tres semestres de carrera, haciéndose cargo mediante esta
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actividad, de la intervención psicoeducativa en escuelas primarias, de nivel medio superior y
superior y ejerce consultoría con niños, jóvenes y familias.
Actualmente vive con su esposo e hijo en Mariano Matamoros 905- E, Barrio Santiago,
Centro Histórico, San Luis Potosí, San Luis Potosí. C. P. 78049. Teléfonos 01444-8129861 y
4441795102