estilos de enseñanza asociados a la permanencia en el aula
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Estilos de Enseñanza asociados a la permanencia en el aula en estudiantes de básica secundaria
de la Institución Educativa Liceo de Bolívar de Cartagena de Indias
Marlon David Molina Taján
Sandra Villamil Aguilar
Universidad Tecnológica de Bolívar
Maestría en Educación
Énfasis en Gerencia de Instituciones Educativas
Cohorte I
Cartagena de Indias D. T. y C.
2017
ii Estilos de Enseñanza asociados a la permanencia en el aula en estudiantes de básica secundaria
de la Institución Educativa Liceo de Bolívar de Cartagena de Indias
Marlon David Molina Taján
Sandra Villamil Aguilar
Trabajo de investigación presentado como requisito para optar al título de:
Magister en Educación con Énfasis en Gerencia de Instituciones Educativas
Director General
Jorge Luis Muñiz Olite
Magister en Educación
Universidad Tecnológica de Bolívar
Maestría en Educación
Énfasis en Gerencia de Instituciones Educativas
Cohorte I
Cartagena de Indias D. T. y C.
2017
iii Nota de aceptación
Aprobado por el profesorado de la
Maestría en Educación en
cumplimiento de los requisitos
exigidos para otorgar
el título de Magister en Educación
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________ Firma del presidente del jurado
_____________________________________ Firma del jurado
_____________________________________ Firma del jurado
Cartagena D. T. y C, Junio de 2017
iv Agradecimientos
A Dios, quien me ha dado la fortaleza necesaria para salir siempre adelante pese a las
dificultades, por colocarme en el mejor camino, iluminando cada paso de mi vida, y por darme la
salud y la esperanza para terminar este trabajo.
A mi madre, por enseñarme a encarar las adversidades sin perder nunca la dignidad ni
desfallecer en el intento. Por darme todo lo que soy como persona, los valores y principios, la
perseverancia y el empeño, todo esto con una gran dosis de Amor y sin pedir nunca nada a
cambio.
A mi amada esposa, por todos los sacrificios realizados, por su comprensión y ayuda en
momentos buenos y malos, a quien con mucho amor y cariño le dedico todo el esfuerzo y trabajo
empleado para la realización de este proyecto. ¡Gracias!
A mi maestro, el Lic. Jorge Luis Muñiz Olite, nuestro director, por toda la paciencia y su
valioso tiempo, por su gran apoyo y motivación para la culminación de nuestros estudios y al
resto de Docentes que nos acompañaron en este proceso.
A la Universidad Tecnológica de Bolívar y en especial a la Facultad de Educación por
permitirnos hacer parte de una generación de triunfadores y de personas productivas para nuestra
región y para el país.
Lic. Marlon David Molina Taján.
v Agradecimientos
A Dios, por todos los milagros que ha hecho en mí, porque en esta dura travesía no me soltó
de su mano y puedo ver culminado este proyecto.
A mis padres, por su apoyo incondicional en todo momento, por cuidar de mí, darme la
fortaleza para seguir adelante y por todos los sacrificios realizados en especialmente en estos
últimos años, si ellos no hubiese podido cumplir mis metas.
A mi hijo, por darme una segunda oportunidad para seguir viviendo, por ser el motor que me
anima a salir adelante, porque con su risa me haces cada vez más fuerte y porque su amor es la
medicina que me mantiene viva.
A David, por su persistencia para culminar este trabajo emprendido, sin ella no lo habría
logrado.
A mi maestro, el Lic. Jorge Luis Muñiz Olite, nuestro director, por toda la paciencia y su
valioso tiempo, por su gran apoyo y motivación para la culminación de nuestros estudios y al
resto de Docentes que nos acompañaron en este proceso.
A la Universidad Tecnológica de Bolívar y en especial a la Facultad de Educación por
permitirnos hacer parte de una generación de triunfadores y de personas productivas para nuestra
región y para el país.
Ing. Sandra Villamil Aguilar.
vi Contenido
p.
Introducción………………………………………………………………………………... 3
1. Planteamiento del problema………………………………………………………….... 6
1.1. Descripción del problema.…………………………………………………………... 6
1.2. Pregunta de investigación…………………………………………………………… 13
2. Justificación……………………………………………………………………………... 14
3. Objetivos………………………………………………………………………………… 17
3.1. Objetivo general……………………………………………………………………... 17
3.2. Objetivos específicos………………………………………………………………... 17
4. Marco de referencia…………………………………………………………………….. 18
4.1. Revisión de antecedentes……………………………………………………………. 18
4.2. Marco teórico conceptual……………………………………………………............ 38
4.2.1. Estilos de Enseñanza……………………….……………………………………. 39
4.2.2. Clasificación de los Estilos de Enseñanza……………………………………..... 42
4.2.2.1. Clasificación de los Estilos de Enseñanza respecto a los Estilos de
Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey……………………………………………
47
4.2.2.2. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según John Biggs……………….. 51
4.2.2.3. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según Samuelowicz & Bain…….. 55
4.2.2.4. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según Kember & Gow………….. 57
4.2.2.5. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según García-Valcárcel………… 59
4.2.2.6. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según Trillo & Méndez………….. 61
4.2.2.7. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según Pozo & Monereo…………. 62
4.2.2.8. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según Gargallo………………….. 64
4.2.2.9. Categorización de comportamientos de enseñanza desde un enfoque
centrado en los estilos de aprendizaje –Martínez Geijo………………………….....
66
4.2.3. Sobre los Estilos de Aprendizaje………………………………………………... 70
4.2.3.1. Estilo…………………………………………………………………………. 70
4.2.3.2. Aprendizaje…………………………………………………………………... 71
4.2.3.3. Estilos de Aprendizaje……………………………………………………….. 72
4.2.3.4. Modelos de Estilos de Aprendizaje…………………………………………... 74
4.2.3.4.1. Modelo CHAEA de Alonso, Gallego y Honey………………………….. 77
4.2.4. Sobre la Deserción Escolar……………………………………………………… 83
4.2.4.1. Tipos de Deserción Escolar………………………………………………….. 87
4.2.4.2. La Deserción de Aula……………………………………………………….. 88
4.2.4.3. La actitud del docente frente a la Deserción de Aula………………………. 90
4.2.4.4. Características de los Estudiantes ausentistas……………………………… 91
vii Contenido
p.
4.2.4.5. Estado de la deserción escolar en diferentes contextos………………….. 92
4.2.4.5.1. Deserción escolar en el Contexto Latinoamericano.………………... 92
4.2.4.5.2. Deserción escolar en el Contexto Colombiano…………..………….. 95
4.2.4.5.3. Deserción escolar en Cartagena D. T. y C………………………….. 97
5. Diseño metodológico………………………………………………………………… 104
5.1. Enfoque…………………………………………………………………………... 104
5.2. Tipo de investigación…………………………………………………………….. 104
5.3. Población………………………………………………………………………… 104
5.4. Muestra…………………………………………………………………………... 105
5.5. Fuentes de información…………………………………………………………... 106
5.6. Técnicas e instrumentos para recopilación de los datos…………………………. 106
5.6.1. Instrumentos de medida………………………………………………………. 108
5.6.2. CHAEA – Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey y Alonso……... 108
5.6.2.1. Validez y Confiabilidad de Cuestionario CHAEA………………………... 109
5.6.2.2. Metodología utilizada para la validación del Cuestionario CHAEA…….. 111
5.6.3. El Cuestionario CHAEA Junior - Diagnóstico de Estilos de Aprendizaje en
estudiantes de primaria y primeros grados de secundaria……………………..
115
5.6.3.1. ¿Qué es CHAEA - Junior?........................................................................... 117
5.6.3.2. Descripción del instrumento CHAEA – Junior…………………………… 117
5.6.3.3. Proceso de realización del CHAEA – Junior……………………………... 118
5.6.3.4. Baremo de las puntuaciones de los cuatro Estilos de Aprendizaje………. 120
5.6.3.5. Aplicación de los Cuestionarios CAHEA y CHAEA Junior a estudiantes y
Docentes…………………………………………………………………...
121
5.6.4. Recolección de Información de estudiantes mediante Grupos Focales……… 127
5.6.4.1. ¿Qué se entiende por Grupos Focales?.................................................. 127
5.6.4.2. ¿Por qué utilizar la técnica de Grupos Focales?....................................... 129
5.6.4.3. Ventajas y desventajas de la técnica de Grupos Focales………………… 130
5.6.4.4. Etapas del proceso operativo de los Grupos Focales……………………. 132
5.6.4.4.1. Definición de los objetivos…………………………………………... 132
5.6.4.4.2. Cronograma de actividades para los grupos focales….….……….. 132
5.6.4.4.3. El proceso de Decidir quién será invitado…………………………... 133
5.6.4.4.4. Diseño de la Guía de Temáticas – Preguntas……………………….. 134
5.6.4.4.5. Logística de las reuniones de Grupos Focales……………………… 135
5.6.4.4.6. Selección del Moderador y Relator………………………………….. 136
viii Contenido
p.
6. Análisis e interpretación de los datos………………………………………………….. 137
6.1. Prueba de Normalidad………………………………………………………………. 138
6.1.1. Prueba de Normalidad Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes……………… 138
6.1.2. Prueba de Normalidad Estilos de Aprendizaje de los Docentes……………........ 147
6.1.3. Prueba de Normalidad Estilos de Enseñanza de los Docentes……………........... 155
6.2. Correlaciones no paramétricas entre el Estilo de Aprendizaje y el Estilo de
Enseñanza de los Docentes…………………………………………………………..
163
6.2.1. Correlación entre Estilo de Aprendizaje ACTIVO y Estilo de Enseñanza
ABIERTO………………………………………………………………………….
163
6.2.2. Correlación entre Estilo de Aprendizaje ACTIVO y Estilo de Enseñanza
FORMAL………………………………………………………………………….
164
6.2.3. Correlación entre Estilo de Aprendizaje ACTIVO y Estilo de Enseñanza
ESTRUCTURADO……………………………………………………………….
166
6.2.4. Correlación entre Estilo de Aprendizaje ACTIVO y Estilo de Enseñanza
FUNCIONAL……………………………………………………………………..
167
6.2.5. Correlación entre Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO y Estilo de
Enseñanza ABIERTO……………………………………………………………..
168
6.2.6. Correlación entre Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO y Estilo de
Enseñanza FORMAL……………………………………………………………...
169
6.2.7. Correlación entre Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO y Estilo de
Enseñanza ESTRUCTURADO……………………………………………………
171
6.2.8. Correlación entre Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO y Estilo de
Enseñanza FUNCIONAL………………………………………………………….
172
6.2.9. Correlación entre Estilo de Aprendizaje TEÓRICO y Estilo de Enseñanza
ABIERTO………………………………………………………………………….
173
6.2.10. Correlación entre Estilo de Aprendizaje TEÓRICO y Estilo de Enseñanza
FORMAL………………………………………………………………………….
174
6.2.11. Correlación entre Estilo de Aprendizaje TEÓRICO y Estilo de Enseñanza
ESTRUCTURADO………………………………………………………………..
176
6.2.12. Correlación entre Estilo de Aprendizaje TEÓRICO y Estilo de Enseñanza
FUNCIONAL……………………………………………………………………...
177
6.2.13. Correlación entre Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO y Estilo de
Enseñanza ABIERTO……………………………………………………………..
178
6.2.14. Correlación entre Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO y Estilo de
Enseñanza FORMAL……………………………………………………………...
179
ix Contenido
p.
6.2.15. Correlación entre Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO y Estilo de
Enseñanza ESTRUCTURADO………………………………………..…….......
181
6.2.16. Correlación entre Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO y Estilo de
Enseñanza FUNCIONAL……………………………………………..…………
182
6.3. Asociación entre el Estilo de Enseñanza de los Docentes y los Estilos de
Aprendizaje de los estudiantes de Básica Secundaria………………………….……
183
6.3.1. Estilo de Enseñanza vs Estilos de Aprendizaje de los estudiantes por género…... 186
6.3.2. Estilo de Enseñanza de docentes que requieren mayor apoyo en sus clases vs
Estilos de Aprendizaje de los estudiantes…………………………………………
188
7. Hallazgos y resultados………………………………………………………………....... 190
7.1. Datos obtenidos con el Cuestionario CHAEA………………………………………. 190
7.1.1. Datos obtenidos para los Estudiantes……………………………………………. 190
7.1.2. Datos obtenidos para los Docentes………………………………………………. 195
7.2. Datos obtenidos con el Cuestionario CEE aplicado a los Docentes……………........ 199
7.2.1. Datos obtenidos para las Profesoras………………………………………........ 200
7.2.2. Datos obtenidos para los Profesores…………………………………………....... 201
7.2.3. Datos obtenidos globales……………………………………………………........ 202
7.2.4. Datos obtenidos en las áreas del plan de estudio……………………………........ 204
8. Conclusiones…………………………………………………………………………....... 213
9. Recomendaciones……………………………………………………………………....... 219
10. Referencias…………………………………………………………………………....... 221
ANEXOS................................................................................................................................. 232
x Lista de Figuras
p.
Figura 1. Sistema de clasificación de los Estilos de Aprendizaje propuesto por Curry
en 1991 en función de cuatro dimensiones………………………………………..
75
Figura 2. Tasas de Coberturas Educativas Cartagena 2015……………………………......... 99
Figura 3. Tasa de Cobertura bruta por niveles…………………………………………......... 100
Figura 4. Tasa de deserción 2015 por niveles. Fuente: Secretaría de Educación
Distrital…………………………………………………………………………….
100
Figura 5. Porcentaje de Estudiantes Reprobados de jornada diurna en IEO que no
regresaron a estudiar en 2016……………………………………………………...
101
Figura 6. Tasa de Repitencia 2012 – 2015. Fuente: Secretaría de Educación Distrital……... 102
Figura 7. Tasa de Repitencia por niveles. Fuente: Secretaría de Educación Distrital………. 103
Figura 8. Parámetros estandarizados para los modelos del estilo reflexivo………………… 113
Figura 9. Parámetros estandarizados para el modelo del CHAEA………………………….. 115
Figura 10. Combinaciones posibles de Estilos de Aprendizaje Preferentes………………… 122
Figura 11. Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje ACTIVO en Estudiantes………… 140
Figura 12. Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO en Estudiantes……. 142
Figura 13. Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje TEÓRICO en Estudiantes……….. 144
Figura 14. Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO Estudiantes…….. 146
Figura 15. Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje ACTIVO en Docentes…………… 148
Figura 16. Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO en Docentes………. 150
Figura 17. Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje TEÓRICO en Docentes…………. 152
Figura 18. Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO en Docentes…… 154
Figura 19. Prueba de Normalidad Estilo de Enseñanza ABIERTO…………………………. 156
Figura 20. Prueba de Normalidad Estilo de Enseñanza FORMAL…………………………. 158
Figura 21. Prueba de Normalidad Estilo de Enseñanza ESTRUCTURADO……………….. 160
Figura 22. Prueba de Normalidad Estilo de Enseñanza FUNCIONAL……………………... 162
Figura 23. Estilos de Enseñanza en Docentes VS Estilos de Aprendizajes en
Estudiantes……………………………………………………………………….
183
Figura 24. Estilos de Aprendizaje en Estudiantes VS Estilos de Enseñanza por género……. 186
Figura 25. Estilos de Enseñanza Docentes a apoyar VS Estilos de Aprendizaje en
Estudiantes……………………………………………………………………….
188
Figura 26. Alumnos con preferencia por un Estilo de Aprendizaje Honey y Alonso en
B. Secundaria de la IE. Liceo de Bolívar………………………………………...
190
Figura 27. Alumnos con preferencia por dos Estilos de Aprendizaje Honey y Alonso
en B. Secundaria de la IE. Liceo de Bolívar……………………………………..
192
Figura 28. Alumnos con preferencia por más de dos Estilos de Aprendizaje Honey y
Alonso en B. Secundaria de la IE. Liceo de Bolívar……………………….........
194
xi Lista de Figuras
p.
Figura 29. Docentes de B. Secundaria con preferencia por un Estilo de Aprendizaje
Honey y Alonso en la IE. Liceo de Bolívar………………………………….......
195
Figura 30. Docentes de B. Secundaria con preferencia por dos Estilos de Aprendizaje
Honey y Alonso en la IE. Liceo de Bolívar……………………………………...
197
Figura 31. Estilos de Enseñanza en Docentes de Género Femenino – I.E. Liceo de
Bolívar……………………………………………………………………………
200
Figura 32. Estilos de Enseñanza en Docentes de Género Masculino – I.E. Liceo de
Bolívar……………………………………………………………………………
201
Figura 33. Estilos de Enseñanza en Docentes de B. Secundaria – I.E. Liceo de Bolívar…… 203
Figura 34. Estilos de Enseñanza en Docentes de Artística – I.E. Liceo de Bolívar…………. 205
Figura 35. Estilos de Enseñanza en Docentes de Tecnología e Informática– I.E. Liceo
de Bolívar.
205
Figura 36. Estilos de Enseñanza en Docentes de Ciencias Naturales – I.E. Liceo de
Bolívar……………………………………………………………………………
206
Figura 37. Estilos de Enseñanza en Docentes de Humanidades – I.E. Liceo de Bolívar…… 207
Figura 38. Estilos de Enseñanza en Docentes de Matemáticas – I.E. Liceo de Bolívar…….. 208
Figura 39. Estilos de Enseñanza en Docentes de Educación Física – I.E. Liceo de
Bolívar……………………………………………………………………………
209
Figura 40. Estilos de Enseñanza en Docentes de Ciencias Sociales – I.E. Liceo de
Bolívar……………………………………………………………………………
210
xii Lista de Tablas
p.
Tabla 1. Estilos de enseñanza según Grasha……………………………………………. 41
Tabla 2. Dimensiones de la enseñanza identificadas por Samuelowicz & Bain……….. 55
Tabla 3. Ciclo de Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje………………………………… 79
Tabla 4. Características de los Estilos de Aprendizaje…………………………………. 79
Tabla 5. Otras características de los Estilos de Aprendizaje…………………………… 80
Tabla 6. Tasa de deserción intra-anual por departamento……………………………... 96
Tabla 7. Tasa de deserción por año y grado (2003-2009)……………………………… 96
Tabla 8. Niños por fuera del sistema educativo2015……………………………………. 98
Tabla 9. Reprobación Oficial 2015……………………………………………………… 101
Tabla 10. Estandarización de los estilos de aprendizaje………………………………. 109
Tabla 11. Distribución de la muestra considerada para la validación del CHAEA……. 112
Tabla 12. Bondad de ajuste y confiabilidad de los estilos de aprendizaje……………… 113
Tabla 13. KMO y prueba de Bartlett……………………………………………………. 120
Tabla 14. Baremación de los estilos de aprendizaje - CHAEA Junior………………….. 121
Tabla 15. Relación entre la Muestra y la Población……………………………………. 121
Tabla 16a. Preferencia porcentual de los 4 primeros Estilos de Aprendizaje–Alumnos.. 123
Tabla 16b. Preferencia porcentual del resto de los Estilos de Aprendizaje – Alumnos… 123
Tabla 16c. Preferencia porcentual de los Docentes por un solo Estilo de Aprendizaje... 124
Tabla 16d. Preferencia porcentual de Docentes por más de un Estilo de Aprendizaje… 125
Tabla 17. Baremo general abreviado de los Estilos de Enseñanza……………………... 126
Tabla 18. Cronograma de Actividades para la planeación y desarrollo de
Grupos focales……………………………………………………………….
133
Tabla 19. Estilo de Aprendizaje Activo (Estudiantes)………………………………….. 138
Tabla 20. Estilo de Aprendizaje Reflexivo (Estudiantes)……………………………….. 141
Tabla 21. Estilo de Aprendizaje Teórico (Estudiantes)………………………………… 143
Tabla 22. Estilo de Aprendizaje Pragmático (Estudiantes)…………………………….. 145
Tabla 23. Estilo de Aprendizaje Activo (Docentes)…………………………………….. 147
Tabla 24. Estilo de Aprendizaje Reflexivo (Docentes)…………………………………. 149
Tabla 25. Estilo de Aprendizaje Teórico (Docentes)…………………………………… 151
Tabla 26. Estilo de Aprendizaje Pragmático (Docentes)………………………………. 153
Tabla 27. Estilo de Enseñanza ABIERTO………………………………………………. 155
Tabla 28. Estilo de Enseñanza FORMAL………………………………………………. 157
Tabla 29. Estilo de Enseñanza ESTRUCTURADO…………………………………….. 159
Tabla 30. Estilo de Enseñanza FUNCIONAL…………………………………………... 161
xiii Lista de Tablas
p.
Tabla 31. Estadístico descriptivo ACTIVOP vs ABIERTO……………………………... 163
Tabla 32. Correlaciones ACTIVOP vs ABIERTO……………………………………… 164
Tabla 33. Estadístico descriptivo ACTIVOP vs FORMAL……………………………... 164
Tabla 34. Correlaciones ACTIVOP vs FORMAL………………………………………. 165
Tabla 35. Estadístico descriptivo ACTIVOP vs ESTRUCTURADO……………………. 166
Tabla 36. Correlaciones ACTIVOP vs ESTRUCTURADO…………………………….. 166
Tabla 37. Estadístico descriptivo ACTIVOP vs FUNCIONAL…………………………. 167
Tabla 38. Correlaciones ACTIVOP vs FUNCIONAL………………………………….. 168
Tabla 39. Estadístico descriptivo REFLEXIVOP vs ABIERTO………………………… 168
Tabla 40. Correlaciones REFLEXIVOP vs ABIERTO…………………………………. 169
Tabla 41. Estadístico descriptivo REFLEXIVOP vs FORMAL………………………… 169
Tabla 42. Correlaciones REFLEXIVOP vs FORMAL………………………………….. 170
Tabla 43. Estadístico descriptivo REFLEXIVOP vs ESTRUCTURADO………………. 171
Tabla 44. Correlaciones REFLEXIVOP vs ESTRUCTURADO………………………... 171
Tabla 45. Estadístico descriptivo REFLEXIVOP vs FUNCIONAL…………………….. 172
Tabla 46. Correlaciones REFLEXIVOP vs FUNCIONAL……………………………... 173
Tabla 47. Estadístico descriptivo TEÓRICOP vs ABIERTO…………………………… 173
Tabla 48. Correlaciones TEÓRICOP vs ABIERTO…………………………………….. 174
Tabla 49. Estadístico descriptivo TEÓRICOP vs FORMAL…………………………… 174
Tabla 50. Correlaciones TEÓRICOP vs FORMAL…………………………………….. 175
Tabla 51. Estadístico descriptivo TEÓRICOP vs ESTRUCTURADO………………….. 176
Tabla 52. Correlaciones TEÓRICOP vs ESTRUCTURADO…………………………... 176
Tabla 53. Estadístico descriptivo TEÓRICOP vs FUNCIONAL……………………….. 177
Tabla 54. Correlaciones TEÓRICOP vs FUNCIONAL………………………………… 178
Tabla 55. Estadístico descriptivo PRAGMÁTICOP vs ABIERTO……………………… 178
Tabla 56. Correlaciones PRAGMATICOP vs ABIERTO………………………………. 179
Tabla 57. Estadístico descriptivo PRAGMÁTICOP vs FORMAL……………………… 179
Tabla 58. Correlaciones PRAGMATICOP vs FORMAL……………………………….. 180
Tabla 59. Estadístico descriptivo PRAGMÁTICOP vs ESTRUCTURADO……………. 181
Tabla 60. Correlaciones PRAGMATICOP vs ESTRUCTURADO……………………... 181
Tabla 61. Estadístico descriptivo PRAGMÁTICOP vs FUNCIONAL………………….. 182
Tabla 62. Correlaciones PRAGMATICOP vs FUNCIONAL…………………………... 183
Tabla 63. Preferencia de Docentes por los Estilos de Aprendizaje……………………. 199
xiv Tabla de Anexos
p.
Anexo A. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje……………………… 233
Anexo B. Cuestionario CHAEA-Junior de Estilos de Aprendizaje…………………...… 237
Anexo C. Cuestionario Estilos de Enseñanza (CEE)……………………………………. 240
Anexo D. Tabulación de resultados CHAEA en Estudiantes…………………………… 245
Anexo E. Tabulación de resultados CHAEA Junior en Estudiantes……………………. 250
Anexo F. Tabulación de resultados CHAEA en Docentes……………………………… 256
Anexo G. Resultados Cuestionario Estilos de Enseñanza (CEE) en Docentes…………. 258
Anexo H. Evidencia fotográfica del trabajo con los Grupos Focales…………………… 260
xv Resumen
En este estudio se presentan los resultados de una investigación adelantada en la ciudad de
Cartagena de Indias con 32 profesores y 805 estudiantes de Básica Secundaria en la Institución
educativa Liceo de Bolívar. La investigación tuvo como objetivo determinar la relación que
existe entre los estilos de enseñanza de los profesores y la permanencia en el aula de estudiantes.
La investigación tuvo como referente conceptual los estudios sobre los estilos de enseñanza,
estilos de aprendizaje y deserción escolar propuestos por autores como Martínez (2002), Alonso,
Gallego & Honey (1994), entre otros. La investigación se ubica dentro del enfoque Mixto
prevaleciendo el método cuantitativo y se empleó un diseño correlacional en el que los estilos de
enseñanza y los estilos de aprendizaje se evaluaron a través de la aplicación de instrumentos –
Cuestionario CEE, CHAEA y CHAEA junior -. Los resultados obtenidos en la muestra fueron
analizados mediante operaciones matemáticas y pruebas estadísticas, se hallaron los estilos de
enseñanza y de aprendizaje predominantes en docentes y estudiantes, se verificó la asociación
existente entre los estilos de enseñanza y la deserción de aula, y finalmente se organizaron
grupos focales con los estudiantes para complementar los hallazgos del estudio con el testimonio
de los estudiantes y sus implicaciones en la percepción de sus docentes.
Palabras Clave: estilos de enseñanza, estilos de aprendizaje, deserción de aula.
xvi Abstract
This study presents the results of an investigation carried out in the city of Cartagena de
Indias with 32 teachers and 805 students of secondary in The Liceo de Bolívar Public School.
The main research objective was to determine the relationship between teaching styles of
teachers and the permanence in the classroom of students. The teaching styles, learning styles
and school‘s desertion, proposed by authors such as Martínez (2002) and Alonso, Gallego &
Honey (1994) were took as theoretical references for the study. The research is located in the
mixed approach, with a quantitative method and a correlational design was used where teaching
styles and learning styles were evaluated through the application of instruments - Test CEE,
CHAEA and CHAEA Junior -. The results were analyzed through mathematical operations and
statistical tests, the teaching styles and learning styles predominant in teachers and students were
found, the association between teaching styles and classroom desertion was verified, and finally
focal groups were organized with the students to complement the study‘s findings with the
students‘ testimony and their implications on the perception of their teachers.
Key Words: Teaching styles, learning styles, classroom‘s desertion.
3 Introducción
La meta fundamental que debe perseguir todo docente en una institución educativa es la de
procurar que sus estudiantes alcancen de manera exitosa los fines propuestos o establecidos
dentro del proceso educativo. La responsabilidad de los maestros es la de proponer, utilizar,
diseñar y desarrollar, todos los ambientes, estrategias, recursos y metodologías posibles para que
los estudiantes permanezcan y lleven a feliz término su proceso de formación.
Es obligación de todo establecimiento educativo, de los Directivos Docentes y docentes en
general, velar por el cumplimiento de tales propósitos, garantizando los elementos,
procedimientos, mecanismos y actividades que sean necesarios para que los estudiantes aprendan
y no sean excluidos del proceso educativo. Para Colombia y con el propósito de promover el país
más educado de Latinoamérica, el Ministerio de Educación propone la necesidad de reducir la
tasa de repetición y de deserción escolar en los establecimientos educativos. Para los años 2013 y
2014, los indicadores de permanencia y promoción de los miembros de la comunidad estudiantil,
de la Institución Educativa Liceo de Bolívar, se redujeron en relación a años anteriores lo cual ha
llamado la atención de Directivos, Docentes, Orientadores, Padres de familia y estudiantes. La
permanencia de los estudiantes en la institución, generalmente está relacionada con la
promoción. El aumento de la reprobación o no promoción de los estudiantes, genera a nivel
personal desmotivación hacia el estudio, dificultades familiares y deserción escolar. Este último
aspecto, llama la atención, pues la interrupción temprana y la salida de estudiantes sin razón
justificada y sin la garantía de reubicación para la continuidad de sus estudios de la formación
básica y media, alejan el cumplimiento de la misión educadora de la Institución Educativa Liceo
de Bolívar y el impacto de la misma en la comunidad educativa.
4 Este tipo de conductas no son ajenas a los estudiantes que desertan de la Institución Educativa
Liceo de Bolívar, establecimiento educativo de carácter oficial que ofrece los niveles de
educación preescolar, básica y media a 2200 niños y jóvenes de la localidad 1 Histórica y del
Caribe Norte, en la unidad comunera 3. Cuenta con 85 docentes, 5 coordinadores, 1 psicóloga, 2
orientadoras escolares y 12 funcionarios administrativos en la jornada de diurna que atiende
cerca de 800 estudiantes en el nivel de básica secundaria. La deserción inicia desde el mismo
momento en que el estudiante deserta de una clase en particular, debido a que se vuelve habitual
continuar con esta práctica, en muchos casos. Uno de los factores estudiados es el Estilo de
Enseñanza de los docentes y su asociación con la deserción de aula por parte de los estudiantes,
específicamente, con aquellos del nivel de básica secundaria.
La presente investigación pretende determinar qué estilos de enseñanza están asociados a la
permanencia en el aula en estudiantes de básica secundaria de la I.E. Liceo de Bolívar. El interés
de realizar éste estudio nace de la preocupación por parte de los docentes, directivos docentes y
padres de familia respecto del aumento de la deserción de aula en las clases de algunos docentes,
conducta que ha traído como consecuencia la reprobación de los estudiantes y, en algunos casos,
la deserción total del sistema escolar.
En ese orden de ideas, se desarrolla un estudio mixto, en el cual prevalece el enfoque
cuantitativo de tipo no experimental y que cuenta con un diseño correlacional. Los datos
obtenidos son finalmente complementados con la información recopilada en grupos focales
desarrollados con los estudiantes de la muestra. Durante el estudio se aplican cuestionarios a
docentes y estudiantes para identificar los estilos de enseñanza y aprendizaje, respectivamente,
que predominan en la población objeto de estudio. Se identifican las asignaturas, docentes y
cursos donde se presenta con mayor frecuencia la deserción. Se verifica si el estilo de enseñanza
5 del docente depende de su estilo de aprendizaje. Posteriormente, se describe la asociación entre
el estilo de enseñanza de los docentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes para
establecer si, el no favorecimiento de estos últimos, origina la deserción de aula. Finalmente, se
organizan grupos focales con los estudiantes para complementar la información recopilada
cuantitativamente con los testimonios de los estudiantes acerca de las diferentes temáticas taller.
A lo largo del documento el lector encontrará, además de los aspectos relacionados con el
planteamiento del problema, justificación y objetivos de la investigación, un marco de referencia
con antecedentes de otras investigaciones y la teoría relacionada con los estilos de enseñanza,
estilos de aprendizaje y deserción escolar. Luego del diseño metodológico, donde se detalla el
camino recorrido durante el estudio, se realiza un análisis de los datos y se presentan los
resultados obtenidos para finalmente presentar las conclusiones y recomendaciones que
considera la unidad investigativa.
6 1. Planteamiento del problema
1.1. Descripción del problema
Al iniciarse el siglo XXI, nueve de cada diez niños y niñas latinoamericanos tienen acceso a la
educación primaria. A pesar de esta elevada cobertura del ciclo básico y la expansión que ha
registrado en muchos países la matrícula en el ciclo secundario, todavía se observan en la región
niveles educacionales muy bajos, en relación con los patrones mundiales y las exigencias que
impone la globalización. Junto con los avances registrados en la década pasada procurando el
acceso a la educación primaria y una mayor retención de los niños y adolescentes en la escuela,
América Latina presenta hoy tasas de deserción escolar temprana muy elevadas. Los principales
desafíos para avanzar de lleno hacia el logro de los ―Objetivos de Desarrollo del Milenio‖ y para
el cumplimiento de las metas en el año 2015, son evitar que los niños abandonen la escuela antes
de terminar el ciclo básico y disminuir la deserción en el ciclo medio (Espíndola & León, 2002).
En Colombia, la problemática de la deserción escolar es el resultado de la combinación de
factores que se generan tanto dentro del contexto social como en el sistema escolar. Los primeros
tienen que ver con las condiciones socioeconómicas y culturales de las familias y sus contextos
regionales, la pobreza y la marginalidad, la inserción laboral temprana, violencia y ambientes
familiares poco involucrados con los procesos educativos, entre otros (MinEducación, 2009); no
es la pretensión de este estudio abordar en detalle este tipo de factores. Con respecto al sistema
escolar, se refiere a las condiciones educativas que hacen que las personas no consideren
pertinente o interesante la educación impartida, aspectos que por lo general conducen a la
evasión de clases o deserción de aula como será llamado este fenómeno dentro del presente
estudio, a repetir años y a la desmotivación para continuar estudiando.
7 En 2002 había en Colombia 1‘600.000 niños entre 5 y 16 años por fuera del sistema
educativo. En 2009 esta cifra disminuyó a menos de un 1‘000.000 de menores, según informe del
Ministerio de Educación Nacional. Con frases como "Ni uno menos en la escuela", "No hay
disculpa" y "el colegio a ti te espera" y el lema "cada niño que no va al colegio es una
oportunidad que se le niega a él y al país", el Ministerio de Educación Nacional emprende una
nueva campaña para promover el acceso y la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo
y de paso asegurar junto con estrategias implementadas como la Gratuidad educativa, que todos
los colombianos puedan acceder a una educación de calidad durante toda su vida, uno de los
pilares de la Revolución Educativa que transformaría la educación en nuestro país. La campaña
Ni Uno Menos busca divulgar y movilizar a los padres de familia, acudientes, docentes,
directivos docentes, autoridades, estudiantes y comunidad en general, para que cada quien asuma
su responsabilidad respecto al acceso y la permanencia de los niños y niñas en el colegio hasta
finalizar sus estudios (MinEducación, 2009).
Las campañas de permanencia escolar han logrado que la tasa de deserción en instituciones
educativas de carácter público se redujera de 8% en 2002 a 4,53% en 2011. El Gobierno tiene
como meta reducir la deserción escolar a 3,8% para el 2014 (MinEducación, 2012). Sin embargo,
la realidad que se observa dentro de las instituciones de educación pública de ciudades como
Cartagena demuestra que el verdadero reto se encuentra en las aulas, espacio donde se empieza a
gestar el fenómeno de la deserción escolar en nuestros jóvenes. Aunque a lo largo del texto se
habla de adolescentes o jóvenes de manera indiscriminada es necesario aclarar que el término
adolescencia está más relacionado con las muchachas o muchachos que se encuentran vinculados
al mundo escolar cursando el bachillerato y no a los que están en la universidad, en el mundo
8 laboral o desempleados (Castañeda, 1996). Podría pensarse que al desvincularse del colegio, sin
importar la edad, estrato social o sus comportamientos, se convierten en jóvenes inmediatamente.
Son múltiples los términos utilizados para hacer alusión a la falta de permanencia en el aula
de clases, la evasión de clases, ausencia, absentismo o deserción de aula (González, 2006). Es
frecuente que estos términos se utilicen de manera indistinta y se convierten en una de las
prácticas o síntomas iniciales adoptados por los estudiantes que terminan abandonando las
instituciones educativas y el sistema educativo.
Más allá de los conocimientos que se imparten a través del sistema educativo, la escuela tiene
importancia como institución que forma ciudadanos. En ella tienen lugar procesos de
socialización relacionados con estructuras formales de autoridad, justicia y el ejercicio de los
derechos básicos, y con mecanismos de organización formal entre compañeros, desarrollo de
habilidades de liderazgo y oportunidades de participación democrática en el contexto formal de
la institución social (Cajiao, 1996). Este aspecto debe ser tenido en cuenta actualmente cuando lo
que se propone es implementar estrategias que promuevan la permanencia de los estudiantes en
el aula y la finalización de sus estudios. La característica socializadora de la escuela representa,
para el docente de hoy, la posibilidad de crear actividades que permitan desarrollar aprendizajes
fundamentales en la vida social contemporánea, tales como mecanismos de participación
democrática efectiva, resolución de conflictos, intercambio de experiencias entre la escuela y
otras instituciones de la comunidad, iniciativas de beneficio común y la capacidad de liderazgo.
En relación con la organización escolar, la percepción de los adolescentes se inclina hacia sus
rasgos negativos: autoritarismo, arbitrariedad y falta de oportunidades de participación real.
9 El programa Cartagena Cómo Vamos, presentó el pasado miércoles 13 de julio del 2016, el
Informe de Calidad de Vida 2015, este informe es un documento que presenta anualmente un
análisis de los indicadores de calidad de vida de la ciudad, relacionados con bienes y servicios
que ofrece Cartagena a sus habitantes. Este estudio es realizado a partir de la información que
suministran entidades públicas y privadas de orden nacional y local, con datos consolidados a 31
de diciembre de 2015. Se recopilan indicadores técnicos en temas como: Educación, salud,
seguridad ciudadana, servicios públicos, vivienda, medio ambiente, entre otros. De acuerdo a lo
presentado, el 2014 y 2015 fueron años en los que se frenó la caída de muchos indicadores que
desde el 2012 empezaron a desplomarse. Sin embargo, en estos dos años la ciudad no presentó
avances significativos. Cartagena de Indias tuvo una mejoría moderada en comparación con el
2013, sin embargo, persisten los mismos retos históricos en educación, salud, vivienda,
seguridad, empleo, movilidad, ambiente y pobreza. El 2013 fue un año atípico en temas de
deserción, creciendo en todos los grados, principalmente en preescolar y media. A 2014 estos
valores retomaron la tendencia de años anteriores, pero siguen siendo estos mismos niveles los
que más deserción presentan. En 2015 y por segundo año consecutivo, ninguna institución
educativa oficial alcanzó el nivel de A+, el más alto en las pruebas Saber 11. Los principales
retos en educación están en calidad y cobertura, para preescolar y media.
La tasa de deserción total en 2015 fue la segunda más alta de los últimos siete años, 4054
niños y niñas con cinco años no se matricularon en preescolar y el 44,6% de los jóvenes entre 15
y 16 años no se registraron en el sistema educativo en media, es decir, el equivalente a llenar el
estadio Jaime Morón de Cartagena. En 2012, 2013 y 2014, el índice de abandono de aulas fue de
4,71%, 5,58%, y 4,12%, respectivamente, siendo la Virgen y Turística (5,57% en 2015) e
Histórica y del Caribe Norte (6,03%) las localidades donde más desertaron. Sólo para básica
10 secundaria, el porcentaje de deserción aumentó de 4,16% en 2014 a 5,93% en el 2015. El análisis
de Cartagena Cómo Vamos, precisa además que aumentó levemente el número de niños, niñas y
jóvenes por fuera del sistema educativo. De 10.520 en el 2014, se pasó a 10.637 en 2015.
Históricamente el nivel de Media había sido el de mayor deserción escolar, pero en 2015 fue
Secundaria, además la brecha más grande en repitencia entre instituciones educativas oficiales y
privadas se encuentra en secundaria.
Para los años 2014 y 2015, los indicadores de permanencia y promoción de los miembros de
la comunidad estudiantil de la Institución Educativa Liceo de Bolívar, se redujeron en relación a
años anteriores lo cual ha llamado la atención de Directivos, Docentes, Orientadores, Padres de
familia y estudiantes. La permanencia de los estudiantes en la institución, generalmente está
relacionada con la promoción. La promoción escolar se realiza cuando el estudiante ha
demostrado la adquisición del nivel de aprendizaje propuesto previamente por quienes participan
en el proceso educativo dentro del plan curricular, para un determinado período, grado, ciclo o
nivel educativo. Para lograrlo y valorar su alcance se proponen estrategias metodológicas, una
forma de organización escolar y métodos de evaluación. La no promoción de un estudiante
debería ser una medida extrema para prolongar o incrementar el tiempo necesario que un
educando debe tener para aprender lo que debe aprender. El aumento de la reprobación o no
promoción de los estudiantes, genera a nivel personal desmotivación hacia el estudio,
dificultades familiares y deserción escolar. Este último aspecto, llama la atención, pues la
interrupción temprana y la salida de estudiantes sin razón justificada y sin la garantía de
reubicación para la continuidad de sus estudios de la formación básica y media, alejan el
cumplimiento de la misión educadora de la Institución Educativa Liceo de Bolívar y el impacto
de la misma en la comunidad educativa.
11 De otra parte, es necesario considerar que los elementos sociales juegan un papel fundamental
en los procesos de retención y ameritan un proceso de caracterización de las realidades sociales
de los estudiantes.
El Departamento de Orientación Escolar de la institución ha identificado el trabajo infantil, la
pobreza extrema, las familias disfuncionales, ausencia de figuras paternas y/o maternas por
muerte o abandono, desplazamiento forzado, situaciones vulnerables al consumo de Sustancias
Psico-Activas (SPA) e influencia de grupos armados al margen de la ley o bandas criminales
organizadas en torno al micro tráfico, como los elementos sociales más relevantes de la realidad
estudiantil a partir de la caracterización realizada con los diferentes instrumentos de seguimiento
a estudiantes. Todas estas condiciones y otras más por mencionar, son desconocidas por docentes
y directivos docentes, facilitando la masificación y deshumanización de la educación.
Este tipo de condiciones no son ajenas a los estudiantes que desertan de la Institución
Educativa Liceo de Bolívar, establecimiento educativo de carácter oficial que ofrece los niveles
de educación preescolar, básica y media a 2200 niños y jóvenes de la localidad 1 Histórica y del
Caribe Norte, en la unidad comunera 3. Cuenta con 85 docentes, 5 coordinadores, 1 psicóloga, 2
orientadoras escolares y 12 funcionarios administrativos en la jornada de diurna que atiende
cerca de 805 estudiantes en el nivel de básica secundaria.
Partiendo de la estadística que reposa en la oficina de coordinación académica, los diálogos
con estudiantes evasores y de la observación directa que ha venido realizando la unidad
investigativa durante los últimos siete años, desempeñándose como docentes, en diferentes áreas
dentro del establecimiento educativo, se ha evidenciado, en los estudiantes de básica secundaria
y media, cerca de un 5,93% y 4,38% respectivamente, la tendencia a evadir clases dentro de la
jornada escolar. Esta práctica se vuelve difícil de controlar, dadas las características físicas de la
12 institución, por lo que es frecuente observar estudiantes en los pasillos o el patio. Además del
gran espacio con el que cuenta la infraestructura física de la sede principal y respondiendo a un
proyecto de asignación de aulas fijas a cada docente, se presenta constantemente un ciclo de
rotación de estudiantes dirigiéndose al salón de clases del profesor cuya asignatura corresponde
durante esa hora, sumado al hecho que los estudiantes de media técnica asisten en jornada
complementaria y con una intensidad horaria diferente al resto de estudiantes de la básica
secundaria. Cabe agregar que para algunas áreas del plan de estudios (Ciencias sociales,
informática, educación física y matemáticas) asignadas a diferentes profesores de ambas
jornadas, los estudiantes tienden a desertar del aula cuando se trata de un docente
específicamente, mientras que permanecen en la clase, incluso tratándose de la misma
asignatura, cuando es otro docente quien desarrolla los contenidos. Según se ha visto, la libertad
de cátedra permite a los profesores implementar las estrategias que consideren pertinentes para
lograr que el proceso de aprendizaje, en sus estudiantes, tenga lugar, configurando así su propio
estilo de enseñanza. Frente a los estilos de enseñanza, Isaza & Henao (2012) consideran
definirlo como todas aquellas relaciones que un docente adapta entre los elementos personales
del proceso didáctico y como estos se manifiestan en el diseño instructivo y en la presentación de
la materia. En síntesis, es la forma particular que presenta un docente al momento de organizar la
clase y de interactuar con los estudiantes.
La presente investigación busca describir, a través de la aplicación de instrumentos y técnicas
de indagación con estudiantes de básica secundaria y docentes de las diferentes áreas del plan de
estudios, quién es el docente que logra establecer una comunicación asertiva con sus estudiantes,
que utiliza estrategias con el propósito de abonar elementos para mejorar la permanencia en el
aula, ese que adopta determinado modo de interactuar con el alumno en función de las demandas
13 específicas de la tarea, de percibir las necesidades, intereses, capacidades del alumno y de pensar
acerca de su praxis educativa (González Peiteado, 2009) y determinar ¿Qué estilos de enseñanza
están asociados a la permanencia en el aula en estudiantes de básica secundaria de la I.E. Liceo
de Bolívar?
1.2. Pregunta de investigación
¿QUÉ ESTILOS DE ENSEÑANZA ESTÁN ASOCIADOS A LA PERMANENCIA EN EL
AULA EN ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DE LA I.E. LICEO DE BOLÍVAR?
14 2. Justificación
Nos encontramos en tiempos en que el principio de individualización es un requerimiento
social y por tanto educativo que exige que el trabajo dentro del aula se personalice. En este
contexto, el rol del docente debe reajustarse e ir más allá del papel de transmisor de
conocimientos que tradicionalmente ha venido realizando y, se hace necesario, por tanto, que los
profesionales de la educación reflexionen sobre la forma en que desarrollan su trabajo, y en qué
medida repercute en el aprendizaje de sus estudiantes.
Es pertinente que parte de esa reflexión se apunte a un proceso que tome como natural la
diversidad y que conlleve a la necesidad de percibir y trabajar la interdependencia entre la
enseñanza y los estilos de aprendizaje. Los docentes deben examinar la coherencia de sus
intervenciones con la diversidad del alumnado presente en el aula. Es en este ámbito donde se
enmarca la presente investigación, al tratar de clarificar y avanzar en el conocimiento de la
relación entre los Estilos de Enseñanza desde una perspectiva práctica de aula y los estilos de
aprendizaje siguiendo la terminología, y la descripción propuesta por Alonso y Gallego (1994) y
cuales se encuentran asociados a la permanencia de los estudiantes en el aula de clases. Dentro
del conocimiento de la relación indicada y una vez diagnosticados los estilos de aprendizaje del
alumnado, el primer interrogante que cualquier docente se debe plantear es ¿Y ahora qué hacer?
Derivado de este, otro interrogante que surge de inmediato es ¿Podemos trabajar con los estilos
sin ser un añadido más al trabajo habitual de la clase o por el contrario tenerlos en cuenta supone
un esfuerzo adicional a nuestro trabajo? Observando los procesos de enseñanza-aprendizaje que
se desarrollan en las aulas, del establecimiento educativo objeto de estudio, estos se enmarcan
actualmente bajo dos concepciones de la enseñanza: el enfoque transmisionista y el enfoque
constructivista. Son desde estas dos visiones de la enseñanza desde donde se ofrecen pautas
15 metodológicas prácticas para, que a su vez se trate de ajustar la enseñanza a la diversidad de
alumnado que tenemos en las aulas y desarrollar equilibradamente sus estilos de aprendizaje, en
ese logro de capacitarles en la autonomía y autocontrol de su tarea esencial que es aprender.
Esta investigación tiene como objetivo principal determinar la asociación entre los estilos de
enseñanza de los docentes de la I.E. Liceo de Bolívar y la deserción de aula por parte de los
estudiantes. Se trata de un tema que ha sido poco abordado en el nivel de básica secundaria, los
estilos de enseñanza han sido revisados para el contexto universitario pero no para la escuela
secundaria, al menos en lo que a la región del caribe colombiano se refiere. Por lo tanto, ésta
investigación aporta información útil para que la institución pueda brindar el apoyo necesario a
los estudiantes en proceso de formación, atendiendo las particularidades de los estilos de
aprendizaje de su preferencia; y ayuda a los docentes a entender de manera consciente, su estilo
de enseñanza y adaptarlo para resolver algunos problemas de origen pedagógico que se presentan
en la población objeto de estudio.
La investigación es viable porque cuenta con suficiente acceso a información primaria de la
institución y a referentes teóricos disponibles en internet, revistas, libros, entre otros. El estudio
poblacional se realiza en los estudiantes de básica secundaria en las jornadas diurnas y cuenta
con un grupo de 32 docentes de las diferentes áreas del plan de estudios. Con la ejecución de ésta
investigación no se altera ni causará daño a ningún individuo, comunidad, ni ambiente. El
proyecto es financiado con recursos propios de la unidad investigativa y no requiere ser
auspiciado por ninguna entidad.
Esta investigación contribuye a revisar, entre los distintos componentes del contexto
educativo de la institución en la cual se desarrolla, la labor del docente como pieza clave del
engranaje que significa el proceso de formación de seres humanos, pues en últimas, es él quien
16 materializa en la realidad concreta los postulados teóricos de la pedagogía, de cada área
específica del saber y de las directrices gubernamentales. Así pues, el docente ha de ser centro de
atención, al mejorar la efectividad en sus prácticas, procurando garantizar la permanencia en el
aula de todos sus estudiantes y contribuir a la disminución del fracaso y la deserción escolar. Se
allana entonces el camino para desarrollar procesos educativos que respondan de manera
eficiente a los requerimientos sociales y legales de la comunidad educativa en general.
17 3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Determinar la relación que existe entre los estilos de enseñanza de los docentes de la I.E.
Liceo de Bolívar y la permanencia en el aula de estudiantes de básica secundaria para revisar la
causalidad entre ambas variables.
3.2. Objetivos específicos
• Establecer los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes de Básica
secundaria de la I.E. Liceo de Bolívar.
• Identificar los estilos de aprendizaje predominantes entre los profesores de Básica
secundaria de la I.E. Liceo de Bolívar.
• Describir los estilos de enseñanza de los docentes de Básica secundaria de la I.E. Liceo
de Bolívar.
• Verificar si existe correlación estadísticamente significativa entre los estilos de
aprendizaje de los docentes de Básica secundaria en la Institución Educativa Liceo de
Bolívar y sus estilos de enseñanza.
• Describir la asociación entre el estilo de enseñanza del docente y los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de Básica Secundaria en la Institución Educativa Liceo de
Bolívar y revisar si existe causalidad entre ambas variables.
• Identificar las asignaturas, docentes y cursos donde se presenta mayor índice de deserción
de aula.
• Definir los estilos de enseñanza que favorecen la permanencia en el aula de los
estudiantes de Básica secundaria de la I.E. Liceo de Bolívar.
18 4. Marco de referencia
4.1. Revisión de antecedentes
Nuestro objeto de estudio son ―Los estilos de enseñanza asociados a la permanencia en el aula
en estudiantes de básica secundaria‖, y la perspectiva desde la que lo abordaremos será la de
brindar una orientación educativa y brindar los argumentos necesarios para generar
transformaciones pedagógicas, desde el aula de clases, avaladas por las directivas de la
institución. En ese orden de ideas, se hará un recorrido histórico a través de diferentes
investigaciones que han abordado este tema.
A finales de los 90‘s, Hervás Avilés, R. M. (1998). Estudia diferentes teorías, modelos y
procedimientos de evaluación y asesoramiento sobre los estilos de aprendizaje e instrucción y
pondera su importancia en el asesoramiento y la orientación académica, vocacional y
profesional. Adapta nuevos instrumentos de evaluación de los estilos intelectuales y de
aprendizaje de profesores y alumnos, utiliza una muestra incidental de 459 estudiantes de
Escuelas Secundarias Oficiales (ESO) y primero de Bachillerato de institutos de Murcia y
Cartagena y 108 docentes, profesores de los estudiantes de la muestra.
En su tesis doctoral, Martínez (2002) ―Categorización de comportamientos de enseñanza
desde un enfoque centrado en los estilos de aprendizaje‖, trata de avanzar un paso en los estudios
realizados en España sobre los Estilos de Aprendizaje. Este sencillo avance lo intenta desde dos
direcciones: el marco teórico que toma como referencia la enseñanza y el marco empírico, como
análisis del proceso de enseñanza - aprendizaje. Considera los Estilos de Enseñanza como
―categorías de comportamientos de enseñanza que favorecen cada uno de los Estilos de
Aprendizaje‖ que, a su vez, son asiento fundamental donde se hacen visibles algunas de las
intencionalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es, en este marco conceptual, donde se
19 ha desarrollado la investigación para determinar los Estilos de Enseñanza de los docentes de
Secundaria que ha requerido el diseño y aplicación de un instrumento que sirviese para avanzar
en su diagnóstico y conocimiento. Las características que se estudiaron en este trabajo fueron las
siguientes:
Variables dependientes:
• Estilo de Enseñanza Abierto: conjunto de comportamientos que favorecen el estilo de
Aprendizaje Activo.
• Estilo de enseñanza Formal: conjunto de comportamientos que favorecen el estilo de
Aprendizaje Reflexivo.
• Estilo de Enseñanza Estructurado: conjunto de comportamientos que favorecen el estilo de
Aprendizaje Teórico.
• Estilo de Enseñanza Funcional: conjunto de comportamientos que favorecen el estilo de
Aprendizaje Pragmático.
Variables independientes:
1) Titulación; 2) Años de experiencia docente; 3) Sexo
La población considerada es de aproximadamente 500/525 profesores que imparten ESO en
15 centros, de los cuales 4 son privados y 11 públicos. La muestra que se obtuvo fue de 329
profesores participantes. La muestra representa un 69,6% de la población. Se diseñó una escala
propia que consta de un conjunto de proposiciones relativas al grado de acuerdo o desacuerdo
respecto a un comportamiento docente, en donde los extremos del nivel de acuerdo o desacuerdo
coinciden con un Estilo de Enseñanza y su ―contrario‖ pero sin significar que se consideren
estilos bipolarizados o enfrentados. Este instrumento sirve de modelo para determinar los estilos
de enseñanza predominantes en los docentes de secundaria de la población objeto de estudio de
20 la presente investigación. En comparación con la presente investigación, se realiza una
identificación de los Estilos de Aprendizaje de los docentes a través de la aplicación del
cuestionario CHAEA de Honey y Alonso. Para valorar los Estilos de Enseñanza de los docentes
se utiliza el Cuestionario de Estilos de Enseñanza CEE diseñado para los docentes por Martínez
(2002), sustentado en los estilos de aprendizaje de (Alonso, Gallego y Honey, 1994) diseñado
para conocer el perfil de estilos de aprendizaje. La selección del instrumento se realiza por la
carencia de una herramienta que sirviera para diagnosticar los Estilos de Enseñanza sustentados
en los Estilos de Aprendizajes evaluados por el (CHAEA). Además, el instrumento facilita a la
unidad investigativa el tratamiento estadístico entre ambos estilos por lo que las propuestas de
mejora de enseñanza serían coherentes con aquellas otras para la mejora del aprendizaje. A
semejanza del CHAEA, el CEE ofrece un protocolo que no supone dificultad ni ofrece una línea
diferente de pensamiento para su cumplimiento y posterior valoración por parte del investigador.
Desde la perspectiva Teórica relaciona los Estilos de Aprendizaje con los Enfoques de
Enseñanza y con los Estilos de Enseñanza, considerados estos cómo categorización de
comportamientos de enseñanza desde la base de los Estilos de Aprendizaje. Conceptualiza y da
significado a cada uno de los cuatro Estilos de Enseñanza que se corresponde con los cuatro
Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey. El marco empírico diagnostica los Estilos
de Aprendizaje de los alumnos (adaptación del C.H.A.E.A.) y de sus docentes mediante el citado
CHAEA (Cuestionario Honey Alonso Estilos de Aprendizaje, y contiene un instrumento
elaborado y validado para determinar los Estilos de Enseñanza en función de los Estilos de
Aprendizaje que a su vez es utilizado para diagnosticar los Estilos de Enseñanza de los docentes
de la ESO con el objetivo de trabajar en el cambio del proceso educativo que aminore los
desajustes que se evidencian, en determinados alumnos, entre la enseñanza y su aprendizaje.
21 En su investigación ―Estilos de enseñanza: Conceptualización e Investigación (En función de
los estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey)‖, Martínez (2008) determina que Los
Estilos de Enseñanza, desde la perspectiva desde la cual se abordan son considerados cómo
―categorías de comportamientos de enseñanza que favorecen cada uno de los Estilos de
Aprendizaje.‖ que a su vez son asiento fundamental donde se hacen visibles algunas de las
intencionalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este marco conceptual, es donde se
ha desarrollado la investigación para determinar los Estilos de Enseñanza de los docentes de
Secundaria que ha requerido el diseño y aplicación de un instrumento que sirviese para avanzar
en su diagnóstico y conocimiento (Cuestionario Estilos de Enseñanza CEE).
López, B. G., Peris, F. J. S., Ros, C. R., & Remesal, A. F. (2010). En su investigación Estilos
docentes de los profesores universitarios: la percepción de los alumnos de los buenos
profesores. Evaluaron los estilos de docencia y evaluación de 323 profesores universitarios
mediante el cuestionario CEMEDEPU. Usando análisis jerárquico de conglomerados se
encontraron cuatro estilos de docencia y evaluación: el primero, centrado en el aprendizaje,
constructivista, y con habilidades docentes y de evaluación; el segundo, más centrado en la
enseñanza que en el aprendizaje -tradicional-, y con habilidades de docencia y evaluación
menores que en el primero; el tercero, centrado en el aprendizaje y con menos habilidades de
docencia y evaluación que el primer grupo; y el cuarto, más tradicional que el segundo y con
menos habilidades docentes y de evaluación que aquél. Se realizó un análisis jerárquico de
conglomerados (procedimiento k-means) utilizando las puntuaciones obtenidas en los ítems del
cuestionario CEMEDEPU por los profesores y se hallaron cuatro grupos (clústeres) que
correspondían a cuatro tipologías o estilos de docencia y evaluación: el primero (de 69
profesores), centrado en el aprendizaje, con una concepción constructivista de la enseñanza y del
22 aprendizaje, y con habilidades docentes y de evaluación; el segundo (de 93 profesores), más
centrado en la enseñanza que en el aprendizaje, con una concepción más tradicional, y con
algunas habilidades de docencia y evaluación; el tercero (de 88 profesores) centrado en el
aprendizaje y con menos habilidades de docencia y evaluación que el primer grupo; y el cuarto
(de 73 profesores), más centrado en la enseñanza que el segundo y con menos habilidades
docentes y de evaluación que aquel.
En el presente estudio no se divide la muestra de profesores en grupos sino que se considera el
100% de los docentes que desarrollan clases en el ciclo de básica secundaria. Sin embargo, en el
desarrollo de la técnica de grupos focales, se selecciona a los estudiantes de la muestra para
plantear unas preguntas temáticas que permitan recoger información sobre el modo de trabajar de
los profesores y también sobre las cualidades personales y profesionales que ellos atribuyen a un
buen profesor, y también a su metodología de enseñanza y evaluación. Es de gran interés
precisar qué métodos de enseñanza y evaluación debe utilizar el profesor, ideal desde la
perspectiva de los estudiantes, para contrastarlos con los estilos de enseñanza y de evaluación, de
los profesores, que se han obtenido por medio del cuestionario CEE.
Oviedo, P. E., Cárdenas, F. A., Zapata, P. N., Rendón, M., Rojas, Y. Á., & Figueroa, L. F.
(2010). Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje: implicaciones para la educación por
ciclos. Esta investigación, adelantada durante el 2009 en la ciudad de Bogotá con 90 profesores y
1136 estudiantes de los grados 10 y 11 de siete instituciones educativas del Distrito Capital. La
investigación tuvo como objetivo examinar la relación entre los estilos de enseñanza de los
profesores y los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus implicaciones en la educación por
ciclos. La investigación tuvo como referente conceptual los estudios sobre los estilos de
enseñanza y los estilos de aprendizaje propuestos por autores como Grasha (1996), Witkin et ál.
23 (1977), Ausubel et ál. (1976), entre otros. Se emplea un diseño de tipo seccional, el cual, como
su nombre lo indica, consiste en la observación sistemática de la población, a través de la
aplicación de instrumentos -cuestionarios de Grasha-Riechmann (1975)-, en un periodo de
tiempo, sin intervenirla o afectar las características que se observan en sus miembros
individuales o en su conjunto. Así pues, el diseño seccional no implica ni diversidad de
observaciones a través del tiempo, ni la aplicación a la población de alguna variable para
intervenir en ella. La unidad de observación fueron los estudiantes y los profesores de los grados
10 y 11 de educación básica secundaria de siete instituciones educativas del Distrito Capital. La
población estuvo conformada por 1136 estudiantes y 90 profesores, quienes diligenciaron la
totalidad de los instrumentos de recolección de información empleados en la investigación. En lo
referente a las variables o características a observar, en este caso, el estilo de enseñanza y el
estilo de aprendizaje de cada sujeto de la población, se puede señalar que, según su naturaleza
descriptiva, son variables de tipo cualitativo, de amplitud individual, cuyo nivel de abstracción
en la investigación es de tipo general. Se observa un predominio de los estilos de aprendizaje
competitivo y colaborativo y, en menor grado, participativo. En lo referente a los estilos de
enseñanza, en general, los resultados muestran que en las instituciones objeto de la investigación
los porcentajes más altos de profesores tienden a emplear estilos de enseñanza incluidos dentro
de uno de los dos siguientes clústeres de estilos primarios de enseñanza:
Delegador/facilitador/experto y Facilitador/personal/experto.
En la misma línea que la presente investigación, este estudio se lleva a cabo en el ámbito
educativo colombiano, en instituciones de carácter oficial, específicamente, con estudiantes
escolarizados en el ciclo de la media y profesores del distrito capital. Al igual que el estudio
presente, se pretende examinar la relación entre los estilos de enseñanza de los profesores y los
24 estilos de aprendizaje de los estudiantes. Mientras ellos analizan las implicaciones de dichos
estilos en la educación por ciclos, la presente investigación busca describir los estilos de
enseñanza que al no favorecer el estilo de aprendizaje de los estudiantes conlleva a retirarse del
aula. Y presentar una descripción del profesor ideal, según la perspectiva de los estudiantes,
aquel que favorece los estilos de aprendizaje presentes y a su vez se posee estilos de enseñanza
asociados a la permanencia en el aula.
Renes, P., Echeverry, L. M., Chiang, M. T., & Rangel, L. (2013) presentan los avances en
cuanto a la conceptualización y diagnóstico de los Estilos de Enseñanza (EE.EE) definidos a
partir de los comportamientos de enseñanza de los docentes. Definen cada uno de los Estilos y
reconstruyen el instrumento ―Cuestionario de Estilos de Enseñanza CEE‖ Martínez (2002), para
no diagnosticar contrastando pares de Estilos, como se había realizado en la publicación
anteriormente citada, sino, para valorar cada uno en sí mismo. Desde el reconocimiento, aporte y
el respeto, consideran adoptar el formato del CHAEA Alonso, Gallego y Honey (1994) para
favorecer el tratamiento estadístico y facilitar el contraste de resultados. El instrumento ha sido
puesto en campo y está validado en cuanto a contenido y estadísticas.
En 2013, Margarita González-Peiteado presenta su investigación ―Los estilos de enseñanza y
aprendizaje como soporte de la actividad docente‖. Este estudio pretende generar conocimiento
respecto a los estilos de enseñanza de los maestros en su formación inicial de la Universidad de
Vigo que en un futuro serán los responsables de la educación en las etapas de Infantil y Primaria.
En segundo lugar se pretende provocar la reflexión sobre los estilos de enseñanza
predominantes y las alternativas a las prácticas pedagógicas existentes. El diseño responde a las
particularidades del paradigma cuantitativo, con el propósito de recoger opiniones respecto al
objeto de investigación y constatar el grado de afinidad o discrepancia existente con cada uno de
25 los estilos de enseñanza recogidos en la escala sobre estilos de enseñanza (ESEE) para extraer un
perfil lo más ajustado posible de las tendencias que poseen. A este fin, se llega a través de un
diseño de carácter transversal, lo que supone la intención de describir variables y analizar la
incidencia e interrelación en un momento dado, con el objeto de dar cuenta de las realidades
emergentes en las creencias de los estudiantes al final de su carrera. La población estudiada está
constituida por 545 estudiantes de tercer curso de Magisterio que realizan sus estudios en las
facultades de Orense y Pontevedra. De ellos, 222 pertenecen a Educación Infantil, 215
corresponden a Educación Primaria, 47 a Educación Física y 61 a Educación Musical. En el
estudio participaron un total de 332 estudiantes. Las categorías (sexo, edad, especialidad) se
constituyen en función de los datos que se precisan y sólo en cuanto que razonablemente se
pueden vaticinar que van a ofrecer respuestas diferentes. Entre los datos de la muestra, es de
resaltar una mayor presencia de alumnos en la especialidad de Educación Infantil (41,8%) y
Educación Primaria (31%). En lo referente al sexo, existe una mayoría de mujeres (80,3%)
respecto a los hombres (19,7%) que lejos de ser un sesgo en esta muestra, es un dato acorde con
los patrones ordinarios de representación de hombres y mujeres en las aulas de las Facultades de
Ciencias de la Educación.
El instrumento de recogida de información utilizado es la escala sobre estilos de enseñanza
(ESEE). Se trata de un instrumento de elaboración propia que se diseñó y validó previamente
(González Peiteado, López-Castedo, Pino-Juste, 2012). Está conformado por 31 ítems con una
categoría de respuesta que oscila del 1 al 4. El análisis factorial revela la existencia de 6 estilos
de enseñanza, de los cuales cinco son estilos activos (reflexivo, cooperador, individualizador,
innovador e indagador) y uno es tradicional (académico). Así mismo, en referencia a las
26 características técnicas de la escala, la fiabilidad obtenida a través del coeficiente Alfa de
Cronbach para el total de la muestra fue de α 0,886.
Con la finalidad de estudiar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en
relación a los estilos de enseñanza en función de la especialidad y el sexo de los participantes, se
presenta el análisis diferencial de medias realizado. Con respecto a la especialidad, los resultados
del ANOVA y de la prueba no paramétrica HSD de TUKEY mostraron diferencias
estadísticamente significativas en todos los estilos, exceptuando el estilo innovador. La
especialidad de educación física se revela como la más coherente con el estilo académico.
Los datos obtenidos según el sexo de la muestra, las mujeres puntúan más alto que los
hombres en los estilos reflexivo, cooperador, individualizador, innovador e indagador, mientras
que los hombres puntúan más alto en el estilo académico. Una vez aplicada la prueba
paramétrica T de student para muestras independientes, los resultados evidenciaron diferencias
estadísticamente significativas en todos los factores.
En cuanto a los resultados se resalta la preferencia de los alumnos en formación inicial, por
estilos activos. No obstante, es la especialidad de Educación Física la que registra una media
superior en el estilo académico, basado en una línea metodológica tradicional. Las
representaciones asociadas a los estilos activos han sido las que en mayor medida han
identificado a los alumnos de Educación Infantil, presentando creencias más productivas en
relación a los estudiantes de las restantes especialidades. En la misma dirección, son los que
menos manifiestan percepciones coherentes con el estilo académico.
Teniendo en cuenta la variable sexo, las mujeres muestran una distribución por estilos de
enseñanza más coherente con postulados activos que los hombres, quienes presentan una media
superior en el estilo académico, centrado en el profesor. Se constatan diferencias significativas
27 en los seis factores. Sin embargo, se hace preciso destacar que manifiestan una tendencia a
abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma compleja, integrando diferentes
paradigmas teóricos con intención de plasmarlos en la praxis, articulados de tal manera que
podemos hablar de complementariedad entre los estilos de enseñanza. Una visión integradora del
saber y del querer hacer que nos permite suponer que tendrán un resultado en la práctica futura.
Estos datos coinciden con los derivados del estudio llevado a cabo por Delgado, Medida y
Viciana (1996), sobre las creencias de los profesores de formación inicial acerca de los estilos de
enseñanza, con 63 alumnos de último curso de la licenciatura de Educación Física. En este
trabajo se concluye que existe una notable propensión hacia los estilos de enseñanza innovadores
(activos) integrado por los estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores y
en menor medida el estilo de enseñanza cognoscitivo. Así mismo, sella una negativa manifiesta
hacia los estilos de enseñanza tradicional sobre todo en su concepción más radical.
El presente estudio revisa analíticamente ambos postulados (estilos de enseñanza y estilos de
aprendizaje), al igual que la investigación de Peiteado, M. G. (2013), ya que se adentran en el
abordaje crítico de aspectos ideológicos que configuran el espacio simbólico del desarrollo
docente. En este orden de ideas, es imprescindible que el profesor identifique el estilo de
aprendizaje de sus alumnos para determinar que estilos puede él utilizar y con ello evitar déficits
en el aprendizaje y a su vez evitar que con la imposición rutinaria de un marco único de estilo de
enseñanza se genere hábitos restrictivos en los alumnos empobreciendo su espectro de estilos a
emplear.
Respecto de la temática relacionada con los estilos de aprendizaje, existen más
investigaciones de las cuales se resalta la de Ruiz F.V. (2001) ―Evaluación de los Estilos de
Aprendizaje en Educación Primaria‖ siendo parte del grupo de profesionales de los equipos de
28 orientación educativa, debido a la relevancia que el concepto de "estilos de aprendizaje" va
adquiriendo en el ámbito de las necesidades educativas especiales y de las dificultades de
aprendizaje. Pensaba que era necesaria una delimitación conceptual, así como conocer cuáles
eran las dimensiones y factores que componen los estilos de aprendizaje. También investigar
sobre la existencia de instrumentos de evaluación de estilos de aprendizaje de alumnos de
Educación Primaria. Esa investigación está centrada en la elaboración de un cuestionario para
evaluar los estilos de aprendizaje de los alumnos-as de Educación Primaria, debido a que no se
tenía constancia de la existencia de ningún cuestionario al respecto en las investigaciones sobre
el tema en el ámbito nacional. Sólo contaban con la referencia del LSI, Dunn y Price en Estados
Unidos. El cuestionario elaborado-CEAP-"Cuestionario de Estilos de Aprendizaje para
Primaria", toma como referencia el LSI, pero presenta modificaciones con respecto a él. Se
compone de 68 ítems, agrupados en cuatro dimensiones: ―cognitiva‖, ―afectiva‖, ―sociológica‖,
―ambiental‖. Se trabaja con una muestra de alumnos de quinto de Primaria de Málaga.
A nivel nacional, Osorio, I., & Hernández, M. (2011) desarrolla su investigación: Prevalencia
de deserción escolar en embarazadas adolescentes de instituciones educativas oficiales del Valle
del Cauca, Colombia, 2006. Un trabajo, descriptivo de corte trasversal y observacional, consistió
en determinar la frecuencia de embarazos en el período estudiado, en jóvenes (hasta 18 años de
edad) escolarizadas que asistían a 180 instituciones educativas oficiales de las 386 que habían en
todo el departamento del Valle del Cauca y verificar su situación académica al término del año
lectivo para correlacionar algunas variables susceptibles de medición y su contribución a la
situación de vulnerabilidad determinada por la deserción escolar.
Se aplicó una encuesta voluntaria en 180 instituciones educativas oficiales del departamento
del Valle del Cauca, correspondiente a 112,470 estudiantes mujeres, encontrando 605
29 embarazadas. De estas, a 564 se les realizó una entrevista por un profesional en psicología al
inicio del período académico y seguimiento a lo largo del año lectivo, identificando las
deserciones escolares en este grupo. Del total de las adolescentes escolarizadas embarazadas,
24.6% desertaron de su institución educativa durante el período (8 veces el porcentaje de
deserción escolar esperada en mujeres). Al analizar la información se encontró que las
escolarizadas embarazadas en edades entre 16 y 18 años desertan significativamente menos
(p=0.011<0.05) que aquellas entre 12 y 15 años, y que a menor grado escolar alcanzado al
momento de embarazarse, mayor posibilidad de desertar (p<0.001), siendo este el elemento clave
como factor de riesgo. Teniendo en cuenta que el riesgo de deserción a causa del embarazo es
mayor en las escolares en edades entre los 12 y 15 años, se deben incentivar acciones de
prevención del embarazo principalmente en los grados inferiores de secundaria con la intención
de aumentar las posibilidades académicas y sociales del grupo de jóvenes.
Aunque se trabaja con variables diferentes a las utilizadas en el presente estudio, se trata de
establecer la correlación entre las variables estudiadas y nuevamente se vinculan técnicas
cuantitativas como el cuestionario y cualitativas como la entrevista, de forma tal que se
complementen y permitan establecer conclusiones considerando diversos factores que afectan a
la muestra escogida.
Con el estudio titulado Fracaso escolar y abandono educativo temprano en Educación
Secundaria Obligatoria: un estudio integrado, Camacho Ruiz, M. A. (2016) realiza un estudio
fiable y actualizado sobre el porqué del abandono prematuro, qué realidad de abandono
educativo temprano presentan los centros de la muestra y qué posibles alternativas o vías de
actuación se podrían poner en marcha para paliar este problema.
30 En la investigación plantea un estudio integrado intercalando instrumentos y técnicas
cuantitativas y cualitativas para alcanzar un conocimiento más comprensivo de la realidad.
La población del estudio son centros de Educación Secundaria Obligatoria de Huelva. La
muestra del estudio es una representación estratificada a nivel geográfico no aleatoria de 20
centros. Se ha desarrollado un estudio extensivo con carácter más cuantitativo a través del uso de
cuestionarios a tutores de 2º Escuelas Secundarias Oficiales (ESO), orientadores y miembros de
equipo directivo de la muestra. Además, se ha realizado un estudio de casos (dos), de corte más
cualitativo, en centros con buenas prácticas en prevención/intervención con el fracaso escolar y
abandono prematuro usando entrevistas, observación, cuestionarios, análisis de documentos y
memorándums. El alumnado del centro Norte, al hablar de abandono educativo temprano se
refiere a dejar el instituto antes de tiempo, pero no refiriéndose a la consecución de la titulación
ESO sino al cumplimiento de la edad que marca el límite de la obligatoriedad en educación ya
que puntualizan que dejan de tener interés en acudir al centro. El alumnado del centro Sur vuelve
a mezclar los argumentos que utilizaban para hablar de fracaso con el abandono. Hacen
referencia principalmente a la idea para algunos de no querer seguir estudiando, de perder el
interés por lo que supone el estudio. Algunos pierden el interés después de haberlo intentado
anteriormente y no verse capaces de alcanzar los objetivos o de no encontrarle interés alguno a lo
que piden estudiar en el centro educativo. No se tiene totalmente clara la diferencia entre
abandono y fracaso escolar mostrando sólo pequeños matices de diferenciación en algunas
respuestas. Las respuestas del alumnado parecen especialmente interesantes ya que se mide el
fracaso escolar y abandono educativo temprano en función, principalmente, de los resultados
académicos obtenidos por ellos mismos.
31 En el caso del profesorado, siguen sin ver claras las diferencias entre fracaso escolar y
abandono educativo temprano. En el caso del centro Norte, se llegan a plantear incluso si existe
un abandono voluntario como tal o es el propio sistema quien favorece este abandono con metas
excesivamente altas o falta de alternativas. Además, hablan de un abandono que no consiste en
dejar de asistir definitivamente al centro sino en dejar de trabajar en clase o evadirla, hablaríamos
de un abandono pasivo. En el centro Sur también señalan al abandono como la falta de interés en
el sistema educativo sin tener que implicar necesariamente abandono físico del centro escolar.
Al igual que el estudio en mención, la presente investigación presenta una variante en la
deserción escolar, que se evidencia en el establecimiento educativo objeto de estudio y que, hasta
el momento se ha denominado deserción de aula, abandono pasivo en la investigación de
Camacho (2016), y aparece en algunas declaraciones de los estudiantes participantes en los
grupos focales. Se evidencia, un vez más, la posibilidad de llevar a cabo estudios mixtos o
integrados en los que complementan técnicas del enfoque cuantitativo y cualitativo para la
recolección y el análisis de la información. La población estudiada es la correspondiente a
establecimiento educativos oficiales en el ciclo de secundaria, nivel que preocupa por sus altos
índices de deserción, según diferentes estadísticas.
En su investigación evaluación de los procesos, estilos y enfoques de aprendizaje de los
alumnos de enseñanza media del estado de Rondonia (Brasil), Do Nascimento (2004) analiza los
resultados a partir de múltiples datos obtenidos con alumnos de educación secundaria
representativos de la población del estado de Rondonia en la Amazonía brasileña, a través de una
muestra (n1.144) de estudiantes de escuelas del sector público y privado entre los años 2001 y
2002. Los datos obtenidos se consideran relevantes para la gestión de la relación educativa en el
micro proceso de enseñanza/aprendizaje, así como en relación con la familia de este alumnado,
32 posibilitando, entre otros aspectos, la obtención de resultados que aportan una ampliación y
generación de nuevos paradigmas para la compresión y mejora conceptual, tecnológica e
instrumental de la evaluación de procesos, estilos y enfoques de aprendizaje del alumnado de
enseñanza media del estado de Rondonia (Brasil). Las conclusiones más relevantes apuntan a la
existencia de un modelo bifactorial de enfoques de aprendizaje en el alumnado de Rondonia
(Brasil) de enseñanza media: el enfoque de orientación al significado de tipo
profundo/compresión (EOR-SG) que se asocia con el rendimiento académico medio y alto y el
enfoque de orientación superficial dirigido a la reproducción (EOR-SP) que se asocia con el
rendimiento académico bajo. Por otra parte, la atención de las familias de los alumnos a su
propio rendimiento académico, las relaciones positivas con el centro escolar y el estudio del
propio alumno motivado por el deseo de obtener satisfacción personal por aprender y desarrollar
competencias, todo ello facilita y favorece el buen rendimiento académico. Sucede lo contrario
cuando estas variables son negativas. Do Nascimento (2004) clasifica el método de enseñanza y
los profesores como atribuciones causales externas e incontrolables que se asocian con el
rendimiento académico bajo, lo que facilita un deficiente auto concepto y escasa motivación de
logro. De otra parte, el presente estudio pretende demostrar la existencia de una relación
estadísticamente significativa entre los estilos de enseñanza del profesorado, el favorecimiento
de estos últimos a los estilos de aprendizaje y a la permanencia en el aula de los estudiantes de
básica secundaria de la I.E. Liceo de Bolívar.
Juan Francisco Sotillo Delgado, en el año 2011, realiza la tesis doctoral ―Los estilos de
aprendizaje en alumnos de primaria: diagnóstico y propuesta pedagógica‖. Esta investigación,
parte del marco conceptual y teórico de los Estilos de Aprendizaje y de las características
psicológicas evolutivas propias de las edades de los alumnos a los que va dirigido, para
33 proporciona un instrumento, el CHAEA-Junior, válido y suficientemente fiable para el
diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en alumnos de 4º, 5º y 6º de Primaria, pero también
para los de Primer Ciclo de Secundaria. En la investigación se ha empleado un diseño
metodológico múltiple de carácter fundamentalmente "ex post facto", aplicando pruebas de
carácter cualitativo (Tribunal de expertos) y cuantitativo (correlación, análisis factorial, análisis
de componentes principales, rotación VARIMAX con Kaiser, análisis de fiabilidad de Cronbach,
ANOVA, etc., y diversas pruebas no paramétricas como Chi cuadrado de Pearson, HSD de
Tukey, Scheffé, T3 de Dunnett, entre otras), sobre una muestra de 1.594 alumnos de Primaria y
una muestra conjunta (de Primaria y Secundaria) de 2.198 alumnos de distintos centros de
educativos de Enseñanza pública, concertada y privada representativa de la Comunidad de
Madrid. El trabajo analiza las posibles implicaciones que los cuatro Estilos de Aprendizaje
(Activo - Reflexivo - Teórico - Pragmático) tienen con determinadas variables: Sexo - Origen
familiar - Nivel escolar - Rendimiento académico (en diversas Áreas: Conocimiento del Medio -
Música - Educación Física - Lengua - Inglés - Matemáticas), lo que ha permitido plantear y
contrastar diversas hipótesis. Se presentan diversas propuestas didácticas en función de los
Estilos preferentes de los alumnos en las áreas académicas analizadas, así como las posibles
dificultades que podrán tener los alumnos en función de su Estilo de Aprendizaje preferente.
En 2013 se desarrolla una investigación acerca de los estilos de aprendizaje y rendimiento
académico en estudiantes de ingeniería en México por Ojeda (2013). El propósito del estudio es
investigar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de diferentes
carreras de ingeniería y su aprovechamiento académico. Se administró el Cuestionario Honey
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a una muestra de 170 estudiantes de cuatro carreras
de ingeniería del Instituto Tecnológico de Motul, México. Con base en los registros de las
34 calificaciones de los estudiantes que consta en los archivos del departamento de servicios
escolares de la institución en la que se realizó el estudio, el promedio de dichas calificaciones en
las cuatro carreras de ingeniería se encuentra entre el rango comprendido entre 61.74 y 78.24
puntos, lo que indica un desempeño académico bajo, teniendo en cuenta que la escala de
calificación comprende de 0 a 100 puntos y que la calificación mínima aprobatoria es de 70
puntos. Un factor que también ha sido estudiado es el estilo de aprendizaje de los estudiantes ya
que si no se conoce como el educando aprende es complicado diseñar estrategias para adaptar el
contenido o tema a su estilo lo que da como resultado un bajo rendimiento académico.
Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental, cuyo alcance es correlacional (Hernández
y otros, 2006), puesto que pretende determinar el grado de relación entre las variables Estilos de
Aprendizaje y rendimiento académico. Finalmente, por la forma de recolectar la información el
estudio es tipo encuesta. La población estuvo compuesta de 611 alumnos de las cuatro carreras
de ingeniería de una institución de educación superior ubicada en la ciudad de Motul. Las cuatro
carreras son: Ingeniería en Sistemas Computacionales (ISC), Ingeniería Industrial (II), Ingeniería
Electromecánica (IEM) e Ingeniería Electrónica (IE). Se seleccionó una muestra de 170
estudiantes utilizando un muestreo probabilístico estratificado proporcional, siendo los estratos
las carreras en las que estaban inscritos los estudiantes. La muestra estuvo integrada por 170
estudiantes, 134 hombres (79%) y 36 mujeres (21%); respecto a su edad, 36 estudiantes (21%)
tenían menos de 19 años, 123 (72%) oscilaba entre 19 y 22 años y 11 (7%) contaba con más de
22 años. Se diseñó un instrumento con base en el cuestionario CHAEA, este estuvo compuesto
de dos secciones, una de variables demográficas y la otra de estilos de aprendizaje. La sección de
variables demográficas incluyó las variables: sexo (masculino y femenino), edad (menor de 19,
entre 19 y 22 y mayor de 22 años), carrera (Ingeniería en Sistemas Computacionales, Ingeniería
35 Industrial, Ingeniería Electromecánica e Ingeniería Eléctrica) y semestre (primero, tercero,
quinto y séptimo). La sección de los estilos de aprendizaje comprendió 80 enunciados en el que
se utilizó una escala de dos opciones (+ ó -) y que agrupaba los enunciados en cuatro grupos de
20 enunciados que permitían identificar los cuatro estilos de aprendizaje siguientes: activo,
reflexivo, teórico y pragmático.
Los estudiantes obtuvieron una puntuación media en el estilo de aprendizaje activo igual a
11.21, en el estilo reflexivo igual a 14.44, en el estilo teórico igual a 12.36 y en el estilo
pragmático igual a 12.44. Los estudiantes de ingeniería de Motul prefieren primero el estilo de
aprendizaje reflexivo, después el pragmático, luego el teórico y por último el activo. Por otra
parte, respecto al estilo de aprendizaje predominante, se encontró que el 18.4 % fue activo, el
58.9% fue reflexivo, el 10.6% fue teórico y el 12.1% fue pragmático. Además, comparando los
resultados con el baremo propuesto por Alonso, los resultados señalan que el nivel de preferencia
en los cuatro estilos de aprendizaje fue moderado. Se concluye que el estilo predominante que
tuvieron los estudiantes fue el reflexivo tanto por la puntuación media como por el porcentaje de
estudiantes con dicho estilo predominante. Para determinar la relación entre las cuatro categorías
de estilos de aprendizaje se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson. Se encontró relación
significativa positiva entre los estilos de aprendizaje teórico y reflexivo y entre el estilo de
aprendizaje pragmático y los otros tres estilos de aprendizaje (activo, reflexivo y teórico). Por
otra parte, al calcular la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico se
obtuvo como resultado que no existe relación significativa entre cada uno de los cuatro estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico. El mismo cálculo del coeficiente de correlación de
Pearson se realizó, pero considerando la carrera que cursaban los estudiantes. Como resultado se
obtuvo una relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje pragmático y el
36 rendimiento académico en los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas
Computacionales y en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Industrial, mientras que se
obtuvo una relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento
académico en estudiantes de Ingeniería Electromecánica.
En comparación con la presente investigación, se realiza un cuantitativo, cuyo alcance es
correlacional. Los tamaños de la población y muestra son similares. Se utiliza el cuestionario
CHAEA para determinar la preferencia de estilos de aprendizaje en estudiantes. Al igual que el
presente estudio, se calcula la media de los puntajes para cada estilo de aprendizaje según el
baremo propuesto por Alonso y se utiliza el coeficiente de correlación de Pearson. Al igual que
otras investigaciones, Ojeda (2013) tratan de verificar si existe relación significativa entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento académico general.
Recientemente, en el año 2014, Paula Renés Arellano realiza su disertación doctoral titulada
―Interdependencia entre los estilos de enseñanza y aprendizaje en la formación profesional y su
contraste con el rendimiento académico‖. El marco de estudio de esta tesis doctoral, es seguir
profundizando en el campo de los EdA (Estilos de Aprendizaje) y EdE (Estilos de Enseñanza)
con el propósito de progresar en la mejora de los procesos educativos. El contexto de estudio se
ha centrado en una etapa educativa, la Formación Profesional, que sin ser única ni excluyente,
está inmersa en procesos de comprensión y transformación. El objetivo fundamental de la tesis
se ha centrado en diagnosticar y analizar la interrelación en los EdA del alumnado y los EdA y
EdE del profesorado en la Comunidad Autónoma de Cantabria. El modelo de investigación
adoptado es descriptivo y multimetódico con metodología cuantitativa y cualitativa. En la
primera de ellas, se ha utilizado el cuestionario CHAEA y se ha diseñado y elaborado un
instrumento para diagnosticar los EdE en función de los EdA, denominado Cuestionario de
37 Estilos de Enseñanza (CEdE). En la segunda de ellas, se han realizado entrevistas exploratorias
de la temática y se han creado instrumentos específicos para el análisis en profundidad de la
relación existente entre las preferencias en los EdA del alumnado y EdA y EdE del profesorado,
finalizando con un estudio de casos para averiguar cómo los EdA y EdE del profesorado influyen
en el rendimiento académico del alumnado. La muestra total del alumnado que ha participado ha
sido de 1677 y del profesorado 295, todos ellos en la etapa educativa de Formación Profesional.
Los resultados y conclusiones de esta tesis indican la preferencia por determinados EdA y
EdE, cómo se relacionan e influyen en el rendimiento académico. Se puede deducir en el
rendimiento académico la confluencia de EdA y EdE del docente con el EdA del alumnado es
una variable a tener en consideración. Cuando no existe tal convergencia el EdE del docente
parece tener algo más influencia que su EdA en relación con el EdA del alumnado y su
rendimiento académico. Lo que induce a establecer futuras investigaciones que podrían incidir
en esta nueva línea de la cual este estudio muestra los primeros resultados. El modelo de
investigación utilizado en la presente investigación, al igual que el estudio realizado por
Arellano, P. R. (2014) es mixto, adoptando una metodología cuantitativa y cualitativa.
Para el primer enfoque, se ha utilizado el cuestionario CHAEA por tratarse de una población
de educación superior. Sin embargo, teniendo en cuenta las edades de los estudiantes del ciclo de
básica secundaria, el estudio desarrollado en la I.E. Liceo de Bolívar utiliza los cuestionarios
CAHEA y CHAEA Junior con docentes y estudiantes, respectivamente. Arellano, P. R. (2014)
ha diseñado y elaborado un instrumento para diagnosticar los EdE en función de los EdA,
denominado Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEdE) mientras que, para el presente
estudio, se hace uso del Cuestionario de Estilos de Enseñanza CEE diseñado y validado por
38 Martínez (2002) para realizar una categorización de comportamientos de enseñanza del profesor
desde un enfoque centrado en los estilos de aprendizaje.
En el segundo enfoque, el cualitativo, se han realizado entrevistas exploratorias de la temática
y se han creado instrumentos específicos para el análisis en profundidad de la relación existente
entre las preferencias en los EdA del alumnado y EdA y EdE del profesorado, finalizando con un
estudio de casos para averiguar cómo los EdA y EdE del profesorado influyen en el rendimiento
académico del alumnado. En esta segunda fase de la investigación, se desarrollan grupos focales
con los estudiantes de la muestra para obtener una información asociada a conocimientos,
actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serían posibles de obtener, con suficiente
profundidad, mediante otras técnicas tradicionales tales como la observación, la entrevista
personal o la encuesta.
4.2. Marco Teórico Conceptual
En este apartado se pretende aclarar una serie de conceptos que constituyen la base de nuestra
investigación como es el concepto de Estilos de Enseñanza, Estilo de Aprendizaje, y Deserción
de Aula. Son aspectos que se han convertido en problemáticas importantes en el establecimiento
educativo objeto de estudio y de la gran discusión nacional que ha suscitado la Educación. Los
aportes de los diferentes autores difieren dada la trayectoria, formación, experiencia y contexto
de cada uno de los participantes en la discusión, sobre los conceptos señalados. Debido a esta
situación, resulta difícil establecer conclusiones o proposiciones de mejora al analizar las
aportaciones de los diferentes agentes participantes en este debate a nivel teórico (bibliografía) y
práctico (muestra y participantes en la investigación). Por ello, se pretende con este estudio
aclarar las principales concepciones en juego.
39 4.2.1. Estilos de Enseñanza.
Los estilos de enseñanza han sido conceptualizados en la investigación como las formas
particulares de interactuar en el aula que emplean los docentes y que reflejan, implícita o
explícitamente, las concepciones que ellos poseen acerca del conocimiento, la enseñanza, el
aprendizaje, la evaluación, el estudiante y el docente mismo. Concepción que ha sido
fundamentada desde diversos autores.
Bennett (1979), plantea que esa manera particular que tiene el docente de crear el programa,
aplicar una metodología, orientar la clase y establecer relaciones con sus estudiantes es a lo que
se le conoce como estilo de enseñanza.
Según Guerrero los estilos de enseñanza son el conjunto de actitudes y acciones, asumidas por
el docente, las cuales expresa en un contexto educativo específico y que son relativas a la
relación docente-alumno, planificación, orientación y manejo del proceso de enseñanza
aprendizaje (Guerrero, 1998).
Sicilia & Delgado (2002) plantean que para que un estilo de enseñanza sea eficaz debe saber
articular el diseño de aprendizajes significativos para los estudiantes con el diseño de actividades
y tareas que estén acordes con este tipo de aprendizajes.
Lozano (2006) hace referencia a los estilos (cognitivos, de personalidad, de aprendizaje, de
enseñanza e intelectuales). Varios autores hacen alusión a disposiciones (Pask, 1986),
preferencias o gustos (Sternberg, 1997; Hirsh y Kummerow, 1990; Dunn y Dunn, 1978),
tendencias o inclinaciones (Kagan, 1965), patrones conductuales que pueden o no ser
observables, estrategias de aprendizaje (Riding y Rayner, 1998; Guild y Garger, 1985) y
habilidades y fortalezas (Gardner, 1983).
40 Camargo y Hederich (2007: 33) señalan que las investigaciones sobre los estilos de enseñanza
se han adelantado desde dos líneas con propósitos y desarrollos teóricos diferentes: una
psicológica y otra pedagógica. Desde la primera, ―el estilo de enseñanza tiene un origen
vinculado con la psicología diferencial y concibe los estilos de enseñanza como una
manifestación más del concepto general estilo cognitivo‖. A partir de esta perspectiva, ―el estilo
de enseñanza se adopta para referirse al estilo cognitivo, de aprendizaje y de pensamiento del
profesor durante su actividad docente‖ (Li-Fang, 2004).
Desde la segunda, la tradición pedagógica, el tema de los estilos de enseñanza se enmarca en
el ―contexto de las necesidades de cualificación docente en busca de una enseñanza cada vez más
efectiva, para algunos, o una enseñanza cada vez más reflexiva y consciente, para otros‖ (p. 34).
Brostrom (1979) propone una clasificación de los profesores basada en cuatro estilos, a saber: a)
doctor, que moldea comportamientos mediante refuerzo; b) experto, que hace énfasis en el
conocimiento que debe adquirirse; c) entrenador, que pone su atención en la aplicación práctica
del conocimiento; y d) humanista, que valora el autodescubrimiento en contextos acogedores y
flexibles (Camargo y Hederich, 2007: 35).
Otra propuesta relacionada con los estilos de enseñanza es la llevada a cabo por Grasha
(1996), quien a partir de la idea de que los estilos de enseñanza son solo una parte de la ecuación
en la actividad educativa dentro del aula, propuso un modelo integrado de estilos de enseñanza y
estilos de aprendizaje. Según este autor, se pueden definir cinco estilos de enseñanza específicos:
el de experto, el de autoridad formal, el de modelo personal, el facilitador y el delegador. El
siguiente cuadro ilustra las características de cada uno de los estilos propuestos por Grasha (ver
Tabla 1).
41 Tabla 1
Estilos de enseñanza según Grasha
Estilo Características
Experto
Es aquel profesor que tiene el conocimiento y la experiencia que los estudiantes requieren.
Mantiene su estatus entre sus estudiantes porque domina los detalles de la disciplina que
imparte, además, reta a sus estudiantes por medio de la competencia entre ellos y parte del
supuesto de que sus pupilos necesitan ser preparados por alguien como él.
Autoridad formal
Se refiere al docente que mantiene su estatus entre los estudiantes por su conocimiento y,
desde luego, dentro de la escuela. Ofrece retroalimentación eficaz a los estudiantes basada en
los objetivos del curso, sus expectativas y mediante los reglamentos institucionales. Cuida
mucho la normatividad correcta y aceptable dentro de la escuela y ofrece un conocimiento
estructurado a sus pupilos.
Personal
Es el profesor que cree ser el ―ejemplo para sus estudiantes‖ y que por medio de su propio
desempeño les muestra a ellos las formas adecuadas para pensar y comportarse. Es meticuloso
y ordenado, y por medio de su persona motiva a sus pupilos a emular su propio
comportamiento.
Facilitador
Es aquel que guía a los estudiantes hacia el aprendizaje mediante cuestionamientos
alternativos y toma de decisiones. Destaca el desarrollo de los estudiantes con miras a la
independencia, la iniciativa y la responsabilidad. Gusta del trabajo por medio de proyectos o
problemas que permiten a los estudiantes aprender por su cuenta y en los que la función del
profesor es solo de asesoría.
Delegador
Es aquel docente que le da libertad al alumno para ser lo más autónomo posible. Motiva a los
estudiantes a trabajar en proyectos de manera independiente o en pequeños equipos. Funge
solamente como consultor del proyecto.
Fuente: Lozano (2001: 91)
En el año 2009, Martínez, P. expone como concepto de estilos de enseñanza aquellas
categorías de comportamiento de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o
momento de la actividad de enseñanza que se fundamentan en actitudes personales que le son
inherentes, que han sido abstraídos de su experiencia académica y profesional, que no dependen
de los contextos en los que se muestran y que pueden aumentar o aminorar los desajustes entre la
enseñanza y el aprendizaje.
42 4.2.2. Clasificación de los Estilos de Enseñanza.
En relación a estilos de enseñanza, se puede afirmar que existen varias clasificaciones
teniendo en cuenta lo planteado por distintos autores, quienes consideran las particularidades de
los docentes partiendo de la premisa que no existe un estilo universal sino más bien que cada
individuo utiliza los estilos acordes con su propia experiencia académica. Entre algunas
clasificaciones o tipologías se encuentran:
Bennett (1976), distingue el estilo progresista del tradicional. En el primero se da la
integración disciplinar, motivación intrínseca; el alumno participa en la elección de actividades a
realizar y existe menos preocupación por controlar la clase y el rendimiento académico; además
la integración grupal es flexible. En el segundo se da el fomento por la motivación extrínseca, el
estudiante no participa en la planeación de las actividades, se trabaja en grupo o individual, se
preocupa por el rendimiento del estudiante. Éste autor describe doce tipos de estilos de
enseñanza, algunos tradicionales, otros progresistas y otros mixtos que contienen elementos de
los dos anteriores, ellos son:
Estilo 1: Profesores partidarios de trabajar las materias de las asignaturas de manera integrada,
le dan la oportunidad al alumno de elegir el trabajo ya sea individual o grupal y de sentarse
donde quieran, algunos reprimen la conversación y el movimiento, dan preferencia a la
motivación intrínseca desaprobando exámenes, calificaciones y deberes.
Estilo 2: A estos profesores también les gusta integrar las materias de las asignaturas pero
tienen menor control, aunque no permiten tan libremente la elección de trabajo, permiten que
escojan el lugar donde sentarse y solo la tercera parte de ellos reprime el movimiento y la
conversación, realizan pocos exámenes o trabajo de calificación.
43 Estilo 3: Para estos profesores es fundamental la lección de clase y el trabajo de grupo,
prefieren la integración de las materias de las asignaturas y llevar a los alumnos fuera del
colegio, son estrictos y reprimen el movimiento y la conversación, medianamente realizan
exámenes y utilizan calificación y deberes menos que la media.
Estilo 4: Estos profesores prefieren enseñar con asignaturas separadas, pero la gran mayoría
permite que elijan el trabajo individual y de grupo, además aplican más exámenes que la media.
Estilo 5: Estos docentes mezclan la enseñanza por asignaturas separadas y la de integración,
favorecen el trabajo en grupo en tareas asignadas por ellos, controlan mucho el movimiento, pero
no la conversación, la mayoría realizan exámenes una vez por semana, los alumnos son llevados
fuera del colegio con regularidad y rara vez utilizan condecoración para el mejor.
Estilo 6: Son maestros que les gusta trabajar las asignaturas por separado, mediante trabajo de
grupo con tareas orientadas por ellos, tienen poco control y poca motivación extrínseca.
Estilo 7: Se caracterizan por la enseñanza separada de las asignaturas, un nivel elevado de
enseñanza de la clase y de trabajo individual. Pocos permiten el movimiento y la elección del
lugar donde sentarse.
Estilo 8: Tienen similitud con el tipo 3, pero la diferencia radica en que éstos prefieren el
trabajo individual. Restringen el movimiento y la conversación.
Estilo 9: Prefieren la enseñanza por asignaturas separadas, predomina el trabajo individual
con tareas que ellos mismos proponen a los alumnos, reprimen el movimiento y la conversación
y ubican a los estudiantes en los asientos según sus actitudes, se preocupan mucho por la
ortografía, pero pocos colocan condecoraciones.
Estilo 10: Son partidarios de la enseñanza por separado de las asignaturas, prefieren el modelo
de enseñanza de la lección dada por ellos a todos los estudiantes los cuales trabajan en grupo con
44 tareas asignadas por el mismo docente, en su mayoría reprimen el movimiento y la conversación
y la mayoría galardonan al mejor por su trabajo.
Estilo 11: Enfatiza en la enseñanza por separado de las asignaturas, mediante adiestramiento y
trabajo individual, permiten elegir el lugar donde sentarse, pero no el trabajo, se reprime el
movimiento y la conversación.
Estilo 12: Se caracterizan por ser extremistas dado que ninguno de ellos permite la
integración, enseñando asignaturas de manera separada por lecciones en clase y de forma
individual, ninguno permite que el alumno escoja donde sentarse, todos reprimen el movimiento
y la conversación. Están por encima de la media respecto a medidas de comprobación y
predomina la motivación extrínseca.
Luego de llevar a cabo un estudio minucioso al respecto Grasha (1996, citado en Lozano,
2005) definió cinco estilos de enseñanza específicos:
Experto: Es el profesor que tiene el conocimiento y la experiencia suficiente para cubrir
las necesidades de los estudiantes, los estudiantes deben ser preparados por alguien como
él y los reta a la competencia entre ellos.
Autoridad formal: Aquel profesor que preserva su status ante los estudiantes a los cuales
retroalimenta a través de objetivos del curso y la reglamentación de la institución
educativa, es apegado a la norma y ofrece un conocimiento estructurado.
Modelo personal: Profesor que se cree un ejemplo a imitar para sus alumnos, es ordenado
y cuidadoso.
Facilitador: Es aquel profesor que fomenta la independencia, iniciativa y responsabilidad
de los alumnos, asumiendo el rol de asesor.
45 Delegador: Es el profesor que fomenta la autonomía en el estudiante a través del trabajo
en proyectos, bien sea independiente o en grupo, asumiendo el papel de asesor de éstos.
Grasha (1996) consideró que los estilos de los profesores cambiaban de acuerdo con factores
como la signatura que desarrollan y el contexto y que no eran únicos, por lo cual plantea cuatro
agrupaciones de estilos de enseñanza en donde se mezclan los expuestos anteriormente, pero el
presente estudio no se refiere a ellos.
Por su parte Delgado (1996, citado en Sicilia & Delgado 2002) propone una clasificación
basada en seis estilos de enseñanza descritos a continuación:
Estilo tradicional: Basado en la instrucción directa, no existen relaciones afectivas, el
docente es quien controla y dirige, no existe individualidad y el alumno es un sujeto
pasivo.
Estilos de enseñanza que fomentan la individualización: Para este docente son
fundamentales sus estudiantes y predomina la libertad, originalidad, acción y
responsabilidad.
Estilos que posibilitan la participación del alumno en la enseñanza: Se fomenta la
autonomía estudiantil, la enseñanza se adapta al grado evolutivo del alumno y a la
madurez adquirida, y el docente lleva a cabo la retroalimentación inmediata.
Estilos de enseñanza que propician la socialización: Mediante el trabajo en equipo
favorece la cooperación, la solidaridad, la cordialidad y la responsabilidad.
46 Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente de forma más directa al alumno
con su aprendizaje: El docente se convierte en guía, fomenta la curiosidad, la indagación,
el aprendizaje por descubrimiento, la capacidad crítica y la toma de decisiones.
Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad: Pretende generar un aprendizaje
activo y espontáneo y fomenta el respeto hacia las ideas originales.
Según Burke & Garger (1988, citado por Pinelo, 2008) los patrones básicos de la personalidad
que son reflejados en la enseñanza se llaman estilos de enseñanza, ellos presentan otra
clasificación de estilos y la dividen en cuatro categorías:
Estilo centrado en la cognición: Responde a la pregunta ¿cómo conozco? Considera a la
percepción como el estado inicial de la cognición.
Estilo centrado en la conceptualización: Responde a la pregunta ¿cómo pienso?
Distingue cuatro tipos de maneras de pensar, divergente o convergente y lineal o
aleatoria.
Estilos basados en los afectos: Responde a la pregunta ¿cómo decido? Este estilo se
encarga de las características motivacionales, valorativas, emocionales y de juicio.
Estilos basados en la conducta: Responde a la pregunta ¿cómo actúo? Este modelo surge
de los enfoques anteriores, el cognitivo, el conceptual y el afectivo, puesto que toda
acción es un reflejo de estos factores.
47 4.2.2.1. Clasificación de los Estilos de Enseñanza respecto a los Estilos de Aprendizaje de
Alonso, Gallego y Honey.
Partiendo de la clasificación realizada por Alonso, Gallego y Honey respecto a los estilos de
aprendizaje, Martínez (2009) presenta la siguiente clasificación de estilos de enseñanza:
Estilo de enseñanza ABIERTO: comportamiento de enseñanza que favorecería el estilo de
aprendizaje ACTIVO del alumnado.
Estar actualizado para comentar o investigar con los alumnos.
Dar importancia a las ideas originales de los alumnos.
Ser comprensivo frente a los sentimientos, pensamientos y expresiones de sus
estudiantes.
Proponer actividades diversas y variadas.
Fomentar en los estudiantes la búsqueda de diferentes soluciones a problemas
planteados.
Plantear nuevos contenidos sin importar que no estuvieran en la programación.
Aportar nuevas ideas que choquen con las habituales.
Propiciar el trabajo en equipo.
Monitorear las actividades y replantearlas en caso de que sea necesario.
Planificar el trabajo con los estudiantes de tal manera que éste no sea rutinario.
Permitir el diálogo en clase respecto a la temática planteada.
Motivar los estudiantes a la argumentación de sus trabajos.
Trabajar con el juego de roles, simulaciones y dramatizaciones.
48 No propiciar relaciones, análisis o interpretaciones de datos que no estén lo
suficientemente claros.
Estilos de enseñanza FORMAL: Comportamientos de enseñanza que favorecerían el estilo de
aprendizaje REFLEXIVO del alumnado.
Trabajar poca temática con los estudiantes, pero detallada y profundamente.
Exigir la revisión de los trabajos antes de entregarlos y dar tiempo para ello.
Insistir en pensar bien lo que se va a decir y no obligar a los alumnos a improvisar.
Dar importancia a la exactitud y profundidad de la respuesta.
No realizar actividades sin que previamente se haya informado.
No hacer dramatizaciones, juegos de roles y simulaciones sin una preparación
determinada.
Planificar minuciosamente lo que se trabajará durante todo el año.
Desarrollar la clase libre de presión respecto al tiempo.
Favorecer el escuchar, la argumentación y el razonamiento desde la racionalidad.
Potenciar la consulta de fuentes escritas y audiovisuales dando orientaciones
previamente, para analizar la información y establecer conclusiones.
Fomentar la reflexión individual.
Llevar a cabo explicaciones detalladas.
Orientar a los alumnos que tomen distancia del problema durante la solución.
Favorecer el intercambio de opiniones y razonamientos con otros del mismo nivel.
No presionar a los alumnos para que actúen como líderes o presentadores.
49 Estilo de enseñanza ESTRUCTURADO: Comportamientos de enseñanza que favorecería el
Estilo de aprendizaje TEÓRICO del alumnado.
Tratar que las actividades estén siempre bien estructuradas.
Dejar claros y explícitos los propósitos en cada una de las tareas y que en lo posible
conlleven a establecer relaciones y asociaciones.
Fomentar continuamente la práctica de debates.
Ejercer cierta presión en el trabajo de los alumnos.
Propiciar cuestionamientos de todo lo que suceda en clase.
No propiciar situaciones caracterizadas por la emotividad y los sentimientos.
Mostrarse siempre seguro ante los estudiantes y evitar las improvisaciones.
Solicitar que los estudiantes especifiquen los pasos que siguen en la solución de los
ejercicios.
Favorecer el orden y la organización del aula.
Hacer reconocimiento públicamente a los estudiantes que piensan y razonan lo que dicen.
Planificar de manera objetiva, coherente, lógica y estructurada.
No desarrollar temáticas superficiales.
Tratar de ver los problemas de manera objetiva y distante.
Solicitar en todo momento orden y método a seguir.
Mantener la sistematicidad desde el inicio.
Fortalecer más las relaciones profesionales que las afectivas.
Inducir a los estudiantes para que, desde el principio, sean lógicos y no expresen
ambigüedades.
50 Exigir buena presentación en cada uno de los trabajos.
Estilo de enseñanza FUNCIONAL: Comportamientos de enseñanza que favorecerían el Estilo
de Aprendizaje PRAGMÁTICO del alumnado.
Fomentar el aprendizaje de técnicas.
Plantear tareas cuya realización exija aplicarse en otras situaciones.
Exponer muchos ejemplos a los estudiantes para que ellos los puedan imitar.
Desarrollar los contenidos teóricos acompañados de ejemplos prácticos de su
cotidianidad.
Valorar lo práctico y lo útil, entendiendo como útil lo que funciona bien, por encima de
los sentimientos y las emociones.
Proponer la búsqueda de atajos para llegar a la solución de los problemas.
Dar mayor prioridad, en la evaluación, a los procedimientos prácticos que a conceptos
teóricos.
Valorar mucho más los resultados que los procesos.
No mostrar motivación por consideraciones subjetivas.
Sugerir respuestas breves, precisas y directas.
Prestar atención a las ideas de naturaleza práctica.
Dedicar poco tiempo en teorías o principios generales.
Dirigir el trabajo de los estudiantes con instrucciones claras respecto a lo que deben
realizar.
Orientar constantemente a los estudiantes para que no caigan en el error.
51 4.2.2.2. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según John Biggs.
Para hablar de los estilos de enseñanza que plantea el autor, se debe entender primero su
concepción acerca de los estilos de aprendizaje. Biggs (2004) afirma que se puede hablar de dos
tipos de aprendizaje, el de enfoque superficial y el de enfoque profundo, de ellos afirma que no
son rasgos de personalidad sino resultado del ambiente de la enseñanza, en este orden de ideas,
una buena enseñanza promueve un enfoque profundo. Sin embargo, se ha demostrado que gran
parte de la enseñanza tradicional promueve un enfoque superficial.
El enfoque superficial se caracteriza porque el estudiante solo le preocupa obtener la nota
mínima necesaria para aprobar las materias, pues tienen otras prioridades que sobrepasan las
académicas, por tanto, no le dedica el tiempo suficiente a los estudios y se limita a memorizar los
conceptos sin lograr comprenderlos profundamente. En cambio, el enfoque de aprendizaje
profundo se caracteriza porque la intención del estudiante es abordar la tarea "de manera
significativa y adecuada que puede deberse a una curiosidad intrínseca o a la determinación de
hacer las cosas bien" (Biggs, 2004, p. 35). Por tanto, ha venido construyendo un bagaje de
buenos conocimientos que le permite alcanzar altos niveles conceptuales y busca aprender de
manera significativa, en vez de detalles inconexos (Biggs, 2004).
A partir de lo anterior, el autor, en su libro Calidad del Aprendizaje Universitario, argumenta
que en las actuales condiciones de enseñanza los estudiantes optan por un aprendizaje de enfoque
superficial, ya que ―a menudo los enfoques de enseñanza y de evaluación promueven este tipo de
enfoque porque no están alineados con respecto a las metas de la enseñanza de la materia‖
(Biggs, 2004, p. 33).
Biggs (2004) distingue tres niveles de enseñanza, los dos primeros niveles se centran en una
visión de enseñanza de transmisión de la información y facilitan aprendizajes superficiales
52 porque no se centran en la motivación, maneras de aprender y deseos de los estudiantes, sino en
la preocupación del docente por aprender bien los conceptos y exponerlos, al respecto el autor
argumenta que ―la presencia de un enfoque superficial, es pues, una señal de que hay algo que no
va bien en nuestro sistema de enseñanza o en nuestros métodos de evaluación‖ (Biggs, 2004, p.
33).
El primer nivel de enseñanza se caracteriza por estar centrado en lo que el estudiante es,
significa esto que, los profesores se quedan con el dato de que hay buenos estudiantes y malos
estudiantes y el papel del profesor consiste en exponer la información, la concepción del
aprendizaje es innato, en cuanto a que este depende de si el estudiante es bueno o malo, así será
su motivación por aprender, su escuela de procedencia, sus resultados en las evaluaciones
estatales, es decir, que la responsabilidad de aprender profundamente o superficialmente recae
completamente en el estudiante (Biggs, 2004).
El segundo nivel de la enseñanza se centra en lo que hace el profesor, en este caso, la
transmisión es de conceptos y no solo de información, el material que hay que transmitir incluye
ideas complejas, requiera de más tiza y charla (Biggs, 2004). Precisamente es por este tipo de
métodos magistrales, de trasmisión de la información que el resultado del aprendizaje es
superficial.
Según Biggs (citado por Cantón, 2004, p. 274) los dos primeros niveles no son suficientes
puesto que ―el reto de la enseñanza consiste en que el estudiante potencie actividades cognitivas
de nivel superior o enfoque profundo‖, tal como lo promueve el nivel 3 de la enseñanza; en este
nivel lo importante es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta. Los dos
primeros niveles no tienen en cuenta los niveles de comprensión a los que se quiere llegar
cuando se enseña un tema, ni las actividades de aprendizaje más adecuadas para alcanzar esos
53 niveles, ni la manera adecuada de evaluar si los estudiantes han llegado o no a los niveles de
comprensión deseados. La enseñanza enfocada en el estudiante y en sus niveles de comprensión
permite integrar a todo tipo de estudiante y realmente busca que todos alcancen un nivel de
comprensión profundo (Biggs, 2004). Esto es lo que verdaderamente necesita la educación de
hoy: ―Necesita profesores que contemplen de un nuevo modo lo que entienden por enseñanza y
aprendizaje. Como señala John Biggs ―…una concepción de la enseñanza que concede primacía
al aprendizaje…‖‖ (Biggs, 2009, p. 5).
La institución necesita profesores que reflexionen sobre su propia práctica docente puesto que
en ello está la base de su profesionalismo. De acuerdo con el contexto institucional, como dice
Marchesi (2006):
La institución…espera de un profesor algo más amplio que transmitir conocimientos a sus
alumnos, lo que hasta hace muy poco era su actividad principal, y para lo que se preparaba. Ahora
hacen falta muchas otras habilidades, sin las cuales es difícil conseguir que los alumnos progresen
en la adquisición del saber. (Citado por Escudero, 2009,p. 05)
Según Calvo de Mora (2002), las características de la enseñanza para la comprensión, o
centrada en lo que el estudiante aprende, son ―la interrelación de las ideas; el activo
cuestionamiento en el aprendizaje; la relación de la información con otras partes del curso, y el
interés en el aprendizaje por el mismo aprendizaje‖ (p. 10). Esto quiere decir que en la enseñanza
centrada en el estudiante el control de la comunicación de la clase no recae enteramente sobre el
profesor, sino que es compartida con el alumno, ambos son agentes activos, contrario a la
tradición educativa, en donde el control de la comunicación era exclusivamente del docente
(Calvo de Mora, 2002).
54 En síntesis, para Biggs (1999) un docente que promueve el aprendizaje superficial es aquel
que se plantea las siguientes metas:
Enseñar de manera poco sistemática: facilitar listas, sin presentar la estructura intrínseca
del tema o materia;
Evaluar datos independientes, como se hace con frecuencia cuando se utilizan
propuestas cortas y test de opción múltiple;
Presentar poco interés por la materia impartida;
Dejar tiempo insuficiente para dedicarse de lleno a la tarea, enfatizando la cobertura
del programa a expensas de la profundidad;
Provocar una ansiedad o unas expectativas restringidas de éxitos.
(Biggs, 1999, p.34)
Siguiendo a Biggs (1999), un docente que promueve una enseñanza que facilita un
aprendizaje profundo es aquel que se plantea las siguientes metas:
Enseñar de manera que se presente explícitamente la estructura del tema o de la materia;
Enseñar para suscitar una respuesta positiva de los estudiantes, por ejemplo., haciendo
preguntas o planteando problemas, en vez de enseñar para exponer información;
Enseñar construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen;
Cuestionar y erradicar las concepciones erróneas de los estudiantes;
Evaluar la estructura en vez de datos independientes;
Enseñar y evaluar de manera que se estimule una atmósfera de trabajo positiva, en la que
los estudiantes puedan cometer errores y aprender de ellos;
Enfatizar la profundad del aprendizaje, en vez de la amplitud de la cobertura;
55 En general, y más importante, usar métodos de enseñanza y de evaluación que apoyen las
metas y objetivos explícitos de la asignatura. (Biggs, 1999, p.36)
4.2.2.3. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según Samuelowicz & Bain.
Samuelowicz & Bain (1992) llevaron a cabo una investigación en la que examinaron las
concepciones de enseñanza de trece profesores en los campos de la ciencia y las ciencias sociales
en una universidad británica y una universidad australiana. Como resultado de esta investigación,
se identificaron cinco dimensiones bipolares, que se aprecian en la Tabla 2 sobre temas como la
naturaleza, la práctica docente, el aprendizaje del estudiante, y la relación entre enseñanza y
aprendizaje.
Tabla 2
Dimensiones de la enseñanza
REPERTOIRES OF TEACHING AND LEARNING
DIMENSION POLES
1. Learning outcome A: Know more
B: Know differently
2. Knowledge A: Curriculum bound
B: Interpretation of reality
3. Students´ conceptions A: Not considered
B: Considered
4. Teaching A: One-way transmission
B: Two-way transmission
5. Contents A: Teacher controlled
B: Student controlled
Fuente: Samuelowicz & Bain (1992).
La primera dimensión hace referencia a las expectativas sobre el resultado del aprendizaje, en
este caso, los polos de la dimensión son: A: Saber más o B: Saber de manera diferente. La
segunda dimensión se refiere a una distinción relacionada con la aplicación del conocimiento, en
56 este caso, el conocimiento puede ser A: Construido para cumplir el plan de estudios y aplicada
en el contexto de la materia o B: el conocimiento se utiliza para dar sentido a la realidad de
manera clara y amplia. La tercera dimensión se refería a una distinción en relación a, tomar en
consideración o no, las concepciones previas de los estudiantes a la hora de comenzar un tema.
Aquí también se pueden distinguir dos polos, A: los que no consideran la concepciones previas
de los estudiantes y B: los que sí las consideran. La cuarta dimensión se refiere a la
direccionalidad de la enseñanza. En el polo A: la enseñanza se considera como una transmisión
unidireccional de los conocimientos de la materia del profesor al alumno; en el otro polo, B: la
dirección de la enseñanza se expresa como un proceso bidireccional en el que ambas partes
estaban involucradas. La quinta y última dimensión se refiere a una distinción entre las
construcciones de control sobre el contenido de la enseñanza / aprendizaje. En el polo A, el
control recae enteramente sobre el profesor y en el B, recaen sobre el estudiante (Lecoutour &
Delfabbro, 2001).
Según Lecoutour & Delfabbro (2001) estas cinco dimensiones pueden ser utilizadas para
distinguir ampliamente los métodos de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante,
definidas en los términos de los códigos (B) o las basadas en el profesor, definidas en los
términos de los códigos (A).
Lecoutour & Delfabbro (2001) basados en la investigación de Samuelowicz y Bain (1992) de
la que se habló anteriormente, realizaron otra investigación con el objetivo de realizar un
análisis preliminar, pero sistemático, de las creencias de los docentes acerca de la
evaluación basados en sus prácticas de evaluación habituales, esto lo hicieron a través
de entrevistas a profundidad a 20 docentes. El marco resultante confirmó las conjeturas en la
literatura acerca de las orientaciones bipolares de enseñanza aprendizaje, lo cual se traduce en la
57 evaluación que va desde los estilos que favorecen la reproducción del conocimiento y el
procedimiento a los demás a favor de la construcción y/o transformación de los conocimientos.
Se demostró además que las orientaciones para la evaluación están relacionadas con las
orientaciones del docente de la enseñanza (Samuelowicz & Bain, 2002).
Para facilitar la interpretación de los resultados, estos autores clasificaron las
creencias como A (centrado en la enseñanza), A / b (centrado en la enseñanza pero con aspectos
de un énfasis de aprendizaje), B / a (centrado en el aprendizaje pero con aspectos de la centrada
en la enseñanza) y B (centrado en el aprendizaje) (Samuelowicz & Bain, 2001). Esto demuestra
que aunque las orientaciones o estilos de enseñanza de los docentes se puedan clasificar en dos
polos, en la práctica no se encuentran siempre estos polos puramente definidos en las
concepciones de los docentes.
4.2.2.4. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según Kember & Gow.
Kember & Gow basan todo su trabajo en los planteamientos realizados anteriormente por
Biggs; de él toman el modelo 3 p: presagio-proceso-producto de aprendizaje del estudiante, y
también el cuestionario de enfoques de aprendizaje SPQ (Study Process Quetionnaire) (Trillo &
Méndez, 1999).
El modelo 3p propuesto por Biggs (1999) reconoce tres tipos de variables que influyen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a saber:
Variables presagio: "son independientes de la situación de aprendizaje en cuestión.
Influyen factores personales, coeficiente intelectual, sus antecedentes familiares, las
características de su personalidad...pueden afectar la tarea del estudiante directa o
indirectamente, influyendo en los factores del proceso" (Trillo & Méndez, 1999, p.133).
58 Variables proceso: "son determinantes de la forma en que el estudiante emprende el
aprendizaje... dependen tanto de los factores personales como de los ambientales" (Trillo
& Méndez, 1999, p.133). Tiene que ver con la motivación del estudiante al enfrentarse a
una situación de estudio y de las estrategias que utiliza o su enfoque de aprendizaje.
Variables producto: "son las variables que miden el rendimiento de cada uno de los
enfoques de aprendizaje movidos por un motivo y una estrategia, y que a su vez están
influidos por las variables presagio" (Trillo & Méndez, 1999, p.133).
En resumen, Kember & Gow (1994) toman de Biggs el diseño y el instrumento para evaluar
los enfoques de aprendizaje de los estudiantes, que viene siendo una de las dimensiones de las
variables proceso de las que habla Biggs; con base en esto determinaron que para su
investigación les haría falta determinar los modelos de enseñanza de los profesores, que
corresponde a una de las dimensiones de la variable presagio.
Éste sería su aporte más importante a la teoría, pues ellos lograron determinar con claridad
estos modelos de enseñanza a través de un proceso de investigación rigurosa y es así como en
1993 publican su propuesta que, en últimas, indica que las diversas formas de enseñar de los
profesores se pueden clasificar en dos grandes modelos; el modelo facilitador del aprendizaje y
el modelo de transmisión de la información.
El primero promueve el desarrollo de las habilidades de pensamiento, facilitando que los
estudiantes resuelvan sus propios problemas y promoviendo la motivación y el interés por
aprender. El segundo modelo, de transmisión de información se caracteriza porque el profesor se
centra en la exposición exacta y clara de los temas, sin tener en cuenta la motivación y los
intereses de los estudiante, puesto que se piensa que solo basta con el profesor sea experto en la
materia y lo transmite para que los estudiantes aprendan de forma significativa.
59
4.2.2.5. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según García-Valcárcel.
En sus investigaciones hace alusión a dos estilos de enseñanza que manejan los docentes: en
un modelo, la preparación corresponde al profesor, individualmente o en equipo, y consiste
básicamente en seleccionar los contenidos y diseñar las actividades que se han de ejecutar. La
transmisión de información consiste, sobre todo, en ofrecer a los alumnos los contenidos de la
enseñanza mediante exposiciones orales de los profesores, en algunos casos con ayuda de medios
simples como la pizarra o el retroproyector.
La comprensión y desarrollo de capacidades es la etapa más importante para el aprendizaje,
en ella el alumno adquiere el conocimiento y desarrolla capacidades intelectuales, normalmente
sin la ayuda del profesor. La verificación del aprendizaje supone ir comprobando el logro de los
objetivos y detectar las deficiencias de aprendizaje durante el proceso (se podría hablar de
evaluación formativa).
Por último, la evaluación va encaminada a comprobar el nivel alcanzado por los estudiantes al
finalizar el periodo formativo (evaluación sumativa) (García-Valcárcel, 1993). En este estilo de
enseñanza encontramos un predominio claro de los métodos expositivos y una participación poco
fluida entre los alumnos. García-Valcárcel (2001) manifiesta que ―este tipo de enseñanza es
básicamente conservadora‖ (p.17).
―Por lo general, la enseñanza de una asignatura se organiza en torno a la acumulación de la
información por parte del estudiante y no a la construcción de sus esquemas conceptuales… ‖
(Benedito, 1988, citado por García-Valcárcel, 2001, p.18).
Por esta razón, teniendo en cuenta las experiencias de estudiantes y docentes en diferentes
investigaciones, en palabras de García-Valcárcel ―se pone de manifiesto que se pueden hacer las
60 cosas de otra manera…‖ y enfatiza que algunos indicadores a considerar, siguiendo a Fernández
Pérez (1989) y García-Valcárcel (1991) (citados en García-Valcárcel, 2001, p.19) serían:
averiguar lo que los alumnos saben o ignoran del tema que se trata;
hacer algo más que dictar sistemáticamente apuntes listos para la memorización;
explicar, con posibilidad de diálogo, las razones de su metodología didáctica en la
asignatura;
movilizar niveles mentales de mayor nivel que la mera memorización;
exponer de forma amena, con explicaciones claras, adaptadas al nivel de comprensión de
los alumnos;
partir de problemas prácticos o cuestiones de interés para los estudiantes;
relacionar los contenidos de la asignatura con problemas significativos para los
estudiantes;
ayudar a los alumnos según sus diferencias de ritmo y tipo de aprendizaje;
diseñar prácticas suficientes, pertinentes, bien estructuradas y ―seguidas‖ por el profesor;
dominar una pluralidad de recursos didácticos;
ser accesible, orientar y asesorar;
ser objetivo, poniendo de relieve distintos puntos de vista o teorías sobre un tema;
facilitar la participación de los alumnos, estimulando la expresión libre de sus ideas;
propiciar en los alumnos técnicas de estudio y aprendizaje que sirven para el fomento de
la autonomía intelectual, el espíritu crítico y la independencia personal creativa en la
búsqueda y adquisición del conocimiento.
61 Se observa que en éste tipo de enseñanza el estudiante asume activamente parte de la
construcción del propio conocimiento (contrario al método expositivo).
En este sentido, Pérez Gómez (1992, p. 81, citado por García-Valcárcel, 2001) plantea que:
El alumno es un activo procesador de la información que asimila y el profesor un mero instigador
de este proceso dialéctico a través del cual se transforman los pensamientos y las creencias del
estudiante. Para provocar este proceso dialéctico de transformación, el docente debe conocer el
estado actual de desarrollo del alumno/a, cuáles son sus preocupaciones, intereses y posibilidades
de comprensión. El nuevo material de aprendizaje solamente provocará la transformación de las
creencias y pensamientos del alumno/a cuando logre movilizar los esquemas ya existentes de su
pensamiento. (p.21)
Por lo anterior, se ponen de manifiesto los dos enfoques o estilos de enseñanza, uno
tradicional y otro constructivista.
4.2.2.6. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según Trillo & Méndez.
Por su parte Trillo & Méndez (1999) en su investigación Modelos de enseñanza de los
profesores y enfoques de aprendizaje de los estudiantes, parten del supuesto de que la actividad
enseñanza-aprendizaje es una actividad cognitivamente mediada por los docentes y estudiantes,
citan a Trillo (1993) para afirmar que ―el profesor y el alumno no son meros prácticos que actúan
bajo instrucciones, sino que están ellos mismos bajo el origen de sus actuaciones…‖ (p.131).
Partiendo de la anterior concepción se desarrollan dos grandes líneas de investigaciones: una
centrada en el pensamiento del profesor y otra centrada en el pensamiento del estudiante. Es por
esto que los autores (Trillo & Méndez, 1999) realizan el estudio en mención teniendo como
propósito integrar o aproximar ambas corrientes de investigación, con la convicción, siguiendo
62 con Trillos (1993) y Zabalza (1997) (Citado por Trillo & Méndez, 1999) que ―…los actos en
clase del profesor y el alumno no son hechos puntuales, des conexionados, yuxtapuestos, sino
que pertenecen todos ellos a una unidad de sentido otorgados por ambos‖ (p.131).
Así las cosas, pretenden establecer una relación empíricamente contrastable entre los modelos
de enseñanza asumidos por los profesores y los enfoques de aprendizajes asumidos por los
alumnos. Para esto referencian los estudios realizados por Kember & Gow (1993) donde realizan
su propuesta de categorizar las diversas formas de enseñar los profesores en dos grandes
modelos: el modelo facilitador del aprendizaje y el modelo de transmisión de información.
Aunque en este estudio no encontraron evidencias, según los autores por falta de
representatividad de la muestra, piensan que ―la conceptualización de Kember & Gow (1993) es
correcta…‖ (Trillo & Méndez, 1999, p.140), acerca de los dos modelos docentes: de transmisión
de la información y de facilitación del aprendizaje.
4.2.2.7. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según Pozo & Monereo.
Por su parte, Pozo (2006) y Monereo & Pozo (2003) preocupados por la forma de cómo
asumen los alumnos y profesores el conocimiento y el proceso de enseñanza aprendizaje y con la
convicción de que la forma de aprender está estrechamente relacionada con la forma de enseñar
realizan los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo enseñan los profesores? ¿Cómo aprenden los
alumnos? ¿Qué tipo de posición deben adoptar los profesores? ¿Qué se exige hoy para ser un
buen profesor? ¿En qué forma son evaluados los alumnos? ¿Ha cambiado mucho el proceso de
enseñanza-aprendizaje? O por lo contrario ¿Se sigue viviendo en la misma cultura educativa, las
mismas formas de aprendizaje y enseñanza tradicionales? Al considerar que este proceso está
63 influenciado fuertemente por las concepciones de la educación y de la enseñanza que tienen los
docentes y por las prácticas que estos asumen dentro del aula.
En este sentido, en la ponencia expuesta en el 5° Congreso Internacional de Educación, acerca
de estrategias y prácticas docentes, Pozo (2006) afirma que:
No habrá alumnos estratégicos sin profesores estratégicos. Ceder buena parte de la
responsabilidad del aprendizaje a los propios alumnos requiere de nosotros, como
profesores, no sólo dotarnos de recursos técnicos y competencias estratégicas para
gestionar esa autonomía de los alumnos sin que nuestra función social se diluya, sino,
más allá de ello, cambiar nuestras concepciones implícitas o explícitas acerca de en qué
consiste el aprendizaje y cómo podemos ayudar a los alumnos a acercarse mejor a un
verdadero aprendizaje…
Sigue afirmando que ―…Si queremos que nuestros alumnos aprendan verdaderamente a
aprender, necesitaremos cambiar no sólo nuestras propuestas y materiales sino, sobre todo, las
metas que los guían y los métodos que los desarrollan‖. ―…Sólo cambiando nuestra forma de
concebir el aprendizaje y la enseñanza podremos cambiar la suya‖ (Pozo, 2006).
Es por lo anterior que estos autores, en sus reflexiones sobre la forma de enseñar y de
aprender, dejan entrever una dicotomía entre los estilos docentes, presentando un modelo o
―estilo didáctico explícito, bajo el que suele defenderse el interés de que los estudiantes
participen activamente en el desarrollo de las clases y reflexionen sobre sus propias maneras de
aprender, y la práctica docente, centrada mayoritariamente en la explicación verbal monologal”
(Monereo & Pozo, 2003, p.21).
En el primero, el aprendizaje se da por construcción, el sujeto de aprendizaje es productivo y
dinámico, se forma para la autonomía, tiene criterios propios para decidir la validez de un saber
64 teórico o práctico en una situación dada, adopta una concepción flexible, fiable y constructiva del
conocimiento. El profesor es guía del aprendizaje, la enseñanza está basada en problemas; la
evaluación es formativa, por niveles de comprensión (Monereo & Pozo, 2003).
En el segundo modelo el sujeto de aprendizaje es reproductivo y estático, se forma sólo en
saberes y no en la comprensión, es receptor de información, acepta los conocimientos sin
reflexión ni discusión sobre su naturaleza. El profesor es proveedor o transmisor de información,
tiene una concepción meramente acumulativa de los conocimientos, la enseñanza está basada en
ejercicios; la evaluación es sumativa, sólo ve aciertos y errores (Monereo & Pozo, 2003).
Por las anteriores conceptualizaciones se infiere que los autores en mención hacen alusión a
los dos modelos de enseñanza, uno de enfoque tradicional y otro constructivista o facilitador del
aprendizaje.
4.2.2.8. Clasificación de los Estilos de Enseñanza según Gargallo.
Gargallo (2008) conceptualiza en dos dimensiones los estilos de enseñanza:
Estilos de enseñanza centrados en la enseñanza: (modelo reproductivo, centrado en el
profesor, de transmisión de información) busca como producto del aprendizaje la reproducción.
El uso que se espera de lo aprendido es para aprobar o para el futuro. La responsabilidad de la
organización o transformación del conocimiento es del profesor. El conocimiento se entiende
como algo construido por otros. Las concepciones del estudiante no se tienen en cuenta. La
interacción entre el estudiante y el profesor es mínima y unidireccional o como mucho
bidireccional para mantener la atención o para asegurarse de la comprensión y aclarar dudas. El
control del contenido recae sobre el profesor. El interés y la motivación debe promoverlo el
profesor.
65 Estilos de enseñanza centrados en el aprendizaje: (modelo constructivista, centrado en el
alumno, de facilitación del aprendizaje) busca como producto del aprendizaje el cambio mental.
El uso que se espera de lo aprendido es para la vida y para interpretar la realidad. La
responsabilidad de la organización o transformación del conocimiento es compartida. El
conocimiento se entiende como algo construido por los alumnos de modo personal. Las
concepciones del estudiante se usan como base para prevenir errores y para promover el cambio
conceptual. La interacción entre el estudiante y el profesor es bidireccional para negociar
significados. El control del contenido recae sobre el profesor y los estudiantes. El interés y la
motivación recaen sobre todo en los propios estudiantes.
Como se dijo anteriormente, en la mencionada investigación, Gargallo (2008) pretende, entre
otros aspectos, la valoración de los estilos de enseñanza de los profesores, donde incluye
categorías como la concepción de aprendizaje, metodología de enseñanza y evaluación y
habilidades docentes. Para tal efecto, elabora y valida el instrumento CEMEDEPU (Cuestionario
de Evaluación de la Metodología Docente y Evaluativa de los Profesores Universitarios)
apoyándose en trabajos previos de otros investigadores (Dall‘Alba, 1991; García Valcárcel,
1993; Gow y Kember, 1993; Kember, 1997; Kember y Gow, 1994; Martin y Ramsden, 1992;
Samuelowicz y Bain, 2001). Dicho cuestionario evalúa la concepción del aprendizaje, la
metodología de enseñanza y evaluación, y las habilidades docentes del profesor competente. Este
cuestionario consta de 51 ítems, organizados en tres escalas: la primera, de 16 ítems, incluye una
concepción del aprendizaje como reproducción de lo establecido en las disciplinas, y una visión
tradicional de la enseñanza y de la evaluación (modelo ‗centrado en la enseñanza‘); la segunda,
de 17 ítems, incluye una concepción constructivista del conocimiento, de la enseñanza y de la
evaluación (modelo ‗centrado en el aprendizaje‘); y la tercera, de 18 ítems, evalúa las habilidades
66 docentes fundamentales: planificación, información a los estudiantes, preparación de clase,
metodología acorde con los objetivos, evaluación coherente con criterios bien establecidos y
públicos, etcétera. (Gargallo, 2001, pág. 49).
En una investigación posterior, ―Estilos Docentes de los Profesores Universitarios. La
percepción de los alumnos de los buenos profesores‖, cuyo objetivo era comprobar en qué
medida se encuentran los dos modelos hallados en los trabajos previos aludidos y, también, qué
percepción tienen los estudiantes universitarios de lo que es el buen profesor, se evidencia
nuevamente la existencia de los dos estilos de enseñanza en mención ―los datos son coherentes
con los hallados por otros investigadores, que constatan la existencia de los dos modelos…‖
(Gargallo, Sánchez, Ros, & Remesal, 2010, p.4).
4.2.2.9. Categorización de comportamientos de enseñanza desde un enfoque centrado en
los estilos de aprendizaje –Martínez Geijo.
En su tesis doctoral, el autor Pedro Martínez Geijo toma como referencia la enseñanza y el
marco empírico, como análisis del proceso de enseñanza - aprendizaje. Desde la perspectiva
teórica, relaciona los Estilos de Aprendizaje con los Enfoques de Enseñanza y con los Estilos de
Enseñanza, considerados estos cómo categorización de comportamientos de enseñanza desde la
base de los Estilos de Aprendizaje. Conceptualiza y da significado a cada uno de los cuatro
Estilos de Enseñanza que se corresponde con los cuatro Estilos de Aprendizaje de Alonso,
Gallego y Honey. El marco empírico diagnostica los Estilos de Aprendizaje de los alumnos
(adaptación del C.H.A.E.A.) y de sus docentes mediante el mencionado CHAEA (Cuestionario
Honey Alonso Estilos de Aprendizaje, y contiene un instrumento elaborado y validado para
determinar los Estilos de Enseñanza en función de los Estilos de Aprendizaje que a su vez es
utilizado para diagnosticar los Estilos de Enseñanza de los docentes de la Educación Superior de
67 la Universidad de Concepción con el objetivo de trabajar en el cambio de un proceso educativo
que aminore los desajustes que se evidencian, en determinados alumnos, entre la enseñanza y su
aprendizaje (Martínez, P. 2002).
La validación se realizó con el método Delphi, donde, después de dos rondas de consulta a
expertos, se obtuvo el instrumento final. Fue aplicado posteriormente a una muestra piloto de
docentes proporcional a las siguientes áreas del conocimiento: biología, humanidades e
ingeniería. Los resultados muestran que en la ―preferencia alta‖ se ubican los estilos ABIERTO
y FUNCIONAL, mientras que en la ―preferencia baja‖ se ubican los estilos ESTRUCTURADO
y FORMAL. No se encontraron diferencias significativas (p<0.1) al contrastar los Estilos de
Enseñanza con las áreas del conocimiento.
En su estudio, Martínez, P. plantea que Los Estilos de Enseñanza de los docentes se sustentan
en la confluencia de rasgos personales y profesionales, significación de la enseñanza y el
contexto socio-educativo-cultural donde se ubican. Los conforman comportamientos particulares
que exhiben en cada fase del proceso de enseñanza y que caracterizan, a la vez que diferencian,
las diversas formas de desarrollar la enseñanza. Desde esta perspectiva, se conceptualiza a los
Estilos de Enseñanza como: “categorías de comportamientos de enseñanza que el docente
exhibe habitualmente en contextos determinados y en cada fase o momento de la actividad de
enseñanza que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes y otras abstraídas
de su experiencia académica y profesional” (Martínez, P. 2002, 2007). Es evidente que si
queremos atribuir a un docente unos determinados Estilos de Enseñanza tendremos que
asegurarnos que los comportamientos que evidencia y que hemos categorizado, son los que
frecuentemente realiza y nos manifiesta.
68 De la anterior conceptualización y teniendo como referentes relacionales los Estilos de
Aprendizaje de Alonso (Gallego y Honey, 2004), se delimitan cuatro Estilos de Enseñanza que
brevemente se describen a continuación: Abierto, Formal, Estructurado y Funcional.
Dentro del Estilo de Enseñanza ABIERTO se encuentran aquellos docentes que con sus
comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del
Estilo de Aprendizaje ACTIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza se plantean con
frecuencia nuevos contenidos, motivan con actividades novedosas y/o con problemas reales del
entorno. Promueven el trabajo en equipo, la generación de ideas y cambian con frecuencia de
metodología. Procuran que los alumnos no trabajen mucho tiempo sobre la misma actividad y
dejan libertad en su temporalización y orden de realización.
Son partidarios de romper las rutinas, de traslucir su estado de ánimo y de trabajar en equipo
con otros docentes. Suelen estar bien informados de la actualidad y abiertos a su discusión en el
aula. Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y espontáneos.
En el Estilo de Enseñanza FORMAL se ubican aquellos docentes que con sus
comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del
Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza son partidarios de
la planificación detallada. No admiten la improvisación y no suelen impartir contenidos que no
estén incluidos en el programa. Fomentan y valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y
que sustenten sus ideas desde la racionalidad. Promueven el trabajo individual sobre el grupal.
Anuncian las fechas de los exámenes con antelación suficiente y valoran la exactitud de las
respuestas además del orden y detalle. No son partidarios del trabajo en equipo con otros
docentes y, si lo hiciesen, solicitan que se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta
69 las opiniones que se tienen de ellos y el temor a quedar por debajo de las expectativas que en los
demás despiertan. Son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia.
Se inscriben dentro del Estilo de Enseñanza ESTRUCTURADO aquellos docentes que con
sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado
del Estilo de Aprendizaje TEORICO.
Los docentes de este Estilo de Enseñanza otorgan importancia a la planificación y ponen
énfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada. Tratan de impartir los contenidos
integrados, siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático. La dinámica de la clase
suele desarrollarse bajo una cierta presión con actividades complejas de relacionar y estructurar.
Exigen demostraciones. Rechazan las respuestas sin sentido y requieren objetividad en las
respuestas. Aunque no son partidarios del trabajo en equipo, cuando lo plantean favorecen que
los agrupamientos sean homogéneos intelectualmente.
En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los ejercicios/preguntas los
resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso. Valoran la descripción del proceso
sobre la solución. En sus relaciones con otros docentes casi siempre cuestionan las temáticas que
se tratan, procurando ser los últimos en dar sus opiniones. Les importa la opinión de los demás a
la vez que no consideran las aportaciones de aquellos que consideran inferiores profesional o
intelectualmente. Son objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos.
Por último se presentan los docentes que manifiestan un Estilo de Enseñanza FUNCIONAL,
aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA
o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO. Los docentes de este
Estilo de Enseñanza siendo partidarios de la planificación, su preocupación es como llevarla a la
práctica. Las explicaciones son breves y siempre incluyen ejemplos prácticos. Son partidarios del
70 trabajo en equipo y les orientan en la ejecución de las tareas para eludir que caigan en el error. Si
ésta se realiza con éxito reconocen los méritos. En las evaluaciones abundan los ejercicios
prácticos valorando más el resultado final que los procedimientos. Aconsejan que las respuestas
sean breves. En las reuniones de trabajo suelen insistir una y otra vez en que no se divague. Lo
práctico y lo útil lo anteponen a lo demás. Son prácticos, realistas, concretos y con tendencia a
rentabilizar su esfuerzo.
4.2.3. Sobre los Estilos de Aprendizaje.
4.2.3.1. Estilo.
En el campo de la sociología Max Weber (1905) utiliza el término estilo de vida para referirse
al modo social de vivir un determinado pueblo o sociedad. Allport en 1937 introduce el término
estilo de vida en Psicología, definiendo el estilo como la manera típica o habitual de las personas
para resolver problemas, pensar, percibir y recordar.
―Desde entonces, el término se ha usado para referirse a patrones de comportamiento
consistentes durante periodos largos de tiempo y a través de distintas áreas de actividad‖
(Sternberg y Grigorenko, 1995, p. 205).
En la década de los años cincuenta el concepto de estilo comienza a emerger con fuerza en el
estudio del comportamiento humano, suscitado por el interés en unir dos aspectos del ser
humano que habían estado artificialmente separados, el cognitivo y el afectivo.
Desde esta perspectiva para Messick (1984) el estilo es la ―característica auto-coherente en el
procesamiento de información desarrollada de forma compatible en torno a las tendencias de
personalidad subyacentes‖. Para este autor, los estilos suponen diferencias individuales a la hora
de organizar y procesar la información y la experiencia.
71 Tienden a ser estables y engloban dimensiones cognitivas, intelectuales, de personalidad e
interpersonales.
4.2.3.2. Aprendizaje.
El concepto de aprendizaje ha sido abordado por los distintos enfoques teóricos dentro de la
Psicología, tanto desde una perspectiva general (análisis de los principios de aprendizaje) como
desde una perspectiva diferencial (análisis de las diferencias a la hora de aprender), tanto en su
aspecto cuantitativo (cuanto) como cualitativo (cómo).
Para los psicólogos conductistas definen el aprendizaje como un cambio de conducta
observable causado principalmente por eventos del ambiente. Por su parte, los psicólogos
cognitivos plantean que el aprendizaje es un cambio en los procesos mentales y en el
conocimiento siendo el resultado de procesos que incluyen la percepción de los estímulos, la
recuperación del conocimiento apropiado, la anticipación de eventos y la conducta. Los
cognitivistas no conceden importancia a las intenciones del individuo ni a sus propósitos. De
acuerdo con López, 2005 ―al no admitir la intencionalidad, el procesamiento de información no
puede asumir la subjetividad de los estados mentales‖, lo cual constituye una limitación en la
concepción cognitivista, ya que la intención del sujeto, su responsabilidad y deseo de lograr
aprendizajes significativos es crucial en su proceso de aprendizaje.
Desde el constructivismo se ha planteado una posición intermedia o integradora en la que se
entiende por aprendizaje el proceso que trasciende el mero procesamiento de la información, en
el cual el estudiante incorpora contenidos informativos pero al mismo tiempo desarrolla
destrezas y habilidades, adopta nuevas estrategias de aprendizaje y se apropia de actitudes,
valores y normas que rigen su comportamiento. Sostiene que el ―individuo (tanto en los aspectos
72 cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores‖ (Calderón
2006).
En su proceso de aprendizaje las personas perciben e interpretan la realidad, asimilan y
procesan la información, adquieren habilidades y destrezas, piensan, hablan, actúan y se
comportan de diferente manera, reflejando la naturaleza única e irrepetible del ser humano.
4.2.3.3. Estilos de Aprendizaje.
Colombia es el único país en América Latina en donde se ha ordenado, por mandato de ley,
identificar los estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances (MEN, Decreto
1290/09). Antes, sin mencionar los estilos de aprendizaje, en España, la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE), señaló que la ―metodología didáctica de la Educación
Secundaria Obligatoria se adaptará a las características de cada alumno...‖ y que ―Con el fin de
alcanzar los objetivos de esta etapa, la organización de la docencia atenderá a la pluralidad de
necesidades, aptitudes e intereses del alumnado‖.
El artículo 3 del Decreto 1290 del 16 de abril de 2009 que entró en vigencia el 1 de enero de
2010 para los establecimientos de calendario A y a partir del inicio del año escolar 2009-2010,
para los calendario B, al señalar los Propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes
ordena ―Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances‖. Es muy poco lo que se ha logrado en la
puesta en marcha de este mandato legal y transcurridos cinco años de vigencia del 1290, los
estudiantes colombianos no conocen sus preferencias en estilos de aprendizajes, los profesores
73 colombianos aun no conocemos los fundamentos de una nueva sigla que surgió en el mar de
siglas en que nos movemos: la LSBE, Learning Style Based Education – La Educación Basada
en los Estilos de Aprendizaje - o mejor aún: LA ENSEÑANZA BASADA EN ESTILOS DE
APRENDIZAJE. Los directivos de la educación que quieren diagnosticar los estilos de
aprendizaje de sus alumnos e implementar LSBE en el aula de clase, aún no saben exactamente
cómo hacerlo y las secretarias de educación y el propio Ministerio de Educación, prudentemente
han aplazado la inspección y vigilancia para evaluar el cumplimiento del mandato de identificar
los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Es cierto, la ola de los Estilos de Aprendizaje y la LSBE nos llegó tarde, pero llegó y estamos
a tiempo para estudiarla, evaluarla críticamente, adecuarla a nuestro medio si es necesario e
implementarla en el aula de clase con profesores debidamente capacitados en esta metodología
didáctica de enseñanza y con estudiantes conscientes de sus fortalezas y debilidades en sus
preferencias de estilos de aprendizaje.
El presente estudio se propone desarrollar una breve introducción a la teoría de los estilos de
aprendizaje. Es en este contexto que cobra vigencia la Teoría de Estilos de Aprendizaje, los
cuales, al decir de Keefe (1998, en Alonso, Gallego y Honey, 1994), son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
No existe, como sucede con otros conceptos psicológicos y en otras disciplinas científicas,
una definición unánime en cuanto al concepto de estilos de aprendizaje. Sin embargo, la mayoría
de los autores, coincide al señalar que serían las preferencias personales a la hora de procesar
información y enfrentarse a una tarea de aprendizaje en distintos contextos.
74 4.2.3.4. Modelos de Estilos de Aprendizaje.
A la hora de abordar el estudio de los estilos de aprendizaje existen diferentes enfoques y
matices que hacen necesario establecer una clasificación de los distintos modelos de estilos de
aprendizaje. Diversos autores han mostrado interés por clarificar la teoría sobre estilos de
aprendizaje (Alonso, 1991; Biggs, 1994; Curry 1983, 1987, 1991; Griggs, 1995; Grigorenko y
Sternberg, 1995; Rayner y Riding, 1997; Riding y Cheema 1991; Riding y Rayner, 1999)
llevando a cabo sus propias clasificaciones a fin de integrar toda la información en aras de
mejorar la comprensión del constructo de estilos de aprendizaje.
La mayoría de las clasificaciones de los modelos de estilos de aprendizaje clásicos (Reinert,
Richardson, Barbe, Swassing et Milone, De la Garanderie, Riding et Bucle, Riding et Rayner)
tienen como punto de partida:
Los elementos del ambiente pedagógico.
Los procesos cognitivos en funcionamiento en una situación de aprendizaje.
La Figura 1. Ilustra el Sistema de clasificación propuesto por Curry en 1991 en función de
cuatro dimensiones. Estas cuatro dimensiones las sintetiza en tres elementos esenciales:
El método de motivación mantenido.
El nivel de compromiso en la tarea.
Los controles cognitivos.
La combinación de estos tres elementos permite definir el estilo de aprendizaje.
75
Figura 1. Sistema de clasificación de los Estilos de Aprendizaje propuesto por Curry en 1991 en función de
cuatro dimensiones.
Método de motivación mantenido: Los aprendices mantienen su motivación estableciendo
preferencias ambientales y de condiciones sociales para el aprendizaje. Esto podría ser una
función de mejora de la autoestima ejercitando alguna medida de control sobre su entorno.
Alternativamente, podría haber un elemento de necesidad biológica por diferentes elementos
ambientales (tranquilidad, calor, luz) tal como son indicados en el instrumento de Dunn, R. &
Dunn, K. (1984).
Nivel de compromiso en la tarea: En el cual influye la historia previa de los aprendices en
situaciones similares a la actual.
El nivel de compromiso se reflejará en cómo el aprendiz presta atención a las características
de la situación de instrucción, como persiste, el grado de participación, el entusiasmo, y el grado
de concentración sostenido dentro y fuera de la situación de instrucción.
Dimensiones
Nivel de compromiso característico
Preferencia de procesamient
o de la información
cognitiva
Preferencia de condiciones
sociales
Preferencia de condiciones ambientales
76 Controles cognitivos: Los individuos poseen una serie de hábitos de procesamiento de la
información cognitiva o sistemas de control.
Entonces, desde la perspectiva de Curry los estilos de aprendizaje pueden ser concebidos
como una combinación de la motivación, del compromiso y de los hábitos de procesamiento
cognitivos del sujeto, pensamiento que es expresado en el modelo de cebolla que este autor
plantea en 1983.
La combinación de estos factores que configuran los estilos de aprendizaje interaccionan con
las habilidades meta cognitivas, y el conocimiento específico sobre las habilidades aprendidas en
la situación de instrucción particular para producir un producto observable de aprendizaje.
Riding y Rayner (1999) concluyen que los modelos de estilos centrados en el aprendizaje se
distinguen por cinco características principales.
Se centran específicamente en el proceso de aprendizaje, recogiendo aspectos
relacionados con las diferencias individuales a la hora de interactuar con el entorno.
Tienen interés, principalmente, por el impacto de las diferencias individuales sobre la
pedagogía.
Desarrollan nuevos constructos y conceptos de estilos de aprendizaje.
Tienen como objetivo incrementar el rendimiento en el aprendizaje.
Construyen instrumentos de evaluación como fundamentación de la teoría expuesta.
Basándose en el sistema de clasificación propuesto por Curry en 1983, Claxton y Murrel
proponen una clasificación en 1987. Esta clasificación sería similar a la de Curry, con excepción
de que Claxton y Murrell añaden la dimensión de preferencia de interacción social.
77 4.2.3.4.1. Modelo CHAEA de Alonso, Gallego y Honey.
Los modelos teóricos propuestos para clasificar los estilos de aprendizaje han pasado por
diferentes enfoques, que los ubican en la prevalencia de alguno de los procesos cognitivos y
estrategias que utiliza el aprendiz para acercarse al aprendizaje; es así como algunos se refieren
con mayor énfasis a las vías de acceso de información, otros a los procesos cognitivos
implicados en el procesamiento de información; otros a los recursos que utiliza el aprendiz como
estrategia de aprendizaje (Navarro, 2008).
La preocupación constante que aparecía alrededor de cada modelo se dirigía a identificar uno
que involucrara los diversos componentes del estilo de aprender de cada sujeto en una
integración sinérgica que los hiciera sólidos a la hora de asignar a un sujeto una característica de
aprendizaje en particular. A esta inquietud de los teóricos e investigadores ha respondido el
modelo CHAEA a lo largo de los últimos años, pues en él se articulan las diferentes variables
que intervienen en el aprendizaje, a la vez que describe en sí mismo el proceso de aprender
pasándolo por cuatro fases que se corresponden con las prevalencias que puede tener un aprendiz
por una o varias de estas etapas.
Este modelo circular de aprendizaje resulta altamente dinámico toda vez que posibilita, en el
escenario de la educación formal, intervenir sobre el proceso de aprender y sobre el mismo
aprendiz, de manera que resulte ser más eficiente y eficaz (Alonso, Gallego & Honey, 2012).
En este marco se parte de la concepción de estilo de aprendizaje que, de acuerdo a la
definición propuesta por Keefe (1982) y adoptada por Alonso, Gallego y Honey (2012), ―los
Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a
sus ambientes de aprendizaje‖; siendo así que los rasgos cognitivos ―explicitan la diferencia en
78 los sujetos respecto a la forma de conocer‖, siendo clave los cuatro aspectos fundamentales que
consideran, definen los factores cognitivos: ―dependencia-independencia de campo;
conceptualización y categorización; relatividad frente a impulsividad; las modalidades
sensoriales.‖ Incluyen también los rasgos afectivos entre los cuales se señala el deseo y la
disposición actitudinal de aprender, la motivación y expectativa, la ―decisión de aprender, la
necesidad de aprender‖, y cómo éstos, a su vez, condicionan los niveles de aprendizaje, las
experiencias previas y las preferencias temáticas. Y en los rasgos fisiológicos se enfatiza en la
influencia de los biotipos y los biorritmos, incluyendo en esta perspectiva ―las teorías
neurofisiológicas del aprendizaje‖. Se incluye ―el proceso perceptivo‖ como factor determinante
de las calidades y los procesos comunicativos insertos en el proceso de aprender y que diferencia
notablemente a las personas. (Alonso, Gallego & Honey, 2012, p. 48-50).
La propuesta de las fases del proceso de aprendizaje está inspirada en Kolb (1984), en Juch
(1987), como también en Honey y Mumford (1986), de quienes se retoma los distintos pasos,
descritos en cuatro fases que se corresponden con los cuatro estilos de aprendizaje. Ellos
―proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro etapas‖
(Alonso, Gallego & Honey, 2012, p. 107), y aunque los describen con nombres diferentes, sus
características esenciales resultan de la misma naturaleza. Para el caso que nos compete, se
asumen los cuatro estilos de aprendizaje en esta perspectiva planteada por Alonso, Gallego &
Honey (1994), donde se articulan las fases del proceso de aprendizaje con los estilos de
aprendizaje, en términos de que ―las personas parece que se concentran más en determinadas
etapas del ciclo, de forma que aparecen claras preferencias por una u otra etapa‖ (Alonso,
Gallego & Honey, 2012, p. 108). El ciclo y los respectivos estilos se describen en la siguiente
tabla, donde se integran los antecedentes según los autores mencionados:
79 Tabla 3
Ciclo de Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje
ETAPAS DEL CICLO DE APRENDIZAJE Estilos de
Aprendizaje Kolb (1984) Mumford (1990) Alonso, Gallego
& Honey (1994)
Experiencia concreta Tener una experiencia Vivir la
experiencia ACTIVO
Observación reflexiva Repasar la experiencia Reflexión REFLEXIVO
Conceptualización abstracta Sacar conclusiones de la
experiencia
Generalización,
elaboración de
hipótesis
TEÓRICO
Experimentación activa Planificar los pasos
siguientes Aplicación PRAGMÁTICO
Fuente:(Alonso, Gallego & Honey, 2012, p. 107-108).
En esta construcción desarrollada por Alonso, Gallego y Honey (1994) se llega a concretar las
características específicas de cada estilo a partir de lo que Alonso (1992) señala como ―una lista
de características (Tabla de especificaciones), que, creemos, determinan con claridad el campo
de destrezas de cada Estilo‖, las cuales son descritas en dos niveles, el primer nivel denominado
―Características principales‖ y el segundo nivel de ―Otras características‖. (Alonso, Gallego &
Honey, 2012, p. 71). Esta caracterización fue la que marcó la ruta para definir el Cuestionario
adaptado de que trata el presente artículo, con el fin de no perder en ningún momento la esencia
misma de los Estilos de Aprendizaje propuestos por Alonso, Gallego y Honey. Las
características principales que se atribuyen a cada estilo son las siguientes:
Tabla 4
Características de los Estilos de Aprendizaje
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
Animador Ponderado Metódico Experimentador
Improvisador Concienzudo Lógico Práctico
Descubridor Receptivo Objetivo Directo
Arriesgado Analítico Crítico Eficaz
Espontáneo Exhaustivo Estructurado Realista
Fuente: (Alonso, Gallego & Honey, 2012, p. 71-74)
80 Y considerando que las ―otras características‖ tienen también una relevancia hermenéutica, y
buscando mantener la línea de las cualidades señaladas para los estilos, se utilizaron éstas para
generar un límite que permitiera conservar lo sustancial de cada estilo al tiempo que delimitarlo
en sus diferencias. Estas otras características son:
Tabla 5
Otras características de los Estilos de Aprendizaje
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
Creativo Observador Disciplinado Técnico
Novedoso Recopilador Planificado Útil
Aventurero Paciente Sistemático Rápido
Renovador Cuidadoso Ordenado Decidido
Inventor Detallista Sintético Planificador
Vital Elaborador de argumentos Razonador Positivo
Vividor de la experiencia Previsor de alternativas Pensador Concreto
Generador de ideas Estudioso de
comportamientos Relacionador Objetivo
Lanzado Registrador de datos Perfeccionista Claro
Protagonista Investigador Generalizador Seguro de sí
Chocante Asimilador
Inventor de
procedimientos
para…
Organizador
Innovador Escritor de informes y/o
declaraciones Explorador Actual
Conversador Lento Buscador de
sistemas de
valores
Solucionador de
problemas
Líder Distante Aplicador de lo
aprendido Voluntarioso Prudente
Divertido Inquisidor Buscador de
hipótesis, teorías,
modelos,
Participativo Sondeador Planificador de
acciones Competitivo
Deseoso de aprender
Solucionador de problemas Buscador de ―por
qué‖
Cambiante
Fuente: (Alonso, Gallego & Honey, 2012, p. 71-74)
Esta caracterización permite conservar las destrezas que definen a cada estilo, que retoman
Alonso, Gallego y Honey (1994) de Honey y Mumford (1986), se identifican cuatro estilos de
aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Describiendo cada estilo así:
Estilo activo: individuos que se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias.
Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes
81 del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad.
Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la
excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que
suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que
se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. En base
a algunas declaraciones, se pueden definir como personas que actúan sin mirar las
consecuencias, motivándose al enfrentar nuevos retos, expresándose abiertamente y afrontando
la vida de manera espontánea. Son buenos para aportar ideas nuevas pero les molesta tener que
planificar y se aburren con el trabajo metódico y minucioso.
Estilo Reflexivo: personas a las que les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de
pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchándolos y no interviniendo
hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y
condescendiente. Según algunas declaraciones asociadas, tratan de interpretar la información
estudiando sus ventajas e inconvenientes, les gusta darle vueltas a los asuntos siendo cautelosos
al tomar decisiones. Les molestan las personas que apresuran las cosas prefiriendo trabajar a
conciencia en cuestiones concretas en lugar de cosas irrelevantes.
Estilo Teórico: Son aquellas personas que adoptan e integran las observaciones dentro de
teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora de establecer
82 principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la
objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Considerando algunas declaraciones, se
identifican con las personas que resuelven los problemas metódicamente, que les gustan las cosas
estructuradas siendo coherentes con sus criterios y valores. Les cuesta ser creativos tendiendo a
ser perfeccionistas y detectando las inconsistencias. Buscan llegar a conclusiones claras tratando
de descubrir las teorías o principios de los acontecimientos.
Estilo Pragmático: el punto fuerte de los pragmáticos es la aplicación práctica de las ideas.
Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas y proyectos que
les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando
hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía se basa en que si funciona es
bueno. Las declaraciones que corresponden al estilo pragmático, permiten identificarlo con las
personas que dicen lo que piensan sin rodeos, considerando importante sólo lo que funciona. Les
gusta experimentar y se impacientan con ideas irrelevantes, rechazando las ideas que no son
prácticas. Creen que el fin justifica los medios y se esmeran por ser efectivos en sus trabajos.
83 4.2.4. Sobre la Deserción Escolar.
Es necesario comprender, en primera instancia, los conceptos que se tienen en torno a la
deserción escolar desde diferentes autores, como los descritos por Martínez Morales, (Martínez,
2009), en su revisión a los aspectos teóricos sobre la problemática a la deserción escolar:
En la compilación realizada por Lavalo y Gallegos (2005) se recopila la definición de
deserción escolar que han elaborado diferentes autores a través del tiempo, tales como:
Por su parte, Bachman, Green y Wirtanen (1971) definen que las deserciones escolares se
originan por aquellos estudiantes que interrumpieron su asistencia a la escuela por varias
semanas por diferentes razones, diferentes sólo aquellas por enfermedad.
Morrow (1986) define a la deserción cuando un estudiante que estuvo inscrito en la escuela,
la abandona por un largo periodo de tiempo y no se inscribió en otro colegio.
Deserción Escolar es el abandono del sistema educativo por parte de los alumnos, provocado
por una combinación de factores que se generan tanto en la escuela como en contextos de tipo
social, familiar e individual (Aponte, 1988).
Otros autores como Fitzpatrick y Yoels (1992) analizan a la deserción, enfocada
principalmente, en el sentido de que los estudiantes dejan la escuela sin graduarse,
independientemente si regresan o reciben un certificado equivalente.
La deserción escolar se podría definir como el abandono, ya sea parcial o total de la
educación. Algunas de las causas para tan alarmante índice de deserción escolar se encuentran: el
divorcio, el alcohol y las drogas, conflictos familiares, violencia doméstica, maltrato de menores,
problemas de salud mental e impedimentos, entre otros (Millán, 1995).
Tratando de unificar en un solo concepto la deserción escolar, Frankiln y Kochan (2000)
definen ésta cómo, un estudiante que se inscribió en algún momento del año anterior y no se
84 inscribió a principios del año corriente o actual, dejando inconclusa su preparación y sin haber
sido transferido a otra escuela.
Además de definir la deserción similar a los autores anteriores, Bunn (2002) considera que el
sistema educativo no sea la única manera formal de educarse, sino también acepta el sistema de
tutorías por parte de los padres o de forma privada como sustituto del colegio.
A partir de las definiciones anteriores Lavalo y Gallegos (2005) crean su propia definición,
estableciendo que la deserción escolar se da cuando los individuos que habiendo asistido a la
escuela el año anterior, en el año actual o corriente no lo están haciendo, sin tomar en cuenta a
aquellos que han dejado de asistir por motivos como: Cumplieron el ciclo secundario y se
encuentran estudiando el bachillerato o una carrera técnica, estuvieron enfermos, accidentados o
haciendo su servicio militar y que no decida regresar a la escuela.
De la misma manera, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) considera deserción como
la interrupción o desvinculación de los estudiantes de sus estudios. Es un evento que aunque le
ocurre al niño tiene causas y consecuencias en las instituciones educativas, las familias o el
sistema educativo. ―La tasa de deserción intra-anual solo tiene en cuenta a los alumnos que
abandonan la escuela durante el año escolar, ésta se complementa con la tasa de deserción
interanual que calcula aquellos que desertan al terminar el año escolar‖. (Ministerio de
Educación Nacional, s.f.). Para el caso particular de la presente investigación, este documento y
el informe anual de Deserción publicado por la secretaría de Educación distrital en el documento
Cartagena Cómo Vamos son considerados aportes teóricos y metodológicos fundamentales,
planteados por la máxima autoridad institucional que determina la política pública educativa y
direcciona los procesos educativos a nivel Nacional, razón por la cual, son documentos que
durante el proceso de consolidación del siguiente informe son citados de manera recurrente y se
85 consideran una fuente primaria de la información analizada y plasmada en el presente
documento.
Un sistema educativo es eficiente cuando logra sus objetivos de enseñanza, en un tiempo
adecuado y sin desperdicio de recursos humanos y financieros. Dos graves problemas que
afectan a la eficiencia del sistema educativo son la repetición y la deserción. Donde el estudiante
que ingresa al sistema educativo tiene tres opciones: aprobar, repetir o desertar, el cual la
repetición y la deserción implican un desperdicio de recursos económicos y humanos que afectan
los niveles de eficiencia del sistema. Por tanto, los tres fenómenos están estrechamente
interrelacionados.
La deserción escolar es el último eslabón en la cadena del fracaso escolar. Antes de desertar,
el alumno probablemente quedó repitiendo, con lo que se alargó su trayecto escolar, bajó su
autoestima y comenzó a perder la esperanza en la educación. En consecuencia, para comprender
el punto final de la deserción, se debe analizar más detenidamente el comienzo del problema, la
repitencia. Ella es la mayor causa de deserción escolar: un repitente tiene alrededor de un 20%
más de probabilidades de abandonar el sistema escolar. El abordaje del fracaso escolar se
vivencia simultáneamente en tres niveles: macro: sistema escolar, meso: institución educativa,
micro: sujetos y grupos.
La deserción o abandono de los estudios, afecta mayoritariamente a los sectores pobres y a la
población rural. En el país en general, la deserción tiende a ocurrir con frecuencia alrededor de
los 10 años, edad en la cual los niños/as comienzan a trabajar; sin embargo, en diversos centros
educativos se aprecia mayor deserción en los primeros niveles.
Es común, así mismo, que los niños repetidores, especialmente en los sectores rurales,
abandonen la escuela. A más de las implicaciones económicas, la repetición tiene consecuencias
86 sociales y culturales; y ésta puede ser un síntoma de la falta de adecuación del sistema escolar a
las particularidades de los diferentes grupos sociales o culturales.
En ocasiones la tasa de deserción (movilidad) puede tomar valores negativos, lo cual
significaría que el sistema educativo en un determinado lugar está absorbiendo alumnos en lugar
de perderlos. Esto no debe verse como una expresión de eficiencia del sistema ya que estas tasas
negativas se deben fundamentalmente a migraciones de un cantón o provincia a otro/a. Donde La
repitencia, como el fracaso escolar, son creaciones de la escuela; por lo tanto ella está llamada a
suprimirla. Mientras exista la repitencia, existirá una escuela incapaz de asumir plenamente su
misión de generar aprendizajes para todos (Robles, 2009).
Las escuelas cumplen una función muy importante en la prevención del abandono escolar,
siempre que sean entendidas como un protector de riesgo para los estudiantes, como una
comunidad de compañerismo y compromiso. La investigación encontró casos exitosos donde el
equipo de profesores colabora para asegurar que los estudiantes puedan superar sus problemas
académicos o psicológicos.
La escuela debe hacer todo lo posible por mantener la asistencia regular de sus estudiantes a
clases. Muchas veces, la decisión de abandonar la escuela nace del aburrimiento que producen
las clases, ya que los alumnos sienten que lo que les enseñan no vale la pena, que no tiene
relevancia en su vida o que no se le motiva lo suficiente. Para abordar este problema, existen
escuelas que trabajan en torno a la creación de proyectos educativos que los alumnos diseñan y
llevan a cabo, flexibilizan el currículo y lo hacen más interesante para sus alumnos.
87 4.2.4.1. Tipos de Deserción Escolar.
Desde el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, la deserción escolar se puede
entender de distintas formas:
• Según su duración la deserción puede ser temporal o definitiva. Algunos niños que
abandonan algún curso pueden matricularse al año siguiente (deserción temporal)
mientras que en otros casos los estudiantes que abandonan no retornan al sistema
educativo, para el caso de la Institución Educativa Liceo de Bolívar los mayores
porcentajes de deserción definitiva, de acuerdo a los indicadores de gestión, se presenta
en los estudiantes de la básica secundaria que adicionalmente cumplen con una
característica de extra edad.
• Según su alcance, la deserción del estudiante puede ser del establecimiento educativo o
del Sistema educativo en general. Tradicionalmente el primer caso no se entiende como
deserción sino como traslado pero debe generar reflexiones a los establecimientos
educativos sobre su capacidad para retener a los estudiantes.
• Según la temporalidad, que reconocería el momento (o momentos) de la trayectoria en la
que ocurre, podría reconocerse según los niveles educativos en que ocurre: preescolar,
primaria, secundaria, media o universitaria, o incluso los grados escolares.
Para determinar el tipo de deserción escolar, el MEN tiene cuatro aspectos que considera al
determinar este fenómeno:
a) El cálculo de los eventos anuales de deserción, que permite medir la proporción de
estudiantes que cada año abandonan la escuela, como los que abandonan en el transcurso
del año escolar denominada deserción intra- anual, como los que abandonan al finalizar el
año y comenzar el siguiente, denominada deserción interanual.
88 b) El cálculo de la situación de deserción de un grupo de edad determinado, que refiere al
proceso acumulado de deserción de todos los niños y jóvenes que componen a ese grupo.
c) El cálculo de la deserción dentro de cohortes permite analizar los eventos de deserción en
una cohorte específica de estudiantes a lo largo de un periodo de tiempo mediante
sucesivas mediciones.
d) El cálculo de indicadores relacionados con la trayectoria educativa. Ejemplo: Cantidad de
eventos de desvinculación en la trayectoria, duración media de la permanencia en la
escuela, etc.
4.2.4.2. La Deserción de Aula.
Qué se entiende por Deserción de Aula es algo ambiguo y en lo que no se ha llegado a un
acuerdo único. Se habla del término absentismo en sí, aunque no está claro ni por parte de los
que lo infringen ni por parte de los que lo controlan. Partiendo de esta situación de confusión
empiezan otras muchas dificultades en su comprensión, prevención y tratamiento.
Por ejemplo, según Melendro (2008), el absentismo ―se entiende como la asistencia irregular,
o las ausencias repetidas e injustificadas del centro educativo, de los estudiantes en edad de
escolarización, o su no escolarización en este período‖. Muchas circunstancias podrían
entenderse como absentismo según la anterior definición y podrían producirse confusiones entre
ellas mismas. Existen además otros muchos términos relacionados con el absentismo como son
la objeción, la ausencia, la falta y otros muchos que complican aún más el constructo de
deserción de aula. Además, el absentismo podría considerarse como consecuencia o
característica del fracaso escolar, aunque, como apunta Velázquez (2009) fracaso es una palabra
muy dura que denota derrota por lo que se volvería a hablar de ambigüedades en torno a lo que
89 concierne el concepto de deserción de aula. Por todo lo anterior, deberíamos empezar intentando
esclarecer estos conceptos y crear así un marco conceptual básico del que partir en este proceso
de investigación.
La palabra absentismo ha estado ligada tradicionalmente al campo laboral. Sin embargo,
recientemente se ha incorporado al mundo académico o escolar. Según la Real Academia de la
Lengua Española absentismo es la abstención deliberada de acudir al trabajo. De esta definición,
sin ser educativa podríamos decir que para ser absentista debemos negarnos deliberadamente,
con lo cual debe ser una decisión libre, a asistir a la clase. No sería el caso de muchos menores
que no acuden al centro escolar porque las familias no lo permiten. También dice este
diccionario que es la costumbre de abandonar las funciones adjuntas a un cargo. Si trasladamos
esta definición al campo de la educación, estaríamos señalando que se trata de algo habitual en la
persona, de una costumbre y no de algo esporádico. Con la Constitución de 1991, se reconoce el
derecho a la educación de todos los ciudadanos en Colombia. Este derecho va, por tanto unido a
la responsabilidad de asistir al establecimiento educativo. Es entonces cuando se empieza a
hablar de absentismo como no cumplimiento con esa obligación de asistencia a clases. No
debemos confundir el absentismo con las faltas esporádicas e injustificadas que puedan cometer
los menores por desertar del aula de clases.
La Deserción de Aula se entiende como una situación de ausencia en el establecimiento
educativo a jornadas enteras o de tiempos parciales como la última o la primera clase, o a
determinada clase en particular dentro del horario escolar. Estas inasistencias deben ser no
justificadas para entenderlas como propias de la deserción de aula. Esto no sólo quiere decir que
no se haga intento de justificarlas sino que, aunque se haya hecho dicho intento no ha sido
suficiente por no ser los motivos, que alega el estudiante, justificativo de la falta o no estar bien
90 documentados. Por ejemplo, si un estudiante falta todos los viernes a la tercera hora porque es el
día que la maestra que no le agrada tiene clase con su grupo, estaríamos hablando de deserción
de aula porque los motivos no son suficientes para justificar las faltas.
Se entenderá entonces la deserción de aula como la ausencia esporádica, frecuente o total no
justificada de un estudiante en determinada(s) clase(s) dentro de la jornada escolar, estando en el
establecimiento educativo. No se hacen distinciones en la frecuencia de las faltas injustificadas
entendiéndolas todas como posible deserción de aula, siempre que el estudiante se encuentre en
la institución educativa.
La deserción de aula tiene una versión poco notable cuando las faltas son discontinuas y otra
versión más radical cuando el alumno decide abandonar la clase. Según Uruñuela (2005), no
debe entenderse solamente con una situación de inasistencia a clase del alumno sino como un
rechazo del alumno hacia el sistema educativo y puede tener manifestaciones más leves como
faltas esporádicas a clase o más severas como abandono escolar.
4.2.4.3. La actitud del docente frente a la Deserción de Aula.
No es raro que en el momento de afrontar una problemática se busque quienes tienen más
responsabilidad con ello, frente al fenómeno de deserción, maestros expresan que los padres son
quienes deben comprometerse a que sus hijos asistan a todas las clases, por su parte los padres
cuestionan que sus hijos se niegan a asistir.
El autor Fernández (2005) plantea que el absentismo escolar debe ser intervenido, en primer
lugar, donde se produce, es decir en el centro educativo, mejorando desde las condiciones físicas
como áreas verdes, adecuaciones de los salones; hasta la flexibilización del currículo, un clima
91 de apego y estrategias de motivación educativa e incluso modificación de horarios de modo que
se atienda las necesidades e intereses de los estudiantes.
En cuanto a la motivación, para que el alumno se dedique a un trabajo escolar o en lo
relacionado a su presencia en clase necesita encontrar su motivación interior. Podemos cansarnos
de decir a un alumno que asista a clases, pero si no le hemos propuesto las herramientas de
emergencia para su motivación, será absurdo esperar algún resultado, de ahí la importancia de
proponer herramientas de motivación.
Pensemos en los estudiantes absentistas que al llegar al centro educativo no encuentran un
lugar que atienda sus necesidades e intereses y motive su asistencia al mismo, de aquí la
importancia de abordar la deserción escolar desde distintas directrices.
Durante la investigación algo que llamó mucho la atención al respecto es que pese a que un
estudiante que había dejado de asistir desde hace dos meses, la maestra de curso aún lo
notificaba, evidenciando así la falta de compromiso e interés por parte de algunos docentes y
autoridades de los establecimientos educativos para hacer frente a esta problemática, que
conlleva, a su vez, a una serie de problemas escolares.
4.2.4.4. Características de los Estudiantes ausentistas.
• El ambiente más cercano del alumno absentista es carente de estímulos formativos y es
frecuente encontrar dentro de la misma familia uno o varios casos de ausentismo, bien en
el mismo curso o en otros sucesivos.
• Son alumnos con retraso académico. En algunos casos la diferencia de conocimientos con
el resto de los compañeros conlleva a precisar adaptaciones curriculares significativas.
92 • Se aprecia una clara desmotivación en el alumno que, no sólo abarca los contenidos
escolares, sino de todo aquello que suponga desarrollo de la personalidad del niño o la
niña.
• Escasa adquisición a nivel de normas, organización o hábitos, debido a la falta
convivencia y relación en grupo.
• En sus relaciones sociales dentro del marco escolar, es habitual encontrar un patrón de
conducta desafiante.
• En vez de hacer uso del diálogo, optan por una actitud de reto como mecanismo de
defensa. Con ello, pretenden imponer su voluntad por encima de cualquier norma o límite.
• La tolerancia a la frustración es muy limitada en estos chicos, puesto que a veces no llegan
a asimilar el fracaso.
• Las normas y valores éticos no están claramente interiorizados, en general estamos
hablando de estudiantes que actúan de manera impulsiva, que fácilmente pierden el
control.
• Poseen cierta falta de empatía, sin llegar a ver las consecuencias que sus conductas pueden
tener en los demás.
• Presentan, además, una clara desmotivación por lo educativo y escasa participación en el
aula.
4.2.4.5. Estado de la deserción escolar en diferentes contextos.
4.2.4.5.1. Deserción escolar en el Contexto Latinoamericano.
El abandono de la escuela antes de completar la educación secundaria es un problema
significativo en el mundo y en particular en América Latina. Aun cuando en cerca de una década
93 y media, el porcentaje de jóvenes que culminó la educación secundaria en Latinoamérica casi se
duplicó, pasando del 27% en 1990 al 50% del total del grupo de jóvenes de 20 a 24 años en el
2005 (CEPAL, 2007), el número de estudiantes que abandona este ciclo educativo sigue siendo
muy alto. Según un análisis en 18 países de la región, hacia el año 2000 cerca de 15 millones de
jóvenes entre 15 y 19 años de edad (37% del total de este grupo etéreo) habían abandonado la
escuela antes de completar 12 años de estudio (PREAL, 2003). Se ha recogido evidencias que
muestran que los costos de la no terminación de la secundaria son altos para los individuos y sus
familias, para la sociedad y para la economía de los países. Si bien la deserción en la secundaria
en América Latina es un problema importante desde hace más de dos décadas, no estuvo entre
las prioridades de las políticas de los 90 probablemente porque se pensó que se resolvería
automáticamente como efecto del mejoramiento del sistema educativo en general (Bellei y De
Tomassi, 2000). Al respecto, el Banco Mundial también hace referencia a esta falta de prioridad
aludiendo al menor nivel de compromiso de los gobiernos en general con el acceso y
permanencia en la secundaria, particularmente en la secundaria superior (Banco Mundial, 2005).
Como resultado, aun cuando la deserción no muestra señales de disminuir, las estrategias
prevalentes para prevenirla han sido poco apropiadas y de dudosa efectividad. Los mecanismos
de focalización utilizados dejan fuera a un número importante de potenciales desertores y se
responsabiliza exclusivamente a la escuela por las acciones para prevenir la deserción. Existe una
brecha entre la magnitud del problema de la deserción y las estrategias y políticas para impedir
que los adolescentes y jóvenes más vulnerables abandonen la escuela sin haber terminado la
educación secundaria. Las evidencias muestran que las estrategias más utilizadas en América
Latina, como focalizar recursos y apoyo en escuelas vulnerables y tratar la deserción como un
problema exclusivamente de la escuela son insuficientes e inefectivas.
94 Para las Naciones Unidas, solucionar el problema de la deserción era, a comienzos de esta
década, uno de los principales desafíos para poder alcanzar las metas de desarrollo social
planteadas por este organismo para el año 2015. Por su parte, la CEPAL enfatiza la necesidad de
que los países de la región destinen mayores recursos a políticas y programas dirigidos a evitar
que los niños interrumpan sus estudios antes de terminar el ciclo básico (primaria) y a procurar
una disminución significativa de la deserción en el ciclo medio. A comienzos de la década del
2000 se pudo observar en América Latina un progreso significativo en las tasas de terminación
del segundo ciclo de enseñanza secundaria. En cerca de una década y media, el porcentaje de
jóvenes que culminó este nivel de enseñanza casi se duplicó, pasando del 27% en 1990 al 50%
del total del grupo de jóvenes de 20 a 24 años en el 2005 (CEPAL, 2007). Junto a estas cifras
positivas, el número de estudiantes que abandona este ciclo educativo es muy alto. Según un
análisis en 18 países de América Latina, hacia el año 2000 cerca de 15 millones de jóvenes de
entre 15 y 19 años de edad, de un total de 49,4 millones, (37%) habían abandonado la escuela
antes de completar 12 años de estudio (PREAL, 2003). Las diferencias entre niveles
socioeconómicos y entre el contexto rural y el urbano son importantes. Al inicio del milenio los
adolescentes del 25% de hogares urbanos de menores ingresos presentaban tasas de abandono
escolar que, en promedio, triplicaban las de los jóvenes del 25% de hogares de ingresos más altos
y la tasa total de deserción en zonas rurales (48%) casi duplicaba la tasa urbana (26%) (Viola,
2010).
95 4.2.4.5.2. Deserción escolar en el Contexto Colombiano.
Para el contexto Colombiano el Ministerio de Educación Nacional, considera el fenómeno de
la deserción como ―el abandono del sistema escolar por parte de los estudiantes, provocado por
la combinación de factores que se generan tanto al interior del sistema como en contextos de tipo
social, familiar, individual y del entorno. La tasa de deserción intra-anual solo tiene en cuenta a
los alumnos que abandonan la escuela durante el año escolar, ésta se complementa con la tasa de
deserción interanual que calcula aquellos que desertan al terminar el año escolar‖ (MEN). Según
la anterior apreciación se evidencian diferentes aspectos en dicho fenómeno, los factores
exógenos, entendidos estos como la condición social y del entorno de los estudiantes, y los
factores endógenos, como las realidades propias al interior de las instituciones escolares. Por otra
parte, se plantea las dos mediciones que se realizan para detectar los índices de deserción durante
y al finalizar en año lectivo escolar.
Tradicionalmente el MEN ha medido la deserción a través de la tasa de deserción intra-anual,
es decir, el porcentaje de estudiantes que dejan de estudiar durante el transcurso del año
académico, en comparación con los inicialmente matriculados.
De acuerdo a la encuesta Nacional de deserción el MEN, se evidenciaron los siguientes
hallazgos de la realidad del fenómeno de deserción en el país:
• La tasa de deserción intra-anual pasó de 8,0% en 2002 a 5,15% en 2009, no obstante se
presenta tasas más altas en la zona rural y en algunos departamentos como Guainía,
Putumayo, Vichada o Amazonas, que incluso duplican la tasa nacional.
96 Tabla 6
Tasa de deserción intra-anual por departamento
DEPARTAMENTO % DEPARTAMENTO % DEPARTAMENTO %
GUAINÍA 14,09% CALDAS 6,30% VALLE 5,06%
VICHADA 11,38% SUCRE 6,29% QUINDÍO 4,93%
PUTUMAYO 11,97% RISARALDA 5,94% CESAR 4,68%
AMAZONAS 11,18% MAGDALENA 5,85% SAN ANDRÉS 4,61%
GUAVIARE 10,13% GUAJIRA 5,73% META 4,41%
CASANARE 10,09% N DE SANTANDER 5,65% CAUCA 3,99%
VAUPÉS 9,42% ANTIOQUIA 5,58% SANTANDER 3,91%
CAQUETÁ 8,18% BOLÍVAR 5,54% BOYACÁ 3,86%
CHOCÓ 7,11% NARIÑO 5,53% ATLÁNTICO 3,73%
CÓRDOBA 6,58% TOLIMA 5,47% ARAUCA 3,41%
HUILA 6,52% CUNDINAMARCA 5,06% BOGOTÁ 2,19%
Fuente: Encuesta nacional de deserción (MEN, 2009).
Es necesario resaltar la condición que se da en relación a las mayores tasas de deserción año
por año, que como se presentan a continuación, se reflejan en los grados en los que existen
cambios de niveles, particularmente primero de primaria o sexto grado.
Tabla 7
Tasa de deserción por año y grado (2003-2009)
GRADO 2003 2004 2005 2006 2007 2009
TRANSICIÓN 7,9% 7,7% 6,9% 6,9% 6,4% 6,2%
1° 11,6% 10,6% 9,4% 8,5% 7,3% 8,11%
2° 8,0% 7,7% 7,4% 6,3% 5,6% 5,3%
3° 7,5% 6,8% 6,4% 5,5% 5,2% 6,9%
4° 6,8% 6,0% 5,6% 5,1% 4,8% 4,3%
5° 6,2% 5,3% 5,0% 4,8% 4,4% 4,0%
6° 8,1% 7,6% 7,4% 7,0% 6,8% 5,7%
7° 6,4% 5,2% 5,1% 5,4% 5,0% 4,4%
8° 5,8% 4,2% 4,2% 5,2% 5,1% 4,1%
9° 5,9% 3,2% 3,0% 4,7% 4,8% 3,8%
10° 5,0% 2,8% 2,7% 4,8% 5,0% 4,0%
11° 2,5% 1,3% 1,7% 2,6% 3,7% 2,0%
Fuente: Encuesta nacional de deserción (MEN, 2009).
El gobierno Nacional sigue realizando periódicamente mediciones que permitan dar cuenta de
la deserción escolar, estos cotejos han evidenciado en los últimos años un descenso en los
97 promedios de deserción, para los años 2010 y 2011 la deserción escolar en Colombia descendió
del 4,9 por ciento al 4,53 por ciento.
Otro factor importante para resaltar, es que el análisis de la información da cuenta de la
desigualdad en los procesos de deserción en relación a la condición de género, para el año 2011,
de cada 100 estudiantes que abandonaron el sistema educativo, 55 eran niños que en gran
medida, su deserción al sistema educativo se da de manera definitiva, para el caso de las 45 niñas
que desertan, se menciona que posteriormente retoman sus procesos de formación.
Finalmente de acuerdo a los seguimientos y a las acciones que se emprendieron desde el
Ministerio de Educación y avaladas por el Gobierno Nacional, se propone como meta para el año
2014 reducir la deserción escolar al 3,8 por ciento.
4.2.4.5.3. Deserción escolar en Cartagena D. T. y C.
El más reciente informe sobre Cartagena Cómo Vamos, programa que desde hace 10 años
monitorea los cambios que se producen en la calidad de vida de los habitantes de Cartagena con
la misión de contribuir a la toma de decisiones de una manera informada y sostenible así como
aportar al desarrollo de gobiernos más efectivos y transparentes y promover una ciudadanía más
informada, responsable y participativa en los asuntos colectivos de la ciudad. El modelo Cómo
Vamos ha sido referente en más de 70 ciudades y territorios de Brasil, México, Argentina, Chile,
Perú, entre otros. Para el año 2015, los principales resultados que arroja dicho informe, en
materia de educación en el distrito expresan que, de manera positiva, la cobertura bruta en
primaria y secundaria se mantiene por encima del 100% y viene mejorando de forma sostenida la
relación alumno/computador: en 2015 se tuvo un computador por cada 12 estudiantes, mientras
que en 2006 era 1 computador por cada 115 estudiantes. Las tasas de cobertura neta global y sin
98 extra edad no mostraron variación en 2015 con respecto a 2014. Se mantiene en el 95% y 79%
respectivamente.
Dentro de los aspectos que se consideran negativos para el informe, en 2015 y por segundo
año consecutivo, ninguna institución educativa oficial alcanzó el nivel de A+, el más alto en las
pruebas Saber 11. Con 4,95% la tasa de deserción total en 2015 fue la segunda más alta de los
últimos 7 años. Los niveles de preescolar y media presentan las coberturas (globales y neta sin
extra edad) más bajas. La mayoría de las instituciones educativas tuvieron resultados mínimos o
insuficientes en las pruebas Saber 3°, 5° y 9°.
En lo referente a las tasas de coberturas educativas en el distrito de Cartagena, para el año
2015, aumentó levemente el número de niños, niñas y jóvenes por fuera del sistema educativo,
un total de 10.637 frente a los 10.520 en 2014, como lo muestra la Tabla 8.
Tabla 8
Niños por fuera del sistema educativo2015
Nivel Educativo Niños fuera del sistema
Preescolar 4.054
Primaria (1°-5°) -9.781
Secundaria (6°-9°) -115
Media (10°-11°) 16.479
Total 10.637 Fuente: Secretaría de Educación Distrital, elaboración Cartagena Cómo Vamos
Según las proyecciones de población del DANE, hay menos niños, niñas y jóvenes en edad
escolar para el nivel de primaria y secundaria de los que se encuentran efectivamente
matriculados, es por esto que el total de niños por fuera del sistema no necesariamente
corresponde a los cálculos por niveles. La Figura 2, elaborada por el programa Cartagena Cómo
Vamos, ilustra el progreso de las tasas de coberturas educativas en Cartagena desde el año 2007
hasta 2015. Los datos ilustrados provienen de la Secretaría de Educación Distrital.
99
Figura 2: Tasas de Coberturas Educativas Cartagena 2015
La Figura 3, muestra la tasa de cobertura bruta por niveles desde el año 2010 hasta 2015 para
el distrito de Cartagena, la cual para este último año, alcanzó las metas propuestas en los niveles
de preescolar, básica primaria y básica secundaria en un 100%, mientras que no se cumplió la
meta para el nivel de la Media, logrando una cobertura del 93%. Los datos presentados en la
gráfica son suministrados por la Secretaría de Educación Distrital con base en el censo realizado
por el DANE y su elaboración estuvo a cargo del programa Cartagena Cómo Vamos, quienes
presentan este informe cada año.
120,7% 123,1% 122,9% 124,8% 119,0%
108,5% 106,9% 107,3% 106,5% 103,8% 104,0% 98,2% 96,4% 96,2% 94,1% 93,5% 95,1% 95,0%
84,1% 85,4%
73,8% 73,9% 79,0% 77,9% 77,9% 79,1% 79,1%
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Bruta Neta con extraedad Neta sin extraedad
100
Figura 3: Tasa de Cobertura bruta por niveles
El informe también presenta una Tasa de deserción por niveles (Figura 4) desde 2009 hasta
2015, históricamente el nivel de la Media había sido el de mayor deserción. Sin embargo, para el
año 2015 fue el nivel de Básica Secundaria el que registró mayor índice de deserción, siendo el
2015, el año con la segunda tasa de deserción total MÁS ALTA de la serie.
Figura 4: Tasa de deserción 2015 por niveles. Fuente: Secretaría de Educación Distrital
14
8,7
%
13
8,0
%
11
6,8
%
96
,6%
14
3,4
%
12
6,5
%
11
7,5
%
91
,5%
14
0,6
%
11
1,4
%
10
7,4
%
88
,4%
14
1,8
%
11
0,2
%
10
5,3
%
86
,0%
13
8,9
%
11
2,0
%
10
7,5
%
81
,0%
13
4,0
%
11
2,2
%
10
6,5
%
80
,8%
PREESCOLAR BÁSICA PRIMARIA BÁSICA SECUNDARIA MEDIA
2010 2011 2012 2013 2014 2015
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Preescolar 4,74% 3,41% 3,64% 5,12% 7,15% 4,59% 5,65%
Básica Primaria 3,62% 2,43% 2,56% 4,36% 4,85% 3,81% 4,19%
Básica Secundaria 4,44% 2,88% 2,92% 4,98% 6,16% 4,16% 5,93%
Media 4,50% 3,19% 3,28% 4,89% 5,55% 4,84% 4,38%
Total 4,09% 2,77% 2,87% 4,71% 5,58% 4,12% 4,95%
101 Los índices altos de deserción en el nivel de básica secundaria no son una situación ajena a la
institución en la cual se desarrolla la investigación. Siendo, la reprobación del año escolar uno de
los factores que incide en éste fenómeno. Pero esa deserción del sistema escolar manifiesta sus
primeros síntomas desde el momento que el estudiante decide no permanecer en el aula durante
determinada(s) clase(s). La Tabla 9 presenta los porcentajes de estudiantes reprobados de la
jornada diurna en Instituciones Educativas Oficiales (IEO) durante el año lectivo 2015 que no
regresaron a estudiar en el 2016, esos datos se ilustran en la Figura 5, dejando en evidencia que a
medida que avanzan en los niveles, es más probable que si reprueban el año, no regresen a
estudiar el año siguiente.
Tabla 9
Reprobación Oficial 2015
Grado Reprobados 2015 No Regresó 2016 Porcentaje
0° 387 16 4,1%
1° 1.336 137 10,3%
2° 1.124 103 9,2%
3° 1.076 85 7,9%
4° 903 95 10,5%
5° 681 58 8,5%
6° 2.069 343 16,6%
7° 1.889 305 16,1%
8° 1.698 299 17,6%
9° 1.542 289 18,7%
10° 1.256 256 20,4%
11° 192 88 45,8%
Total 14.153 2.074 14,7%
Fuente: Secretaría de Educación Distrital, elaboración Cartagena Cómo Vamos
Figura 5: Porcentaje de Estudiantes Reprobados de jornada diurna en IEO que no regresaron a estudiar en 2016
4,1%
10,3% 9,2% 7,9% 10,5%
8,5%
16,6% 16,1% 17,6% 18,7% 20,4%
45,8%
14,7%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Total
102 Los colegios privados muestran menor tasa de repitencia que los oficiales. La brecha más
grande en repitencia entre instituciones educativas oficiales y privadas se encuentra en el nivel de
básica secundaria. Para el año 2015, el distrito de Cartagena se propuso mantener esa tasa en un
valor por debajo del 2,3% de estudiantes matriculados, sin embargo, esa meta no se cumplió. La
Figura 6, muestra la Tasa de Repitencia entre los años 2012 y 2015 para IEO y privadas.
Figura 6: Tasa de Repitencia 2012 – 2015. Fuente: Secretaría de Educación Distrital
La Tasa de Repitencia por niveles que se ilustra en la Figura 7, realiza una comparación entre
las IEO y privadas del Distrito, durante el período comprendido entre los años 2012 y 2015. En
la gráfica se observa que las instituciones de carácter privado mantienen la tasa de repitencia en
un solo dígito, para los cuatro niveles de educación. Mientras que esto solo se ha logrado en los
últimos tres años, en los niveles de B. Primaria y Media, cuando se trata de las IEO, siendo los
niveles de Preescolar y B. Secundaria en los cuales se presentan los índices de repitencia más
10,10% 9,35%
10,39%
9,15%
5,11% 5,05% 5,40% 5,22%
8,44% 7,94% 8,77%
7,88%
2012 2013 2014 2015
Oficial Privada Total
103 altos. Esto ratifica el interés de la unidad investigativa al delimitar el alcance del presente
estudio al trabajo con estudiantes y docentes de la B. Secundaria.
Figura 7: Tasa de Repitencia por niveles. Fuente: Secretaría de Educación Distrital
10
,74
%
6,2
2%
8,3
8%
10
,45
%
5,8
0%
8,8
0%
11
,29
%
4,4
7%
9,2
8%
5,7
2%
2,3
0%
4,7
7%
10
,04
%
5,8
5%
7,8
5%
9,8
4%
5,4
2%
8,3
3%
10
,82
%
4,9
5%
9,1
3%
4,7
9%
2,7
9%
4,2
0%
10
,35
%
6,2
3%
8,3
7%
9,4
7%
5,6
6%
8,1
5%
11
,78
%
5,3
5%
9,9
6%
5,5
2%
2,4
0%
4,6
0%
9,4
7%
6,0
4%
7,8
3%
8,4
4%
5,4
7%
7,4
0%
11
,25
%
5,3
7%
9,5
6%
5,8
1%
2,8
7%
5,0
1%
Oficial Privada Total Oficial Privada Total Oficial Privada Total Oficial Privada Total
2012 2013 2014 2015
Preescolar B. Primaria B. Secundaria Media
104 5. Diseño metodológico
5.1. Enfoque
La presente trabajo de investigación es MIXTO, en donde prevalece el enfoque cuantitativo y
los resultados son complementados con información obtenida desde lo cualitativo.
5.2. Tipo de investigación
Dentro del método cuantitativo, se realiza un estudio de tipo No Experimental con un diseño
CORRELACIONAL que pretende determinar la asociación existente entre una variable
independiente con la otra de tipo dependiente, de cara a determinar en qué medida los estilos de
enseñanza del docente inciden en la deserción de aula de los estudiantes. Sin embargo, los
hallazgos realizados con las pruebas estadísticas de correlación, se complementarán con la
información cualitativa recopilada en grupos focales desarrollados con los estudiantes,
concediéndole un carácter mixto al enfoque de la investigación.
5.3. Población
Para el desarrollo del presente estudio la población estuvo constituida por N=805 estudiantes
de la I.E. Liceo de Bolívar matriculados en los diferentes grados del ciclo de Básica Secundaria
(6° - 9°) durante el año 2015, con un rango de edad de 11 a 19 años, de los cuales 330 fueron
mujeres y 475 hombres.
105 5.4. Muestra
Estudiantes: Se establece la muestra probabilística utilizando el método de muestreo simple,
conociendo el tamaño de la población, de ahora en adelante denotado por la letra N, se procede a
determinar por fórmula el tamaño de la muestra adecuado.
Si se conoce el tamaño de la población:
N = Tamaño de la población. N=805 (estudiantes matriculados en básica secundaria).
n = Tamaño necesario de la muestra.
( )
( )
( ) ( )
( )
Quedando integrada por 260 estudiantes matriculados en el ciclo Básica Secundaria (Tamaño
de la muestra n=260) de los cuales, 107 son mujeres (41%), en tanto que el 59% son hombres
para un total de 153. La media de edad de la muestra es ̅ años.
Siendo la desviación estándar Z=1,96. Con una varianza muestral y un Error
muestral. E=5,0%.
Docentes: La población considerada es de 85 profesores que desarrollan clases en 4 sedes de
la institución, de las cuales 1 cuenta con los niveles de pre escolar, Básica primaria, Básica
secundaria y Media técnica. Con el propósito de valorar los Estilos de Enseñanza predominantes
en los docentes de Básica secundaria, se conforma un grupo con el 100% de los docentes que
trabajan en el ciclo de Básica Secundaria, quedando integrada la muestra por n= 32 profesores
106 participantes, con un rango de edad de 29 a 65 años, de los cuales 17 son mujeres y 15 hombres,
distribuidos en las diferentes áreas del conocimiento que se someten a estudio:
5 del área de Ciencias Naturales (Biología y Dimensión Ambiental);
8 del área de Humanidades (Castellano, Inglés y Lecto-escritura);
7 del área de Ciencias Sociales (Sociales, Ética y Religión);
6 del área de Matemáticas (y Estadística);
2 del área de Tecnología e informática;
2 del área de Educación Artística y
2 del área de Educación Física.
A los integrantes de esta muestra se les entrega el CEE impreso, con la opción voluntaria de
responder y mantener la confidencialidad.
5.5. Fuentes de información
En la búsqueda eficiente de información importante para el desarrollo de la presente
investigación, se analizan las principales fuentes de información primarias y secundarias que
pueden agruparse de la siguiente forma a) Estudiantes y Docentes (Cuestionarios estandarizados
y grupos focales) b) Deserción de Aula (Bases de datos institucionales) y c) otras fuentes
secundarias (Bases de datos especializadas, investigaciones, revistas indexadas, libros de texto y
sitios web relacionados con la temática).
5.6. Técnicas e instrumentos para recopilación de los datos
Para la recopilación de los datos de la presente investigación se hace uso del
CUESTIONARIO como técnica principal que nos permite recopilar los datos sobre el sujeto
107 objeto de estudio, permite conseguir información que no puede ser obtenida a través de la
observación y está comprendida en las respuestas que son producto del razonamiento efectuado
por el encuestado. Dentro de esta técnica, se ha optado por la ENCUESTA y escalas que se
aplican a estudiantes y docentes, instrumentos que posibilitan tener todos estos datos sin
mediación directa del encuestador y admite sondear un amplio número de personas a encuestar,
siendo esto asequible para las posibilidades de nuestro estudio.
El cuestionario se aplica de forma directa, donde se tiene la posibilidad de explicar los fines
de su función, leerlos para eliminar cualquier dificultad que pueda surgir en los enunciados y
explicarlos.
Para Buendía et al (1998) en la elaboración de cuestionarios se tendrán en cuenta los
siguientes apartados:
El orden de las preguntas y la disposición en el cuestionario.
El tipo de pregunta más adecuado.
La longitud del cuestionario.
La claridad y sencillez en la redacción de las preguntas.
El tema tratado.
La credibilidad de la persona que lo dirige o de la institución que los respalda.
Se utiliza el cuestionario CHAEA para determinar los estilos de aprendizaje de los
docentes y estudiantes mayores de 15 años, para aquellos estudiantes cuya edad es menor de
15 años se aplica el cuestionario CHAEA Junior. Por otra parte, se aplica el CEE
(Cuestionario de estilos de enseñanza) a los docentes para verificar su preferencia a la hora de
enseñar. Adicionalmente, se hace uso de la técnica de grupos focales, con los estudiantes de la
muestra, para recopilar información acerca de la metodología utilizada por los docentes en el
108 desarrollo de sus clases. La descripción de cada uno de los instrumentos y técnicas utilizadas
por la unidad investigativa se especifica a continuación.
5.6.1. Instrumentos de medida.
Una vez que la unidad investigativa tiene conciencia de la importancia de la recopilación de
los datos, se procede a la utilización de cuestionarios. Para el presente estudio se hace uso de
instrumentos estandarizados.
Para los Estudiantes: Se utilizan dos cuestionarios que permiten identificar los Estilos de
Aprendizaje predominantes en estudiantes del ciclo Básica Secundaria. Se aplica el cuestionario
de Honey y Alonso CHAEA (Alonso et al., 1997) para estudiantes con edades superiores a los 14
años y el cuestionario CHAEA Junior, aplicado a estudiantes menores de 14 años que hacen
parte de la muestra.
5.6.2. CHAEA – Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey y Alonso.
El CHAEA Consta de 80 afirmaciones dividido en cuatro secciones de 20 ítems
correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático). Es
una prueba autoadministrable con puntuación dicotómica, de acuerdo (signo +) o en desacuerdo
(signo -). La puntuación absoluta que el estudiante obtenga en cada sección indica el grado de
preferencia. Para cada estilo corresponden 20 declaraciones, de tal forma que se determina la
dominancia de un estilo por la cantidad de respuestas positivas (de acuerdo) y la estandarización
mostrada en la Tabla 10.
Para esta investigación se utilizaron los valores brutos de cada estilo, sin llegar a ubicar cada
estudiante en un estilo particular.
109 Tabla 10
Estandarización de los estilos de aprendizaje.
Estilos de
Aprendizaje
Preferencia
Muy Baja
10%
Baja
20%
Moderada
40%
Alta
20%
Muy Alta
10%
Media
Aritmética
Activo 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20 10.7
Reflexivo 0-10 11-13 14-17 18-19 20 15.37
Teórico 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20 11.3
Pragmático 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20 12.1
Nota: Baremo general dado por Alonso, Gallego y Honey (1999). Basado en una muestra de 1371 estudiantes españoles.
5.6.2.1. Validez y Confiabilidad de Cuestionario CHAEA.
Dado que el CHAEA es una versión en español del LSQ, se presentan en esta sección algunos
estudios de validación de ambos instrumentos. Primero se dan estudios de validación del LSQ,
para después considerar las investigaciones referentes al CHAEA. Van, Wilkinson y Anderson
(2000) presentan, en un estudio comparativo de dos instrumentos (ILS y LSQ), resultados de
confiabilidad y validación del instrumento en consideración. El estudio se realizó en Inglaterra,
considerando una muestra total de 182 estudiantes de las carreras de administración e ingeniería.
Los índices alfa de confiabilidad oscilan entre 0.59 (estilo pragmático) y 0.74 (estilo activo).
Notó además que hay una declaración en cada una de las sub-escalas de los estilos activo y
pragmático que correlaciona negativamente con las demás, donde al eliminarlos el índice de
confiabilidad sólo se incrementa en 0.02 unidades. Al considerar las correlaciones entre las
escalas y el supuesto teórico de la bipolaridad, concluye que se cumple con una de las
direcciones al darse una correlación negativa (r = -0.35) entre el estilo activo y el teórico, sin
embargo no se da una correlación semejante entre los estilos reflexivo y pragmático, resultando
positiva (r=0.11) y no significativa. Las correlaciones significativas más fuertes se dan entre los
estilos teórico y pragmático (r=0.52) y los estilos reflexivo y teórico (r=0.40). El estilo activo no
se correlaciona positivamente con ninguno de los otros. Sadler-Smith (2001) puso a prueba tres
modelos teóricos del comportamiento de los estilos en una muestra de 233 estudiantes de
110 administración en Inglaterra. Un modelo, basado en la teoría de Kolb, suponía dos factores
bipolares. Otro modelo suponía cuatro factores unipolares, uno correspondiente a cada estilo. El
tercer modelo consideraba la unión de los estilos reflexivo y teórico en un solo factor, de manera
que se conformaba por tres factores unipolares. Este último modelo se basa en una propuesta de
Swailes y Senior (1999), derivada de los resultados y conclusiones obtenidos en la aplicación del
instrumento a 329 administradores jóvenes ya que no encontró una bondad de ajuste aceptable
para los dos modelos expresados anteriormente. El modelo con mejor bondad de ajuste fue el de
los cuatro factores unipolares (170 ,65. 000.0 2 χ 98 = p = , CFI = 92.0 , RMSEA = 06.0 ).
Concluye, por lo tanto, que el LSQ parece medir la preferencia individual por cada una de las
cuatro etapas del proceso de aprendizaje y que un individuo puede ser excelente en los cuatro
estilos. Entre sus resultados se observan correlaciones muy parecidas con las identificadas por
Van, Wilkinson y Anderson (2000).
Orellana, Bo y Aliaga (2002) investigaron la validez del CHAEA con una muestra de 169
estudiantes de primer año de pedagogía de la Universidad de Valencia. El análisis factorial
identificó dos factores con mayor agrupación de declaraciones. Uno de ellos incluye doce
declaraciones con carga positiva del estilo teórico y nueve del reflexivo, mientras que el otro
incluye 10 declaraciones con carga positiva del estilo pragmático y ocho del activo. De hecho la
relación (r=0.473, p<0.01) más fuerte entre los estilos se da entre el teórico y el reflexivo, así
como también se observa una relación (r=0.286, p<0.01) más baja entre el estilo pragmático y el
activo. Aparece también una relación (r=0.306, p<0.01) significativa entre los estilos pragmático
y teórico. Inclusive se dieron también relaciones negativas entre el estilo activo y los estilos
reflexivo (r=-0.334, p<0.01) y teórico (r=-0.271, p<0.01) pareciendo proveer información en
111 diferentes direcciones. Los autores creen que el tamaño y la calidad de la muestra pudieron haber
afectado una identificación más satisfactoria de los factores.
Prado (2004) aplicó el CHAEA a 149 estudiantes de diferentes programas de la Universidad
Autónoma de Manizales, en Colombia. No encontró relación entre los estilos y el rendimiento
académico de alumnos que tomaron un curso a través de internet. Sin embargo al considerar las
relaciones entre los estilos identificados por el CHAEA, encontró que los estilos activo y
pragmático correlacionan positivamente, así como también los estilos reflexivo y teórico.
También concluye que son muy pocos los estudiantes que presentan estilos de aprendizaje
dominantes o puros.
Por otro lado Alonso, Gallego y Honey (1999), presentan resultados de validación para el
CHAEA. Los índices de confiabilidad (alfa de Cron Bach) para cada uno de los estilos son:
activo, 0.6272; reflexivo; 0.7275; teórico, 0.6584 y pragmático, 0.5884. También hacen un
análisis factorial de las ochenta declaraciones, identificando quince factores y mediante los
cuales explican el 40% de la varianza total. Como última prueba presentan un análisis factorial
de los cuatro estilos a partir de las medias totales de sus 20 declaraciones, resultando dos
factores: el primero define los estilos reflexivo (r=0.814) y teórico (r=0.725) y el segundo define
con mayor valor al estilo pragmático (r=0.906). El estilo activo carga mayormente en el primer
factor, pero negativamente (r=-0.753).
5.6.2.2. Metodología utilizada para la validación del Cuestionario CHAEA.
La validación del CHAEA se basa en una muestra de 1391 estudiantes de licenciatura,
tomados de seis universidades en la ciudad de Monterrey (Tabla 11). El proceso estadístico
utilizado para la determinación de la validez del instrumento, es el modelo de ecuaciones
112 estructurales. Se plantean primero dos modelos confirmatorios para después explorar en la
búsqueda de un modelo con bondad de ajuste aceptable.
Tabla 11
Distribución de la muestra considerada para la validación del CHAEA
Universidad Facultad N %
Metropolitana de Monterrey Ingeniería 107 8
Administración 83 6
Alfonso Reyes Ingeniería 78 6
Administración 84 6
Regiomontana Ingeniería 91 6
Administración 114 8
Centro de Estudios Universitarios Ingeniería 69 5
Administración 102 7
Miguel F. Martínez Educación 375 27
Universidad Autónoma de Nuevo León Arquitectura 288 21
Nota: Los datos de la escuela Miguel F. Martínez fueron recolectados por Tijerina (2004).
Los datos de la UANL, por Cantú (2003).
Antes de proponer modelos para la validación del CHAEA, se plantearon modelos para
valorar el comportamiento de cada estilo. Un modelo considera la definición de cada estilo a
partir de las 20 declaraciones que lo componen. El segundo modelo considera cuatro
agrupaciones aleatorias de cinco declaraciones, para definir cada estilo. El estilo reflexivo (ver
Figura 8) presenta los mejores índices de ajuste tanto en el modelo de 20 declaraciones
( =0.003, CFI =.963, RMSEA = .016) como en el de cinco agrupaciones
( =0.206, CFI =.999, RMSEA = .021).
113
Figura 8: Parámetros estandarizados para los modelos del estilo reflexivo
El comportamiento del resto de los estilos se resume en la Tabla 12. Teóricamente el modelo
de las 20 declaraciones debería tener índices de bondad de ajuste aceptables, sin embargo es
mediante la agrupación de declaraciones que se logra. Es importante notar que a pesar de que el
estilo reflexivo es el que presenta mejores índices de ajuste en ambos modelos, su confiabilidad
es la que más difiere de un modelo respecto al otro. Esto se debe a la diferencia que existe entre
las cargas factoriales y la cantidad de elementos que las definen. Aun así, el agrupar las
declaraciones produce más ventajas que desventajas, desde lograr índices de ajuste aceptables
hasta el manejo más práctico de las escalas.
Tabla 12
Bondad de ajuste y confiabilidad de los estilos de aprendizaje
Estilo Modelo Sig. De X2
CFI RMSEA Confiabilidad
Activo 20 declaraciones 0.000 0.780 0.038 0.598
5 agrupaciones 0.001 0.979 0.088 0.594
Reflexivo 20 declaraciones 0.003 0.963 0.016 0.565
5 agrupaciones 0.206 0.999 0.021 0.523
Teórico 20 declaraciones No converge en 1000 iteraciones 0.543
5 agrupaciones 0.259 0.998 0.016 0.550
Pragmático 20 declaraciones 0.000 0.781 0.032 0.531
5 agrupaciones 0.161 0.997 0.026 0.503
114
El primer modelo para validar el CHAEA consiste en la creación de 4 variables latentes
(estilos) en base a las 20 declaraciones de cada uno. Tomando como base que cada uno de los
estilos tiene problemas con respecto a su ajuste con las 20 declaraciones, la bondad de ajuste del
modelo resulta muy baja (CFI =.479 y RMSEA=.035). Esto quiere decir que el modelo puede ser
mejorado de tal manera que sus índices se incrementen. En otras palabras, no es un modelo que
se ajuste a los datos observados en la población de estudiantes universitarios del estado de Nuevo
León. Tal vez requiera la eliminación de algunas declaraciones o el establecimiento de nuevos
enlaces entre variables.
El segundo modelo considerado es el CHAEA agrupado aleatorio. Consiste en la misma idea
del anterior, sólo que en lugar de utilizar las 20 declaraciones para definir cada variable latente
(estilo), se utilizan las cuatro agrupaciones creadas de manera aleatoria con ellos. La bondad de
ajuste mejora de manera importante (CFI =.898 y RMSEA=.049) ya que alcanza el nivel
aceptable en al menos uno de los indicadores. Este modelo pude ser mejorado hasta alcanzar
niveles mayores, estableciendo menos cambios que en el anterior.
Para lograr que el modelo alcance mayores niveles de ajuste sin afectar la teoría que lo
sustenta al establecer nuevos enlaces y en base al mal comportamiento de algunas declaraciones,
se elimina una de las agrupaciones de cada estilo en el modelo ‗CHAEA agrupado aleatorio‘ (ver
Figura 9). En este caso la eliminación de una agrupación implica la eliminación de cinco de las
declaraciones originales para cada estilo. Dos de los índices de bondad de ajuste (
=0.000, CFI =.954, RMSEA = .039) alcanzan niveles aceptables, de tal forma que es
el mejor modelo de los considerados, en cuanto a su ajuste a la muestra. Fue necesario establecer
relaciones entre errores de diferentes estilos, ya que de otra manera resultaba una matriz de
115 covarianzas negativa. En este modelo se observan índices de correlación más altos entre los
estilos, manteniéndose la relación entre los estilos reflexivo y teórico (r=0.87) como la mayor.
Las correlaciones negativas entre el estilo activo y los estilos reflexivo (r=-0.37) y teórico (r=-
0.27) permanecen, pero son mayores que las presentadas por Alonso, Gallego y Honey (1999).
Todos los parámetros calculados son significativos.
Figura 9: Parámetros estandarizados para el modelo del CHAEA
5.6.3. El Cuestionario CHAEA Junior - Diagnóstico de Estilos de Aprendizaje en
estudiantes de primaria y primeros grados de secundaria.
Numerosos investigadores han desarrollado instrumentos para medir la inteligencia o los
rasgos de personalidad en niños y adolescentes, pero hay pocos instrumentos que identifiquen el
Estilo de Aprendizaje en alumnos de Primaria y menos aún que lo hagan de forma rápida y
sencilla. Por este motivo, se adaptó el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey y Alonso
(CHAEA) muy utilizado en adultos.
116 La investigación adelantada por J.F.S. Delgado (2014) surge de una concepción cíclica del
Aprendizaje y de las características psicológicas de los alumnos, para proporcionar un
instrumento, con suficiente validez y fiabilidad que diagnostique los Estilos de Aprendizaje en
alumnos de Primaria (9-12 años) y alumnos de los primeros cursos de Secundaria (12-14 años).
Sin embargo, se encuentra un número escaso de instrumentos que permitan identificar el
Estilo de Aprendizaje preferente adaptado a los alumnos de primeros grados de Básica
Secundaria, excepciones serían los instrumentos como: el Children´s Embedded Figures Testde
Herman Witkin (1971) para determinar la dependencia e independencia de campo; el Learning
Style Inventory de Rita y Kenneth Dunn (1989); el Learning Style Profile de Catherine Jester
(2000), que aplica un enfoque caracterizado por la preferencia a la hora de aprender de estilo:
visual (verbal y no verbal), auditivo, táctil (en Jester) y además kinésico en el caso del LSI de los
Dunn y más recientemente, el Inventario de Portilho y Beltrami (2009) para niños de Educación
Infantil. En el caso de Renzulli, Smith, Rizza (2002) más que un cuestionario proponen una
metodología de acercamiento inductivo a través de ―grupos de enriquecimiento‖ en alumnos de
Primaria y Secundaria basándose en ―aprendizajes de Alto Nivel‖ para mejorar el rendimiento de
los alumnos. La mayoría de estos cuestionarios, aunque precisos, requieren de mucho tiempo
para su realización y de especialistas en su aplicación y corrección.
Por ello, de la necesidad de disponer de un cuestionario que permita de forma rápida y
sencilla diagnosticar el Estilo de Aprendizaje en alumnos desde niveles educativos tempranos y
optimizar lo antes posible el aprovechamiento de sus potencialidades y el desarrollo de su
talento, se ha hecho la adaptación del Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA) para alumnos de los últimos cursos de Primaria (4º, 5º y 6º) y primeros de Secundaria
(6º y 7º) instrumento al que ha sido llamado: CHAEA – Junior.
117
5.6.3.1. ¿Qué es CHAEA - Junior?
El CHAEA-Junior es un cuestionario basado en un modelo de aprendizaje por la experiencia
orientado a la mejora académica, que se sustenta en los fundamentos teóricos de Kolb (1984,
1985, 2000) y Honey y Mumford (1986), que se caracteriza por su usabilidad, rapidez y
facilidad, tanto en su aplicación como en su corrección por parte de orientadores y docentes,
características fundamentales pues, en una sola hoja tamaño oficio se presentan los ítems con los
que diagnosticar el Estilo o Estilos preferentes de los cuatro presentes en la prueba, entendidos
como las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: Activo – Reflexivo – Teórico –
Pragmático. Cada uno de éstos vendría a ser la interiorización por parte de cada sujeto de una
etapa determinada del ciclo propuesto por Honey (1986), para quien, lo ideal, sería que todo el
mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas, a partes iguales,
es decir, repartidas equilibradamente.
El CHAEA-Junior permite descubrir el perfil preferente de Estilo de Aprendizaje (Activo –
Reflexivo – Teórico – Pragmático) en alumnos de Primaria y Secundaria desde una concepción
cíclica, teniendo en cuenta las características psicológicas de los niños de entre 9 y 14 años de
edad.
5.6.3.2. Descripción del instrumento CHAEA – Junior.
El CHAEA-Junior es el resultado de la investigación recogida en la Tesis Doctoral ―Los
Estilos de Aprendizaje en alumnos de Primaria: Diagnóstico y propuesta pedagógica‖, dirigida
por el Dr. Domingo José Gallego y Gil. Este Cuestionario fue diseñado para alumnos de 4º, 5º y
6º de Primaria, no obstante se vio también su idoneidad, a lo largo de la investigación, para los
118 alumnos del Primer Ciclo de Secundaria Obligatoria, es decir, 1º y 2º de la Escuela Secundaria
Oficial Estructuralmente se presenta en una hoja tamaño oficio donde aparece:
1. Instrucciones para su realización (pueden darse oralmente por su sencillez).
2. Cuestiones acerca de datos personales, socio-académicos del sujeto.
3. La relación de los 44 ítems o cuestiones a los que se responde rodeando con un círculo el
número del ítem en el caso de que se esté de acuerdo o muy de acuerdo, dejando el ítem sin
rodear en caso contrario.
4. En la parte posterior de la hoja, se presentan cuatro columnas de números pertenecientes
a cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje para definir el perfil preferente de Aprendizaje
del alumno.
Al tratarse de datos personales de los alumnos, para proteger dichos datos, en la investigación,
se les identificó con un código proporcionado por cada uno de los centros.
El Cuestionario aplicado constaba de 44 ítems, distribuidos aleatoriamente, formando un
conjunto, con los cuatro grupos de 11 ítems correspondientes a los cuatro Estilos de Aprendizaje
(Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático).
La puntuación absoluta que se obtiene en cada Estilo es como máximo de 11, mostrando el
nivel alcanzado en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje (que estará entre 0 y 11).
5.6.3.3. Proceso de realización del CHAEA – Junior.
En un primer paso, se seleccionaron 40 ítems de los 80 del CHAEA, 10 en cada una de las
cuatro escalas (Activo –Reflexivo - Teórico – Pragmático), seleccionando los que, a priori,
podían ser más sencillos, adaptando a un lenguaje más cercano aquellos términos coloquiales al
lenguaje de los niños de entre 9 y 12 años, desde un punto de vista sintáctico y semántico.
119 Se trata de evitar el cansancio que hubiera supuesto leer un cuestionario tan largo, de 80
ítems, para la mayoría de los niños de las edades a las que iba dirigido, pero tratando, que el
nuevo Cuestionario fuera igual de efectivo, a la vez que se posibilitaba una mayor usabilidad y
sencillez a la hora de su aplicación y corrección.
Para validar el cuestionario, se recurrió a un grupo de 5 expertos (las doctoras: Daniela
Melaré, Mari Luz Cacheiro, María Isabel Adán León, y los doctores: Pedro Martínez Geijo y
José Luis García Cué investigadores de gran experiencia en los Estilos de Aprendizaje), que
valoraron la adecuación de estos ítems aportando sugerencias y en algún caso, posibles
modificaciones. Tras sus aportaciones y sugerencias se pasó el cuestionario resultante, de forma
experimental, a una muestra de 258 alumnos de 4º, 5º y 6º de Primaria. Con la finalidad de
averiguar la consistencia interna del instrumento, se aplicó el coeficiente de fiabilidad Alfa de
Cron Bach, estudiando el cuestionario en su conjunto, así como, diversos aspectos de cada escala
de los cuatro Estilos de Aprendizaje, como el funcionamiento de los distintos ítems a través del
porcentaje de veces que eran elegidos, sus correlaciones inter-elementos y su contribución a la
escala en el caso de ser eliminado respecto a la media de la escala y su varianza, y la
contribución a la escala en el caso de eliminar el ítem de peor comportamiento en la prueba de
fiabilidad Alfa de Cron Bach. Para mejorar la fiabilidad del cuestionario, ya que 10 ítems (40 en
total) son relativamente pocos, se decidió aumentar en un ítem más cada escala.
Posteriormente, el cuestionario de 44 ítems se aplicó a una muestra de 1.594 alumnos de
Primaria (de 4º, 5º y 6º), pertenecientes a 10 colegios distintos de Madrid capital y de distintas
localidades de la Comunidad de Madrid. A su vez, se pasó este mismo cuestionario a 604
alumnos de 1º y 2º de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) de alumnos de entre 12 y 14
años pertenecientes a cinco centros de la misma Comunidad (con lo que la muestra pasó a 2.198
120 alumnos en total). En ambas muestras, se calculó el coeficiente Alfa de Cron Bach para
determinar la consistencia interna del Cuestionario en su conjunto y de las cuatro escalas
correspondientes a los Estilos de Aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático).
Asimismo, se aplicó la prueba de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la
prueba de esfericidad de Bartlett para comprobar el grado de idoneidad de la aplicación de la
técnica de análisis de Componentes Principales y la Rotación Varimax en las cuatro escalas del
Cuestionario como se muestra en la Tabla 13.
Tabla 13
KMO y prueba de Bartlett
Estilos
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Medida de adecuación muestral
de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO).
,704
,734
,705
,640
Prueba de
esfericidad de
Bartlett
Chi-cuadrado
aproximado
968,633
868,990
634,122
727,636
gl. 55 55 55 55
Sig. ,000 ,000 ,000 ,000
5.6.3.4. Baremo de las puntuaciones de los cuatro Estilos de Aprendizaje.
Basándonos en el baremo de puntuaciones de los cuatro Estilos de Aprendizaje obtenida por
Alonso (Alonso, Gallego y Honey: 2005:115), con los datos obtenidos en la investigación en los
11 ítems de cada escala, tras la aplicación del Cuestionario CHAEA-Junior, se ha elaborado una
tabla de frecuencias que recoge la Tabla 14, al objeto de calibrar mejor el peso de cada Estilo en
los resultados que obtenga el alumno tras la realización de su Cuestionario.
121 Tabla 14
Baremación de los estilos de aprendizaje - CHAEA Junior
Estilos de
Aprendizaje
Preferencia Muy Baja Baja Media Alta Muy Alta
Activo 0-3 4-5 6-7 8-9 10-11
Reflexivo 0-4 5-6 7-8 9 10-11 Teórico 0-3 4-5 6-7 8-9 10-11 Pragmático 0-4 5-6 6-7 8 9-11
Nota: Baremo general dado por Alonso, Gallego y Honey (2005)
5.6.3.5. Aplicación de los Cuestionarios CAHEA y CHAEA Junior a estudiantes y docentes.
Los cuestionarios CHAEA y CHAEA Junior se aplicaron en una muestra de 260 alumnos de
los cursos de 6º, 7º, 8° y 9º de Básica Secundaria, niños de edades comprendidas entre los 11 y
los 19 años, sobre una población de 805 alumnos matriculados en este nivel académico.
Con la finalidad de plasmar la realidad educativa en la comunidad de la institución, se
eligieron los grupos correspondientes al nivel de básica secundaria, con una relación porcentual
de (59% varones / 41% mujeres del total de la muestra), según los datos proporcionados por el
SIMAT para ese año. Asimismo, la proporción entre mujeres y hombres resultó ser la siguiente:
Tabla 15
Relación entre la Muestra y la Población
Alumnos
6°, 7°, 8° y 9° Mujeres % Hombres %
Población Básica
Secundaria 805 330 41 475 59
Muestra
260 107 41 153 59
Fuente: Elaboración propia
Cada vez se hace más evidente el interés que existe en los diferentes gobiernos por aumentar
la Calidad en la Educación. Profesores y la propia Administración, ven la necesidad de adaptarse
cada vez más a las particularidades del alumno y al acelerado mundo cambiante que nos ha
tocado vivir en la Era del conocimiento. Conocer el Estilo de Aprendizaje de nuestros alumnos,
122 así como el nuestro como profesores, ayudará a mejorar la Enseñanza, por lo que los
Cuestionarios CHAEA y CHAEA-Junior puede ser herramientas muy útiles y adecuadas.
Dicho esto, se debe tener presente que cualquiera de los cuatro Estilos de Aprendizaje son
igualmente válidos, todo dependerá del tipo de tarea o actividad que se pretenda realizar. Lo
ideal, como dice Keefe (1982), es que se tuvieran los cuatro Estilos de forma equilibrada; desde
mi punto de vista, esto podría ser cómodo para la enseñanza en el aula, pero a la sociedad le
viene bien que existan individuos con una personalidad propia que destaquen en uno de los
Estilos de forma clara sobre los otros tres, sin descuidar un desarrollo mínimo de los demás, para
desarrollar estrategias y recursos, que les permitan adaptarse a las circunstancias del momento, a
la vez, que muestren cierto grado de especialización.
La investigación muestra que, de los 805 alumnos de Básica Secundaria, un porcentaje
elevado prefiere el estilo de aprendizaje Teórico (13,1%), alumnos que, por regla general,
funcionarán bien dentro de las exigencias propias de la escuela tradicional; pero la variedad es
amplia, ya que existen 13 tipos diferentes de Estilos y Sub-estilos de Aprendizaje preferente, de
21 combinaciones posibles (ver Figura 10).
Figura 10: Combinaciones posibles de Estilos de Aprendizaje Preferentes
123
En la Tabla 16a, se observa que los alumnos que muestran un perfil con un solo Estilo de
Aprendizaje (A, R, T, P – que representan el 45,4% del total de la muestra), lo que unido a los
que muestran de forma conjunta los Estilos Reflexivo y Teórico (R/T, 18,1%), Estilos que, como
se ha demostrado en la investigación, están estrechamente correlacionados entre sí, lo que hace
que el porcentaje llegue hasta el 63,5 %.
Tabla 16a
Preferencia porcentual de los 4 primeros Estilos de Aprendizaje - Alumnos
Estilo de Aprendizaje Total %
1. ACTIVO 30 11,5
2. REFLEXIVO 29 11,2
3. TEÓRICO 34 13,1
4. PRAGMÁTICO 25 9,6
Fuente: Elaboración propia
Como muestra la Tabla 16.b., los demás Estilos, quedan organizadas de la siguiente manera.
Así, la combinación de dos o más Estilos suponen el 54,6 % del total de la muestra, quedando en
primer lugar como el Estilo más destacado el grupo R-T con el 18,1% del total.
Tabla 16b
Preferencia porcentual del resto de los Estilos de Aprendizaje - Alumnos
Estilo de Aprendizaje Total %
5. A-P 20 7,7 %
6. A-T 3 1,2 %
7. A-R 5 1,9 %
8. T-P 40 15,4 %
9. R-T 47 18,1 %
10. A-T-P 8 3,1 %
11. A-R-P 1 0,4 %
12. R-T-P 5 1,9 %
13. A-R-T-P 13 5,0 %
TOTAL 260 100 %
Fuente: Elaboración propia
Para los Docentes: También se realiza una identificación de los Estilos de Aprendizaje de los
docentes a través de la aplicación del cuestionario CHAEA de Honey y Alonso. Para valorar los
124 Estilos de Enseñanza de los docentes se utiliza el Cuestionario de Estilos de Enseñanza CEE
diseñado para los docentes por Martínez (2002), sustentado en los estilos de aprendizaje de
(Alonso, Gallego y Honey, 1994) diseñado para conocer el perfil de estilos de aprendizaje. La
selección del instrumento se realiza por la carencia en una herramienta que sirviera para
diagnosticar los Estilos de Enseñanza sustentados en los Estilos de Aprendizajes evaluados por el
(CHAEA). Además, el instrumento facilita a la unidad investigativa el tratamiento estadístico
entre ambos estilos por lo que las propuestas de mejora de enseñanza serían coherentes con
aquellas otras para la mejora del aprendizaje. A semejanza del CHAEA, el CEE ofrece un
protocolo que no supone dificultad ni ofrece una línea diferente de pensamiento para su
cumplimiento y posterior valoración por parte del investigador.
La Tabla 16c, muestra que los docentes de B. Secundaria que tienen preferencia por un solo
Estilo de Aprendizaje (A, R, T, P – quienes representan el 53,2% del total de la muestra), lo que
unido a los que prefieren de forma conjunta los Estilos Reflexivo y Teórico (R/T, 31,3%), Estilos
que, como se ha demostrado en la investigación, están estrechamente correlacionados entre sí, lo
que hace que el porcentaje llegue hasta el 84,5 %.
Tabla 16c
Preferencia porcentual de los Docentes por un solo Estilo de Aprendizaje
Estilo de Aprendizaje Total %
1. ACTIVO 3 9,4
2. REFLEXIVO 0 0,0
3. TEÓRICO 12 37,5
4. PRAGMÁTICO 2 6,3
Fuente: Elaboración propia
Como muestra la Tabla 16d, las combinaciones de los demás Estilos de preferencia para los
Docentes, quedan organizadas de la siguiente manera. Así, la combinación de dos o más Estilos
125 supone el 47,0 % del total de la muestra, siendo el estilo más destacado el grupo R-T con el
31,3% del total de los docentes de B. Secundaria.
Tabla 16d
Preferencia porcentual de Docentes por más de un Estilo de Aprendizaje
Estilo de Aprendizaje Total %
5. A-P 2 6,3 %
6. T-P 3 9,4 %
7. R-T 10 31,3 %
TOTAL 32 100 %
Fuente: Elaboración propia
Selección de instrumento: El CEE (Cuestionario de Estilos de Enseñanza) consta de una
versión original de 80 proposiciones, las que deben ser respondidas con un signo (+) si se está de
acuerdo, o con un signo (-) si se está en desacuerdo (Chiang et al., 2013). No existen respuestas
correctas o incorrectas. Para la modificación realizada en un estudio desarrollado en Chile, el
primer cuestionario enviado a los expertos, correspondía a la versión original española, con 80
afirmaciones para diagnosticar los cuatro Estilos de Enseñanza.
Obtención de la información: primera y segunda circulación: En la primera circulación, al
cuestionario antes señalado se le agregó una escala tipo- Likert de cinco puntos, siendo el ―1‖
equivalente a totalmente en desacuerdo, el ―5‖ totalmente de acuerdo, con un punto intermedio
―3‖ de indiferencia con el ítem analizado. En esta etapa tiene lugar el intercambio de
información entre el moderador y los expertos; se les solicitó ratificar si la afirmación
correspondía al estilo de enseñanza en el cual estaba clasificada y que la valorara en una escala
de 1 a 5, si según sus conocimientos, estaba bien redactada y correspondía realizarla en ese
estilo.
Para la segunda circulación, con el fin de favorecer el proceso de recapacitación de las
opiniones, se proveyó a los expertos de la media, desviación estándar y distribución de
126 frecuencia relativa, de todas las respuestas obtenidas en la primera circulación. El experto, al
observar cuánto difiere su opinión individual de la mayoría del consenso, puede tomar dos
acciones en función de la confianza que otorgue a su primera opinión: mantenerla o acercarse a
la tendencia central de consenso del grupo. Cuanta mayor diferencia exista con la media, mayor
disonancia cognitiva se encontrará en las respuestas del experto. Esta disonancia individual
dependerá fundamentalmente de la personalidad del experto, la importancia del objeto del
estudio y el número de personas que soporten opiniones distintas a las suyas. Se analizó la
información de los cuestionarios mediante un software estadístico de análisis de datos SPSS (en
algunos casos se utilizó INFOSTAT y Excel).
Conclusión del método de validación Delphi: Las respuestas obtenidas de la segunda
circulación indicaron que existía un gran consenso entre los expertos, con excepción de algunos
que indicaban la eliminación de algunas afirmaciones. Por lo anterior, el instrumento final quedó
compuesto de 71 afirmaciones, con un lenguaje adecuado al español que se habla y escribe en
Chile.
En la Tabla 17 se presenta el baremo general abreviado de la preferencia en Estilos de
Enseñanza en función de los Estilos de Aprendizaje, obtenido después de la aplicación del
cuestionario en la muestra piloto.
Tabla 17
Baremo general abreviado de los Estilos de Enseñanza
ESTILO DE
ENSEÑANZA
10%
Preferencia
Muy Baja
20%
Preferencia
Baja
40%
Preferencia
Moderada
20%
Preferencia
Alta
10%
Preferencia
Muy Alta
ABIERTO 0-5 6-7 8-11 12-13 14-18
FORMAL 0-10 11-13 14-15 16-17 18
ESTRUCTURADO 0-7 8-10 11-13 14 15-18
FUNCIONAL 0-7 8 9-11 12-13 14-17
Fuente: Martinez, P. (2002).
127 5.6.4. Recolección de Información de estudiantes mediante Grupos Focales.
5.6.4.1. ¿Qué se entiende por Grupos Focales?
Hay muchas definiciones en la literatura especializada referente a esta técnica de recolección
de información, sin embargo las principales están asociadas a la idea de grupos de discusión
organizados alrededor de una temática. Todas ellas, de alguna manera, localizan
metodológicamente hablando, el objeto y objetivos de los grupos focales en la contribución que
hacen al conocimiento de lo social. Korman (1986) define un grupo focal como: "una reunión de
un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la
experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación".
En su artículo "La entrevista focalizada" Robert Merton (1946) define los parámetros para el
desarrollo de grupos focales. Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales
tienen como propósito registrar cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y
experiencia. Como todo acto comunicativo tiene siempre un contexto (cultural, social), entonces
el investigador debe dar prioridad a la comprensión de esos contextos comunicativos y a sus
diferentes modalidades. Esta modalidad de entrevista grupal es abierta y estructurada:
generalmente toma la forma de una conversación grupal, en la cual el investigador plantea
algunas temáticas - preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la dirección de la
misma, de acuerdo con los propósitos de la investigación. El investigador plantea, previamente
las temáticas y, si es el caso, el tema no se da por agotado retornando nuevamente una y otra vez
ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista sobre el asunto discutido.
El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo en que se elabora un guión de
temáticas-preguntas, o diferentes guías, según las condiciones y experiencias personales de los
entrevistados; de esta manera se puede tener la posibilidad de efectuar una exploración
128 sistemática aunque no cerrada. Las temáticas deben formularse en un lenguaje asequible al grupo
de entrevistados y el orden o énfasis en las mismas pueden alterarse según la personas, las
circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuración de una entrevista puede variar, el
investigador debe tener una posición activa, vale decir, debe estar alerta y perceptivo a la
situación.
Por otra parte, es conveniente explicar suficiente y adecuadamente el propósito de la reunión,
e insistir en la necesidad de que los participantes utilicen sus propios conocimientos,
experiencias y lenguaje. Así mismo, se debe explicar el contenido y objetivos de cada una de las
temáticas - preguntas. Se sugiere aclarar el sentido de tomar notas, grabar o filmar las
intervenciones.
Una buena sesión de trabajo debe generar una relación activa entre la unidad investigativa
representada por el que hace el papel de moderador y los participantes. Unos y otros pueden
influir considerablemente en los acuerdos que se buscan. Esta situación bien manejada puede
contribuir a conformar un clima favorable para lograr una mayor profundidad en la información.
El moderador confronta uno o varios de los participantes sobre un asunto previamente conocido,
para explorar sobre cierto tipo de información o discutir en el grupo las posiciones de personas
ajenas pero que tienen cierta representatividad o cuyas opiniones son dignas de tomar en cuenta.
Esta modalidad para obtener información es la conocida como técnica de Grupos Focales
que entre sus grandes logros permite una aproximación y discusión relativamente rápida y
multidimensional de una temática. Por lo regular, un moderador conduce la discusión, mientras
que otro que generalmente cumple el papel de ―relator‖ tomando atenta nota del comportamiento
global del grupo, en términos de reacciones, actitudes, formas de comunicación no verbal, etc.
129 En este caso, es posible que en el diálogo se teja una nueva versión que pueda contrastar con la
que individualmente se presentaría al investigador. Aigneren (2009).
La presente investigación se apoya en la técnica de grupos focales al requerir de la
implementación de una metodología de talleres o reuniones con un grupo escogido de
estudiantes con el objetivo de obtener información adicional acerca de sus puntos de vista y
experiencias sobre hechos, expectativas y conocimientos relacionados con el tema de los Estilos
de Enseñanza asociados a la Permanencia en el aula en Estudiantes de Básica Secundaria
de la I.E. Liceo de Bolívar. Es un grupo de discusión teóricamente artificial que empieza y
termina con la conversación sostenida en la reunión. Estos grupos no son tal ni antes ni después
de la discusión. Su existencia se reduce a la situación objeto del estudio, en efecto, realiza una
tarea, su dinámica, en ese sentido, se orienta a producir algo y existe por y para ese objetivo. El
grupo instaura un espacio de ―opinión grupal‖. En él, los participantes hacen uso del derecho de
omitir opiniones que quedan reguladas en el intercambio grupal. Esto es lo esencial de su
carácter artificial ya que la unidad investigativa los reúne y constituye como grupo. En el
presente estudio, un mínimo de una sesión con trece (13) grupos diversos (cada uno con 20
estudiantes de la muestra) se recomienda. Esto elimina al sesgo, permitiendo comparaciones.
5.6.4.2. ¿Por qué utilizar la técnica de Grupos Focales?
El principal propósito de la técnica de grupos focales en la presente investigación social es
obtener una información asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y
experiencias que no serían posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras
técnicas tradicionales tales como por ejemplo la observación, la entrevista personal o la encuesta.
Estas actitudes sentimientos y creencias pueden ser parcialmente independientes de un grupo o
130 su contexto, sin embargo son factibles de ser reveladas por medio de una interacción colectiva
que puede ser lograda a través de un grupo focal.
Comparado con la técnica tradicional de la observación científica, un grupo focal permite al
investigador obtener una información específica y colectiva en un corto período de tiempo.
Sabemos que la metodología de la observación tiende a depender más del desarrollo de los
acontecimientos, en cambio en el grupo focal el investigador recrea, genera o precipita una
dinámica al desarrollar un guión de discusión a partir de las temáticas - preguntas. En este
sentido los grupos focales no son naturales sino organizados.
Los grupos focales pueden ser usados en las etapas preliminares o exploratorias de un estudio,
también son de gran utilidad para evaluar, desarrollar o complementar un aspecto específico de
dicho estudio, lo cual es el caso de la presente investigación, o también cuando se ha finalizado,
para evaluar su impacto o para producir nuevas líneas de investigación. Ellos pueden ser usados
como una técnica específica de recolección de información o como complemento de otras
técnicas de recopilación de información.
5.6.4.3. Ventajas y desventajas de la técnica de Grupos Focales.
La interacción social es una característica fundamental de los grupos focales ya que la
dinámica creada entre los participantes permite resaltar y rescatar la concepción de su realidad,
sus vivencias, su lenguaje cotidiano, sus valores y creencias acerca de la situación que viven,
argumenta Korman (1986). La interacción también permite a los participantes preguntarse uno a
otros y reconsiderar sus propios puntos de vista sobre sus experiencias específicas. Pero más que
eso, consiste en traducir vivencias, experiencias, creencias y costumbres propias de una
subcultura al lenguaje de una cultura total de la cual la primera forma parte.
131 La principal ventaja de la recopilación de información a través de los grupos focales es la de
obtener una descripción global de los conocimientos, actitudes y comportamientos sociales de un
colectivo social y la forma en que cada individuo es influenciado por otro en una situación de
grupo.
Otra ventaja es que permiten analizar y seleccionar la información de manera tal que ayuda a
los investigadores a encontrar cual es el asunto importante y cual no lo es, cuál es el discurso real
y cual el ideal. Como resultado, la brecha existente entre lo que la gente dice y lo que hace
puede ser mejor entendida. Sus múltiples comprensiones y significados son revelados por los
participantes, en consecuencia las múltiples explicaciones de sus conductas y actitudes serán más
rápidamente reelaboradas y comprendidas por parte de los investigadores.
La participación en un grupo focal tiene innumerables ventajas tanto desde el punto de vista
cognitivo como desde lo psicológico. La oportunidad de ser parte de un proceso participativo,
decisorio, de ser considerados como ―conocedores‖ y la principal, ser parte del trabajo
investigativo puede ser un elemento que favorece la autoestima y el desarrollo de un grupo. Si un
grupo logra conformarse tanto en su parte funcional como social, podrá explorar interpretaciones
y soluciones a problemas particulares que no podrían ser ni analizados ni solucionados por
sujetos aislados, ya que individualmente puede ser muy intimidatorio. Son extremadamente
útiles, en situaciones cuando los participantes están comprometidos en algo que ellos creen
importante pero que las condiciones objetivas no permiten, lo que facilita proceso de
conciliación, de intereses comunes y búsqueda de soluciones negociadas.
132 5.6.4.4. Etapas del proceso operativo de los Grupos Focales.
La programación y desarrollo de un grupo focal no se debe improvisar. Se sugiere comenzar a
planear con antelación (cuatro o seis semanas). Con toda probabilidad, tomará por lo menos ese
tiempo para identificar, analizar, formular y evaluar el problema de investigación; definir un
marco de referencia teórico – metodológico; identificar, seleccionar y comprometer a los
participantes. Localizar un sitio adecuado. Igualmente, diseñar y conseguir los materiales de
ayuda para las sesiones, etcétera.
A continuación, se muestra un listado de las etapas incluidas en el cronograma de
planificación e implementación de la técnica de grupos focales para el presente estudio:
5.6.4.4.1. Definición de los objetivos.
Como primer paso, se requiere de una definición específica de los objetivos del estudio, para
que desde allí, se planteen:
- Un guión de desarrollo del Taller.
- La guía de temáticas - preguntas a desarrollar en el Taller.
5.6.4.4.2. Cronograma de actividades para los grupos focales.
El cronograma para la conformación y el trabajo con los grupos focales se presenta a
continuación en la Tabla 18 y muestra cada una de las etapas y actividades desarrolladas con los
estudiantes.
133 Tabla 18
Cronograma de Actividades para la planeación y desarrollo de Grupos focales
N° Etapas
Mes Sept Oct Nov
Semanas
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Duración
(Semanas)
1 Planteamiento del objeto y objetivos del estudio. Antes de
la fecha de la sesión de taller. 2
2 Identificación y selección de los estudiantes participantes. 1
3 Análisis de la información sobre los participantes. 2
4 Seleccionar un o moderador(es). 1
5 Diseño de la Guía de Discusión temáticas 2
6 Desarrollar una estrategia de taller a través de las técnicas
de dinámica grupal. 1
7 Reservar y preparar el sitio donde se van a realizar los
talleres. 1
8 Invitar a los participantes, de manera escrita o verbal. 1
9 Verificar la asistencia y compromiso de los participantes. 1
10
Organizar la adecuación del sitio y la logística de la
reunión (Número de sillas, equipos audiovisuales,
refrigerios, etc.).
1
11 Organizar los materiales didácticos u operativos que se van
a utilizar en el Taller. 2
12 Desarrollo del Taller: Inducción, conducción, y discusión
grupal. 2
13 Clausura del Taller: Presentación de las conclusiones y
acuerdos. 2
14 Proceso de validación de las relatorías, acuerdos y
resultados por parte del equipo investigador. 1
15 Informe final.
1
Fuente: Elaboración propia. Fecha de Inicio: 01/02/2016. - Fecha estimada de culminación: 20/11 /2016.
5.6.4.4.3. El proceso de Decidir quién será invitado.
Al desarrollar la guía de la discusión es necesario identificar quién participará en las sesiones
de trabajo grupal. Esto proporcionará una indicación de cuanto es el número más adecuado de
estudiantes participantes. El número adecuado se establece en 20 participantes por sesión, los
estudiantes a participar en los diferentes grupos focales pertenecen a la muestra obtenida de
manera aleatoria (260) que se utiliza en la aplicación del instrumento de estilos de aprendizaje.
Se desarrollará una sesión con cada uno de los grupos focales escogidos, teniendo en cuenta que
cada grupo está constituido heterogéneamente por estudiantes de diferente género, edad, aquellos
que estudiantes que evaden clase regularmente y estudiantes que no manifiestan esta conducta.
134 5.6.4.4.4. Diseño de la Guía de Temáticas – Preguntas.
Cuándo se está organizando la guía de discusión en el grupo focal hay que tener en cuenta
varias consideraciones básicas: ¿Cuáles son las variables del estudio? ¿Qué preguntas serán
formuladas?, ¿Quién participará?, y ¿Quién conducirá las sesiones?
La guía de la discusión contiene las temáticas - preguntas que serán presentadas a los
participantes durante las sesiones de discusión. Se seleccionan, para el presente estudio, cinco
temáticas - preguntas que se deben utilizar para determinar la metodología del docente en el
grupo. Hay dos elementos a considerar al diseñar la guía. Primero, es necesario no olvidar
quienes son los invitados y en segundo lugar, qué tipo de información es la que usted desea
obtener. Segundo, se recomienda, a partir de una lluvia de ideas, diseñar una matriz de temáticas
– preguntas potenciales y proceder a seleccionar las definitivas a partir de una prueba piloto
preliminar. Una vez que se tiene una lista de preguntas, trate de evaluar la concordancia de ellas
con los objetivos del estudio otra vez. ¿Cuáles no se deben aplicar? ¿Cuáles son realmente
importantes? A continuación se presentan las temáticas – preguntas seleccionadas para el trabajo
con grupos focales, seis en total:
Temática – Pregunta 1: Planeación y Organización de la Clase.
Temática – Pregunta 2: Comunicación con sus Estudiantes.
Temática – Pregunta 3: Incorporación de las TIC en su práctica pedagógica.
Temática – Pregunta 4: Uso de recursos y herramientas didácticas.
Temática – Pregunta 5: Evaluación de los aprendizajes.
135 5.6.4.4.5. Logística de las reuniones de Grupos Focales.
Se recomienda diseñar un plan operativo estandarizado que abarque todas las posibles etapas
del taller. Esto tiene muchas ventajas desde el punto de vista funcional, por ejemplo, asegura que
cada grupo focal se desarrollará con idéntica metodología haciendo los resultados más
confiables. Además, este guión le ayudará al moderador o coordinador a manejar el problema del
tiempo. Para el desarrollo de los talleres con los diferentes grupos focales, se tienen en cuenta los
siguientes elementos:
- El guión de organización del Taller.
- La guía de temáticas – preguntas.
- Listado de Participantes.
- Equipos de sonido, proyección, grabación y video.
- Tarjetas de identificación o escarapelas.
- Libreta de apuntes, lápices, marcadores.
El desarrollo del taller está planeado en un rango de tiempo no mayor a dos horas. Un mínimo
de una hora se recomienda porque el proceso requiere un cierto tiempo para las observaciones de
la apertura y de cierre del taller, se debe tener en cuenta por lo menos una o dos preguntas
introductorias o de inducción. Se sugiere que no se debe gastar más allá de 20 minutos por
temática – pregunta.
Con relación al lugar de reunión se recomienda utilizar sitios o lugares ―neutrales‖ que no
sean asociados con los promotores ni con los sujetos del conflicto o con la situación problema de
discusión. En síntesis, las reuniones de los grupos focales si bien pueden ser realizadas en
diversos lugares, por ejemplo, en salones de clase, se utiliza un espacio institucional como la sala
de audiovisuales para el desarrollo de los talleres con los diferentes grupos, esto por las
136 condiciones ambientales (iluminación, temperatura y aislamiento del ruido) que ofrece, su
comodidad y amplitud en el espacio. En el salón de reunión los participantes rodean al
moderador (configuración en U).
5.6.4.4.6. Selección del Moderador y Relator.
Para el desarrollo de las sesiones con los diferentes grupos focales, se utiliza un equipo de dos
personas, donde una persona del equipo de investigación modera la discusión y la otra lleva la
relatoría o hace un trabajo de observación del comportamiento asociado de los asistentes.
137 6. Análisis e interpretación de los datos
En cumplimiento con lo establecido en los objetivos específicos de la presente investigación,
se realizan diferentes pruebas estadísticas, utilizando software especializado, para el análisis de
los datos obtenidos en la muestra de docentes y estudiantes. Una vez aplicados los cuestionarios
CHAEA y CEE para determinar la preferencia de los docentes por uno o varios estilos de
aprendizaje y estilos de enseñanza, respectivamente, se procede a verificar si existe dependencia
estadísticamente significativa entre los estilos de aprendizaje de los docentes de Básica
secundaria en la Institución Educativa Liceo de Bolívar y sus estilos de enseñanza. Para la
organización de los datos recopilados de la muestra de docente y estudiantes se utiliza la hoja
de cálculo Microsoft Excel, con la cual se obtienen las gráficas descriptivas elaboradas por la
unidad investigativa. Por otra parte, se hace uso del software SPSS, un programa estadístico de
IBM muy usado en las ciencias exactas, sociales y aplicadas, además de las empresas de
investigación de mercado. Con este último, se realiza la prueba estadística de Normalidad a las
diferentes variables, se obtienen las tablas y gráficos que permiten verificar las pruebas de
hipótesis no paramétricas entre el Estilo de Aprendizaje vs Estilos de Enseñanza de los docentes.
Los resultados de la aplicación de las diferentes pruebas de Normalidad y de la prueba de
hipótesis se presentan a continuación.
138 6.1. Prueba de Normalidad
Es indispensable conocer que cuando se aplica una herramienta estadística en donde se
involucran variables continuas o cuantitativas es fundamental determinar si la información
obtenida en el proceso, tiene un comportamiento mediante una distribución normal. Para ello la
estadística posee algunas pruebas, entre ellas encontramos la prueba de Ji-cuadrado,
Kolmogorov-Smirnov Lilliefors, Shapiro y Wilks o la prueba de Anderson Darling. Para
comprobar el cumplimiento del supuesto de Normalidad se aplica la prueba de Kolmogorov-
Smirnov Lilliefors KSL (número de estudiantes de la muestra mayor que 50). La prueba de
Kolmogorov Smirnov Lilliefors KSL es aplicada únicamente a variables continuas y calcula la
distancia máxima entre la función de distribución empírica de la muestra seleccionada y la
teórica, en este caso la normal. Si el p – valor es mayor que 0,05 se aceptará la hipótesis nula.
6.1.1. Prueba de Normalidad Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes.
Como el número de estudiantes de la muestra es mayor que 50 se aplica la prueba de
Kolmogorov – Smirnov. Si el p – valor sea mayor que 0,05 aceptaremos la hipótesis nula.
Tabla 19
Estilo de Aprendizaje Activo (Estudiantes)
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
ACTIVOE 261 100.0% 0 0.0% 261 100.0%
139
Descriptivos
Estadístico Error estándar
ACTIVOE Media 8.2375 .27218
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 7.7016
Límite superior 8.7735
Media recortada al 5% 8.0462
Mediana 7.0000
Varianza 19.336
Desviación estándar 4.39723
Mínimo 1.00
Máximo 20.00
Rango 19.00
Rango intercuartil 7.00
Asimetría .615 .151
Curtosis -.662 .300
Ho: La variable Estilo de Aprendizaje Activo en los estudiantes tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Aprendizaje Activo en los estudiantes no tiene distribución normal.
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico Gl Sig.
ACTIVOE .151 261 .000
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
En este caso se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Aprendizaje Activo en los
estudiantes no tiene distribución normal. La Figura 11, ilustra la distribución para el estilo de
aprendizaje Activo en estudiantes.
140
Figura 11: Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje ACTIVO en Estudiantes
141 Tabla 20
Estilo de Aprendizaje Reflexivo (Estudiantes)
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
REFLEXIVOE 261 100.0% 0 0.0% 261 100.0%
Descriptivos
Estadístico Error estándar
REFLEXIVOE Media 10.7893 .24536
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 10.3061
Límite superior 11.2724
Media recortada al 5% 10.6931
Mediana 9.0000
Varianza 15.713
Desviación estándar 3.96398
Mínimo 3.00
Máximo 20.00
Rango 17.00
Rango intercuartil 6.00
Asimetría .563 .151
Curtosis -.707 .300
Ho: La variable Estilo de Aprendizaje Reflexivo en los estudiantes tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Aprendizaje Reflexivo en los estudiantes no tiene distribución normal.
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
REFLEXIVOE .203 261 .000
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
142 En este caso se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Aprendizaje Reflexivo en los
estudiantes no tiene distribución normal. La Figura 12, ilustra la distribución para el estilo de
aprendizaje Reflexivo en estudiantes.
Figura 12: Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO en Estudiantes
143 Tabla 21
Estilo de Aprendizaje Teórico (Estudiantes)
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
TEORICOE 261 100.0% 0 0.0% 261 100.0%
Descriptivos
Estadístico Error estándar
TEORICOE Media 9.9923 .23287
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 9.5338
Límite superior 10.4509
Media recortada al 5% 9.8463
Mediana 9.0000
Varianza 14.154
Desviación estándar 3.76215
Mínimo 2.00
Máximo 20.00
Rango 18.00
Rango intercuartil 6.00
Asimetría .731 .151
Curtosis -.162 .300
Ho: La variable Estilo de Aprendizaje Teórico en los estudiantes tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Aprendizaje Teórico en los estudiantes no tiene distribución normal.
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico Gl Sig.
TEORICOE .175 261 .000
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
144 En este caso se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Aprendizaje Teórico en los
estudiantes no tiene distribución normal. La Figura 13, ilustra la distribución para el estilo de
aprendizaje Teórico en estudiantes.
Figura 13: Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje TEÓRICO en Estudiantes
145 Tabla 22
Estilo de Aprendizaje Pragmático (Estudiantes)
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
PRAGMATICOE 261 100.0% 0 0.0% 261 100.0%
Descriptivos
Estadístico Error estándar
PRAGMATICOE Media 9.4598 .27577
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 8.9167
Límite superior 10.0028
Media recortada al 5% 9.2207
Mediana 8.0000
Varianza 19.849
Desviación estándar 4.45526
Mínimo 2.00
Máximo 41.00
Rango 39.00
Rango intercuartil 7.00
Asimetría 1.723 .151
Curtosis 8.416 .300
Ho: La variable Estilo de Aprendizaje Pragmático en los estudiantes tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Aprendizaje Pragmático en los estudiantes no tiene distribución
normal.
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
PRAGMATICOE .158 261 .000
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
146 En este caso se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Aprendizaje Pragmático en los
estudiantes no tiene distribución normal. La Figura 14, ilustra la distribución para el estilo de
aprendizaje Pragmático en estudiantes.
Figura 14: Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO en Estudiantes
147 6.1.2. Prueba de Normalidad Estilos de Aprendizaje de los Docentes.
Como el número de profesores es menor que 50 se aplica la prueba estadística llamada
Shapiro - Wilks. Si el p – valor sea mayor que 0,05 aceptaremos la hipótesis nula.
Descriptivos
Estadístico Error estándar
ACTIVOP Media 8.8750 .54763
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 7.7581
Límite superior 9.9919
Media recortada al 5% 8.7500
Mediana 8.0000
Varianza 9.597
Desviación estándar 3.09787
Mínimo 5.00
Máximo 15.00
Rango 10.00
Rango intercuartil 4.75
Asimetría .562 .414
Curtosis -.713 .809
Ho: La variable Estilo de Aprendizaje Activo en los profesores tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Aprendizaje Activo en los profesores no tiene distribución normal.
Tabla 23
Estilo de Aprendizaje Activo (Docentes)
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
ACTIVOP 32 12.3% 229 87.7% 261 100.0%
148
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
ACTIVOP .923 32 .025
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
En este caso se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Aprendizaje Activo en los
profesores no tiene distribución normal. La Figura 15, ilustra la distribución para el estilo de
aprendizaje Activo en docentes.
Figura 15: Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje ACTIVO en Docentes
149
Tabla 24
Estilo de Aprendizaje Reflexivo (Docentes)
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
REFLEXIVOP 32 12.3% 229 87.7% 261 100.0%
Descriptivos
Estadístico Error estándar
REFLEXIVOP Media 15.1250 .45515
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 14.1967
Límite superior 16.0533
Media recortada al 5% 15.2083
Mediana 15.0000
Varianza 6.629
Desviación estándar 2.57469
Mínimo 8.00
Máximo 20.00
Rango 12.00
Rango intercuartil 3.00
Asimetría -.486 .414
Curtosis .574 .809
Ho: La variable Estilo de Aprendizaje Reflexivo en los profesores tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Aprendizaje Reflexivo en los profesores no tiene distribución normal.
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
REFLEXIVOP .968 32 .446
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
150 En este caso no se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Aprendizaje Reflexivo en
los profesores tiene distribución normal. La Figura 16, ilustra la distribución para el estilo de
aprendizaje Reflexivo en docentes.
Figura 16: Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO en Docentes
151 Tabla 25
Estilo de Aprendizaje Teórico (Docentes)
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
TEORICOP 32 12.3% 229 87.7% 261 100.0%
Descriptivos
Estadístico Error estándar
TEORICOP Media 14.0313 .47622
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 13.0600
Límite superior 15.0025
Media recortada al 5% 14.0347
Mediana 14.5000
Varianza 7.257
Desviación estándar 2.69389
Mínimo 9.00
Máximo 19.00
Rango 10.00
Rango intercuartil 4.50
Asimetría -.278 .414
Curtosis -.662 .809
Ho: La variable Estilo de Aprendizaje Teórico en los profesores tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Aprendizaje Teórico en los profesores no tiene distribución normal.
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
TEORICOP .929 32 .037
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
152 En este caso se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Aprendizaje Teórico en los
profesores no tiene distribución normal. La Figura 17, ilustra la distribución para el estilo de
aprendizaje Teórico en docentes.
Figura 17: Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje TEÓRICO en Docentes
153 Tabla 26
Estilo de Aprendizaje Pragmático (Docentes)
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
PRAGMATICOP 32 12.3% 229 87.7% 261 100.0%
Descriptivos
Estadístico Error estándar
PRAGMATICOP Media 11.5625 .55347
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 10.4337
Límite superior 12.6913
Media recortada al 5% 11.5694
Mediana 11.0000
Varianza 9.802
Desviación estándar 3.13088
Mínimo 5.00
Máximo 18.00
Rango 13.00
Rango intercuartil 3.00
Asimetría .004 .414
Curtosis -.237 .809
Ho: La variable Estilo de Aprendizaje Pragmático en los profesores tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Aprendizaje Pragmático en los profesores no tiene distribución normal.
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
PRAGMATICOP .975 32 .648
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
154 En este caso no se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Aprendizaje Pragmático en
los profesores tiene distribución normal. La Figura 18, ilustra la distribución para el estilo de
aprendizaje Pragmático en docentes.
Figura 18: Prueba de Normalidad Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO en Docentes
155 6.1.3. Prueba de Normalidad Estilos de Enseñanza de los Docentes.
Para los Estilos de enseñanza en docentes, como el número de profesores es menor que 50 se
aplica la prueba estadística llamada Shapiro - Wilks. Si el p – valor sea mayor que 0,05
aceptaremos la hipótesis nula.
Tabla 27
Estilo de Enseñanza ABIERTO
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
ABIERTO 32 12.3% 229 87.7% 261 100.0%
Descriptivos
Estadístico Error estándar
ABIERTO Media 11.8750 .38560
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 11.0886
Límite superior 12.6614
Media recortada al 5% 11.9514
Mediana 12.0000
Varianza 4.758
Desviación estándar 2.18130
Mínimo 7.00
Máximo 15.00
Rango 8.00
Rango intercuartil 4.00
Asimetría -.426 .414
Curtosis -.827 .809
Ho: La variable Estilo de Enseñanza Abierto en los profesores tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Enseñanza Abierto en los profesores no tiene distribución normal.
156
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
ABIERTO .927 32 .032
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
En este caso se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Enseñanza Abierto en los
profesores no tiene distribución normal. La Figura 19, ilustra la distribución para el estilo de
Enseñanza Abierto.
Figura 19: Prueba de Normalidad Estilo de Enseñanza ABIERTO
157 Tabla 28
Estilo de Enseñanza FORMAL
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
FORMAL 32 12.3% 229 87.7% 261 100.0%
Descriptivos
Estadístico Error estándar
FORMAL Media 10.8125 .38740
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 10.0224
Límite superior 11.6026
Media recortada al 5% 10.7708
Mediana 11.0000
Varianza 4.802
Desviación estándar 2.19144
Mínimo 5.00
Máximo 17.00
Rango 12.00
Rango intercuartil 2.00
Asimetría .216 .414
Curtosis 2.146 .809
Ho: La variable Estilo de Enseñanza Formal en los profesores tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Enseñanza Formal en los profesores no tiene distribución normal.
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
FORMAL .943 32 .093
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
158 En este caso no se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Enseñanza Formal en los
profesores tiene distribución normal. La Figura 20, ilustra la distribución para el estilo de
Enseñanza Formal.
Figura 20: Prueba de Normalidad Estilo de Enseñanza FORMAL
159 Tabla 29
Estilo de Enseñanza ESTRUCTURADO
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
ESTRUCTU 32 12.3% 229 87.7% 261 100.0%
Descriptivos
Estadístico Error estándar
ESTRUCTU Media 10.7500 .33300
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 10.0708
Límite superior 11.4292
Media recortada al 5% 10.8472
Mediana 11.0000
Varianza 3.548
Desviación estándar 1.88372
Mínimo 5.00
Máximo 14.00
Rango 9.00
Rango intercuartil 2.00
Asimetría -1.004 .414
Curtosis 1.486 .809
Ho: La variable Estilo de Enseñanza Estructurado en los profesores tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Enseñanza Estructurado en los profesores no tiene distribución normal.
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
ESTRUCTU .915 32 .015
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
160 En este caso se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Enseñanza Estructurado en los
profesores no tiene distribución normal. La Figura 21, ilustra la distribución para el estilo de
Enseñanza Estructurado.
Figura 21: Prueba de Normalidad Estilo de Enseñanza ESTRUCTURADO
161 Tabla 30
Estilo de Enseñanza FUNCIONAL
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
FUNCIONAL 32 12.3% 229 87.7% 261 100.0%
Descriptivos
Estadístico Error estándar
FUNCIONAL Media 11.6250 .41336
95% de intervalo de confianza
para la media
Límite inferior 10.7819
Límite superior 12.4681
Media recortada al 5% 11.7292
Mediana 12.0000
Varianza 5.468
Desviación estándar 2.33832
Mínimo 6.00
Máximo 15.00
Rango 9.00
Rango intercuartil 2.00
Asimetría -.774 .414
Curtosis .059 .809
Ho: La variable Estilo de Enseñanza Funcional en los profesores tiene distribución normal.
H1: La variable Estilo de Enseñanza Funcional en los profesores no tiene distribución normal.
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
FUNCIONAL .905 32 .008
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Elaboración propia.
162 En este caso se rechaza la hipótesis nula. La variable Estilo de Enseñanza Funcional en los
profesores no tiene distribución normal. La Figura 22, ilustra la distribución para el estilo de
Enseñanza Funcional.
Figura 22: Prueba de Normalidad Estilo de Enseñanza FUNCIONAL
163 6.2. Correlaciones no paramétricas entre el Estilo de Aprendizaje y el Estilo de Enseñanza
de los Docentes
El coeficiente de correlación de Spearman, al igual que el de Pearson, muestra una asociación
entre variables. A diferencia del coeficiente de Pearson, permite obtener un coeficiente de
asociación ente variables que no se comportan normalmente (que es el caso de las variables
Estilos de Aprendizaje y Estilos de Enseñanza para la población en estudio), entre variables
ordinales. Tal como en Pearson, los valores van de -1 a 1, siendo 0 el valor que indica no
correlación, y los signos indican correlación directa e inversa. A continuación se muestra en
detalle los resultados de las pruebas estadísticas, analizando los datos de los docentes para
verificar la correlación entre los estilos de aprendizaje de los profesores y su estilo de enseñanza.
6.2.1. Correlación entre Estilo de Aprendizaje ACTIVO y Estilo de Enseñanza
ABIERTO.
Tabla 31
Estadístico descriptivo ACTIVOP vs ABIERTO
Media
Desviación
estándar N
ACTIVOP 8.8750 3.09787 32
ABIERTO 11.8750 2.18130 32
Fuente: Elaboración propia.
La tabla 31, presenta los datos correspondientes a la media y la desviación estándar del grupo
conformado por 32 docentes que laboran en el nivel de básica secundaria. A partir de esos datos,
se pretende verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje ACTIVO del profesor y su estilo
de enseñanza ABIERTO, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
164 Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Activo
y el Estilo de Enseñanza Abierto.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Activo y
el Estilo de Enseñanza Abierto.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
Tabla 32
Correlaciones ACTIVOP vs ABIERTO
ACTIVOP ABIERTO
Rho de Spearman ACTIVOP Coeficiente de correlación 1.000 .035
Sig. (bilateral) . .850
N 32 32
ABIERTO Coeficiente de correlación .035 1.000
Sig. (bilateral) .850 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
En este caso, teniendo en cuenta la información mostrada en la Tabla 32, NO se rechaza la
hipótesis nula Ho. Por esta razón no existe correlación estadísticamente significativa entre el
Estilo de Aprendizaje ACTIVO y el Estilo de Enseñanza ABIERTO.
6.2.2. Correlación entre Estilo de Aprendizaje ACTIVO y Estilo de Enseñanza
FORMAL.
Tabla 33
Estadístico descriptivo ACTIVOP vs FORMAL
Media
Desviación
estándar N
ACTIVOP 8.8750 3.09787 32
FORMAL 10.8125 2.19144 32
Fuente: Elaboración propia.
165
La Tabla 33, presenta los datos correspondientes a la media y la desviación estándar del grupo
conformado por 32 docentes que laboran en el nivel de básica secundaria. A partir de esos datos,
se pretende verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje ACTIVO del profesor y su estilo
de enseñanza FORMAL, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Activo
y el Estilo de Enseñanza Formal.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Activo y
el Estilo de Enseñanza Formal.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
Tabla 34
Correlaciones ACTIVOP vs FORMAL
ACTIVOP FORMAL
Rho de Spearman ACTIVOP Coeficiente de correlación 1.000 -.198
Sig. (bilateral) . .277
N 32 32
FORMAL Coeficiente de correlación -.198 1.000
Sig. (bilateral) .277 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
En este caso, teniendo en cuenta la información mostrada en la Tabla 34, NO rechazamos la
hipótesis nula Ho. Por esta razón no existe correlación significativa entre el estilo de aprendizaje
ACTIVO de los profesores y el estilo de enseñanza FORMAL.
166
6.2.3. Correlación entre Estilo de Aprendizaje ACTIVO y Estilo de Enseñanza
ESTRUCTURADO.
Tabla 35
Estadístico descriptivo ACTIVOP vs ESTRUCTURADO
Media
Desviación
estándar N
ACTIVOP 8.8750 3.09787 32
ESTRUCTU 10.7500 1.88372 32
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 35, presenta los datos correspondientes a la media y la desviación estándar del grupo
conformado por 32 docentes que laboran en el nivel de básica secundaria. A partir de esos datos,
se pretende verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje ACTIVO del profesor y su estilo
de enseñanza ESTRUCTURADO, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Activo
y el Estilo de Enseñanza Estructurado.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Activo y
el Estilo de Enseñanza Estructurado.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
Tabla 36
Correlaciones ACTIVOP vs ESTRUCTURADO
ACTIVOP ESTRUCTU
Rho de Spearman ACTIVOP Coeficiente de correlación 1.000 .019
Sig. (bilateral) . .920
N 32 32
ESTRUCTU Coeficiente de correlación .019 1.000
Sig. (bilateral) .920 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
167 En este caso, teniendo en cuenta la información mostrada en la Tabla 36, NO rechazamos la
hipótesis nula. Por esta razón no existe correlación significativa entre el estilo de aprendizaje
ACTIVO de los profesores y el estilo de enseñanza ESTRUCTURADO.
6.2.4. Correlación entre Estilo de Aprendizaje ACTIVO y Estilo de Enseñanza
FUNCIONAL.
Tabla 37
Estadístico descriptivo ACTIVOP vs FUNCIONAL
Media
Desviación
estándar N
ACTIVOP 8.8750 3.09787 32
FUNCIONAL 11.6250 2.33832 32
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 37, presenta los datos correspondientes a la media y la desviación estándar del grupo
conformado por 32 docentes que laboran en el nivel de básica secundaria. A partir de esos datos,
se pretende verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje ACTIVO del profesor y su estilo
de enseñanza FUNCIONAL, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Activo
y el Estilo de Enseñanza Funcional.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Activo y
el Estilo de Enseñanza Funcional.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
168 Tabla 38
Correlaciones ACTIVOP vs FUNCIONAL
ACTIVOP FUNCIONAL
Rho de Spearman ACTIVOP Coeficiente de correlación 1.000 .123
Sig. (bilateral) . .502
N 32 32
FUNCIONAL Coeficiente de correlación .123 1.000
Sig. (bilateral) .502 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
Teniendo en cuenta la información mostrada en la Tabla 38, NO rechazamos la hipótesis nula
Ho. Por esta razón no existe correlación estadísticamente significativa entre el estilo de
aprendizaje ACTIVO de los profesores y el estilo de enseñanza FUNCIONAL.
6.2.5. Correlación entre Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO y Estilo de Enseñanza
ABIERTO.
Tabla 39
Estadístico descriptivo REFLEXIVOP vs ABIERTO
Media
Desviación
estándar N
REFLEXIVOP 15.1250 2.57469 32
ABIERTO 11.8750 2.18130 32
Fuente: Elaboración propia.
Los datos correspondientes a la media y la desviación estándar del grupo conformado por 32
docentes que laboran en el nivel de básica secundaria se presentan en la Tabla 39. A partir de
esos datos, se pretende verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje REFLEXIVO del
profesor y su estilo de enseñanza ABIERTO, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Reflexivo y el Estilo de Enseñanza Abierto.
169 H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo
y el Estilo de Enseñanza Abierto.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
Tabla 40
Correlaciones REFLEXIVOP vs ABIERTO
REFLEXIVOP ABIERTO
Rho de Spearman REFLEXIVOP Coeficiente de correlación 1.000 .229
Sig. (bilateral) . .208
N 32 32
ABIERTO Coeficiente de correlación .229 1.000
Sig. (bilateral) .208 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
Partiendo de la información mostrada en la Tabla 40, NO se rechaza la hipótesis nula. Por esta
razón no existe correlación significativa entre el estilo de aprendizaje REFLEXIVO de los
profesores y el estilo de enseñanza ABIERTO.
6.2.6. Correlación entre Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO y Estilo de Enseñanza
FORMAL.
Tabla 41
Estadístico descriptivo REFLEXIVOP vs FORMAL
Media
Desviación
estándar N
REFLEXIVOP 15.1250 2.57469 32
FORMAL 10.8125 2.19144 32
Fuente: Elaboración propia.
170 Los datos correspondientes a la media y la desviación estándar del grupo conformado por 32
docentes que laboran en el nivel de básica secundaria se presentan en la Tabla 41. A partir de
esos datos, se pretende verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje REFLEXIVO del
profesor y su estilo de enseñanza FORMAL, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Reflexivo y el Estilo de Enseñanza Formal.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo
y el Estilo de Enseñanza Formal.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
Tabla 42
Correlaciones REFLEXIVOP vs FORMAL
REFLEXIVOP FORMAL
Rho de Spearman REFLEXIVOP Coeficiente de correlación 1.000 -.180
Sig. (bilateral) . .325
N 32 32
FORMAL Coeficiente de correlación -.180 1.000
Sig. (bilateral) .325 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
En este caso, partiendo de la información mostrada en la Tabla 42, NO rechazamos la
hipótesis nula. Por esta razón no existe correlación estadísticamente significativa entre el estilo
de aprendizaje REFLEXIVO de los profesores y el estilo de enseñanza FORMAL.
171 6.2.7. Correlación entre Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO y Estilo de Enseñanza
ESTRUCTURADO.
Tabla 43
Estadístico descriptivo REFLEXIVOP vs ESTRUCTURADO
Media
Desviación
estándar N
REFLEXIVOP 15.1250 2.57469 32
ESTRUCTU 10.7500 1.88372 32
Fuente: Elaboración propia.
La media y la desviación estándar del grupo conformado por 32 docentes que laboran en el
nivel de básica secundaria se presentan en la tabla 43. A partir de esos datos, se pretende
verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje REFLEXIVO del profesor y su estilo de
enseñanza ESTRUCTURADO, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Reflexivo y el Estilo de Enseñanza Estructurado.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo
y el Estilo de Enseñanza Estructurado.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
Tabla 44
Correlaciones REFLEXIVOP vs ESTRUCTURADO
REFLEXIVOP ESTRUCTU
Rho de Spearman REFLEXIVOP Coeficiente de correlación 1.000 .034
Sig. (bilateral) . .855
N 32 32
ESTRUCTU Coeficiente de correlación .034 1.000
Sig. (bilateral) .855 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
172 En este caso, teniendo en cuenta la información presentada en la Tabla 44, NO se rechaza la
hipótesis nula Ho. Por esta razón no existe correlación estadísticamente significativa entre el
estilo de aprendizaje REFLEXIVO de los profesores y el estilo de enseñanza
ESTRUCTURADO.
6.2.8. Correlación entre Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO y Estilo de Enseñanza
FUNCIONAL.
Tabla 45
Estadístico descriptivo REFLEXIVOP vs FUNCIONAL
Media
Desviación
estándar N
REFLEXIVOP 15.1250 2.57469 32
FUNCIONAL 11.6250 2.33832 32
Fuente: Elaboración propia.
La media y la desviación estándar del grupo conformado por 32 docentes que laboran en el
nivel de básica secundaria se presentan en la tabla 45. A partir de esos datos, se pretende
verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje REFLEXIVO del profesor y su estilo de
enseñanza FUNCIONAL, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Reflexivo y el Estilo de Enseñanza Funcional.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo
y el Estilo de Enseñanza Funcional.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
173 Tabla 46
Correlaciones REFLEXIVOP vs FUNCIONAL
REFLEXIVOP FUNCIONAL
Rho de Spearman REFLEXIVOP Coeficiente de correlación 1.000 .288
Sig. (bilateral) . .110
N 32 32
FUNCIONAL Coeficiente de correlación .288 1.000
Sig. (bilateral) .110 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
En este caso no rechazamos la hipótesis nula Ho. Por esta razón no existe correlación
estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje REFLEXIVO de los profesores y el
estilo de enseñanza FUNCIONAL.
6.2.9. Correlación entre Estilo de Aprendizaje TEÓRICO y Estilo de Enseñanza
ABIERTO.
Tabla 47
Estadístico descriptivo TEÓRICOP vs ABIERTO
Media
Desviación
estándar N
TEORICOP 14.0313 2.69389 32
ABIERTO 11.8750 2.18130 32
Fuente: Elaboración propia.
La media y la desviación estándar del grupo conformado por 32 docentes que laboran en el
nivel de básica secundaria se presentan en la tabla 47. A partir de esos datos, se pretende
verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje TEÓRICO del profesor y su estilo de
enseñanza ABIERTO, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
174 Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Teórico y el Estilo de Enseñanza Abierto.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Teórico y
el Estilo de Enseñanza Abierto.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
Tabla 48
Correlaciones TEÓRICOP vs ABIERTO
TEORICOP ABIERTO
Rho de Spearman TEORICOP Coeficiente de correlación 1.000 .252
Sig. (bilateral) . .164
N 32 32
ABIERTO Coeficiente de correlación .252 1.000
Sig. (bilateral) .164 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
Para el caso de los datos presentados en la Tabla 48, NO rechazamos la hipótesis nula Ho. Por
esta razón no existe correlación estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje
TEÓRICO de los profesores y el estilo de enseñanza ABIERTO.
6.2.10. Correlación entre Estilo de Aprendizaje TEÓRICO y Estilo de Enseñanza
FORMAL.
Tabla 49
Estadístico descriptivo TEÓRICOP vs FORMAL
Media
Desviación
estándar N
TEORICOP 14.0313 2.69389 32
FORMAL 10.8125 2.19144 32
Fuente: Elaboración propia.
175 La media y la desviación estándar del grupo conformado por 32 docentes que laboran en el
nivel de básica secundaria se presentan en la tabla 49. A partir de esos datos, se pretende
verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje TEÓRICO del profesor y su estilo de
enseñanza FORMAL, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Teórico y el Estilo de Enseñanza Formal.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Teórico y
el Estilo de Enseñanza Formal.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
Tabla 50
Correlaciones TEÓRICOP vs FORMAL
TEORICOP FORMAL
Rho de Spearman TEORICOP Coeficiente de correlación 1.000 -.116
Sig. (bilateral) . .528
N 32 32
FORMAL Coeficiente de correlación -.116 1.000
Sig. (bilateral) .528 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
En este caso, partiendo de los datos presentados en la Tabla 50, NO rechazamos la hipótesis
nula Ho. Por esta razón no existe correlación estadísticamente significativa entre el estilo de
aprendizaje TEÓRICO de los profesores y el estilo de enseñanza FORMAL.
176 6.2.11. Correlación entre Estilo de Aprendizaje TEÓRICO y Estilo de Enseñanza
ESTRUCTURADO.
Tabla 51
Estadístico descriptivo TEÓRICOP vs ESTRUCTURADO
Media
Desviación
estándar N
TEORICOP 14.0313 2.69389 32
ESTRUCTU 10.7500 1.88372 32
Fuente: Elaboración propia.
La media y la desviación estándar del grupo conformado por 32 docentes que laboran en el
nivel de básica secundaria se presentan en la tabla 51. A partir de esos datos, se pretende
verificar la correlación entre el estilo de aprendizaje TEÓRICO del profesor y su estilo de
enseñanza ESTRUCTURADO, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Teórico y el Estilo de Enseñanza Estructurado.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Teórico y
el Estilo de Enseñanza Estructurado.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación estadísticamente significativa entre las variables.
Tabla 52
Correlaciones TEÓRICOP vs ESTRUCTURADO
TEORICOP ESTRUCTU
Rho de Spearman TEORICOP Coeficiente de correlación 1.000 .137
Sig. (bilateral) . .455
N 32 32
ESTRUCTU Coeficiente de correlación .137 1.000
Sig. (bilateral) .455 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
177 Según la Tabla 52, se rechaza la hipótesis nula Ho. Por esta razón no existe correlación
estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje TEÓRICO de los profesores y el
estilo de enseñanza ESTRUCTURADO.
6.2.12. Correlación entre Estilo de Aprendizaje TEÓRICO y Estilo de Enseñanza
FUNCIONAL.
Tabla 53
Estadístico descriptivo TEÓRICOP vs FUNCIONAL
Media
Desviación
estándar N
TEORICOP 14.0313 2.69389 32
FUNCIONAL 11.6250 2.33832 32
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 53, muestra la media y la desviación estándar del grupo conformado por 32 docentes
que laboran en el nivel de básica secundaria. A partir de esos datos, se pretende verificar la
correlación entre el estilo de aprendizaje TEÓRICO del profesor y su estilo de enseñanza
FUNCIONAL, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Teórico y el Estilo de Enseñanza Funcional.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Teórico y
el Estilo de Enseñanza Funcional.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación significativa entre las variables.
178 Tabla 54
Correlaciones TEÓRICOP vs FUNCIONAL
TEORICOP FUNCIONAL
Rho de Spearman TEORICOP Coeficiente de correlación 1.000 .151
Sig. (bilateral) . .409
N 32 32
FUNCIONAL Coeficiente de correlación .151 1.000
Sig. (bilateral) .409 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
En este caso NO rechazamos la hipótesis nula. Por esta razón no existe correlación
estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje TEÓRICO de los profesores y el
estilo de enseñanza FUNCIONAL.
6.2.13. Correlación entre Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO y Estilo de Enseñanza
ABIERTO.
Tabla 55
Estadístico descriptivo PRAGMÁTICOP vs ABIERTO
Media
Desviación
estándar N
PRAGMATICOP 11.5625 3.13088 32
ABIERTO 11.8750 2.18130 32
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 55, muestra la media y la desviación estándar del grupo conformado por 32 docentes
que laboran en el nivel de básica secundaria. A partir de esos datos, se pretende verificar la
correlación entre el estilo de aprendizaje PRAGMÁTICO del profesor y su estilo de enseñanza
ABIERTO, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Pragmático y el Estilo de Enseñanza Abierto.
179 H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Pragmático y el Estilo de Enseñanza Abierto.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación significativa entre las variables.
Tabla 56
Correlaciones PRAGMATICOP vs ABIERTO
PRAGMATICOP ABIERTO
Rho de Spearman PRAGMATICOP Coeficiente de correlación 1.000 .072
Sig. (bilateral) . .695
N 32 32
ABIERTO Coeficiente de correlación .072 1.000
Sig. (bilateral) .695 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
En este caso NO rechazamos la hipótesis nula Ho. Por esta razón no existe correlación
estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje PRAGMÁTICO de los profesores y
el estilo de enseñanza ABIERTO.
6.2.14. Correlación entre Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO y Estilo de Enseñanza
FORMAL.
Tabla 57
Estadístico descriptivo PRAGMÁTICOP vs FORMAL
Media
Desviación
estándar N
PRAGMATICOP 11.5625 3.13088 32
FORMAL 10.8125 2.19144 32
Fuente: Elaboración propia.
180 La Tabla 57, muestra la media y la desviación estándar del grupo conformado por 32 docentes
que laboran en el nivel de básica secundaria. A partir de esos datos, se pretende verificar la
correlación entre el estilo de aprendizaje PRAGMÁTICO del profesor y su estilo de enseñanza
FORMAL, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Pragmático y el Estilo de Enseñanza Formal.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Pragmático y el Estilo de Enseñanza Formal.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación significativa entre las variables.
Tabla 58
Correlaciones PRAGMATICOP vs FORMAL
PRAGMATICOP FORMAL
Rho de Spearman PRAGMATICOP Coeficiente de correlación 1.000 .054
Sig. (bilateral) . .769
N 32 32
FORMAL Coeficiente de correlación .054 1.000
Sig. (bilateral) .769 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo a la información presentada en la Tabla 58, NO rechazamos la hipótesis nula Ho.
Por esta razón no existe correlación estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje
PRAGMÁTICO de los profesores y el estilo de enseñanza FORMAL.
181 6.2.15. Correlación entre Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO y Estilo de Enseñanza
ESTRUCTURADO.
Tabla 59
Estadístico descriptivo PRAGMÁTICOP vs ESTRUCTURADO
Media
Desviación
estándar N
PRAGMATICOP 11.5625 3.13088 32
ESTRUCTU 10.7500 1.88372 32
Fuente: Elaboración propia.
La media y la desviación estándar del grupo conformado por 32 docentes que laboran en el
nivel de básica secundaria se presenta en la Tabla 59. A partir de esos datos, se pretende verificar
la correlación entre el estilo de aprendizaje PRAGMÁTICO del profesor y su estilo de enseñanza
ESTRUCTURADO, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Pragmático y el Estilo de Enseñanza Estructurado.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Pragmático y el Estilo de Enseñanza Estructurado.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación significativa entre las variables.
Tabla 60
Correlaciones PRAGMATICOP vs ESTRUCTURADO
PRAGMATICOP ESTRUCTU
Rho de Spearman PRAGMATICOP Coeficiente de correlación 1.000 .264
Sig. (bilateral) . .144
N 32 32
ESTRUCTU Coeficiente de correlación .264 1.000
Sig. (bilateral) .144 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
182
En este caso NO rechazamos la hipótesis nula Ho. Por esta razón no existe correlación s
estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje PRAGMÁTICO de los profesores y
el estilo de enseñanza ESTRUCTURADO.
6.2.16. Correlación entre Estilo de Aprendizaje PRAGMÁTICO y Estilo de Enseñanza
FUNCIONAL.
Tabla 61
Estadístico descriptivo PRAGMÁTICOP vs FUNCIONAL
Media
Desviación
estándar N
PRAGMATICOP 11.5625 3.13088 32
FUNCIONAL 11.6250 2.33832 32
Fuente: Elaboración propia.
La media y la desviación estándar del grupo conformado por 32 docentes que laboran en el
nivel de básica secundaria se presenta en la Tabla 61. A partir de esos datos, se pretende verificar
la correlación entre el estilo de aprendizaje PRAGMÁTICO del profesor y su estilo de enseñanza
FUNCIONAL, para lo cual se plantean las siguientes hipótesis:
Ho: No existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Pragmático y el Estilo de Enseñanza Funcional.
H1: Existe correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Pragmático y el Estilo de Enseñanza Funcional.
Si el p – valor es menor que 0,05 rechazaremos la hipótesis nula y por lo tanto existirá
correlación significativa entre las variables.
183 Tabla 62
Correlaciones PRAGMATICOP vs FUNCIONAL
PRAGMATICOP FUNCIONAL
Rho de Spearman PRAGMATICOP Coeficiente de correlación 1.000 .030
Sig. (bilateral) . .869
N 32 32
FUNCIONAL Coeficiente de correlación .030 1.000
Sig. (bilateral) .869 .
N 32 32
Fuente: Elaboración propia.
En este caso y como se muestra en la Tabla 62, NO rechazamos la hipótesis nula Ho. Por esta
razón no existe correlación estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje
PRAGMÁTICO de los profesores y el estilo de enseñanza FUNCIONAL.
6.3. Asociación entre el Estilo de Enseñanza de los Docentes y los Estilos de Aprendizaje de
los estudiantes de Básica Secundaria
Figura23: Estilos de Enseñanza en Docentes VS Estilos de Aprendizajes en Estudiantes
184
El estilo de enseñanza como lo describe Martínez (2007), corresponde a las categorías de
comportamientos de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en contextos determinados
y en cada fase o momento de la actividad de enseñanza que se fundamentan en actitudes
personales que le son inherentes y otras abstraídas de su experiencia académica y profesional.
La Figura 23 presenta, de izquierda a derecha, los gráficos para la preferencia de Estilos de
Enseñanza en docentes y Estilos de Aprendizaje de los estudiantes, respectivamente. En ese
orden de ideas, se observa una preferencia del 93,8% de los docentes por los estilos de enseñanza
ubicados en el cuadrante ABIERTO y/o FUNCIONAL. Dentro de estos estilos de enseñanza se
encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con
preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO y/o
PRAGMÁTICO, que según la gráfica, corresponde solamente al 28,8% de la población objeto de
estudio. Puesto que la elaboración del cuestionario de Estilos de Enseñanza se sustenta en el
cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), contribuye a la discusión cuestionarse lo
siguiente: los Estilos de Enseñanza Abierto y Funcional de los profesores promueven los Estilos
de Aprendizaje Activo y Pragmático de los estudiantes respectivamente (Zabalza, 2007). En éste
estudio, los Estilos de enseñanza ABIERTO y FUNCIONAL aparecen en la preferencia ‗Alta‘,
lo que constituye un aporte significativo para aquellos estudiantes de estilo de Aprendizaje
Activo y Pragmático. No obstante, cabe cuestionarse qué ocurre con aquellos estudiantes que
poseen un Estilo de Aprendizaje TEÓRICO y REFLEXIVO, los cuales son promovidos por los
Estilos de Enseñanza ESTRUCTURADO y FORMAL respectivamente que en ésta investigación
aparecen en la preferencia ‗Baja‘. Con respecto a éste último grupo de estudiantes, se observa
que un porcentaje acumulado del 42,4% de ellos tiene preferencia por los estilos de aprendizaje
185 REFLEXIVO y/o TEÓRICO, los cuales, según la literatura se ven poco favorecidos por los
estilos de enseñanza que predominan entre los docentes, al ubicarse en el cuadrante opuesto.
Otro 15, 4% de los estudiantes tiene preferencia por la combinación de estilos de aprendizaje
TEÓRICO-PRAGMÁTICO, quienes de alguna manera podrían verse favorecidos por la forma
de enseñar de los docentes con estilo de enseñanza FUNCIONAL. Por último y no menos
importante, se encuentra un 10,4%, correspondiente a los estudiantes cuya preferencia, en cuanto
a estilos de aprendizaje se refiere es atípica, es decir, aquellos estudiantes que, según los
resultados del test, manejan tres o cuatro estilos de aprendizaje. No obstante, aparece un grupo
menor de profesores con estilo de enseñanza ABIERTO-FORMAL, 3,1% de la población
encuestada, quienes con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o
MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO y/o REFLEXIVOS, cuyo
porcentaje de la muestra representa un 23,1%. De igual manera, un 3,1% de los docentes,
muestra preferencia por el estilo de enseñanza ESTRUCTURADO, aquellos docentes que con
sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado
del Estilo de Aprendizaje TEORICO, que afecta de forma directa o indirecta el 46,6% de los
estudiantes.
A partir de la anterior información, se puede afirmar que los estilos de enseñanza
predominantes en los docentes de la institución, no están favoreciendo los estilos de aprendizaje
de preferencia por la mayoría de los estudiantes de la población objeto de estudio. El porcentaje
de docentes que, desde su estilo de enseñanza, favorece los estilos de aprendizaje de preferencia
en los estudiantes, corresponde a un solo miembro de la muestra de docentes que trabaja en el
nivel de básica secundaria. Para el estilo de enseñanza FORMAL, que favorece con su proceder
el estilo de aprendizaje REFLEXIVO, no existe ningún docente cuya preferencia se inscriba en
186 este estilo. Existe un docente, cuya preferencia es por el estilo de enseñanza ABIERTO-
FORMAL, que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY
ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO y/o REFLEXIVO. Sin embargo, el
porcentaje de la población estudiantil con la cual trabaja ese docente es de un 23,1%.
6.3.1. Estilo de Enseñanza vs Estilos de Aprendizaje de los estudiantes por género.
Figura 24: Estilos de Aprendizaje en Estudiantes VS Estilos de Enseñanza por género
En concordancia a lo planteado por Martínez (2002), el género del profesorado no parece
influir en estos Estilos de Enseñanza. En la Figura 24 se presenta una comparación entre los
estilos de aprendizaje de los estudiantes con respecto a los estilos de enseñanza de los docentes,
187 discriminados según su género. A la izquierda el gráfico ilustra la preferencia de Estilos de
Aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza (EE) de los docentes, se presentan a la
derecha, uno debajo del otro. Según la gráfica, el estilo de aprendizaje TEÓRICO de los
estudiantes corresponde al 13,1% de la población, el REFLEXIVO con un 11,2% y el
REFLEXIVO-TEÓRICO representado por un 18,1%, para un total de 42,4% de los estudiantes.
En relación a las docentes, no existen, en la institución, profesoras con preferencia ALTA o
MUY ALTA por el estilo de enseñanza ESTRUCTURADO y/o FORMAL que favorezcan al
alumnado con estos estilos de aprendizaje. Los estudiantes cuyo estilo de aprendizaje es
REFLEXIVO, se ven favorecidos por una sola profesora cuyo estilo de enseñanza es de
preferencia ABIERTO-FORMAL. El 94,1% de las profesoras, favorece con preferencia ALTA o
MUY ALTA otros estilos de aprendizaje diferentes a los que prefiere la mayoría de los
estudiantes.
Para el caso de los profesores, se evidencia que solamente un 7% de los docentes con
preferencia ALTA o MUY ALTA por el estilo de enseñanza ESTRUCTURADO favorece al
alumnado con los estilos de aprendizaje predominantes en la población. Este porcentaje
representa a un solo profesor que con su actuar beneficia a los estudiantes cuyo estilo de
aprendizaje es REFLEXIVO, sin embargo la cantidad de estudiantes atendidos por este profesor
es pequeña. Por otra parte, el 93% de los profesores, favorece con preferencia ALTA o MUY
ALTA los estilos de aprendizaje diferentes a los que prefiere la mayoría de los estudiantes de
básica secundaria.
188 6.3.2. Estilo de Enseñanza de docentes que requieren mayor apoyo en sus clases vs
Estilos de Aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo a la información obtenida en los grupos focales desarrollados con los estudiantes,
se evidencia que existe un grupo de docentes con los cuales los estudiantes manifiestan no tener
mucha empatía a la hora de desarrollar las actividades académicas. Debido a esta situación, los
alumnos prefieren desertar de la clase, según lo expuesto durante estos encuentros. A
continuación se presenta en la Figura 25, una tabla con la descripción de los 6 docentes, cuya
metodología, no satisface las expectativas de los estudiantes a su cargo y los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de básica secundaria.
Profesores cuya Metodología no satisface las expectativas de los estudiantes a su cargo – Según Informe de grupos focales
Docentes Asignatura Genero Abierto Formal Estructurado Funcional Preferencia Profesor 1 Educ. física M 10 12 12 13 Funcional
Profesor 2 Informática F 14 11 11 13 Abierto - funcional
Profesor 3 Matemáticas M 12 11 12 11 Abierto
Profesor 4 Sociales F 15 10 12 9 Abierto
Profesor 5 Sociales M 10 12 11 12 Funcional
Profesor 6 Sociales F 10 11 13 12 Funcional
Figura 25: Estilos de Enseñanza Docentes a apoyar VS Estilos de Aprendizaje en estudiantes
ACTIVO
11,5% REFLEXIVO
11,2%
TEÓRICO
13,1%
PRAGMÁTICO
9,6% A-P
7,7%
A-T
1,2%
A-R
1,9%
T-P
15,4%
R-T
18,1%
A-T-P
3,1%
A-R-P
0,4%
R-T-P
1,9% A-R-T-P
5,0%
Estilos de Aprendizaje - Estudiantes
189 El grupo de docentes identificados por los estudiantes como aquellos con los cuales se tiene
menor empatía está conformado por 3 hombres y 3 mujeres de diferentes áreas del plan de
estudio. Tres docentes de este grupo pertenecen al área de ciencias sociales. Cabe destacar, que
un aspecto común a este grupo de docentes radica en el hecho de que su preferencia, en lo que a
estilos de enseñanza se refiere, apunta a los estilos ABIERTO y/o FUNCIONAL, opuestos, como
se ha dicho anteriormente, a los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de la
población. Adicionalmente, estos 6 docentes, presentan una preferencia BAJA o MUY BAJA
por el estilo de enseñanza FORMAL, que favorecería directamente el estilo de aprendizaje
REFLEXIVO que poseen los estudiantes.
190 7. Hallazgos y resultados
7.1. Datos obtenidos con el Cuestionario CHAEA
Se presenta el análisis de resultados de la encuesta aplicada considerando la clasificación de
estilos de aprendizaje de Honey y Alonso, con los alumnos matriculados en los diferentes grados
de la básica secundaria, con la finalidad de obtener información sobre la forma en que ellos
perciben los conocimientos en el aula.
7.1.1. Datos obtenidos para los Estudiantes.
Los estudiantes presentan los siguientes resultados en lo que se refiere a su preferencia por los
diferentes Estilos de Aprendizaje:
Figura 26: Alumnos con preferencia por un Estilo de Aprendizaje Honey y Alonso en B. Secundaria
de la IE. Liceo de Bolívar
La Figura 26 muestra el porcentaje de alumnos de B. Secundaria, de la Institución Educativa
Liceo de Bolívar cuya preferencia es por un solo estilo de aprendizaje. El mayor porcentaje es
13,1% y representa a los alumnos teóricos, aquellas personas que adoptan e integran las
observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical
11,5%
11,2% 13,1%
9,6%
1. ACTIVO
2. REFLEXIVO
3. TEÓRICO
4. PRAGMÁTICO
191 escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora
de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. El 11,5% corresponde a los
activos, de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas, se implican
plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y
acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir
nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay
que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a
buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con
los largos plazos. El 11,2% son alumnos reflexivos, les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes
de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover,
mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchándolos
y no interviniendo hasta que se han adueñado de la situación.; y un 9,6% son pragmáticos, para
ellos su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las
nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad en aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser
impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión
o resolver un problema. Su filosofía se basa en que si funciona es bueno.
192
Figura 27: Alumnos con preferencia por dos Estilos de Aprendizaje Honey y Alonso en B. Secundaria de la IE.
Liceo de Bolívar
La Figura 27 muestra el porcentaje de alumnos cuya preferencia es por dos estilos de
aprendizaje. El mayor porcentaje 18,1% es para los alumnos que manifiestan una combinación
de los estilos Reflexivo-Teórico, siendo este el mayor grupo de toda la muestra, son alumnos que
recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusión, su filosofía consiste en ser
prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar y enfocan los problemas en forma
vertical escalonada, por etapas lógicas, tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en
teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento a
la hora de establecer principios, teorías y modelos; 15,4% corresponde a los alumnos Teórico-
Pragmáticos, son por lo general metódicos en su planificación, integran las observaciones dentro
7,7%
1,2%
1,9%
15,4%
18,1% 5. A-P
6. A-T
7. A-R
8. T-P
9. R-T
193 de teorías complejas y lógicas, se identifican con las personas que resuelven los problemas
metódicamente, que les gustan las cosas estructuradas siendo coherentes con sus criterios y
valores. Les cuesta ser creativos tendiendo a ser perfeccionistas y detectando las inconsistencias.,
disfrutan trabajando en grupo, discutiendo y debatiendo y están interesados en la solución
práctica de los problemas. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la
tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. El 7,7% muestra los alumnos
Activos-Pragmáticos, quienes asumen riesgos y ponen en práctica las ideas para conseguir
resultados, individuos que se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, son
de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gente del
aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan
que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de
una actividad, comienzan a buscar la próxima. Evitan reflexionar y analizar las cosas con
detenimiento, este tipo de estudiantes disfruta con nuevas experiencias, les gusta el trabajo en
grupo y tienen apertura mental, tienden a ser de pensamiento flexible, llegando a ser impulsivos
en ocasiones. Les gusta experimentar y se impacientan con ideas irrelevantes, rechazando las
ideas que no son prácticas. Creen que el fin justifica los medios y se esmeran por ser efectivos en
sus trabajos.
194
Figura 28: Alumnos con preferencia por más de dos Estilos de Aprendizaje Honey y Alonso en B. Secundaria de la
IE. Liceo de Bolívar
La Figura 28 muestra el porcentaje de los alumnos de B. Secundaria, en la Institución
Educativa Liceo de Bolívar cuya preferencia es por más de dos estilos de aprendizaje. El mayor
porcentaje, 5,0% correspondiente a los estudiantes que, según el cuestionario, manifiestan
preferencia alta o muy alta en los cuatro estilos de aprendizaje Activo-Reflexivo-Teórico-
Pragmático. El 3,1% son alumnos Activo-Teórico-Pragmáticos, son individuos que adaptan e
integran las observaciones y les gusta actuar rápidamente y con seguridad, son personas de grupo
que se involucran con los asuntos de los demás, estas personas crecen con los desafíos y se
aburren con los largos plazos. 1,9%, pertenece a los alumnos Reflexivo-Teórico-Pragmáticos, a
ellos les gusta analizar y sintetizar, acostumbran a actuar rápidamente con aquellas ideas que les
atraen y son perfeccionistas. Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas; Por último y
3,1%
0,4%
1,9%
5,0%
10. A-T-P
11. A-R-P
12. R-T-P
13. A-R-T-P
195 no menos importante, se muestra un 0,4% que corresponde a los estudiantes cuya preferencia es
por los estilos Activo-Reflexivo-Pragmáticos, aquellos que se implican plenamente y sin
prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, personas a las que les gusta considerar
las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Su punto fuerte es la aplicación
práctica de las ideas.
7.1.2. Datos obtenidos para los Docentes.
El Cuestionario CHAEA para la clasificación de estilos de aprendizaje de Honey y Alonso,
también fue aplicado a los docentes, de las diferentes áreas del plan de estudios, que desarrollan
clase en el nivel de B. Secundaria, obteniendo así los resultados que se presentan a continuación:
Figura 29: Docentes de B. Secundaria con preferencia por un Estilo de Aprendizaje Honey y Alonso
en la IE. Liceo de Bolívar
La Figura 29 muestra el porcentaje de los docentes de B. Secundaria, en la Institución
Educativa Liceo de Bolívar, cuya preferencia es por un solo estilo de aprendizaje dentro de la
clasificación propuesta por Honey y Alonso. Se observa que el mayor porcentaje es 37,5% y
9,4%
0,0%
37,5%
6,3%
1. ACTIVO
2. REFLEXIVO
3. TEÓRICO
4. PRAGMÁTICO
196 representa a los profesores Teóricos, quienes se caracterizan porque adoptan e integran las
observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical
escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora
de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Considerando algunas
declaraciones, se identifican con las personas que resuelven los problemas metódicamente, que
les gustan las cosas estructuradas siendo coherentes con sus criterios y valores. Les cuesta ser
creativos tendiendo a ser perfeccionistas y detectando las inconsistencias. Buscan llegar a
conclusiones claras tratando de descubrir las teorías o principios de los acontecimientos.
El 9,4% correspondiente al segundo grupo con mayor porcentaje, son profesores Activos,
individuos que se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y
ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por
lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una
actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas
experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en
los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. En base a algunas
declaraciones, se pueden definir como personas que actúan sin mirar las consecuencias,
motivándose al enfrentar nuevos retos, expresándose abiertamente y afrontando la vida de
manera espontánea. Son buenos para aportar ideas nuevas pero les molesta tener que planificar y
se aburren con el trabajo metódico y minucioso; el 6,3% son pragmáticos, ellos están interesados
en la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
197 aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con
seguridad en aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay
personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.
Su filosofía se basa en que si funciona es bueno. Las declaraciones que corresponden al estilo
pragmático, permiten identificarlo con las personas que dicen lo que piensan sin rodeos,
considerando importante sólo lo que funciona. Les gusta experimentar y se impacientan con
ideas irrelevantes, rechazando las ideas que no son prácticas. Creen que el fin justifica los
medios y se esmeran por ser efectivos en sus trabajos. Después de aplicar el cuestionario
CHAEA, ningún docente de la B. Secundaria mostró preferencia absoluta hacia el estilo de
aprendizaje Reflexivo.
Figura 30: Docentes de B. Secundaria con preferencia por dos Estilos de Aprendizaje Honey y Alonso
en la IE. Liceo de Bolívar
La Figura 30 muestra el porcentaje de los docentes de B. Secundaria, en la Institución
Educativa Liceo de Bolívar, cuya preferencia es por la combinación de dos o más estilos de
6,3%
9,4%
31,3%
5. A-P
6. T-P
7. R-T
198 aprendizaje dentro de la clasificación propuesta por Honey y Alonso. Se observa que el mayor
porcentaje es 31,3% representa a aquellos docentes cuyo estilo de aprendizaje es R-T (Reflexivo
-Teórico), a quienes les gusta comprender el significado, observar y describir los procesos
contemplando diferentes perspectivas, les desconcierta la incertidumbre y la ambigüedad,
prefieren lo objetivo a lo subjetivo, les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de
pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento, adoptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan
los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas.
Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su
sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teorías y modelos; el 9,4% representa
a aquellos docentes cuyo estilos de aprendizaje es T-P (Teórico - Pragmático), son sistemáticos y
metódicos en su planificación, disfrutan trabajando en equipo y están interesados en la solución
práctica de los problemas. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la
objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Considerando algunas declaraciones, se
identifican con las personas que resuelven los problemas metódicamente, que les gustan las cosas
estructuradas siendo coherentes con sus criterios y valores. Les cuesta ser creativos tendiendo a
ser perfeccionistas y detectando las inconsistencias. El punto fuerte es la aplicación práctica de
las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas y
proyectos que les atraen. Otro 6,3% representa a los profesores A-P (Activo - Pragmáticos)
quienes asumen riesgos y ponen en práctica las ideas para conseguir resultados. Evitan
199 reflexionar y analizar las cosas con detenimiento y se adaptan fácilmente al cambio. Son de
mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí
y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que
por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una
actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas
experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en
los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. Les gusta experimentar y
se impacientan con ideas irrelevantes, rechazando las ideas que no son prácticas. Creen que el fin
justifica los medios y se esmeran por ser efectivos en sus trabajos.
En la Tabla 63 se muestra, en detalle, la preferencia de los docentes de básica secundaria por
uno o varios estilos de aprendizaje, una vez aplicado el test CHAEA.
Tabla 63
Preferencia de Docentes por los Estilos de Aprendizaje
ESTILO DE
APRENDIZAJE Total Porcentaje
1. ACTIVO 3 9,4%
2. REFLEXIVO 0 0,0%
3. TEÓRICO 12 37,5%
4. PRAGMÁTICO 2 6,3%
5. A-P 2 6,3%
6. T-P 3 9,4%
7. R-T 10 31,3%
TOTAL 32 100%
Fuente: elaboración propia
7.2. Datos obtenidos con el Cuestionario CEE aplicado a los Docentes
Se comenzará la exposición de los datos recogidos con un resumen de éstos, organizados por
género, para la muestra total de docentes que desarrollan clases en la B. Secundaria. En primer
lugar, se presentan los datos referidos a docentes de género femenino, después masculino y, por
200 último, en conjunto. A continuación, se analizarán los estilos de enseñanza de los docentes en
cada una de las áreas del plan de estudio.
7.2.1. Datos obtenidos para las Profesoras.
Figura 31: Estilos de Enseñanza en Docentes de Género Femenino – I.E. Liceo de Bolívar
La Figura 31 muestra el porcentaje de preferencia para las profesoras de B. Secundaria,
respecto de sus estilos de enseñanza, a partir de la clasificación propuesta por Pedro Martínez
Geijo. Se observa que, en el mayor porcentaje, con un valor de 21,9%, se encuentran aquellas
profesoras cuyo estilo de enseñanza es FUNCIONAL, aquellos docentes que con sus
comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del
Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO. Un 18,8% corresponde a las profesoras cuyo estilo de
enseñanza es ABIERTO-FUNCIONAL, quienes favorecen, con preferencia alta o muy alta, al
alumnado del estilo de aprendizaje ACTIVO o PRAGMÁTICO. Otro 9,4% representa a las
9,4
0,0 0,0
21,9
18,8
3,1
1. ABIERTO
2. FORMAL
3. ESTRUCTURADO
4. FUNCIONAL
5. ABIERTO - FUNCIONAL
6. ABIERTO - FORMAL
201 profesoras de estilo ABIERTO, quienes con sus comportamientos de enseñanza favorecen, con
preferencia alta o muy alta, al alumnado del estilo de aprendizaje ACTIVO. Por último, un 3,1%
corresponde a las profesoras cuyo estilo de enseñanza es ABIERTO-FORMAL, aquellas que con
sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado
del Estilo de Aprendizaje ACTIVO y REFLEXIVO.
7.2.2. Datos obtenidos para los Profesores.
Figura 32: Estilos de Enseñanza en Docentes de Género Masculino – I.E. Liceo de Bolívar
La Figura 32 muestra el porcentaje de preferencia para los profesores de B. Secundaria,
en lo que al estilo de enseñanza se refiere, a partir de la clasificación propuesta por Pedro
Martínez Geijo. Se observa como mayor valor un porcentaje del 37,5% que representa los
docentes con estilo de enseñanza FUNCIONAL, aquellos docentes que con sus comportamientos
25,0%
0,0% 3,1%
37,5%
31,3%
3,1%
1. ABIERTO
2. FORMAL
3. ESTRUCTURADO
4. FUNCIONAL
5. ABIERTO - FUNCIONAL
6. ABIERTO - FORMAL
202 de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de
Aprendizaje PRAGMATICO. El 31,3% representa a aquellos profesores cuyo estilo de
enseñanza es ABIERTO-FUNCIONAL, quienes favorecen, con preferencia alta o muy alta, al
alumnado del estilo de aprendizaje ACTIVO o PRAGMÁTICO. Otro 25,0% representa a los
profesores con preferencia por el estilo de enseñanza ABIERTO. Los docentes de este estilo de
enseñanza favorecen, con preferencia alta o muy alta, al alumnado del estilo de aprendizaje
ACTIVO. No menos importante, se encuentra un 3,1%, aquellos profesores con preferencia por
el estilo de enseñanza ESTRUCTURADO, quienes con sus comportamientos de enseñanza
favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje
TEORICO. Por último, con un 3,1% se ubican los profesores cuya preferencia se inclina por los
estilos ABIERTO-FORMAL, docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen
con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO o
REFLEXIVO.
7.2.3. Datos obtenidos globales.
Los resultados obtenidos han permitido el logro de los objetivos y la revisión de la hipótesis,
como se muestra a continuación y representan un aporte importante a los hallazgos encontrados
por otros autores en contextos diferentes. Se puede deducir que el profesorado no mantiene un
estilo de enseñanza que desarrolle en niveles semejantes los estilos de aprendizaje de sus
alumnos, al igual que sucedió con la investigación de Martínez (2009).
203
Figura 33: Estilos de Enseñanza en Docentes de B. Secundaria – I.E. Liceo de Bolívar
La Figura 33 ilustra la preferencia de estilos de enseñanza de 32 docentes de la B. secundaria
de la población en estudio. Siendo el 15,6% el mayor porcentaje, representa a los profesores con
preferencia por el estilo de enseñanza ABIERTO. Los docentes que con sus comportamientos de
enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de
Aprendizaje ACTIVO. En segundo lugar, se observa un porcentaje del 15,6% que representa los
docentes con estilo de enseñanza FUNCIONAL. Aquellos docentes que con sus
comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo
de aprendizaje PRAGMÁTICO. El 12,5% representa a aquellos profesores cuyo estilo de
enseñanza es ABIERTO-FUNCIONAL, quienes favorecen, con preferencia alta o muy alta, al
alumnado del estilo de aprendizaje ACTIVO o PRAGMÁTICO con sus comportamientos de
enseñanza. Y no menos importante, con un 3,1%, encontramos a los docentes cuyo estilo de
enseñanza es ESTRUCTURADO, quienes favorecen, con preferencia alta o muy alta, al
alumnado del estilo de aprendizaje TEÓRICO.
15,6
0,0
3,1
15,6
12,5
0,0
1. ABIERTO
2. FORMAL
3. ESTRUCTURADO
4. FUNCIONAL
5. ABIERTO - FUNCIONAL
6. ABIERTO - FORMAL
204 En primer lugar, se identificaron y describieron los estilos de aprendizaje y de enseñanza en
los docentes para establecer una correlación entre su forma de aprender y de enseñar. Con
relación a los estilos de enseñanza de los profesores, sucede lo mismo que en el caso de los
estudiantes. Los profesores, no muestran preferencia por un único estilo de enseñanza. Por el
contrario, muestran preferencia por diversos estilos. En este primer punto, después de realizar
pruebas, no se rechazó la hipótesis nula. Por esta razón, no existe correlación estadísticamente
significativa entre el estilo de aprendizaje de los profesores y su estilo de enseñanza, esto
significa, que el estilo utilizado por un docente para asimilar nuevos aprendizajes es
independiente del estilo de enseñanza. O sea, la forma de aprender de los docentes no determina
que su manera de enseñar sea la misma. Esto, en coherencia con lo planteado por Martínez
(2002) confirma que, en la misma línea que los estilos de aprendizaje, cada docente NO posee
estilos de enseñanza puros en relación con las categorías establecidas y si queremos atribuir a un
determinado docente unos determinados estilos de enseñanza tendremos que asegurarnos que los
comportamientos que evidencia y que han sido categorizados, son los que frecuentemente
realizan y que perduran independiente de los contextos.
7.2.4. Datos obtenidos en las áreas del plan de estudio.
A continuación se ilustran los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario CEE para
determinar los estilos de enseñanza en cada una de las áreas del plan de estudio, para el nivel de
básica secundaria, en la población estudiada.
205
Figura 34: Estilos de Enseñanza en Docentes de Artística – I.E. Liceo de Bolívar
En la Figura 34 se observa como mayor y único valor un porcentaje del 100% de los docentes
del área de artística, que representa a aquellos con estilo de enseñanza FUNCIONAL, aquellos
docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY
ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO.
Figura 35: Estilos de Enseñanza en Docentes de Tecnología e Informática– I.E. Liceo de Bolívar
0% 0% 0%
100%
ABIERTO
FORMAL
ESTRUCTURADO
FUNCIONAL
0% 0% 0% 0%
100%
0%
ABIERTO
FORMAL
ESTRUCTURADO
FUNCIONAL
ABIERTO - FUNCIONAL
ABIERTO - FORMAL
206 La Figura 35 muestra el porcentaje de preferencia para los profesores de Tecnología e
Informática en lo que al estilo de enseñanza se refiere, a partir de la clasificación propuesta por
Pedro Martínez Geijo. Se observa un porcentaje del 100% que representa a aquellos profesores
cuyo estilo de enseñanza es ABIERTO-FUNCIONAL, quienes favorecen, con preferencia alta o
muy alta, al alumnado del estilo de aprendizaje ACTIVO o PRAGMÁTICO con sus
comportamientos de enseñanza.
Figura 36: Estilos de Enseñanza en Docentes de Ciencias Naturales – I.E. Liceo de Bolívar
La Figura 36 muestra el porcentaje de preferencia para los profesores de Ciencias Naturales,
en lo que al estilo de enseñanza se refiere. Se observa como mayor valor un porcentaje del 60,0%
que representa los docentes con estilo de enseñanza ABIERTO-FUNCIONAL, quienes
favorecen, con preferencia alta o muy alta, al alumnado del estilo de aprendizaje ACTIVO o
PRAGMÁTICO con sus comportamientos de enseñanza. Otro 20,0% representa a los profesores
20,0%
0,0%
0,0%
20,0% 60,0%
0,0%
ABIERTO
FORMAL
ESTRUCTURADO
FUNCIONAL
ABIERTO - FUNCIONAL
ABIERTO - FORMAL
207 con preferencia por el estilo de enseñanza ABIERTO. Los docentes de este estilo de enseñanza
favorecen, con preferencia alta o muy alta, al alumnado del estilo de aprendizaje ACTIVO.
Y se encuentra un 20,0%, de aquellos profesores con preferencia por el estilo de enseñanza
FUNCIONAL, aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con
preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO.
Figura 37: Estilos de Enseñanza en Docentes de Humanidades – I.E. Liceo de Bolívar
La Figura 37 muestra el porcentaje de preferencia para las profesoras del área de
Humanidades, respecto de sus estilos de enseñanza, a partir de la clasificación propuesta por
Pedro Martínez Geijo. Se observa que, en el mayor porcentaje, con un valor de 57,1%, se
encuentran aquellos profesores cuyo estilo de enseñanza es FUNCIONAL, aquellos docentes que
con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al
alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO. Un 28,6% corresponde a las profesoras
cuyo estilo de enseñanza es ABIERTO, aquellos docentes que con sus comportamientos de
28,6%
0,0%
0,0%
57,1%
14,3%
0,0%
ABIERTO
FORMAL
ESTRUCTURADO
FUNCIONAL
ABIERTO - FUNCIONAL
ABIERTO - FORMAL
208 enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de
Aprendizaje ACTIVO. Y por último, un 14,3% corresponde a las profesoras cuyo estilo de
enseñanza es ABIERTO-FUNCIONAL, aquellos que con sus comportamientos de enseñanza
favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje
ACTIVO y PRAGMÁTICO.
Figura 38: Estilos de Enseñanza en Docentes de Matemáticas – I.E. Liceo de Bolívar
La Figura 38 muestra el porcentaje de preferencia para las profesoras del área de
Matemáticas, respecto de sus estilos de enseñanza, a partir de la clasificación propuesta por
Pedro Martínez Geijo. Se observa que, en el mayor porcentaje, con un valor de 50,0%, se
encuentran aquellos profesores cuyo estilo de enseñanza es FUNCIONAL, aquellos docentes que
con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al
alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO. Un 33,3% corresponde a las profesoras
cuyo estilo de enseñanza es ABIERTO-FUNCIONAL, aquellos que con sus comportamientos de
16,7% 0,0%
0%
50,0%
33%
0%
ABIERTO
FORMAL
ESTRUCTURADO
FUNCIONAL
ABIERTO - FUNCIONAL
ABIERTO - FORMAL
209 enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de
Aprendizaje ACTIVO y PRAGMÁTICO. Y por último, un 16,7% corresponde a las profesoras
cuyo estilo de enseñanza es ABIERTO, aquellos docentes que con sus comportamientos de
enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de
Aprendizaje ACTIVO.
Figura 39: Estilos de Enseñanza en Docentes de Educación Física – I.E. Liceo de Bolívar
La Figura 39 muestra las preferencias para las profesoras del área de Educación Física,
respecto de sus estilos de enseñanza. Se observa que, en el mayor porcentaje, con un valor de
33,3%, se encuentran aquellos profesores cuyo estilo de enseñanza es FUNCIONAL, aquellos
docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY
ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO. Un 33,3% corresponde a las
profesoras cuyo estilo de enseñanza es ABIERTO-FUNCIONAL, aquellos que con sus
33,3%
0,0%
0,0%
33,3%
33,3%
0,0%
ABIERTO
FORMAL
ESTRUCTURADO
FUNCIONAL
ABIERTO - FUNCIONAL
ABIERTO - FORMAL
210 comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del
Estilo de Aprendizaje ACTIVO y PRAGMÁTICO. Y otro 33,3% corresponde a las profesoras
cuyo estilo de enseñanza es ABIERTO, aquellos docentes que con sus comportamientos de
enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de
Aprendizaje ACTIVO.
Figura 40: Estilos de Enseñanza en Docentes de Ciencias Sociales – I.E. Liceo de Bolívar
La Figura 40 muestra las preferencias para las profesoras del área de Ciencias Sociales,
respecto de sus estilos de enseñanza. Se observa que, en el mayor porcentaje, con un valor de
42,9%, se encuentran aquellos profesores cuyo estilo de enseñanza es ABIERTO, aquellos
docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY
ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO. Un 14,3%, representa a los docentes con
estilo de enseñanza ESTRUCTURADO, aquellos que con sus comportamientos de enseñanza
favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje
TEORICO. Otro 14,3% recopila a los docentes cuyo estilo de enseñanza es FUNCIONAL,
42,9%
0,0% 14,3%
14,3%
14,3%
14,3%
ABIERTO
FORMAL
ESTRUCTURADO
FUNCIONAL
ABIERTO - FUNCIONAL
ABIERTO - FORMAL
211 aquellos que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY
ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO. Un 14,3% corresponde a las
profesoras cuyo estilo de enseñanza es ABIERTO-FUNCIONAL, aquellos que con sus
comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del
Estilo de Aprendizaje ACTIVO y PRAGMÁTICO. Y por último, un 14,3% corresponde a los
profesores cuyo estilo de enseñanza es ABIERTO – FORMAL, docentes que con sus
comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del
Estilo de Aprendizaje ACTIVO o REFLEXIVO.
Los estilos de enseñanza predominantes en los docentes, que constituyeron la muestra, son
claramente Abierto y/o Funcional. Sin embargo cabe anotar que las características que definen
los estilos no son excluyentes; es decir que cada docente comparte en mayor o menor grado
particularidades de los otros perfiles. Los estilos de enseñanza según la edad, el género y el nivel
académico del docente mantienen los perfiles de la agrupación original, predominante.
En ese orden de ideas, se observó una preferencia del 93,8% de los docentes por los estilos de
enseñanza ubicados en el cuadrante Abierto y/o Funcional, quienes favorecen al alumnado del
estilo de aprendizaje Activo y/o Pragmático, que corresponde sólo a poco más de un cuarto de la
población objeto de estudio. Por otra parte, se observó que más de la mitad de los estudiantes
tiene preferencia por los estilos de aprendizaje Reflexivo y/o Teórico, los cuales, se ven poco
favorecidos por los estilos de enseñanza que predominan entre los docentes, al ubicarse en el
cuadrante totalmente opuesto. El número de docentes que, desde su estilo de enseñanza, favorece
los estilos de aprendizaje de mayor preferencia en los estudiantes, es muy reducido, motivo por
el cual muchos estudiantes no se identifican con los comportamientos de enseñanza de sus
docentes y esto sumado a otros factores podría originar la deserción de algunas clases.
212 Existe un grupo de docentes cuya metodología no satisface las expectativas de los estudiantes
a su cargo y su estilo de enseñanza favorece de manera baja o muy baja los estilos de aprendizaje
de los estudiantes de básica secundaria. Este grupo está conformado por 3 hombres y 3 mujeres
de diferentes áreas del plan de estudio. Tres docentes de este grupo pertenecen al área de ciencias
sociales, un área afectada frecuentemente por la deserción de aula. Cabe destacar, que los estilos
de enseñanza de preferencia del grupo son Abierto y/o Funcional, opuestos, como se ha dicho
anteriormente, a los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de la población.
Adicionalmente, estos 6 docentes, presentan una preferencia baja o muy baja por el estilo de
enseñanza Formal, que favorecería directamente el estilo de aprendizaje Reflexivo que poseen
los estudiantes. Según lo expuesto por los estudiantes, en los grupos focales, la clase de estos
docentes les parece aburrida, no les agrada el docente, le entienden poco, se sienten mal tratados
de palabra o con su lenguaje no verbal, muy pocos realizan autoevaluación o co-evaluación, son
injustos con la nota y califican menos de lo permitido en los criterios establecidos por el concejo
académico. Sin embargo estos seis docentes correspondientes al 18,8% poseen estilos de
enseñanza que favorecen con preferencia baja la forma de aprender de los estudiantes y de
acuerdo a lo manifestado en los grupos focales, no solo es el estilo de enseñanza lo que genera la
deserción de aula, si no otros factores asociados, como los mencionados anteriormente, que
según los datos encontrados serían más relevantes. En Román (2013), donde se describen los
factores asociados a la deserción, no se evidencian los que tiene que relación directa con el
docente, de allí la importancia de los resultados del estudio.
213 8. Conclusiones
Realizar este ejercicio investigativo, con cada uno de los pasos propuestos, desde los
lineamientos de la Universidad Tecnológica de Bolívar en su programa de Maestría en
Educación con Énfasis en Gerencia de Instituciones Educativas, facilitó la adquisición de
herramientas y elementos teórico – prácticos, para reconocer factores y causas de la deserción de
aula que afectan la condición de retención, que se debe dar desde la gestión directiva en todo
establecimiento educativo de carácter oficial.
El objetivo fundamental de este estudio era determinar la relación que existe entre los estilos
de enseñanza de los docentes y la permanencia en el aula de estudiantes de básica secundaria. La
hipótesis sostenida era que se encontrarían estilos de enseñanza, en los profesores de la muestra,
asociados a la deserción de aula que posteriormente resultaría en una deserción de nuestro
sistema escolar.
Los resultados obtenidos han permitido el logro de los objetivos y la revisión de la
hipótesis, como se muestra a continuación y representan un aporte importante a los hallazgos
encontrados por otros autores en contextos diferentes. Se puede deducir que el profesorado no
mantiene un estilo de enseñanza que desarrolle en niveles semejantes los estilos de aprendizaje
de sus alumnos, al igual que sucedió con la investigación de Martínez (2009).
En primer lugar, se identificaron y describieron los estilos de aprendizaje y de enseñanza en
los docentes para establecer una correlación entre su forma de aprender y de enseñar. Con
relación a los estilos de enseñanza de los profesores, sucede lo mismo que en el caso de los
estudiantes. Los profesores, no muestran preferencia por un único estilo de enseñanza. Por el
contrario, muestran preferencia por diversos estilos. En este primer punto, después de realizar
pruebas, no se rechazó la hipótesis nula. Por esta razón, no existe correlación estadísticamente
214 significativa entre el estilo de aprendizaje de los profesores y su estilo de enseñanza, esto
significa, que el estilo utilizado por un docente para asimilar nuevos aprendizajes es
independiente del estilo de enseñanza. O sea, la forma de aprender de los docentes no determina
que su manera de enseñar sea la misma. Esto, en coherencia con lo planteado por Martínez
(2002) confirma que, en la misma línea que los estilos de aprendizaje, cada docente NO posee
estilos de enseñanza puros en relación con las categorías establecidas y si queremos atribuir a un
determinado docente unos determinados estilos de enseñanza tendremos que asegurarnos que los
comportamientos que evidencia y que hemos categorizado, son los que frecuentemente realiza y
que perduran independiente de los contextos. El cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE)
constituye una herramienta valiosa para diagnosticar las formas de enseñar de los profesores, en
tanto los esfuerzos de investigación en los últimos tiempos se han concentrado en el diagnóstico
de los Estilos de Aprendizaje. Martínez (2002).
No existían, hasta el momento, estudios previos que indicaran qué estilo de aprendizaje
predomina en la población de la I.E. Liceo de Bolívar, por lo tanto se considera que el
conocimiento generado en este estudio es un aporte que se debe tomar en cuenta en la búsqueda
de posibilidades para lograr que el alumno alcance sus metas académicas. El diagnóstico de los
estilos de aprendizaje permite que el estudiante tenga conciencia de su proceso de formación y
con ello tomar decisiones independientes que le permitan potenciar con responsabilidad su
aprendizaje, esto es mediante la elección de las rutas, tiempo, temas, que le permitan la
comprensión de los nuevos contenidos.
En segundo lugar, se logra el reconocimiento de la problemática por parte de los diferentes
miembros de la comunidad educativa, se determina la percepción que se tiene en relación a la
deserción de aula y los factores asociados más determinantes que afectan la retención de los
215 estudiantes de Básica Secundaria. Para el caso de la I.E. Liceo de Bolívar, se evidenciaron entre
los más relevantes: la relación profesor – estudiante, la comunicación asertiva, el estilo de
enseñanza del docente, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el sistema de evaluación.
Entendiendo que el origen de la deserción de aula es multifactorial, se tomó el estilo de
enseñanza de los docentes con el propósito de establecer su asociación con los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y determinar si ésta era la causa que originaba la deserción de
aula. En este sentido, se encontró que existen estilos de enseñanza en algunos docentes que con
sus comportamientos favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado de uno o varios
estilos de aprendizaje determinados.
Los estilos de enseñanza predominantes en los docentes, que constituyeron la muestra, son
claramente Abierto y/o Funcional. Sin embargo cabe anotar que las características que definen
los estilos no son excluyentes; es decir que cada docente comparte en mayor o menor grado
particularidades de los otros perfiles. Los estilos de enseñanza según la edad, el género y el nivel
académico del docente mantienen los perfiles de la agrupación original, predominante.
En ese orden de ideas, se observó una preferencia del 93,8% de los docentes por los estilos de
enseñanza ubicados en el cuadrante Abierto y/o Funcional, quienes favorecen al alumnado del
estilo de aprendizaje Activo y/o Pragmático, que corresponde sólo a poco más de un cuarto de la
población objeto de estudio. Por otra parte, se observó que más de la mitad de los estudiantes
tiene preferencia por los estilos de aprendizaje Reflexivo y/o Teórico, los cuales, según la
literatura se ven poco favorecidos por los estilos de enseñanza que predominan entre los
docentes, al ubicarse en el cuadrante totalmente opuesto. El número de docentes que, desde su
estilo de enseñanza, favorece los estilos de aprendizaje de mayor preferencia en los estudiantes,
216 es muy reducido, motivo por el cual muchos estudiantes no se identifican con los
comportamientos de enseñanza de sus docentes.
Por otra parte y complementando con la información obtenida de los estudiantes, se obtuvo
que el docente que cumpliría con todas sus expectativas o al cual han llamado un perfil ideal del
profesor, es aquel que fuere puntual, amable, respetuoso, responsable, sin preferencias, que los
escuche, aquel cuyas clases sean dinámicas, que se haga entender, paciente, ordenado, que
incorpore las TIC en sus clases, que confíe en los estudiantes y trate de entenderlos, que no los
grite y que nos aconseje cuando sea necesario, que no mienta, que revise nuestras tareas, que sea
justo al evaluar, que cuente un chiste de vez en cuando o sea divertido. Lo anterior evidencia
que el estilo de enseñanza no es el factor predominante al describir al docente ideal en la
Institución Educativa Liceo de Bolívar.
Existe un docente de género masculino cuya preferencia por el estilo de enseñanza
Estructurado favorece al alumnado con los estilos de aprendizaje predominantes en la población.
Este docente, representa un 7% de los varones que con su actuar beneficia a los estudiantes cuyo
estilo de aprendizaje es Reflexivo, sin embargo la cantidad de estudiantes atendidos por este
profesor es pequeña, de acuerdo a su asignación académica. Por otra parte, más del 93% de los
profesores y profesoras, favorece con preferencia alta o muy alta estilos de aprendizaje diferentes
a los que prefiere la mayoría de sus estudiantes de básica secundaria. De acuerdo a la
información obtenida en los grupos focales desarrollados con los estudiantes, se evidencia que
existe un grupo de docentes con los cuales los estudiantes manifiestan no tener mucha empatía a
la hora de desarrollar las actividades académicas. Debido a esta situación, los alumnos prefieren
desertar del aula durante la clase, según lo expuesto durante los encuentros.
217 Existe un grupo de docentes cuya metodología no satisface las expectativas de los
estudiantes a su cargo y su estilo de enseñanza favorece de manera baja o muy baja los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de básica secundaria. Este grupo está conformado por 3 hombres y
3 mujeres de diferentes áreas del plan de estudio. Tres docentes de este grupo pertenecen al área
de ciencias sociales. Cabe destacar, que los estilos de enseñanza de preferencia del grupo son
Abierto y/o Funcional, opuestos, como se ha dicho anteriormente, a los estilos de aprendizaje
predominantes en los estudiantes de la población. Adicionalmente, estos 6 docentes, presentan
una preferencia baja o muy baja por el estilo de enseñanza Formal, que favorecería directamente
el estilo de aprendizaje Reflexivo que poseen los estudiantes. Según lo expuesto por los
estudiantes, la clase de estos docentes, en particular, le parece aburrida, no les agrada el docente,
le entienden poco, se sienten mal tratados de palabra o con su lenguaje no verbal, muy pocos
realizan autoevaluación o co-evaluación, son injustos con la nota y califican menos de lo
permitido en los criterios establecidos por el concejo académico. Sin embargo estos seis docentes
correspondientes al 18,8% se encuentran entre el 93.8% del total de los docentes que poseen
estos estilos de enseñanza que favorecen con preferencia baja la forma de aprender de los
estudiantes y de acuerdo a lo manifestado en los grupos focales, no solo es el estilo de enseñanza
lo que genera la deserción de aula, si no otros factores asociados, como los mencionados
anteriormente, que según los datos encontrados serían más relevantes. En Román (2013), donde
se describen los factores asociados a la deserción, no se evidencian los que tiene que relación
directa con el docente, de allí la importancia de los resultados que arroja este estudio.
Los Estilos de Enseñanza de los profesores no constituyen, en sí mismos, un objeto de estudio
que garantice los aprendizajes de los estudiantes. Más bien, se convierten en una contribución
218 valiosa cuando ellos se estudian desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje que prefieren
en los estudiantes, como ha sido el objetivo del presente estudio.
Es cierto que el panorama en educación pública no es muy halagador (desfinanciación,
inestabilidad en la política pública, falta de consenso político, desprestigio social de la labor
docente, recortes económicos…) pero también es cierto que otros establecimientos, en las
mismas circunstancias están obteniendo resultados positivos por lo que el intercambio de
experiencias y la publicación de buenas prácticas es fundamental para servir de insumo en la
formación del profesorado y como motor de cambio.
219 9. Recomendaciones
Con base en los resultados encontrados en la presente investigación se debe implementar de
manera permanente e institucionalizada, un mecanismo para el registro, control y seguimiento de
estudiantes que se encuentren en riesgo de deserción, desde que se evidencia la deserción de aula
en una clase, con el fin de brindar de manera oportuna elementos que contribuyan a la detección
temprana y atención inmediata, según los factores asociados a la problemática presentada.
Estudiar otros factores asociados a la deserción para adelantar estudios que permitan prevenir
esta conducta en la población estudiantil de todos los niveles académicos.
Se percibe necesario mayor investigación en el nivel de educación básica secundaria, sobre
las características subyacentes en los estilos de enseñanza, ya que si bien es cierto existe, en los
últimos años, cierta proliferación de investigaciones acerca de este tema, pareciera que aún no se
le ha otorgado la debida importancia.
Continuar con el proceso de sensibilización de docentes y directivos docentes en relación a la
necesidad de mejorar la comunicación y lograr relaciones interpersonales que garanticen
ambientes de aprendizaje más acordes a las necesidades de tipo afectivo de nuestros estudiantes
y de sus familias.
Utilizar diferentes estrategias de enseñanza en las aulas, de tal forma que se desarrollen
actividades que favorezcan todos los estilos de aprendizaje presentes en el grupo. Con eso por
una parte se facilita el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera que sea su estilo de
preferencia y, además, se le ayuda a potenciar los estilos de aprendizaje con los que se
encuentran menos cómodos.
Fomentar la flexibilidad de los estudiantes en el uso de Estilos de Aprendizaje, de esta forma
se les ayuda a prepararse para el futuro, capacitándoles para adaptarse y asimilar cualquier tipo
220 de información que se presente en su devenir temporal. Promover un ambiente adecuado, tanto
dentro como fuera del aula, para fomentar la participación de los alumnos. Que el propio docente
conozca sus preferencias sobre estilos de enseñanza y trate de desarrollar los otros estilos en que
no haya mostrado preferencia alta.
De igual manera, se propone incorporar estrategias que favorecen los estilos de aprendizaje en
el desarrollo de las actividades académicas. Generar la caracterización, por grupos, de los estilos
de aprendizaje para cada uno de los estudiantes del establecimiento educativo, para organizar las
acciones, comportamientos y métodos de evaluación a implementar en cada grupo.
Todas las acciones encaminadas en propender por la participación activa de los padres de
familia en los procesos de formación del estudiante son de gran importancia, pues el docente
como líder transformador, desde la motivación que puede generar a través de su acción
pedagógica dinamiza cambios trascendentales en su comunidad. Por ende, desde la docencia es
posible investigar y realizar una gestión encaminada a alcanzar los propósitos que se tracen,
aprovechando recursos como las TIC y los medios versátiles al alcance de los estudiantes en
todos los niveles de formación logrando superar las brechas como la distancia, desinterés, la falta
de información oportuna, entre otros.
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232
233 Anexo A. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
Instrucciones:
Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No
es un test de inteligencia, ni de personalidad.
No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario.
No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus
respuestas.
Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el
contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
Por favor conteste a todos los ítems.
El Cuestionario es anónimo.
Más
(+)
Menos
(-)
Ítem
+ - 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
+ - 2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está
mal.
+ - 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
+ - 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
+ - 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
+ - 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué
criterios actúan.
+ - 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar
reflexivamente.
+ - 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
+ - 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
+ - 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
+ - 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente.
+ - 12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla
en práctica.
+ - 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
+ - 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
+ - 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta
sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
+ - 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
+ - 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
+ - 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
+ - 19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
+ - 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
234 Más
(+)
Menos
(-)
Ítem
+ - 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
Tengo principios y los sigo.
+ - 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
+ - 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero
mantener relaciones distantes.
+ - 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
+ - 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
+ - 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
+ - 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
+ - 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
+ - 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
+ - 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
+ - 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
+ - 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos
más datos reúna para reflexionar, mejor.
+ - 33. Tiendo a ser perfeccionista.
+ - 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
+ - 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
previamente.
+ - 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
+ - 37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
+ - 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
+ - 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
+ - 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
+ - 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o
en el futuro.
+ - 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
+ - 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
+ - 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un
minucioso análisis que las basadas en la intuición.
+ - 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
+ - 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
+ - 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de
hacer las cosas.
+ - 48. En conjunto hablo más que escucho.
+ - 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
+ - 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
+ - 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
+ - 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
+ - 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
+ - 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
235
Más
(+)
Menos
(-)
Ítem
+ - 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas
vacías.
+ - 56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las
reuniones.
+ - 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
+ - 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
+ - 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse
centrados en el tema, evitando divagaciones.
+ - 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados
en las discusiones.
+ - 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
+ - 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
+ - 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
+ - 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
+ - 65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder
o el que más participa.
+ - 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
+ - 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
+ - 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
+ - 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
+ - 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
+ - 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se
basan.
+ - 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos
ajenos.
+ - 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
+ - 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
+ - 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
+ - 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
+ - 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
+ - 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
+ - 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
+ - 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
236
237 Anexo B. Cuestionario CHAEA-Junior de Estilos de Aprendizaje
Instrucciones:
Este cuestionario permite identificar su Estilo preferente de Aprendizaje.
No es un test de inteligencia, ni de personalidad
No hay límite de tiempo para contestar. Tardará unos 10 minutos.
No hay respuestas correctas o erróneas, pero debe responder con sinceridad.
Si está totalmente de acuerdo o muy de acuerdo seleccione 'Mas (+)'. Si, por el contrario, está
poco o nada de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
Por favor conteste a todos los ítems.
Gracias.
Más
(+)
Menos
(-)
Ítem
+ - 1. La gente que me conoce opina de mí que digo las cosas tal y como las pienso.
+ - 2. Distingo claramente lo bueno de lo malo, lo que está bien y lo que está mal.
+ - 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
+ - 4. Me interesa saber cómo piensan los demás y por qué motivos actúan.
+ - 5. Valoro mucho cuando me hacen un regalo que sea de gran utilidad.
+ - 6. Procuro enterarme de lo que ocurre en donde estoy.
+ - 7. Disfruto si tengo tiempo para preparar mi trabajo y hacerlo lo mejor posible.
+ - 8. Me gusta seguir un orden, en las comidas, en los estudios y hacer ejercicio
físico con regularidad.
+ - 9. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean muy prácticas.
+ - 10. Acepto y me ajusto a las normas sólo si sirven para lograr lo que me gusta.
+ - 11. Escucho más de lo que hablo.
+ - 12. En mi cuarto tengo generalmente las cosas ordenadas, pues no soporto el
desorden.
+ - 13. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
+ - 14. En las actividades escolares pongo más interés cuando hago algo nuevo y
diferente.
+ - 15. En una discusión me gusta decir claramente lo que pienso.
+ - 16. Si juego, dejo los sentimientos por mis amigos a un lado, pues en el juego es
importante ganar.
+ - 17. Me siento a gusto con las personas espontáneas y divertidas aunque a veces
me den problemas.
+ - 18. Expreso abiertamente como me siento.
+ - 19. En las reuniones y fiestas suelo ser el más divertido.
+ - 20. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas para lograr su solución.
+ - 21. Prefiero las ideas que sirven para algo ay que se puedan realizar a soñar o
fantasear.
+ - 22. Tengo cuidado y pienso las cosas antes de sacar conclusiones.
238 Más
(+)
Menos
(-)
Ítem
+ - 23. Intento hacer las cosas para que me queden perfectas.
+ - 24. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
+ - 25. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
+ - 26. Me disgusta estar con personas calladas y que piensan mucho todas las cosas.
+ - 27. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
+ - 28. Doy ideas nuevas y espontáneas en los trabajos en grupo.
+ - 29. La mayoría de las veces creo que es preciso saltarse las normas más que
cumplirlas.
+ - 30. Cuando estoy con mis amigos hablo más que escucho.
+ - 31. Creo que, siempre, deben hacerse las cosas con lógica y de forma razonada.
+ - 32. Me ponen nervioso/a aquellos que dicen cosas poco importantes o sin
sentido.
+ - 33. Me gusta comprobar que las cosas funcionan realmente.
+ - 34. Rechazo las ideas originales y espontáneas si veo que no sirven para algo
práctico.
+ - 35. Con frecuencia pienso en las consecuencias de mis actos para prever el
futuro.
+ - 36. En muchas ocasiones, si se desea algo, no importa lo que se haga para
conseguirlo.
+ - 37. Me molestan los compañeros y personas que hacen las cosas a lo loco.
+ - 38. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
+ - 39. Con frecuencia soy una de las personas que más animan las fiestas.
+ - 40. Los que me conocen suelen pensar que soy poco sensible a sus sentimientos.
+ - 41. Me cuesta mucho planificar mis tareas y preparar con tiempo mis exámenes.
+ - 42. Cuando trabajo en grupo me interesa saber lo que opinan los demás.
+ - 43. Me molesta que la gente no se tome las cosas en serio.
+ - 44. A menudo me doy cuenta de otras formas mejores de hacer las cosas.
239 Perfil de Aprendizaje
1. Rodea con un círculo cada uno de los números que has señalado con un signo (+).
2. Suma el número de círculos que hay en cada columna.
3. Coloca estos totales en la gráfica. Une los cuatro para formar una figura. Así
comprobarás cuál es tu estilo o estilos de aprendizaje preferentes.
ESTILO ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
3 5 2 1
6 7 4 10
9 11 8 15
16 13 12 18
17 20 14 19
26 22 23 21
27 24 31 25
29 28 32 33
30 38 35 34
39 42 37 36
41 44 43 40
SUMA
Verifica tu puntaje aquí:
Estilos de
Aprendizaje
Preferencia
Muy Baja Baja Media Alta Muy Alta
Activo 0-3 4-5 6-7 8-9 10-11
Reflexivo 0-4 5-6 7-8 9 10-11
Teórico 0-3 4-5 6-7 8-9 10-11
Pragmático 0-4 5-6 6-7 8 9-11
Nota: Baremo general dado por Alonso, Gallego y Honey (2005)
240 Anexo C. Cuestionario Estilos de Enseñanza (CEE)
I. Antecedentes generales del docente
Nombre:
Título profesional:
Nivel académico:
Año de finalización de estudios de pregrado:
Años de experiencia docente:
Asignaturas que imparte:
Género: Masculino Femenino
Lugar de trabajo: Institución Educativa Liceo de Bolívar
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
II. Información importante
- Para que este cuestionario sea válido, tanto para entregar una orientación educativa como
para investigación en el área de la docencia, se requiere contar con las respuestas de
profesores que responda con sinceridad a todos los ítems.
- Generalmente, el tiempo que se ocupa en contestarlo es entre diez a quince minutos.
- Este cuestionario pretende sólo conocer su perfil Estilo de Enseñanza. No se trata de
juzgar ni su inteligencia ni su desempeño como docente. Mucho menos su forma de
enseñar.
- No existen respuestas correctas o incorrectas.
- No se demorará más de 15 minutos.
¡Agradecemos de antemano su valiosa colaboración!
241 III. Instrucciones para contestar el cuestionario
Si usted se siente identificado con la afirmación, marque en la columna ―SI‖ frente a la frase. En
caso contrario marque en la columna ―NO‖.
Por favor conteste todos los ítems.
Nº
Ítem PROPOSICIONES SÍ NO
1 La programación me limita a la hora de enseñar.
2 Durante el curso prefiero desarrollar pocos temas pero con profundidad.
3 Cuando doy ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos.
4 Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje de
técnicas para ser aplicadas.
5 Las explicaciones de contenidos siempre las acompaño de ejemplos prácticos y
útiles.
6 Las actividades que propongo están siempre muy estructuradas y con propósitos
claros y explícitos.
7 Las preguntas que surgen (espontáneas o de actualidad) las antepongo sobre lo
que estoy haciendo
8 En las reuniones de trabajo en equipo con otros/as colegas escucho más que
hablo. Soy poco participativo.
9 Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes cuando se ha realizado un
buen trabajo.
10 Favorezco e insisto en que los estudiantes piensen bien lo que van a decir antes
de hacerlo.
11 Con frecuencia llevo a clase expertos en la materia, ya que considero que de
esta forma se aprende mejor.
12 La mayoría de los ejercicios que entrego se caracterizan por relacionar, analizar
o generalizar.
13 La mayoría de las veces trabajo y hago trabajar bajo presión.
14 En clase solamente se trabaja sobre lo planificado, dejando lo demás para otros
momentos.
15 Pongo lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y las emociones.
16 Me atraen las clases con estudiantes espontáneos, dinámicos, e inquietos.
17 Me es difícil disimular mi estado de ánimo en clases.
18 Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas o cambiar de estrategias de
enseñanza.
19 Favorezco la búsqueda de ―acortar camino‖ para llegar a la solución.
20 En mis evaluaciones predominan las preguntas de aplicación/prácticas sobre las
teóricas.
21 Hago evaluaciones en clases sólo si las he avisado previamente.
22 Trato que las intervenciones de los alumnos en clase se deduzcan con
coherencia.
242 Nº
Ítem PROPOSICIONES SÍ NO
23 Cuando planifico actividades trato que éstas no sean repetitivas.
24 Permito que los estudiantes se agrupen por intereses o calificaciones
equivalentes.
25 En las evaluaciones doy puntaje a la presentación y el orden.
26 La mayoría de las actividades que realizo suelen ser prácticas y relacionadas
con la realidad.
27 Prefiero trabajar con colegas de profesión, que ya que los considero de un nivel
intelectual igual o superior al mío.
28 Con frecuencia propongo a los estudiantes que se planteen preguntas, desafíos o
problemas para tratar y/o resolver.
29 Me disgusta dejar una imagen de falta de conocimiento en la temática que estoy
impartiendo
30 Soy partidario(a) de ejercicios y actividades con demostraciones teóricas.
31 Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a desarrollar.
32 Procuro evitar el fracaso en las actividades y para ello oriento continuamente.
33 En las reuniones de Área y otras reuniones aporto ideas originales o nuevas.
34 La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporto varios puntos de vista sin
importarme el tiempo que ocupe en ello.
35 Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas y coherentes.
36 Prefiero estudiantes tranquilos, reflexivos y con cierto método de trabajo.
37 Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no me preocupo y, sin
reparos, la replanteo de otra forma.
38 Prefiero y procuro que en el salón de clase no haya intervenciones espontáneas.
39 Con frecuencia propongo actividades que necesiten buscar información para
analizarla y sacar conclusiones.
40 Si una clase funciona bien no tomo en cuenta otras consideraciones y/o
subjetividades.
41 Con frecuencia, suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes para que
expliquen las actividades ante los demás.
42 Los experimentos (problemas) que planteo suelen ser complejos aunque bien
definidos en los pasos a seguir para su realización (respuestas).
43 Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas sobre los
teóricos e idealistas.
44 En los primeros días de curso presento y, en algunos casos, acuerdo con los
estudiantes la planificación.
45 Soy más abierto a relaciones profesionales que a las afectivas.
46 Animo y estímulo a que se rompan rutinas.
47 Doy muchas vueltas a los hechos antes de tomar decisiones.
243
Nº
Ítem PROPOSICIONES SÍ NO
48 El trabajo metódico y detallista me incomoda y me cansa.
49 Prefiero que los estudiantes respondan a las preguntas de forma breve y precisa.
50 Siempre procuro dar los contenidos integrados en un marco más amplio.
51 En la dinámica de la clase no es frecuente que ponga a los estudiantes a trabajar
en grupo.
52 En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin ninguna limitación
formal.
53 En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas tienen más peso
que los contenidos teóricos.
54 Las fechas de las evaluaciones las anuncio con más de dos semanas de
antelación.
55 Me encuentro bien entre colegas que tienen ideas que pueden ponerse en
práctica.
56 Explico bastante y con detalle ya que creo que así favorezco el aprendizaje.
57 En lo posible, mis explicaciones son breves y, si puedo, dentro de alguna
situación real y actual.
58 Los contenidos teóricos los imparto dentro de experiencias y trabajos prácticos
59 Ante cualquier hecho favorezco que se busquen racionalmente las causas.
60 En las evaluaciones acostumbro hacer preguntas abiertas.
61 En la planificación, trato fundamentalmente de que todo esté estructurado con
lógica.
62 Con frecuencia cambio de estrategias metodológicas.
63 Prefiero trabajar individualmente, ya que me permite avanzar a mi ritmo y no
sentir estrés.
64 En las reuniones trato de analizar los problemas con objetividad y distancia.
65 Mantengo cierta actitud favorable hacia quienes razonan y son coherentes entre
lo que dicen y lo hacen.
66 Siempre que la tarea lo permita, prefiero que los estudiantes trabajen en equipo.
67 En las evaluaciones, valoro que se reflejen los pasos que se dan.
68 No me gusta que se divague. Enseguida pido que se vaya a lo concreto y
práctico.
69 Suelo hacer evaluaciones (interrogaciones o pruebas) en clases, incluso sin
haberlas anunciado.
70 En ejercicios y trabajos de los estudiantes, considero que la presentación, los
detalles y el orden no son tan importantes como el contenido.
71 De una planificación me interesa cómo se va a llevar a la práctica y si es viable.
244 Tabulación de los estilos de enseñanza en función de los estilos de aprendizaje
ABIERTO FORMAL ESTRUCTURADO FUNCIONAL
1 2 6 4
7 3 12 5
16 8 13 9
17 10 18 11
23 14 22 15
28 21 24 19
33 25 27 20
37 31 29 26
41 34 30 32
46 36 35 40
48 39 38 43
52 44 42 49
57 47 45 53
60 51 50 55
62 54 61 58
66 56 64 68
69 59 65 71
70 63 67
Baremo general abreviado de los Estilos de Enseñanza
ESTILO DE
ENSEÑANZA
10%
Preferencia
Muy Baja
20%
Preferencia
Baja
40%
Preferencia
Moderada
20%
Preferencia
Alta
10%
Preferencia
Muy Alta
ABIERTO 0-5 6-7 8-11 12-13 14-18
FORMAL 0-10 11-13 14-15 16-17 18
ESTRUCTURADO 0-7 8-10 11-13 14 15-18
FUNCIONAL 0-7 8 9-11 12-13 14-17
245
Anexo D. Tabulación de resultados CHAEA en Estudiantes
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
GOMEZ ORTEGA LUIS ANTONIO 801 M 15 15 Muy alta 16 Moderada 20 Muy alta 16 Muy alta
CORTES GOMEZ GREYCI PAOLA 801 F 15 16 Muy alta 14 Moderada 16 Muy alta 12 Moderada
SANTI PEÑA JOSE LUIS 801 M 15 12 Moderada 17 Moderada 19 Muy alta 19 Muy alta
ESPITIA CONSUEGRA JHON WALTER 801 M 15 13 Alta 15 Moderada 10 Moderada 13 Moderada
URUETA ALVAREZ YULIANA STEFIT 801 F 15 12 Moderada 18 Alta 13 Moderada 10 Baja
JULIO PAEZ YULIANA 801 F 15 15 Muy alta 16 Moderada 10 Moderada 11 Moderada
BELLO TORRES BREINER ALBERTO 801 M 15 19 Muy alta 17 Moderada 18 Muy alta 14 Alta
GARCIA PORTILLA JHON ALEXIS 801 M 15 15 Muy alta 11 Baja 17 Muy alta 13 Moderada
MARIMON QUINTO MARLEIDYS 801 F 16 11 Moderada 18 Alta 14 Alta 12 Moderada
POLO HURTADO DAYANA CAROLINA 801 F 15 17 Muy alta 15 Moderada 13 Moderada 16 Muy alta
SOLORZANO BARBOSA MELANIE 801 F 15 13 Alta 15 Moderada 13 Moderada 9 Baja
PEREA CORPAS YERSON ALEJANDRO 701 M 16 16 Muy alta 20 Muy alta 18 Muy alta 20 Muy alta
AROCA OROZCO NAYIBIS PAOLA 701 F 15 16 Muy alta 14 Moderada 16 Muy alta 15 Alta
OSUNA PUELLO NEYDER 801 M 16 12 Moderada 15 Moderada 18 Muy alta 17 Muy alta
PEREZ RAMOS JUAN DANIEL 801 M 15 13 Alta 14 Moderada 13 Moderada 12 Moderada
MEJIA YEPEZ JESUS DAVID 803 M 15 15 Muy alta 15 Moderada 18 Muy alta 16 Muy alta
RAMOS MENESES LUIS ANGEL 803 M 15 9 Moderada 13 Baja 15 Alta 14 Alta
GOMEZ ORTEGA LUIS ANTONIO 801 M 15 15 Muy alta 16 Moderada 20 Muy alta 16 Muy alta
CORTES GOMEZ GREYCI PAOLA 801 F 15 16 Muy alta 14 Moderada 16 Muy alta 12 Moderada
SANTI PEÑA JOSE LUIS 801 M 15 12 Moderada 17 Moderada 19 Muy alta 19 Muy alta
ESPITIA CONSUEGRA JHON WALTER 801 M 15 13 Alta 15 Moderada 10 Moderada 13 Moderada
URUETA ALVAREZ YULIANA STEFIT 801 F 15 12 Moderada 18 Alta 13 Moderada 10 Baja
JULIO PAEZ YULIANA 801 F 15 15 Muy alta 16 Moderada 10 Moderada 11 Moderada
BELLO TORRES BREINER ALBERTO 801 M 15 19 Muy alta 17 Moderada 18 Muy alta 14 Alta
GARCIA PORTILLA JHON ALEXIS 801 M 15 15 Muy alta 11 Baja 17 Muy alta 13 Moderada
MARIMON QUINTO MARLEIDYS 801 F 16 11 Moderada 18 Alta 14 Alta 12 Moderada
POLO HURTADO DAYANA CAROLINA 801 F 15 17 Muy alta 15 Moderada 13 Moderada 16 Muy alta
246
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
SOLORZANO BARBOSA MELANIE 801 F 15 13 Alta 15 Moderada 13 Moderada 9 Baja
PEREA CORPAS YERSON 701 M 16 16 Muy alta 20 Muy alta 18 Muy alta 20 Muy alta
AROCA OROZCO NAYIBIS PAOLA 701 F 15 16 Muy alta 14 Moderada 16 Muy alta 15 Alta
OSUNA PUELLO NEYDER 801 M 16 12 Moderada 15 Moderada 18 Muy alta 17 Muy alta
PEREZ RAMOS JUAN DANIEL 801 M 15 13 Alta 14 Moderada 13 Moderada 12 Moderada
MEJIA YEPEZ JESUS DAVID 803 M 15 15 Muy alta 15 Moderada 18 Muy alta 16 Muy alta
RAMOS MENESES LUIS ANGEL 803 M 15 9 Moderada 13 Baja 15 Alta 14 Alta
VEGA SEÑA ANDRES FELIPE 703 M 16 12 Moderada 17 Moderada 17 Muy alta 17 Muy alta
PEDROZO ARRIETA JANER ANDRES 703 M 15 12 Moderada 17 Moderada 17 Muy alta 15 Alta
ACOSTA GUERRERO MIGUEL ANTONIO 803 M 15 12 Moderada 15 Moderada 16 Muy alta 14 Alta
PEREZ GONZALEZ WALTER MANUEL 803 M 15 16 Muy alta 15 Moderada 17 Muy alta 17 Muy alta
FERNANDEZ PRADO ANGIE TERESA 803 F 15 15 Muy alta 18 Alta 19 Muy alta 16 Muy alta
ALDANA SOTO JOSEUE MANUEL 803 M 15 9 Moderada 17 Moderada 19 Muy alta 13 Moderada
GHISAIS ZUÑIGA RICARDO 803 M 15 12 Moderada 13 Baja 15 Alta 12 Moderada
HERNANDEZ MAZA DUSTIN ANDRES 803 M 15 17 Muy alta 19 Alta 16 Muy alta 19 Muy alta
RAMOS FLOREZ ERITH REINALDO 803 M 15 16 Muy alta 17 Moderada 17 Muy alta 16 Muy alta
RAMOS MENESES LUIS ANGEL 803 M 15 13 Alta 11 Baja 11 Moderada 7 Muy baja
TATIS ANAYA NOELIS DEL CARM 803 F 16 12 Moderada 18 Alta 17 Muy alta 13 Moderada
RAMOS VILORIA MAYERLIS PAOLA 804 F 15 8 Baja 9 Muy baja 11 Moderada 14 Alta
CORDOBA MONT BLADIMIR 804 M 17 10 Moderada 16 Moderada 16 Muy alta 14 Alta
LOPEZ JIMENEZ HARRINSON JAVID 804 M 19 13 Alta 11 Baja 13 Moderada 13 Moderada
OSPINO BARBOZA CRISTIAN JAVIER 804 M 15 10 Moderada 18 Alta 12 Moderada 12 Moderada
CARVAJALINO MARTINEZ YEISON ANDRES 805 M 15 13 Alta 15 Moderada 10 Moderada 11 Moderada
HERNANDEZ PUPO HILARYS 805 F 15 15 Muy alta 18 Alta 19 Muy alta 16 Muy alta
GUTIERREZ CAMPO CARLOS DANIEL 901 M 15 15 Muy alta 15 Moderada 13 Moderada 14 Alta
ARIAS PUPO HENRY LUIS 901 M 15 14 Alta 15 Moderada 12 Moderada 14 Alta
ARROYO GUERRERO ROSA ALCIRA 901 F 15 12 Moderada 15 Moderada 13 Moderada 17 Muy alta
BELLO PEREZ CRISTIAN JOSE 901 M 16 13 Alta 13 Baja 7 Baja 7 Muy baja
RODRIGUEZ GODOY ALCIBIADEZ 901 M 16 8 Baja 11 Baja 7 Baja 14 Alta
247
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
BALLESTERO CARO KENDY JULIETH 902 F 15 15 Muy alta 13 Baja 11 Moderada 10 Baja
MORON TORRES ALEJANDRA 902 F 16 9 Moderada 12 Baja 13 Moderada 17 Muy alta
BARRIOS BARRIOS PAMELA 902 F 15 19 Muy alta 16 Moderada 13 Moderada 19 Muy alta
NARVAEZ GARCES JAVIER ENRIQUE 802 M 15 13 Alta 18 Alta 9 Baja 10 Baja
ALVEAR PATERNINA KARINA 802 F 16 12 Moderada 18 Alta 17 Muy alta 13 Moderada
BALLESTA JULIO LUISA FERNANDA 902 F 15 20 Muy alta 19 Alta 18 Muy alta 19 Muy alta
MALDONADO AYALA ROMARIO 902 M 15 10 Moderada 18 Alta 14 Alta 8 Muy baja
MARTINEZ BELTRAN JAMER DEL CRISTO 903 M 15 12 Moderada 15 Moderada 13 Moderada 15 Alta
ZARCOS TURIZO ANDREA CAROLINA 903 F 16 12 Moderada 17 Moderada 17 Muy alta 13 Moderada
AGAMEZ FERIA ANTONY 904 M 16 12 Moderada 14 Moderada 15 Alta 11 Moderada
FLORES PEREZ DANIEL 904 M 15 12 Moderada 16 Moderada 15 Alta 16 Muy alta
PALENCIA OSPINO EDITH MARIA 904 F 15 8 Baja 11 Baja 14 Alta 14 Alta
LOMBANA FLOREZ NIKOL 904 F 16 18 Muy alta 13 Baja 12 Moderada 8 Muy baja
SARMIENO ALARCON MAYLEN PAOLA 904 F 15 18 Muy alta 13 Baja 11 Moderada 13 Moderada
MARTINEZ HURTADO OSWALDO 904 M 16 12 Moderada 14 Moderada 14 Alta 13 Moderada
PINEDA HERRERA KATLIN CLAUDIA 904 F 15 14 Alta 18 Alta 9 Baja 8 Muy baja
GONZALEZ MEDRANO EUDIS 905 F 15 13 Alta 10 Muy baja 8 Baja 6 Muy baja
BORJA ZUÑIGA ANDREA PAOLA 905 F 16 12 Moderada 17 Moderada 17 Muy alta 16 Muy alta
BECERRA RAMOS HARRY 905 M 16 15 Muy alta 15 Moderada 12 Moderada 12 Moderada
GUERRERO VENENCIA JUAN PABLO 905 M 15 12 Moderada 14 Moderada 16 Muy alta 15 Alta
WOODBINE DIZ LUIGUI DAVID 905 M 16 8 Baja 9 Muy baja 11 Moderada 15 Alta
CASSIANI POLO JOSE LUIS 905 M 17 14 Alta 12 Baja 9 Baja 10 Baja
CERA TEHERAN LUIMARCO 905 M 15 9 Moderada 17 Moderada 17 Muy alta 15 Alta
MEZA GALAN KEVIN ANDRES 905 M 15 10 Moderada 14 Moderada 14 Alta 13 Moderada
OLACUAGA DE AVILA VERONICA 905 F 15 19 Muy alta 9 Muy baja 13 Moderada 14 Alta
RUIZ CARDALES LESLY 901 F 15 14 Alta 13 Baja 9 Baja 14 Alta
CASTILLO BARRIOS ANDREA CAROLINA 901 F 16 17 Muy alta 16 Moderada 13 Moderada 15 Alta
AREVALO LIMA YERLIS ESTEBANA 901 F 16 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada 11 Moderada
QUINTERO ALVAREZ ALDAHIR DE JESUS 901 M 17 17 Muy alta 19 Alta 14 Alta 18 Muy alta
248
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
ARGUMEDO ARRIETA HEIDY 901 F 16 8 Baja 18 Alta 14 Alta 9 Baja
GALARCIO MELENDEZ ANDREA ISABEL 901 F 15 7 Baja 16 Moderada 16 Muy alta 9 Baja
GOMEZ PEREZ NAILIN PATRICIA 901 F 15 10 Moderada 16 Moderada 16 Muy alta 13 Moderada
MACEA RAMOS YORCELIS MARIA 901 F 15 8 Baja 19 Alta 14 Alta 13 Moderada
CARDENAS CARDENAS ANA MARIA 901 F 15 12 Moderada 17 Moderada 13 Moderada 14 Alta
CORTEZ DE AVILA LUIS ENRIQUE 901 M 15 14 Alta 11 Baja 11 Moderada 11 Moderada
PAJARO GOMEZ CAMILA ANDREA 901 F 15 17 Muy alta 17 Moderada 13 Moderada 13 Moderada
ZAPAT BENITEZ DANIEL ANDRES 901 M 15 17 Muy alta 12 Baja 11 Moderada 13 Moderada
TORO CASTILLA CARLOS ALBERTO 902 M 17 15 Muy alta 19 Alta 15 Alta 14 Alta
HERRERA MIRANDA LEIDY 902 F 18 16 Muy alta 17 Moderada 20 Muy alta 18 Muy alta
GOMEZ RAMIREZ TATIANA JUDITH 902 F 17 13 Alta 12 Baja 13 Moderada 41 Muy alta
BARRIOS JOLY MARLEYS 902 F 15 13 Alta 15 Moderada 9 Baja 14 Alta
HURTADO SALINAS KETTY RAQUEL 902 F 17 12 Moderada 17 Moderada 16 Muy alta 11 Moderada
BARCASNEGRAS SERRANO ISIS MARIA 902 F 15 14 Alta 11 Baja 7 Baja 15 Alta
MENDOZA BANQUEZ LUIS EDUARDO 902 M 15 11 Moderada 13 Baja 11 Moderada 14 Alta
RODRIGUEZ HINCAPIE RICHARD 902 M 15 13 Alta 12 Baja 10 Moderada 16 Muy alta
VILLADIEGO RAGA JHON MILTON 902 M 17 12 Moderada 16 Moderada 12 Moderada 13 Moderada
249
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
ALVAREZ BLANCO KALEB 902 M 15 8 Baja 17 Moderada 17 Muy alta 14 Alta
CONTRERAS ARIZA LUIS FELIPE 902 M 15 13 Alta 18 Alta 6 Muy baja 9 Baja
SEGOVIA OCHOA CARLOS ANDRES 902 M 15 13 Alta 11 Baja 10 Moderada 13 Moderada
YEPES FAJARDO PEDRO LUIS 903 M 16 9 Moderada 19 Alta 15 Alta 13 Moderada
CORTES DE AVILA LUIS ALFREDO 903 M 15 13 Alta 16 Moderada 11 Moderada 10 Baja
CASTRO IRIARTE LUIS MIGUEL 903 M 16 11 Moderada 12 Baja 13 Moderada 15 Alta
LOPEZ SOTO MELANY 903 F 15 12 Moderada 17 Moderada 17 Muy alta 18 Muy alta
BARRIOS LARREA JOSE MIGUEL 903 M 16 15 Muy alta 13 Baja 11 Moderada 9 Baja
NARANJO ALMANZA BRAYAN 903 M 17 11 Moderada 15 Moderada 15 Alta 13 Moderada
PEREZ GARRIDO SAMIR ALI 903 M 15 13 Alta 19 Alta 9 Baja 8 Muy baja
RAGA MARRUGO JUAN JOSE 903 M 15 14 Alta 12 Baja 7 Baja 14 Alta
MARTINEZ SUAREZ FERNELIS 903 M 15 7 Baja 15 Moderada 16 Muy alta 15 Alta
DIAZ ZUÑIGA JAIBER JOSE 903 M 16 14 Alta 13 Baja 11 Moderada 11 Moderada
GUILLEN CASTAÑEDA ADANIES 903 M 15 11 Moderada 16 Moderada 14 Alta 15 Alta
PADILLA GIRADO MANUEL 903 M 15 13 Alta 16 Moderada 14 Alta 15 Alta
FLOREZ MOLA JUAN CAMILO 701 M 15 13 Alta 10 Muy baja 9 Baja 15 Alta
250
Anexo E. Tabulación de resultados CHAEA Junior en Estudiantes
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
NARVAEZ PAYARES JEFFRY JESIC 701 M 13 3 Muy baja 9 Alta 6 Moderada 5 Baja
MONTALVAN SEPULVEDA JULIAN ANDRES 701 M 13 8 Alta 7 Moderada 7 Moderada 4 Muy baja
DE AVILA SARABIA CARLOS DANIEL 701 M 13 8 Alta 6 Baja 5 Baja 8 Alta
MEZA MARTINEZ LUISA FERNANDA 601 F 12 8 Alta 7 Moderada 7 Moderada 9 Muy alta
SIERRA PALOMINO ELIAN JASSIR 601 M 12 5 Baja 9 Alta 5 Baja 5 Baja
PITALUA RIOS WALTER ENRIQUE 601 M 12 7 Moderada 8 Moderada 2 Muy baja 9 Muy alta
SUAREZ PUENTE OMAR 701 M 13 8 Alta 6 Baja 5 Baja 8 Alta
BABILONIA ARRIETA OMAR ENRIQUE 702 M 13 7 Moderada 9 Alta 8 Alta 7 Moderada
GARCIA MARRUGO CARLOS ANTONIO 602 M 12 9 Alta 9 Alta 10 Muy alta 11 Muy alta
MONTALVAN SEPULVEDA MARIA ALEJANDRA 602 F 12 5 Baja 7 Moderada 7 Moderada 8 Alta
MARTÍNEZ MARÍN JOEL DAVID 602 M 12 6 Moderada 10 Muy alta 8 Alta 7 Moderada
BAENA RIVAS KEILA MARÍA 602 F 12 5 Baja 9 Alta 9 Alta 4 Muy baja
RANGEL BAENA FARID SAMUEL 602 M 12 5 Baja 7 Moderada 7 Moderada 9 Muy alta
AVENDAÑO BOLAÑOS KEILER JAVIER 602 M 11 3 Muy baja 8 Moderada 9 Alta 7 Moderada
SALADEN MARRUGO SOFIA 702 F 13 2 Muy baja 9 Alta 9 Alta 6 Moderada
ZUÑIGA HERRERA MELANIE 702 F 13 4 Baja 8 Moderada 8 Alta 8 Alta
VEGA URIBE MICHAEL ANDRÉS 702 M 12 5 Baja 10 Muy alta 7 Moderada 7 Moderada
AVENDAÑO BOLAÑOS KEILER JAVIER 602 M 11 5 Baja 9 Alta 10 Muy alta 7 Moderada
AVILA PEDRAZA JULIAN ANDRES 702 M 12 5 Baja 10 Muy alta 9 Alta 6 Moderada
BARRETO OTERO BRAYAN JOSÉ 702 M 13 7 Moderada 7 Moderada 4 Baja 4 Muy baja
CASTRO MENDOZA LUISA FERNANDA 702 F 12 7 Moderada 7 Moderada 7 Moderada 9 Muy alta
FAJARDO RUIZ CAMILO ANDRES 702 M 14 4 Baja 10 Muy alta 6 Moderada 7 Moderada
GARCIA MARRUGO MARIANA ISABEL 702 F 12 6 Moderada 8 Moderada 10 Muy alta 9 Muy alta
PACHECO PEÑA ISWY MARGARITA 702 F 14 6 Moderada 6 Baja 9 Alta 10 Muy alta
SALDARRIAGA CONTRERAS YAIDER 702 M 13 5 Baja 9 Alta 8 Alta 7 Moderada
PASTRANA CARDOZO YOLARDIS LUZ 703 F 12 2 Muy baja 9 Alta 7 Moderada 6 Moderada
URIBE SMAICLE REINER DAVID 703 M 13 9 Alta 7 Moderada 7 Moderada 5 Baja
BUELVAS JIMENEZ CLIVER JOSE 703 M 12 2 Muy baja 10 Muy alta 10 Muy alta 7 Moderada
251
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
TORRES ALVAREZ MELANIE SOFIA 703 F 13 6 Moderada 8 Moderada 10 Muy alta 11 Muy alta
ACOSTA OLIVEROS MIGUEL CAMILO 703 M 13 5 Baja 8 Moderada 9 Alta 9 Muy alta
ALAVAREZ BLANCO CAMILO JOSE 703 M 12 2 Muy baja 9 Alta 8 Alta 5 Baja
ALVAREZ MORALES LAURIS SOFIA 703 F 12 8 Alta 8 Moderada 10 Muy alta 8 Alta
DE ARCO MEZA MERLIN DAYANA 703 F 12 5 Baja 8 Moderada 8 Alta 9 Muy alta
GOMEZ CABRERA DARLIS 703 F 12 4 Baja 8 Moderada 8 Alta 3 Muy baja
MIRANDA HOYOS JOSE DAVID 703 M 14 5 Baja 8 Moderada 7 Moderada 5 Baja
PADILLA BERRIO CESIA JEMINA 703 F 12 2 Muy baja 9 Alta 9 Alta 7 Moderada
PAVA DE ARCO MARIA ALEJANDRA 703 F 12 6 Moderada 10 Muy alta 9 Alta 7 Moderada
MEDINA ECHAVARRÍA JOYSSER CAMILO 704 M 12 6 Moderada 8 Moderada 10 Muy alta 9 Muy alta
ZARCOS TURIZO LAURA VANESSA 704 F 12 3 Muy baja 10 Muy alta 8 Alta 7 Moderada
FRANCO POLO JHON DEIVIS 704 M 12 3 Muy baja 5 Baja 5 Baja 8 Alta
POMARES MARIN HEINS MARIA 704 F 14 7 Moderada 7 Moderada 8 Alta 8 Alta
CARMONA SUAREZ YESID DE JESUS 704 M 14 4 Baja 7 Moderada 8 Alta 8 Alta
LEE SOTO JENNIFER MARINA 604 F 12 3 Muy baja 10 Muy alta 7 Moderada 3 Muy baja
MUÑOZ ORTIZ OSWALDO 704 M 13 5 Baja 9 Alta 7 Moderada 7 Moderada
MARQUEZ ESPINOSA MARIA ANDREA 604 F 12 8 Alta 8 Moderada 7 Moderada 9 Muy alta
SAYAS RUIZ RONALDO 604 M 12 10 Muy alta 10 Muy alta 10 Muy alta 9 Muy alta
JACKSON GARCES JIBRAN MAURICIO 604 M 12 8 Alta 9 Alta 7 Moderada 8 Alta
ORTIZ HERNANDEZ YUNEIDIS 604 F 12 7 Moderada 9 Alta 8 Alta 5 Baja
POSADA OROZCO JOSE DANIEL 704 M 12 3 Muy baja 7 Moderada 7 Moderada 7 Moderada
CASSIANI POLO BRAYAN LUIS 705 M 14 6 Moderada 8 Moderada 8 Alta 10 Muy alta
ROMERO MARRIAGA JORDAN DAVID 705 M 12 5 Baja 6 Baja 10 Muy alta 9 Muy alta
URRUCHURTU RODRIGUEZ ANA ISABEL 605 F 12 6 Moderada 10 Muy alta 8 Alta 7 Moderada
MAZA SAENZ VALENTINA 605 F 12 5 Baja 8 Moderada 8 Alta 8 Alta
HERRERA ESPEJO YULEIDIS 705 F 14 5 Baja 7 Moderada 7 Moderada 5 Baja
CANTILLO HERAZO LEONARDO FABIO 605 M 12 3 Muy baja 8 Moderada 9 Alta 6 Moderada
THERAN ESPINOSA SOFIA 605 F 12 6 Moderada 10 Muy alta 10 Muy alta 6 Moderada
CASTILLO BARRIOS ALEJANDRO 705 M 13 3 Muy baja 7 Moderada 8 Alta 7 Moderada
GRANADO MARRIAGA JHONNIED AIZIR 605 M 12 4 Baja 9 Alta 5 Baja 6 Moderada
252
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
LARA BARBOZA DANIELA 605 F 12 4 Baja 8 Moderada 7 Moderada 5 Baja
FLOREZ PADILLA CAMILO ANDRES 802 M 13 5 Baja 9 Alta 9 Alta 5 Baja
BARBOZA RAGA ANDRES FELIPE 802 M 13 6 Moderada 9 Alta 9 Alta 5 Baja
CARMONA RODRÍGUEZ YESICA 802 F 14 6 Moderada 8 Moderada 9 Alta 11 Muy alta
LOPEZ ZABALETA BRAYAM JOSE 802 M 13 3 Muy baja 9 Alta 10 Muy alta 7 Moderada
DE LA PUENTE RODRIGUEZ CECILIA 802 F 14 4 Baja 8 Moderada 8 Alta 4 Muy baja
ARRIETA SALCEDO ADRIAN ANDRES 802 M 13 5 Baja 8 Moderada 7 Moderada 8 Alta
MARTINEZ GONZALEZ CESAR LUIS 802 M 13 4 Baja 9 Alta 7 Moderada 3 Muy baja
PAJARO VELEZ LAURA CAROLINA 802 F 13 4 Baja 8 Moderada 5 Baja 9 Muy alta
BLANCO MARTINEZ KARLENZON 802 M 13 4 Baja 9 Alta 7 Moderada 6 Moderada
RODAS REYES JESUS EMILIO 702 M 12 4 Baja 10 Muy alta 9 Alta 7 Moderada
HERNANDEZ DE LA ROSA LUIS FELIPE 702 M 12 7 Moderada 9 Alta 8 Alta 6 Moderada
PAJARO ACEVEDO DANA PAOLA 802 F 13 3 Muy baja 9 Alta 8 Alta 6 Moderada
CARDENAS PEREZ LINA MARIA 804 F 14 7 Moderada 10 Muy alta 9 Alta 6 Moderada
AU MARIN YOHELKIS MARIA 804 F 13 3 Muy baja 9 Alta 7 Moderada 7 Moderada
ALVAREZ MORALES YIRLEIDIS 804 F 14 7 Moderada 6 Baja 11 Muy alta 9 Muy alta
LOBO CASTRO ADRIANA LUCIA 804 F 13 6 Moderada 3 Muy baja 8 Alta 5 Baja
PINEDA PEREZ KLEIDYS 804 F 13 4 Baja 9 Alta 9 Alta 8 Alta
BUSTAMANTE SILGADO JUAN DIEGO 804 M 14 6 Moderada 10 Muy alta 5 Baja 5 Baja
CABRERA LAMBIS JEFFERSON MIGUEL 804 M 14 7 Moderada 6 Baja 8 Alta 7 Moderada
MUÑOZ MARTINEZ JUAN JOSE 804 M 14 5 Baja 8 Moderada 8 Alta 6 Moderada
PINEDA PEREZ KLEVERSON JOSE 804 M 13 5 Baja 9 Alta 7 Moderada 5 Baja
HERRERA VERGARA NAYELIS CAROLINA 805 F 13 3 Muy baja 9 Alta 11 Muy alta 5 Baja
BRAVO RIOS HERNAN JOSE 805 M 14 6 Moderada 8 Moderada 8 Alta 8 Alta
SANTOS POLO CARLOS MARIO 805 M 13 8 Alta 7 Moderada 8 Alta 9 Muy alta
BONOLIS AMAYA YARELIS 805 F 13 5 Baja 7 Moderada 7 Moderada 9 Muy alta
CABARCAS POLO RAFAEL ALBERTO 805 M 14 7 Moderada 8 Moderada 8 Alta 8 Alta
MARQUEZ PRADO MELANY ROSA 805 F 13 6 Moderada 8 Moderada 6 Moderada 7 Moderada
ORTIZ SAYAVEDRA JAMER JHONIEL 805 M 13 4 Baja 6 Baja 9 Alta 7 Moderada
ROA CHARRIS VANESSA PAOLA 805 F 14 5 Baja 7 Moderada 9 Alta 8 Alta
253
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
SOLIS PRADO MICHAEL ANDRES 805 M 13 7 Moderada 6 Baja 8 Alta 3 Muy baja
ALEAN DIAZ MIGUEL JOSE 901 M 14 5 Baja 8 Moderada 8 Alta 10 Muy alta
MONTESINO PEREZ YAMID ANDRES 901 M 14 6 Moderada 10 Muy alta 9 Alta 5 Baja
SILGADO BOSSIO OSCAR DARIO 901 M 14 7 Moderada 4 Muy baja 8 Alta 8 Alta
ANAYA MENDEZ ADRIANA MICHEL 901 F 14 2 Muy baja 9 Alta 6 Moderada 6 Moderada
ESPINOSA CASTRO VICKY MERCEDES 901 F 14 7 Moderada 10 Muy alta 7 Moderada 9 Muy alta
MONTESINO PEREZ YAMID ANDRES 901 M 14 7 Moderada 8 Moderada 7 Moderada 10 Muy alta
NAVARRO ZAPARAN ZULLY KATHERIN 901 F 14 7 Moderada 9 Alta 7 Moderada 6 Moderada
SILGADO MARTINEZ ANNY PAOLA 801 F 14 4 Baja 8 Moderada 8 Alta 8 Alta
CANAVALBOHORQUEZ ANDRES MIGUEL 801 M 14 7 Moderada 7 Moderada 10 Muy alta 9 Muy alta
PEDROZA SARAVIA CLEIVER 801 M 14 6 Moderada 3 Muy baja 8 Alta 6 Moderada
RODRIGUEZ MERCADO LUISA FERNANDA 802 F 14 6 Moderada 9 Alta 9 Alta 9 Muy alta
CASTELLANO BONFANTE GISELLA 802 F 14 7 Moderada 10 Muy alta 9 Alta 5 Baja
GARCIA CONEO LILIBETH 802 F 14 1 Muy baja 9 Alta 9 Alta 4 Muy baja
QUIROZ PADILLA YORLEIDYS PAOLA 802 F 14 7 Moderada 9 Alta 9 Alta 7 Moderada
GOMEZ COLON VANESSA 802 F 14 5 Baja 7 Moderada 6 Moderada 5 Baja
ALMANZA CASSIANI EDWIN ANDRES 902 M 14 4 Baja 9 Alta 11 Muy alta 3 Muy baja
ZABALETA ARIZA NILSON 902 M 14 5 Baja 10 Muy alta 10 Muy alta 6 Moderada
MAZA GENES KATHERIN 902 F 13 7 Moderada 9 Alta 5 Baja 7 Moderada
MARTINEZ MARIN MARIA JOSE 902 F 14 8 Alta 10 Muy alta 9 Alta 11 Muy alta
GAMBIN DIAZ ANGY MARCELA 902 F 14 5 Baja 9 Alta 8 Alta 7 Moderada
TORRES BURGOS LAURA MARIA 902 F 14 4 Baja 6 Baja 7 Moderada 7 Moderada
ACOSTA DE ARCO ORLANDO ENRIQUE 803 M 14 5 Baja 8 Moderada 8 Alta 4 Muy baja
MARQUEZ TIJERA MARIA ANDREA 803 F 14 8 Alta 9 Alta 9 Alta 10 Muy alta
PADILLA BERRIO KEREN PATRICIA 803 F 14 9 Alta 8 Moderada 8 Alta 5 Baja
GAMBOA LEE CRISTIAN ANDRES 803 M 14 2 Muy baja 9 Alta 11 Muy alta 6 Moderada
RODRIGUEZ ZARCOS ELIZABETH 803 F 14 5 Baja 7 Moderada 8 Alta 7 Moderada
GRANDETT REASON ROINER 803 M 14 5 Baja 9 Alta 8 Alta 10 Muy alta
IRIARTE PITALUA YULAIMIS 903 F 14 8 Alta 6 Baja 3 Muy baja 8 Alta
YOREDA ORTIZ ANDRES FELIPE 903 M 14 6 Moderada 8 Moderada 8 Alta 5 Baja
254
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
LEE SOTO YORLY ANDRES 903 M 14 5 Baja 9 Alta 8 Alta 5 Baja
BUELVAS JIMENEZ ANDRES FELIPE 903 M 14 4 Baja 8 Moderada 11 Muy alta 6 Moderada
CANOLES PEREZ JEAN CARLOS 903 M 14 7 Moderada 9 Alta 8 Alta 9 Muy alta
RAMOS MENESES LAURENT 903 F 14 6 Moderada 8 Moderada 5 Baja 9 Muy alta
ZAMORA LUNA EDITH LORENA 903 F 14 6 Moderada 6 Baja 4 Baja 9 Muy alta
AVENDAÑO BOLAÑOS KEINER JAVIER 804 M 13 4 Baja 10 Muy alta 9 Alta 4 Muy baja
MORELO PAJARO ANA LUCIA 804 F 14 4 Baja 9 Alta 9 Alta 8 Alta
TEHERAN ESPINOSA LUIS FERNANDO 904 M 14 4 Baja 9 Alta 10 Muy alta 4 Muy baja
BLANCO HERNANDEZ DANIELA RAQUEL 904 F 14 5 Baja 10 Muy alta 10 Muy alta 6 Moderada
LEON PATERNINA RAQUEL SOFIA 904 F 14 5 Baja 7 Moderada 7 Moderada 9 Muy alta
RHENALS YEPES JHON NEYS 904 M 14 7 Moderada 7 Moderada 9 Alta 7 Moderada
BATISTA MARTINEZ ANDERSON 905 M 14 8 Alta 7 Moderada 6 Moderada 8 Alta
VEGA GOMEZCASERES JORGE ARTURO 905 M 14 4 Baja 8 Moderada 9 Alta 10 Muy alta
ORTEGA MARTINEZ JUAN DAVID 905 M 14 3 Muy baja 9 Alta 10 Muy alta 7 Moderada
PUPO ORTEGA PAULINA 905 F 14 5 Baja 7 Moderada 10 Muy alta 6 Moderada
GAMARRA MARCELO JHON JAIRO 701 M 12 2 Muy baja 6 Baja 9 Alta 7 Moderada
JIMENEZ TORRES JOSE LUIS 701 M 13 5 Baja 10 Muy alta 6 Moderada 3 Muy baja
OCHOA PEREZ ADRIAN DAVID 701 M 12 3 Muy baja 8 Moderada 8 Alta 7 Moderada
ZUÑIGA BLANCO CLEIDER ENRIQUE 701 M 13 3 Muy baja 7 Moderada 8 Alta 7 Moderada
DELGADO MARTINEZ YIBRAN JOSÉ 704 M 14 4 Baja 7 Moderada 7 Moderada 8 Alta
PADILLA ACOSTA WIRLEN YAIR 704 M 11 5 Baja 8 Moderada 6 Moderada 8 Alta
RODRIGUEZ MERCADO LUIS FERNANDO 702 M 13 4 Baja 11 Muy alta 6 Moderada 6 Moderada
FUENTES GAMARRA JHONY 604 M 12 6 Moderada 10 Muy alta 6 Moderada 4 Muy baja
GUZMÁN VEGA CAMILO ANDRÉS 604 M 15 9 Alta 6 Baja 7 Moderada 2 Muy baja
MUÑOZ MELÉNDEZ BERNARDO JOSÉ 604 M 11 9 Alta 6 Baja 7 Moderada 6 Moderada
VALDEZ PÉREZ ELKIN DE JESÚS 604 M 12 4 Baja 8 Moderada 10 Muy alta 5 Baja
VIAÑA HERNÁNDEZ YADISON 604 M 11 4 Baja 10 Muy alta 7 Moderada 7 Moderada
255
APELLIDOS NOMBRES CURSO GENERO EDAD ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
GONZALEZ MENCO ANA ISABEL 701 F 12 4 Baja 7 Moderada 10 Muy alta 7 Moderada
MARIN BERRIO DERLIS SARAY 701 F 11 3 Muy baja 10 Muy alta 7 Moderada 5 Baja
QUINTANA BARRIOS KELLY MILENA 701 F 12 3 Muy baja 10 Muy alta 5 Baja 7 Moderada
TORRES SALCEDO LUISA FERNANDA 701 F 11 5 Baja 6 Baja 8 Alta 3 Muy baja
NIETO TOVAR GLENDA MARÍA 704 F 11 4 Baja 8 Moderada 8 Alta 6 Moderada
JULIO ACOSTA MICHEL 702 F 13 6 Moderada 8 Moderada 7 Moderada 8 Alta
BARRIOS SERRANO PAOLA ANDREA 603 F 10 2 Muy baja 10 Muy alta 7 Moderada 4 Muy baja
RAMÍREZ CONTRERAS DALIS ESTHER 603 F 15 5 Baja 10 Muy alta 7 Moderada 7 Moderada
ANAYA FAJARDO ANYULIS 701 F 14 8 Alta 3 Muy baja 5 Baja 6 Moderada
BOTETT IRIARTE DEILIN JOHANA 703 F 12 4 Baja 10 Muy alta 5 Baja 4 Muy baja
MARRUGO MUÑOZ LISNERIS 703 F 13 4 Baja 9 Alta 6 Moderada 5 Baja
RIOS MENA LEILA 702 F 14 5 Baja 5 Baja 7 Moderada 9 Muy alta
SARMIENTO ROCHA PATRICIA 704 F 14 9 Alta 4 Muy baja 3 Muy baja 5 Baja
LLERENA GONZALEZ GREISY 704 F 13 8 Alta 3 Muy baja 3 Muy baja 6 Moderada
SANTOS HEREDIA ABIGAIL 702 F 12 3 Muy baja 11 Muy alta 5 Baja 5 Baja
256
Anexo F. Tabulación de resultados CHAEA en Docentes
NOMBRE ASIGNATURA GENERO ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
PROFESOR 1 Artística F 14 Alta 13 Baja 11 Moderada 11 Moderada
PROFESOR 2 Artística F 5 Muy baja 19 Alta 16 Muy alta 11 Moderada
PROFESOR 3 Castellano F 7 Baja 14 Moderada 14 Alta 7 Muy baja
PROFESOR 4 Castellano F 8 Baja 16 Moderada 15 Alta 13 Moderada
PROFESOR 5 Castellano F 7 Baja 18 Alta 14 Alta 10 Baja
PROFESOR 6 Castellano M 10 Moderada 20 Muy alta 18 Muy alta 14 Alta
PROFESOR 7 Ed física M 5 Muy baja 8 Muy baja 9 Baja 11 Moderada
PROFESOR 8 Ed física M 8 Baja 11 Baja 14 Alta 15 Alta
PROFESOR 9 Ed física M 7 Baja 14 Moderada 14 Alta 13 Moderada
PROFESOR 10 Informática M 15 Muy alta 16 Moderada 13 Moderada 16 Muy alta
PROFESOR 11 Informática F 14 Alta 12 Baja 10 Moderada 17 Muy alta
PROFESOR 12 Inglés F 5 Muy baja 18 Alta 15 Alta 13 Moderada
PROFESOR 13 Inglés F 5 Muy baja 14 Moderada 15 Alta 13 Moderada
PROFESOR 14 Inglés F 10 Moderada 15 Moderada 15 Alta 10 Baja
PROFESOR 15 Matemáticas M 10 Moderada 14 Moderada 16 Muy alta 11 Moderada
PROFESOR 16 Matemáticas M 6 Muy baja 16 Moderada 14 Alta 7 Muy baja
PROFESOR 17 Matemáticas M 11 Moderada 16 Moderada 16 Muy alta 18 Muy alta
PROFESOR 18 Matemáticas F 9 Moderada 12 Baja 13 Moderada 15 Alta
PROFESOR 19 Matemáticas F 12 Moderada 18 Alta 18 Muy alta 13 Moderada
PROFESOR 20 Matemáticas M 13 Alta 17 Moderada 10 Moderada 11 Moderada
PROFESOR 21 Naturales M 11 Moderada 16 Moderada 16 Muy alta 10 Baja
PROFESOR 22 Naturales M 6 Muy baja 14 Moderada 10 Moderada 5 Muy baja
PROFESOR 23 Naturales M 8 Baja 12 Baja 15 Alta 6 Muy baja
PROFESOR 24 Naturales F 6 Muy baja 18 Alta 19 Muy alta 9 Baja
PROFESOR 25 Naturales F 8 Baja 13 Baja 15 Alta 16 Muy alta
257
NOMBRE ASIGNATURA SEXO ACT Preferencia REF Preferencia TEÓ Preferencia PRAG Preferencia
PROFESOR 26 Sociales F 12 Moderada 14 Moderada 18 Muy alta 11 Moderada
PROFESOR 27 Sociales F 9 Moderada 16 Moderada 16 Muy alta 13 Moderada
PROFESOR 28 Sociales M 9 Moderada 17 Moderada 15 Alta 10 Baja
PROFESOR 29 Sociales M 5 Muy baja 15 Moderada 11 Moderada 9 Baja
PROFESOR 30 Sociales M 15 Muy alta 15 Moderada 10 Moderada 9 Baja
PROFESOR 31 Sociales F 7 Baja 15 Moderada 10 Moderada 13 Moderada
PROFESOR 32 Sociales F 7 Baja 18 Alta 14 Alta 10 Baja
258
Anexo G. Resultados Cuestionario Estilos de Enseñanza (CEE) en Docentes
NOMBRES ASIGNATURA SEXO Abierto Prefer Formal Prefer Estructurado Prefer Funcional Prefer
PROFESOR 1 Artística F 7 Baja 10 Muy baja 10 Baja 12 Alta
PROFESOR 2 Artística F 8 Moderada 11 Baja 12 Moderada 13 Alta
PROFESOR 3 Castellano F 14 Muy alta 10 Muy baja 10 Baja 9 Moderada
PROFESOR 4 Castellano F 9 Moderada 12 Baja 10 Baja 13 Alta
PROFESOR 5 Castellano F 14 Muy alta 9 Muy baja 8 Baja 8 Baja
PROFESOR 6 Castellano M 11 Moderada 12 Baja 14 Alta 8 Baja
PROFESOR 7 Ed física M 10 Moderada 12 Baja 12 Moderada 13 Alta
PROFESOR 8 Ed física M 14 Muy alta 12 Baja 12 Moderada 11 Moderada
PROFESOR 9 Ed física M 14 Muy alta 11 Baja 12 Moderada 15 Muy alta
PROFESOR 10 Informática M 13 Alta 9 Muy baja 12 Moderada 15 Muy alta
PROFESOR 11 Informática F 14 Muy alta 11 Baja 11 Moderada 13 Alta
PROFESOR 12 Inglés F 9 Moderada 10 Muy baja 11 Moderada 12 Alta
PROFESOR 13 Inglés F 9 Moderada 11 Baja 10 Baja 14 Muy alta
PROFESOR 14 Inglés F 14 Muy alta 11 Baja 12 Moderada 12 Alta
PROFESOR 15 Matemáticas M 12 Alta 11 Baja 12 Moderada 11 Moderada
PROFESOR 16 Matemáticas M 11 Moderada 8 Muy baja 11 Moderada 13 Alta
PROFESOR 17 Matemáticas M 12 Alta 13 Baja 11 Moderada 12 Alta
PROFESOR 18 Matemáticas F 10 Moderada 11 Baja 8 Baja 14 Muy alta
PROFESOR 19 Matemáticas F 15 Muy alta 11 Baja 13 Moderada 14 Muy alta
PROFESOR 20 Matemáticas M 11 Moderada 10 Muy baja 8 Baja 12 Alta
PROFESOR 21 Naturales M 12 Alta 13 Baja 11 Moderada 12 Alta
PROFESOR 22 Naturales M 12 Alta 8 Muy baja 8 Baja 8 Baja
PROFESOR 23 Naturales M 10 Moderada 9 Muy baja 5 Muy baja 12 Alta
PROFESOR 24 Naturales F 14 Muy alta 15 Moderada 13 Moderada 15 Muy alta
PROFESOR 25 Naturales F 13 Alta 10 Muy baja 9 Baja 12 Alta
259
NOMBRES ASIGNATURA SEXO Abierto Prefer Formal Prefer Estructurado Prefer Funcional Prefer
PROFESOR 26 Sociales F 15 Muy alta 10 Muy baja 12 Moderada 9 Moderada
PROFESOR 27 Sociales F 13 Alta 13 Baja 10 Baja 12 Alta
PROFESOR 28 Sociales M 14 Muy alta 8 Muy baja 10 Baja 7 Muy baja
PROFESOR 29 Sociales M 12 Alta 5 Muy baja 11 Moderada 6 Muy baja
PROFESOR 30 Sociales M 10 Moderada 12 Baja 11 Moderada 12 Alta
PROFESOR 31 Sociales F 10 Moderada 11 Baja 13 Moderada 12 Alta
PROFESOR 32 Sociales F 14 Muy alta 17 Alta 12 Moderada 11 Moderada
260
Anexo H. Evidencia fotográfica del trabajo con los Grupos Focales