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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN
ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Trabajo de Grado para Optar al Título de Magister Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje
Autora: Lic. Ana Añez
Tutora: Dra. Ana Lucía Delmastro
Maracaibo, febrero de 2008
ii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Trabajo de Grado
Lic. Ana Añez
Autora
C.I. 9.781.578
Dirección: Urb. El Guayabal. Calle 99C N. 45-79
Teléfono: 0261-7876874/0416-8639778
Correo Electrónico: [email protected]
Dra. Ana Lucía Delmastro
Tutora
C.I. 4.156.303 [email protected]
iii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la División
de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia para evaluar el trabajo de grado titulado: ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE
INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA,
presentado por la Lic. Ana Añez C.I.: 9.781.578, para optar al título de Magíster
Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje, después de haber leído y
estudiado detenidamente el referido trabajo y evaluada la defensa presentada por su
autora, consideran que el mismo reúne todos los requisitos señalados por las normas
vigentes; por lo tanto, lo aprueban: mención publicación y para que conste firman:
Maracaibo, 12 de febrero de 2008
_________________________ Coordinadora
Dra. Judith Batista C.I.: 4.994.963
_________________________ Secretaria
MSc. Cira Rosales C.I.: 4.146.481
_________________________ Tutora
Dra. Ana Lucía Delmastro C.I.: 4.156.303
iv
A Jehová Dios,
a mis queridos padres, hermanos
y a Javier
v
AGRADECIMIENTOS
A Jehová Dios, fuente de la vida, fuerzas, luz y bendiciones en mi vida.
A mis queridos padres, por su amor, apoyo y tiernos cuidados.
A mi hermana Liz, por estar a mi lado siempre.
A Javier, por ser mi amor y mi inspiración.
A Yandira, por su compañerismo y amistad.
A todo el personal administrativo, docente y los alumnos de la Universidad del
Zulia que colaboraron durante la investigación. A las profesoras Leonor Salazar, Judith
Batista y Beatriz Arrieta por la asesoría en mi cuestionario. A los profesores Irene
Thomas, María Inés Villalobos, Asmara Mujica y Germán García de la Facultad de
Humanidades y Educación, y a María Elena Lugo y María Teresa León en la Facultad de
Ingeniería por facilitar la aplicación de los cuestionarios a sus estudiantes.
A la profesora Juana Ojeda, por su apoyo en el tratamiento estadístico de la
investigación.
A mi tutora Ana Lucía, por su guía, ayuda y sugerencias tan valiosas, por compartir
sus conocimientos y experiencia durante la tesis. Es un ejemplo para mí y un privilegio
poder trabajar con personas tan admirables.
vi
Añez Borges, Ana Beatriz. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. Programa de Maestría en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. División de Estudios para Graduados. Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela, 2007; 189 p.
RESUMEN
La investigación tiene como propósito general establecer la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en estudiantes de Inglés con Fines Específicos (IFE) en las Facultades de Humanidades e Ingeniería de la Universidad del Zulia. La investigación es de tipo descriptivo, correlacional. Para el logro del objetivo propuesto, en primer lugar se realizó un arqueo bibliográfico de las teorías más relevantes y recientes acerca de los estilos de aprendizaje, las estrategias metacognitivas y la enseñanza del IFE enmarcada en el constructivismo pedagógico. A continuación, se aplicó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1999) a estudiantes de IFE de las dos Facultades. Asimismo, se diseñó y aplicó un cuestionario tipo Likert para evaluar el uso de estrategias metacognitivas en IFE en los estudiantes. Luego, se tabuló la data y se efectuaron análisis de correlación entre las variables en estudio. Sobre la base de los resultados, se concluye lo siguiente: existe una relación altamente significativa entre los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas, lo que implica que el uso de las estrategias metacognitivas está siendo afectado por el estilo de aprendizaje que asuman los discentes; los estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático están presentes en estudiantes de IFE casi de manera similar, con un predominio del estilo pragmático, seguido muy cerca de los estilos reflexivo, teórico y activo; los estudiantes de IFE utilizan la mayoría de las estrategias metacognitivas. Únicamente las estrategias prestar atención e informarse acerca del aprendizaje de la lengua mostraron una tendencia negativa. Finalmente, se proponen orientaciones procedimentales para el desarrollo de estrategias metacognitivas en cursos de IFE de acuerdo con los estilos de aprendizaje. El estudio contribuye a reorientar metodologías para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Palabras Clave: Estilos de Aprendizaje, Estrategias Metacognitivas, Inglés con Fines Específicos, Constructivismo
vii
Añez Borges, Ana Beatriz. LEARNING STYLES AND METACOGNITIVE STRATEGIES IN ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSE STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF ZULIA. Thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the Degree of Magister Scientiarum in Linguistics and Language Teaching. Division of Graduate Studies. Faculty of Humanities and Education. Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela, 2007; 189 p. ABSTRACT
The general purpose of this research is to establish the relation between learning styles and metacognitive strategies in English for Specific Purposes (ESP) students of the Faculties of Humanities and Education and Engineering at the University of Zulia. The research is of a descriptive, correlational type. In order to achieve this purpose, first a bibliographic review of the recent and most relevant theories of learning styles, metacognitive strategies and ESP was carried out. Then, the Honey-Alonso Questionnaire of Learning Styles (CHAEA) (Alonso et al., 1999) was applied to ESP students of the two faculties. Likewise, a Likert type questionnaire for metacognitive strategy use was designed and applied to the ESP students. Then, the data was tabulated and correlation analyses between the variables studied were established. Based on the results, the following conclusions can be pointed out: there is a highly meaningful relation between learning styles and metacognitive strategies, which implies that the use of metacognitive strategies is being affected by the learning style that students assume; all the learning styles: active, reflexive, theoretical and pragmatic are present in ESP students in a similar proportion, especially the pragmatic style, followed closely by the reflexive, theoretical and active styles; ESP students use most of the known metacognitive strategies; only the strategies: paying attention and getting information about language learning showed a negative tendency. Finally, guidelines for developing metacognitive strategies according to the learning styles were proposed for ESP courses. The study contributes to redirect methodologies in order to enhance students’ performance.
Key Words: Learning Styles, Metacognitive Strategies, English for Specific Purposes, Constructivism
viii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Página
VEREDICTO DEL JURADO iii
DEDICATORIA iv
AGRADECIMIENTOS v
RESUMEN vi
ABSTRACT
vii
INTRODUCCIÓN
18
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
21
1.1. Planteamiento del Problema 22
1.2. Formulación del Problema 23
1.3. Objetivos de la Investigación 23
1.3.1. Objetivo General 24
1.3.2. Objetivos Específicos 24
1.4. Justificación de la Investigación 24
1.5. Delimitación de la Investigación 25
1.6. V de Gowin: “Estilos de Aprendizaje y Estrategias
Metacognitivas en Estudiantes de Inglés con Fines Específicos”
26
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
28
2.1. Antecedentes de la Investigación 29
2.1.1. Investigaciones en Lengua Materna 29
2.1.1.1. Estudios sobre Estilos de Aprendizaje en Lengua
Materna 30
2.1.1.2. Estudios sobre Estrategias Metacognitivas en Lengua
Materna 33
2.1.2. Investigaciones en Lengua Extranjera 34
ix
2.1.2.1. Estudios sobre Estilos de Aprendizaje en Lengua
Extranjera 35
2.1.2.2. Estudios sobre Estrategias Metacognitivas en Lengua
Extranjera 36
2.1.2.3. Estudios acerca del Inglés con Fines Específicos 37
2.2. Bases Teóricas 37
2.2.1. Estilos de Aprendizaje 38
2.2.1.1. Estilos de Aprendizaje según Dunn y Dunn 44
2.2.1.2. Estilos de Aprendizaje según Kolb 45
2.2.1.3. Estilos de Aprendizaje según Honey y Mumford 49
2.2.1.4. Estilos de Aprendizaje según Myers- Briggs 54
2.2.1.5. Estilos de Aprendizaje según Kagan 55
2.2.1.6. Estilos de Aprendizaje según Witkin 56
2.2.1.7. Estilos de Aprendizaje según Grasha y Riechmann 59
2.2.1.8. Estilos de Aprendizaje según Torrance 60
2.2.1.9. Estilos de Aprendizaje según Reid 63
2.2.2. Estrategias Metacognitivas 67
2.2.2.1. Concepto de Metacognición 67
2.2.3. El Inglés con Fines Específicos 76
2.2.3.1. La Lectura en Cursos de Inglés con Fines Específicos 76
2.2.3.2. La Lectura desde el Constructivismo 78
2.3. Definición de Términos Básicos 81
2.4. Operacionalización de las Variables
82
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
85
3.1. Sistema de Objetivos y Preguntas de Investigación 86
3.2. Tipo de Investigación 87
3.3. Instrumentos para la Recolección de Datos 88
3.4. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 89
3.5. Procedimientos de Aplicación 92
3.6. Población y Muestra 92
x
3.7. Secuencia Operativa 95
3.8. Limitaciones de la Investigación
97
CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
98
4.1. Resultados por Indicador 99
4.1.1. Indicadores de la Variable Estilos de Aprendizaje 99
4.1.2. Indicadores de la Variable Estrategias Metacognitivas 116
4.2. Resultados por Dimensión 127
4.2.1. Dimensiones de la variable Estilos de Aprendizaje 127
4.2.2. Dimensiones de la variable Estrategias Metacognitivas 131
4.3. Resultados por Variable 134
4.3.1. Variable Estilos de Aprendizaje 134
4.3.2. Variable Estrategias Metacognitivas 135
4.4. Relación entre Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
136
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
140
REFERENCIAS
151
ANEXOS
156
ANEXO 1 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA)
157
ANEXO 2 Cuestionario del Uso de Estrategias Metacognitivas en IFE
163
ANEXO 3 Validación del Instrumento por Juicios de Expertos
166
ANEXO 4 Tratamiento Estadístico. Salida del Programa SPSS 11.0
180
xi
LISTA DE CUADROS
Cuadro Página
Capítulo II
2.1 Estilos de Aprendizaje según Kolb (1984) 48
2.2 Características de los Estilos de Aprendizaje según Alonso et al.
(1999) 52
2.3 Dependencia e Independencia de Campo 57
2.4 Características Asociadas a la Lateralidad Cerebral 61
2.5 Descripción de las Características Principales de los Estilos de
Aprendizaje 64
2.6 Operacionalización de la Variable Estilos de Aprendizaje 83
2.7 Operacionalización de la Variable Estrategias Metacognitivas
84
Capítulo III
3.1 Sistema de Objetivos y Preguntas de Investigación 86
3.2 Alumnos Inscritos en IFE en LUZ. Período: I 2007 93
3.3 Población (Facultades de Humanidades y Educación e
Ingeniería) 94
3.4 Distribución de la Muestra
95
Conclusiones y Recomendaciones
5.1 Implicaciones Pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje 147
xii
LISTA DE TABLAS
Tabla Página
Capítulo IV
4.1 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Animador 100
4.2 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Improvisador 100
4.3 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Descubridor 101
4.4 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Arriesgado 102
4.5 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Espontáneo 103
4.6 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Ponderado 104
4.7 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Concienzudo 105
4.8 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Receptivo 105
4.9 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Analítico 106
4.10 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Exhaustivo 107
4.11 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Metódico 108
4.12 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Lógico 109
4.13 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Objetivo 109
4.14 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Crítico 110
4.15 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Estructurado 111
4.16 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Experimentador 112
4.17 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Práctico 113
4.18 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Directo 113
4.19 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Eficaz 114
4.20 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Realista 115
4.21 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Revisar y
Relacionar con Material Conocido 116
4.22 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Prestar Atención 117
4.23 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Posponer la
Producción para Enfocarse en la Comprensión del Mensaje
Escrito 118
4.24 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Informarse acerca
del Aprendizaje de la Lengua 119
xiii
4.25 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Organizarse 120
4.26 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Establecer Metas
y Objetivos 121
4.27 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Identificar el
Propósito de la Actividad (Lectura) 122
4.28 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Preparar el
Lenguaje Necesario para la Tarea 123
4.29 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Buscar
Oportunidades para la Práctica 124
4.30 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Automonitorizar 125
4.31 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Autoevaluar 126
4.32 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Estilo Activo 127
4.33 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Estilo
Reflexivo 128
4.34 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Estilo Teórico 129
4.35 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Estilo
Pragmático 130
4.36 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Focalizar el
Aprendizaje 131
4.37 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Planificar el
Aprendizaje 132
4.38 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Evaluar el
Aprendizaje 133
4.39 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Variable Estilos de
Aprendizaje 134
4.40 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Variable Estrategias
Metacognitivas 135
4.41 Distribución de la Relación Chi Cuadrado entre las Variables
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas 136
4.42 Resultados Generales 137
xiv
LISTA DE FIGURAS
Figura Página
Capítulo I
1.1 V de Gowin: Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
en Estudiantes de Inglés con Fines Específicos
27
Capítulo II
2.1 Diagrama del Ciclo de Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje de
Honey y Mumford 50
2.2 Mapa Conceptual de los Estilos de Aprendizaje 53
2.3 Mapa Conceptual de las Estrategias Metacognitivas
75
Capítulo IV
4.1 Histograma de la Variable Estilos de Aprendizaje 138
4.2 Histograma de la Variable Estrategias Metacognitivas 139
xv
LISTA DE ANEXOS
Anexo Página
1 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) 157
2 Cuestionario del Uso de Estrategias Metacognitivas en IFE 163
3 Validación del Instrumento por Juicios de Expertos 166
4 Tratamiento Estadístico. Salida del Programa SPSS. 11.0 180
xvi
LISTA DE ABREVIATURAS
BUP Bachillerato Unificado Polivalente
CHAEA Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
DC Dependencia de Campo
EA Estilos de Aprendizaje
ESCOLA Escala de Conciencia Lectora
ESO Educación Secundaria Obligatoria
GEFT Group Embedded Figures Test
GRSLS Grasha-Riechmann Student Learning Style Inventory
IC Independencia de Campo
IFE Inglés con Fines Específicos
II Inglés Instrumental
IT Inglés Técnico
LE Lengua Extranjera
LSI Learning Style Inventory
LSP Learning Style Profile
LSQ Learning Styles Questionnaire
LUZ La Universidad del Zulia
L1 Lengua Materna
L2 Segunda Lengua
MBTI Myers-Briggs Type Indicator
MFFT Matching Familiar Figures Test
PLSPQ The perceptual Learning Style Preference Questionnaire
SPQ Study Process Questionnaire
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
xvii
IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN
18
Lic. Ana Añez
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
INTRODUCCIÓN
En un mundo de globalización, comunicaciones avanzadas, ciencia y tecnología en
progreso constante, el conocimiento del inglés se ha convertido no sólo en una
herramienta para estudiantes y profesionales de cualquier carrera, sino en una
necesidad. Es imperativo que los estudiantes cuenten con destrezas de lectura y
comprensión del inglés para que así tengan acceso al estado del arte de la tecnología,
información actualizada, investigaciones o conocimiento en cualquier área y, por
consiguiente, dispongan de las destrezas que exige el competitivo mercado profesional
de hoy.
Luego de la Segunda Guerra Mundial hubo una gran expansión en las actividades
científicas, técnicas y económicas, lo que hizo del inglés el idioma universal de la ciencia,
la tecnología y el comercio (Hutchinson y Waters, 1987). Se precisaron cursos ‘hechos a
la medida’ y centrados en el estudiante para satisfacer la gran demanda. Así surge el
concepto del Inglés con Fines Específicos (IFE), Inglés Instrumental (II) o Inglés
Técnico (IT). El IFE es un curso basado y centrado en las necesidades de los estudiantes
que tiene como fin la lectura y comprensión de textos de especialidad (Delmastro,
2000).
Estudiantes de todo el mundo precisan leer y extraer información específica de
literatura en inglés técnico tales como textos, revistas especializadas, manuales,
artículos, diarios, publicaciones, investigaciones, o cibergrafía. La Universidad del Zulia
(LUZ), consciente de esta imperiosa necesidad, incluye como curso obligatorio la
asignatura IFE o II en la mayoría de los pensa de las diferentes carreras.
En vista de la importancia de enseñar el IFE de manera efectiva, surge la necesidad
de revisar teorías y enfoques recientes en la enseñanza del inglés. Un enfoque efectivo
del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de considerar aspectos tales como el
conocimiento previo, el contexto, el uso de temas relevantes y auténticos, la interacción
con otros estudiantes y con el profesor, el trabajo en pares y en grupo, los diferentes
19
Lic. Ana Añez
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
tipos de inteligencia, los estilos de aprendizaje y la metacognición, aspectos
fundamentales que han sido considerados en la presente investigación.
Puesto que cada persona es un ser único, tiene su propia forma de pensar, estudiar,
aprender, su personalidad así comos sus limitaciones, sin duda todo esto se reflejará en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, la educación efectiva debe tomar en
cuenta las variables individuales y estilos cognitivos, así como las estrategias
individuales de aprendizaje. Como consecuencia de lo anterior, el proceso de enseñanza-
aprendizaje será más personalizado o individualizado, se enseñará a aprender a
aprender; es decir, se desarrollará “la capacidad de reflexionar en la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje
mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a
nuevas situaciones” (Díaz y Hernández, 2002:234).
Los estudiantes han de tomar conciencia de su proceso, sus estilos de aprendizaje y
sus estrategias metacognitivas, así se sentirán más motivados a aprender. La
metacognición ayuda al estudiante a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje,
planificarlo, reflexionar sobre el mismo mientras se lleva a cabo, supervisarlo y
evaluarlo. Así mismo, permite que el estudiante esté consciente de sus puntos fuertes y
débiles en su proceso de aprendizaje así como de sus estrategias para aprender. Sin
duda, todo esto traerá un efecto positivo en el rendimiento académico (Alonso et al.,
1999).
En vista de la relevancia de los estilos de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas para la planificación, control y evaluación en el proceso de aprendizaje
de una Lengua Extranjera (LE), el presente estudio tiene como objetivo principal
analizar la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en
estudiantes de IFE de la Universidad del Zulia. Se presenta en cinco capítulos: en el
primero se expone el planteamiento del problema y su formulación, los objetivos
generales y específicos, la justificación y delimitación de la investigación. Se finaliza el
20
Lic. Ana Añez
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
primer capítulo con una V de Gowin que resume de manera visual el proceso de
investigación.
El segundo capítulo se centra en los antecedentes y fundamentos teóricos de los
estilos de aprendizaje, la metacognición y la lectura en cursos de IFE. Se describe el
proceso de lectura y se destaca el constructivismo pedagógico como marco de la
investigación. Por último, se definen los términos básicos utilizados a lo largo de la
misma.
El tercer capítulo describe el tipo de investigación, así como la metodología
empleada. Se describen los instrumentos para la recolección de los datos, los sujetos de
la investigación, los procedimientos de aplicación, la secuencia operativa y las
limitaciones que se presentaron durante el desarrollo de la investigación.
En el cuarto capítulo se exponen los resultados obtenidos de la aplicación de los
dos instrumentos: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y un
Cuestionario de Estrategias Metacognitivas de elaboración propia. Así mismo, se
muestra la relación entre las variables en estudio.
Por último, se formulan las conclusiones y recomendaciones que se derivan de la
revisión bibliográfica, la aplicación de los instrumentos y los estudios estadísticos. Se
incluyen además algunos anexos considerados relevantes para la investigación.
21
Lic. Ana Añez
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
CCaappííttuulloo II
EELL PPRROOBBLLEEMMAA
22
Lic. Ana Añez
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Capítulo I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
El inglés es, hoy en día, la lengua de la ciencia y la tecnología a nivel mundial.
Estudiantes de pre-grado, postgrado así como docentes e investigadores, necesitan
manejar bibliografía en el idioma inglés a fin de mantenerse al día con el acontecer
mundial en las investigaciones, eventos científicos, tecnologías de avanzada,
conocimiento actualizado y publicaciones en las distintas disciplinas. Por consiguiente,
los estudiantes de hoy precisan el conocimiento y dominio de destrezas de lectura y
extracción de información general y específica de textos de especialidad. Es por ello que
las universidades venezolanas, entre ellas la Universidad del Zulia, incluyen en la
mayoría de los pensa el IFE, II o IT como asignatura obligatoria en las diversas carreras.
Adicionalmente, hoy en día, las tendencias constructivistas y ecléctico-
constructivistas para la enseñanza de una LE centradas en el estudiante, toman en
cuenta las variables individuales y estilos de aprendizaje (EA) y favorecen el desarrollo
de estrategias de aprendizajes significativos, entre ellas las metacognitivas. Los EA se
relacionan con la recepción, manejo y procesamiento de la información y la
metacognición ayuda al estudiante a tomar conciencia del proceso de aprendizaje,
evaluarlo, conocer las limitaciones y fortalezas. Por lo tanto, es importante fusionar los
EA, la metacognición y el aprendizaje de IFE.
A pesar de los avances en la lingüística aplicada en esta área, la realidad es que la
mayoría de estos cursos siguen enfoques tradicionales centrados más en el docente que
en el estudiante. Los estudiantes de IFE, acostumbrados sólo a traducir, muestran baja
motivación intrínseca, apatía, alto nivel de filtro afectivo, poca responsabilidad,
23
Lic. Ana Añez
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
conciencia y reflexión sobre su proceso de aprendizaje y sus estrategias, entre ellas las
metacognitivas, así como sus EA (Delmastro, 2005, 1992).
Por su parte, el profesor generalmente enseña de forma lineal, de acuerdo con su
propio EA, obviando las variaciones en los estilos cognitivos individuales de sus
estudiantes (Delmastro, 2005; Oxford, 1990). Así mismo, no fomenta el uso de
estrategias metacognitivas, tampoco cuenta con un repertorio de estrategias a fin de
orientar los diferentes estilos y considerar los diferentes EA de los estudiantes (Di Pierro,
2006; Salazar y Batista, 2006). En consecuencia, muchas veces se siente inconforme y
frustrado. Esta situación se refleja en el rendimiento académico.
1.2. Formulación del Problema
En vista de la importancia de estudiar la relación entre los EA y el uso de
Estrategias Metacognitivas en el aprendizaje de IFE, y considerando que no siempre se
toman en cuenta en los cursos de IFE de LUZ, se presentan a continuación dos
interrogantes que constituyen el punto de partida de esta investigación:
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas
que favorecen el aprendizaje del IFE?
¿Qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y el uso de
estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE de LUZ?
1.3. Objetivos de la Investigación
A partir de las dos preguntas planteadas anteriormente, se derivan los objetivos
generales y específicos que se precisan a continuación.
24
Lic. Ana Añez
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
1.3.1. Objetivo General
Estudiar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el uso de
estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE de las Facultades de
Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ.
1.3.2. Objetivos Específicos
Determinar los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas que favorecen
el aprendizaje de IFE, según la literatura consultada.
Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas
utilizadas por estudiantes de IFE en LUZ.
Establecer la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en
el aprendizaje IFE en el grupo de estudio.
1.4. Justificación de la Investigación
El estudio de la relación entre los estilos de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas aplicado a la lectura en lengua extranjera es un tema actual. Algunas
investigaciones recientes que analizan el tema de los EA son: Castaño (2004), Labatut
(2003), Martínez (2001) y Alonso et al. (1999). En éstas se utiliza el Cuestionario Honey-
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Castaño, 2004; Labatut, 2003 y Martínez
(2001). Así mismo, estudios recientes enfatizan la importancia de la metacognición en la
educación (Jiménez, 2004; Labatut, 2003; Valiente, 2004 y Bara, 2001). En la presente
investigación se fusionan estos tres aspectos desde una nueva perspectiva, a saber, el
contexto de la enseñanza de IFE. Ello justifica la selección del tema de investigación.
25
Lic. Ana Añez
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Los aportes derivados de este estudio serán de gran beneficio para la comunidad
lingüística, los profesores de IFE, estudiantes e investigadores. A los profesores les
permitirá revisar su actuación docente a fin de reorientar las metodologías y enfoques
existentes. De esta manera, se ayuda a los docentes a salir de su papel de expertos en su
disciplina y a ser expertos también en la docencia de la misma, cambiando su rol de
transmisor del conocimiento a facilitador o mediador del aprendizaje significativo (Cruz
Tomé, 2000; en Labatut, 2003).
Por otra parte, la investigación contribuye a que los estudiantes perciban la
importancia de tomar conciencia de su proceso de enseñanza-aprendizaje, consideren
sus EA y usen estrategias metacognitivas, para así mejorar su rendimiento académico.
Con respecto a los investigadores, les ayuda a profundizar en un tema actual, relevante
para el campo de la lingüística aplicada, la psicología y la educación. Esta investigación
también se justifica debido a que tiene utilidad metodológica, pues, aunque los EA y las
estrategias metacognitivas se han convertido hoy en un tema relevante en la educación,
la psicología y la psicolingüística, se abordan ahora en el campo del aprendizaje del
inglés, específicamente del IFE y podrá ser de gran utilidad para futuras investigaciones
en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras.
1.5. Delimitación de la Investigación
Esta investigación se circunscribe al estudio de la relación entre EA y estrategias
metacognitivas en estudiantes universitarios de ambos sexos, cursantes de la asignatura
de IFE en las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de la Universidad del
Zulia. Se establecieron estas dos facultades ya que una aborda carreras humanísticas y la
otra se relaciona con disciplinas científico-técnicas. Para realizar el estudio, se aplicaron
dos instrumentos de investigación: el cuestionario CHAEA (Alonso et al. 1999) y un
Cuestionario de Estrategias Metacognitivas (de elaboración propia) en las dos
facultades, durante el primer período de 2007. Los resultados presentados se limitan a
los datos aportados por estos instrumentos.
26
Lic. Ana Añez
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
En conclusión, la investigación se delimita en tres ámbitos:
a. Delimitación Temporal: la investigación se realizó durante el primer período
del año 2007.
b. Delimitación Espacial: la investigación se llevó a cabo en las Facultades de
Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ con estudiantes inscritos en la
Unidad Curricular II o IT.
c. Delimitación Teórica: se contemplaron teorías acerca de los EA de acuerdo
con Alonso et al. (1999) y acerca de la metacognición, tomando en cuenta la
clasificación de estrategias (metacognitivas) de aprendizaje de L2 de Oxford
(1990) desde una perspectiva constructivista (Porlán 1989; Driver y Oldham
1989; en Batista et al. 2001).
1.6. V de Gowin
En la Figura 1.1, se incluye una V de Gowin contentiva de las preguntas centrales
que orientaron la presente investigación, así como algunas especificaciones teórico-
conceptuales y metodológicas para su realización. La V de Gowin es un diagrama en
forma de V en el que se representa de forma visual la estructura interna de la
investigación.
La parte izquierda de la V corresponde al dominio conceptual conformado por las
teorías, principios y conceptos que fundamentan la investigación, y la parte derecha, al
dominio metodológico constituido por los juicios de valor, afirmaciones,
transformaciones y registros. En la punta de la V se hallan los acontecimientos sobre los
cuales se formulan las preguntas centrales de la investigación.
La V de Gowin que aquí se presenta fungió de base para estructurar, teórica y
operacionalmente, el presente proyecto de investigación.
27
Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Lic. Ana Añez
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
PREGUNTAS CENTRALES
¿Cuáles son las estrategias metacognitivas y los estilos de aprendizaje que favorecen el aprendizaje de IFE?
¿Qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE?
TEORÍAS Teorías de Enseñanza-Aprendizaje de LE: Constructivismo Pedagógico. Estilos de Aprendizaje (Alonso et al., 1999):
Activo, Reflexivo, Teórico o Pragmático. Estrategias de Aprendizaje de LE: Estrategias
Metacognitivas (Oxford, 1990). Proceso de Lectura (Batista et al. 2001). Inglés con Fines Específicos (Delmastro, 1992).
PRINCIPIOS Los alumnos construyen el nuevo sistema lingüístico de L2 a través
de la interacción social mediada por el lenguaje. Las personas reaccionan de modo diferente de acuerdo con sus
diferentes necesidades ante el aprendizaje y pueden tener un estilo de aprendizaje activo, reflexivo, teórico o pragmático.
Las estrategias metacognitivas implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso mientras tiene lugar, monitorear la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje después que se completa la actividad.
Factores psicolingüísticos así como las necesidades de los participantes han de tomarse en cuenta en el diseño de un programa de IFE.
CONCEPTOS Estilos de Aprendizaje Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático Metacognición Estrategias Metacognitivas Inglés con Fines Específicos Constructivismo
JUICIOS DE VALOR El reconocimiento de los estilos de aprendizaje y el
uso de estrategias metacognitivas contribuirá a un mayor rendimiento del alumno de IFE.
La autorregulación del estudiante y toma de conciencia acerca de su aprendizaje contribuye a mejorarlo y hacerlo más eficaz.
AFIRMACIONES Las estrategias metacognitivas ayudan a los estudiantes a tomar
conciencia de su proceso de aprendizaje, evaluarlo y determinar las estrategias efectivas.
Al conocer sus estilos de aprendizaje, el estudiante adoptará las estrategias adecuadas de acuerdo con la tarea de aprendizaje.
Mientras más conciencia tenga el alumno de su estilo de aprendizaje y use las estrategias metacognitivas, más autónomo, responsable de su aprendizaje será y tendrá más autoconfianza.
Los alumnos con estilo reflexivo utilizarán en mayor grado las estrategias metacognitivas que los estudiantes con otros estilos de aprendizaje.
TRANSFORMACIONES Fundamentación teórico-metodológica que sustenta el
uso de estrategias metacognitivas e identificación de estilos de aprendizaje en participantes de cursos de IFE.
Selección de estrategias metacognitivas de acuerdo con el estilo de aprendizaje para cursos de IFE.
Contribuir a desarrollar el uso de estrategias metacognitivas en los estudiantes y tomar conciencia de sus estilos de aprendizaje.
REGISTROS Cuestionario CHAEA Cuestionario de Estrategias
Metacognitivas en IFE Tablas comparativas Mapas conceptuales V de Gowin
ACONTECIMIENTOS Arqueo bibliográfico y cibergráfico. Análisis teórico-metodológico según
literatura consultada. Aplicación del cuestionario CHAEA y
elaboración y aplicación del cuestionario de estrategias metacognitivas en IFE.
Identificación de los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE.
Análisis estadístico descriptivo y correlacional.
Figura 1.1: V de Gowin. Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas en Estudiantes de IFE Fuente: Elaboración Propia
28Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
CCaappííttuulloo IIII
MMAARRCCOO TTEEÓÓRRIICCOO
Lic. Ana Añez
29Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Capítulo II
MARCO TEÓRICO
A continuación se describen los antecedentes y las bases teóricas que constituyen
el fundamento de la presente investigación. En primer lugar, se exponen los estudios
previos realizados por autores renombrados sobre los EA, las estrategias
metacognitivas y el aprendizaje de IFE. En segundo lugar, se describen las bases
teóricas que fundamentan el presente estudio; éstas abarcan igualmente los tres
ámbitos antes mencionados: los EA, las estrategias metacognitivas y el aprendizaje de
IFE.
2.1. Antecedentes de la Investigación
Para relacionar los antecedentes de la presente investigación se consideró
conveniente separar los estudios en lengua materna y los de lengua extranjera.
2.1.1. Investigaciones en Lengua Materna
La enseñanza-aprendizaje de destrezas lectoras en LE desde una perspectiva
ecléctico-constructivista se centra en el estudiante. De ahí que hoy en día se busca
individualizar el aprendizaje y aprender a aprender. Por ello, cobran importancia las
variables individuales y cognitivas, entre ellas los EA y estrategias metacognitivas en la
construcción del conocimiento y la búsqueda de aprendizajes significativos. A
continuación, se presenta una breve revisión de investigaciones en lengua materna en
relación con las dos variables que se abordan en este estudio: los EA y las estrategias
metacognitivas.
Lic. Ana Añez
30Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.1.1.1. Estudios sobre Estilos de Aprendizaje en Lengua Materna
Kolb (1984) describe el aprendizaje como un proceso circular que consta de
cuatro etapas y destaca la importancia de aprender por experiencia. Propone cuatro
estilos de aprendizaje: adaptador, divergente, asimilador y convergente y utiliza el
instrumento Learning Style Inventory (LSI). Posteriormente, Honey y Mumford (1986)
parten de la teoría del modelo cíclico de aprendizaje por la experiencia de Kolb (1984) y
proponen cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
Alonso et al. (1999) hacen suya la definición propuesta por Keefe (1988; en Alonso
et al. 1999:48) de los estilos de aprendizaje: “son los rasgos cognitivos, afectivos, y
fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Así mismo
toman la clasificación de Honey y Mumford (1986) basada en la teoría de Kolb. La
clasificación de Honey y Mumford no se basa en la noción de inteligencia sino en los
procesos de percepción y procesamiento de la información.
Adicionalmente, Alonso traduce y adapta el Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje Learning Styles Questionnaire (LSQ) de Honey al ámbito académico y lo
presenta con el nombre: Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje
(CHAEA). Alonso aplicó el CHAEA a 1371 alumnos de veinticinco facultades y escuelas
universitarias pertenecientes a la Universidad Complutense y Politécnica de Madrid
durante 1991.
Como conclusión de la investigación Alonso señaló que “las Facultades/escuelas
donde estudian los alumnos influyen en sus EA, y también que los EA de los
estudiantes pueden influir en la elección de una carrera determinada” (Alonso et al.,
1999:100). Así mismo, se constató que los universitarios españoles obtuvieron una
mayor puntuación en los estilos activo y reflexivo y una más baja en los estilos teórico y
Lic. Ana Añez
31Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
pragmático. En cuanto a las facultades en las que un 10% de los alumnos alcanzaron
preferencia muy alta en un estilo, superior a la obtenida por toda la muestra, se obtuvo
que: “Informática en Estilo Activo, CC. Educación en Estilo Pragmático, Psicología en
Estilo Activo, Derecho en Estilo Reflexivo, Económicas en Estilo Activo, Bellas Artes en
Estilo Activo, Químicas en Estilo Reflexivo, Medicina en Estilo Teórico, Farmacia en
Estilo Reflexivo y E.U. Enfermería en Estilo Reflexivo” (Alonso, 1999:145). El CHAEA
que fue el instrumento utilizado en la presente investigación para los EA, cuyos
resultados fueron de gran utilidad, puesto que a través del mismo se diagnosticaron los
EA de los estudiantes de IFE en dos facultades de LUZ.
Otra investigación que sigue la clasificación de Alonso et al. (1999) es la de
Labatut (2003), quien aplica el Cuestionario CHAEA a 485 alumnos del primer y
último semestre de cuatro Facultades: Arquitectura, Derecho, Farmacia y Pedagogía en
la universidad brasileña “Pontificia Universidade Católica do Paraná”. Entre las
conclusiones más relevantes, Labatut (2003) destaca que, con excepción de los
estudiantes de Derecho, los cuatro estilos están presentes en las cuatro carreras casi de
manera similar, tanto en los estudiantes que inician su carrera como los que se
encuentran en el último año. Los estudiantes del último año de Derecho utilizan más el
EA reflexivo que los del primer año, quienes tienden a ser más teóricos.
Labatut concluye que de los cuatro EA, el estilo reflexivo es el que difiere de los
demás en su utilización mientras que los estilos de aprendizaje activo, teórico y
pragmático son utilizados casi con la misma intensidad. Consideró que lo que merece
destacarse “no es que los estudiantes permanecen fijos en su único estilo, sino la
necesidad de que los enseñantes favorezcan metodologías que estimulen el desarrollo
de todos los estilos” (Labatut, 2003:275). Se infiere entonces que, aunque pudiera
haber una preferencia por un estilo de acuerdo con la facultad, los cuatro estilos pueden
estar presentes en los estudiantes de cualquier carrera y pueden cambiar. Labatut
señala que los profesores deben enseñar a los estudiantes a que reflexionen según sus
estilos.
Lic. Ana Añez
32Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Por su parte, Castaño (2004) estudia los estilos de aprendizaje y su independencia
con respecto a la inteligencia y la personalidad. Presenta las principales clasificaciones
y autores de los distintos modelos de EA: Alonso (1991); Curry (1983, 1987, 1991); Biggs
(1994); Grigorenko y Sternberg (1995); Rayner y Riding (1997), entre otros (todos
citados en Castaño, 2004). Así mismo, para cada clasificación se ubican los principales
instrumentos de evaluación de los EA: Learning Style Inventory (LSI), Kolb; Learning
Styles Questionnaire (LSQ), Honey y Mumford; Matching Familiar Figures Test,
Kagan; Myers–Biggs Type Indicator, (MBTI); Study Process Questionnaire (SPQ),
Biggs; Learning Style Profile (LSP), Keefe y Monk; Learning Style Inventory (LSI),
Dunn et al., entre otros. Castaño concluyó que “la inteligencia y la personalidad
predicen una parte muy pequeña de las dimensiones que configuran los estilos de
aprendizaje. Las preferencias por el modo de percibir, procesar y transformar la
información, no viene establecida por la inteligencia de las personas ni por sus rasgos
de personalidad” (Castaño, 2004:278).
Existen también otros estudios que destacan la inteligencia (Gardner, 1983;
Torrance, 1980; Sternberg, 1985, 1988 todos citados en Brown, 2000, y MacLean,
1990; en Delmastro, 2005), así como otras clasificaciones que toman en cuenta la
personalidad (Grigorenko y Sternberg, 1995; Rayner y Riding, 1997; Myers-Briggs,
1985; Gregorc, 1985, todos citados en Castaño, 2004). Por su parte, Castaño describe
sistemas de clasificación que ubican la de Honey y Mumford dentro de la categoría de
los estilos de procesamiento de información (Curry, 1987; Claxton y Murrel, 1987;
Sadler-Smith, 1997) o estilos centrados en el aprendizaje: en procesos (Rayner-Riding,
1997; Riding y Rayner, 1999, citados en Castaño, 2004).
En Venezuela, Santacruz (1995) realizó una investigación de tipo teórica en la que
expone aportes sobre la relación de los estilos de aprendizaje con la educación. En la
misma define, describe y hace un análisis crítico de las clasificaciones de algunos
autores conocidos, tales como Alonso, Kolb, Dunn y Dunn, entre otros, y cómo éstos se
relacionan con la enseñanza.
Lic. Ana Añez
33Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Para el presente estudio interesa una clasificación que no se base en la inteligencia
o la personalidad sino en la percepción y procesamiento de la información, aspectos
que se relacionan directamente con el proceso de aprendizaje y que son más
susceptibles de cambiar o mejorar. Por ello, se asume la clasificación de Honey y
Mumford (1986) y su instrumento Learning Styles Questionnaire (LSQ) que es la que
toma y adapta Alonso para desarrollar el CHAEA. Se puede apreciar entonces, a partir
de los antecedentes presentados hasta el momento, que la clasificación que interesa
para la presente investigación concibe los EA como la manera en que la mente procesa
la información o es influida por las percepciones de cada individuo.
2.1.1.2. Estudios sobre Estrategias Metacognitivas en Lengua
Materna
Un segundo componente de la investigación abarca la metacognición, definida
según García (2000; en Labatut, 2003:129) como “el conocimiento y control del sujeto
sobre su propio sistema mental, contenidos, procesos, capacidades y limitaciones”.
Varias investigaciones han estudiado el procesamiento metacognitivo en diferentes
contextos de aprendizaje. A continuación se mencionan algunas de éstas.
Jiménez (2004) desarrolla una investigación en la que relaciona la metacognición
con la comprensión de la lectura, propone el concepto de metacomprensión lectora y
describe sus procesos: planificación, supervisión y evaluación. El estudio destaca la
importancia de la conciencia metacognitiva como la base del aprender a aprender.
También señala que el objetivo en la educación actual es que el alumno pasivo y
dependiente pase a ser un alumno activo, automotivado, reflexivo, independiente y
constructor de su propio conocimiento y aprendizaje. Mediante la elaboración de un
instrumento de Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA), se resalta la importancia de
reforzar la autoevaluación así como de ayudar a los estudiantes a hacerse conscientes
del beneficio del uso de estrategias mientras leen.
Lic. Ana Añez
34Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Por su parte, Bara (2001) resalta las estrategias de aprendizaje, la metacognición y
las estrategias metacognitivas. Este autor realiza un estudio empírico sobre el efecto de
la aplicación de un programa metacognitivo y el dominio de las estrategias de
aprendizaje en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato
Unificado Polivalente (BUP) y universitarios. La muestra de un primer estudio estuvo
compuesta por 177 estudiantes pertenecientes a dos centros públicos de Educación
Secundaria de Madrid y un segundo, por 472 alumnos universitarios del BUP y ESO.
Entre las conclusiones se señaló en el primer estudio, el efecto positivo del uso de
estrategias de aprendizaje en los grupos estudiados. Así mismo se destacó que las
estrategias metacognitivas deben integrarse en los contenidos habituales y ser
evaluadas consiguientemente. En el segundo estudio, se observó un mayor rendimiento
en casi todas las estrategias analizadas. El estudio mostró la relación entre las
estrategias metacognitivas y el rendimiento académico.
En el ámbito venezolano, González (1996) ofrece una evolución histórica del
término metacognición, desde los precursores (Tulving y Madigan, 1969; en González,
1996) a finales de la década de los sesenta y Flavell en 1971, hasta definiciones más
reciente del concepto. Además, expone la utilidad de la metacognición, así como la
diferencia entre cognición y metacognición y luego la relaciona con el aprendizaje y el
rendimiento académico. El artículo relaciona el concepto de metacognición con la
matemática. El presente estudio lleva el concepto al campo del aprendizaje de LE.
2.1.2. Investigaciones en Lengua Extranjera
En la búsqueda de antecedentes se logró ubicar varias investigaciones acerca de
los EA y las estrategias metacognitivas en el aprendizaje de LE, las cuales se resumen a
continuación.
Lic. Ana Añez
35Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.1.2.1. Estudios sobre Estilos de Aprendizaje en Lengua Extranjera
Martínez (2001) explica las nuevas perspectivas en la enseñanza-aprendizaje del
español como LE para japoneses. Los EA constituyen una de estas nuevas perspectivas
en la enseñanza de LE. En el estudio se definen, caracterizan y clasifican los EA,
incluyendo la clasificación que se toma en la presente investigación, la de Honey y
Mumford. Para estudiar los EA, Martínez (2001) seleccionó una muestra de 299
estudiantes universitarios japoneses de español como LE de diversas especialidades y
les aplicó el CHAEA. Se observó que los estilos reflexivo y teórico obtuvieron las medias
más altas, seguidos de los estilos activo y pragmático.
En el ámbito nacional se han desarrollado varias investigaciones. Nava (2003)
combina los EA y Estilos de Enseñanza y determina su efecto sobre el rendimiento
académico en estudiantes de inglés. Se aplican dos Instrumentos: The Perceptual
Learning Style Preference Questionnaire (PLSQ) de Reid y El Cuestionario de Estilos
de Enseñanza (Nava, 2003) a una muestra conformada por 65 alumnos y 4 docentes
del Centro Electrónico de Idiomas y Computación, en Maracaibo. La investigación de
Nava concluyó que existe una relación unívoca entre EA y estilos de enseñanza y su
fusión concordante o discordante se traduce en efectos dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se observó también que una discordancia marcada entre
Estilos de Enseñanza y EA produce un efecto consistentemente negativo en el
rendimiento académico de los estudiantes de LE. Adicionalmente, concluyó que la
concordancia de estilos de enseñanza de LE estuvo altamente ligada al alto rendimiento
académico de los estudiantes. El estudio establece la relación entre los EA y el
rendimiento académico; y destaca la importancia de tomar en cuenta los EA para lograr
un mejor rendimiento.
Lic. Ana Añez
36Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.1.2.2. Estudios sobre Estrategias Metacognitivas en Lengua Extranjera
Algunas investigaciones previas han abordado el estudio de las estrategias
metacognitivas en el ámbito de las lenguas extranjeras con sujetos cuya lengua materna
es el castellano. Valiente (2004) desarrolla su investigación en torno a las estrategias de
enseñanza-aprendizaje en la competencia oral del francés como LE en la Universidad
de Alcalá, Madrid donde analiza especialmente las estrategias metacognitivas. Los
resultados destacan la escasa conciencia metacognitiva, especialmente el uso de
estrategias metacognitivas de planificación y monitorización. Valiente concluye que
existe una relación muy estrecha entre la conciencia de uso de estrategias
metacognitivas y cognitivas y el grado del conocimiento del idioma (Valiente, 2004).
Delmastro (2005), ofrece un fundamento teórico en el marco del constructivismo
y enseñanza de LE, tanto para el estudio de los estilos cognitivos como para la
metacognición, las estrategias metacognitivas y el Modelo Metacognitivo de
Aprendizaje Estratégico de Chamot et al. (1999; en Delmastro, 2005). Así mismo
expone las estrategias identificadas por Oxford (1990) y O’ Malley y Chamot (1985).
Interesa especialmente para el presente estudio su concepción de la metacognición
como fuerza autorreguladora y las estrategias metacognitivas que Delmastro incorpora
en dos de las fases de su modelo para el desarrollo de destrezas lectoras.
Por su parte, Di Pierro (2006) analiza la influencia de la metacognición en el
desarrollo de la escritura como LE. Se utilizó una muestra de 11 estudiantes de la
Mención de Idiomas Modernos de LUZ cursantes de Lectura y Composición Inglesa I.
Los resultados indicaron que la promoción de las estrategias metacognitivas favoreció
la redacción y el nivel de conciencia hacia la tarea en estudiantes de bajo rendimiento.
Lic. Ana Añez
37Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.1.2.3. Estudios acerca del Inglés con Fines Específicos
Respecto al IFE, Delmastro (2000) presenta una revisión teórica acerca del diseño
de programas de IFE en LUZ. En estos cursos el inglés es un instrumento de trabajo y
se diseña en forma específica para cada área y grupo de participantes sobre la base de
un análisis previo de las necesidades. Posteriormente, Delmastro (2005) analiza los
efectos del constructivismo en las concepciones de la lectura, establece principios
constructivistas para su desarrollo y propone un modelo en seis fases para orientar la
lectura de textos en lenguas extranjeras. Adicionalmente, sugiere los criterios que
deben guiar la selección de textos y actividades de lectura en cursos de IFE.
Por su parte, Batista et al. (2001) analizan la vinculación entre el constructivismo
como corriente filosófica de la postmodernidad y el desarrollo de destrezas lectoras en
LE. Se describe el proceso de lectura y las destrezas lectoras comúnmente empleadas en
IFE en LUZ desde una perspectiva constructivista según Porlán (1989) y Driver y
Oldham (1989; ambos en Batista et al., 2001).
Como puede observarse, en la revisión de antecedentes, hasta el presente son
escasos los estudios que se centran en la enseñanza del IFE desde una perspectiva
constructivista, y que consideran la metacognición y los EA. Esto aporta mayor
relevancia al presente estudio, en el contexto de la enseñanza-aprendizaje del IFE.
2.2. Bases Teóricas
Cuatro grandes aproximaciones describen las tendencias educativas más
importantes hasta nuestros días y nos ofrecen una descripción diferente del aprendizaje
de LE: el Conductismo, el Innatismo, el Cognitivismo y el Constructivismo (Delmastro,
2005; Labatut, 2003; Bara, 2001; Martínez, 2001; Brown, 2000 y Alonso et al., 1999).
Lic. Ana Añez
38Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Las tendencias revelan el paso del concepto de aprendizaje desde una perspectiva
asociacionista y mecanicista a otra de tipo constructivista; de un proceso de enseñanza-
aprendizaje centrado en el profesor, a uno centrado en el alumno y sus necesidades; de
un docente transmisor de conocimientos a un docente mediador o facilitador del
aprendizaje.
Así mismo, el papel del alumno ha cambiado, de ser pasivo, limitado, un
imitador, un repetidor con escasa conciencia o reflexión del proceso de aprendizaje, ha
pasado a ser un alumno activo, autónomo, crítico, participativo, reflexivo, auto-
regulador de su aprendizaje, que interactúa con sus semejantes, con el entorno y con el
profesor. El aprendizaje que no tomaba en cuenta los EA, las diferencias individuales,
los estilos cognitivos, el contexto, los conocimientos previos, ahora es un aprendizaje
individualizado, significativo, en el que el alumno aprende a aprender. Los EA y las
estrategias metacognitivas se pueden entonces enmarcar dentro de una perspectiva
constructivista (Delmastro, 2005) que expone que los alumnos construyen el nuevo
sistema lingüístico de L2 a través de la interacción social mediada por el lenguaje.
2.2.1. Estilos de Aprendizaje
Puesto que cada persona es única, tiene su propia forma de pensar, estudiar,
aprender, su personalidad y limitaciones, en el proceso de enseñanza deben
considerarse las diferencias individuales y los estilos cognitivos para así individualizar
la enseñanza. El asunto en cuestión estriba en tratar de comprender por qué las
personas que viven en un mismo contexto y realidad aprenden de manera diferente una
de otra.
Alonso et al. (1999) explican que la respuesta consiste en la diferencia en el modo de
reaccionar de las personas justificadas por sus diversas necesidades ante el aprendizaje;
de ahí que no sólo interesa observar la conducta externa sino lo que subyace a ésta, ya
Lic. Ana Añez
39Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
que “los Estilos de Aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y
diferentes comportamientos ante el aprendizaje” (Alonso et al., 1999: 69).
Antes de a proceder definir la noción de EA de manera más clara, es preciso
diferenciar los conceptos de proceso, estilo y estrategia. Proceso es el más general de los
tres. Se refiere a los rasgos universales de los que está dotado todo ser humano para el
aprendizaje. Como ejemplo de procesos están la asociación, transferencia,
generalización, entre otros (Brown, 2000). La definición de Brown destaca aspectos
generales del aprendizaje es decir cómo las personas perciben, almacenan y recuperan
la información; más no explica las diferencias entre individuos o dentro de un solo
individuo a la hora de realizar dichos procesos. De ahí que sean necesarios los
conceptos de estilos y estrategias.
En cuanto al estilo, se refiere a las tendencias o preferencias de aprendizaje,
constantes y bastante permanentes, que se dan dentro de un individuo. Son
características generales de funcionamiento intelectual y de personalidad que nos
diferencian de otra persona (Brown, 2000). El término se centra más en los aspectos
individuales del proceso de aprendizaje.
Por último, las estrategias son métodos específicos de acercarse a un problema,
tarea, o situación, de resolver un problema, modos de operar para conseguir un fin
determinado, diseños planificados para controlar y manipular cierta información. Las
estrategias son como ‘planes de batalla contextualizados’, que pueden variar de un
momento a otro, o de día en día, o de año en año, así como intraindividualmente
(Brown, 2000). Los tres conceptos nos permiten entender desde las propiedades
generales del aprendizaje hasta las variaciones individuales.
Adicionalmente, para comprender el concepto de estilos de aprendizaje, es
necesario separar los conceptos de estilo cognitivo y estilo de aprendizaje. En ocasiones
se utilizan ambos términos como sinónimos o los educadores utilizan más el término
Lic. Ana Añez
40Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
‘estilos de aprendizaje’, mientras que los psicólogos ‘estilos cognoscitivos’. Sin embargo,
los autores están de acuerdo con que el concepto de estilo de aprendizaje se superpone
y engloba al estilo cognitivo, puesto que no solo incluye los comportamientos
cognitivos, sino también los afectivos (Villanueva 1997; en Martínez, 2001).
El estilo cognitivo se define como el vínculo entre la personalidad y la cognición
que influye en la manera en que aprendemos las cosas en general y la forma que
tenemos para solucionar un problema en particular; mientras que los EA son los estilos
cognitivos que se relacionan específicamente con un contexto educativo, en el que se
entremezclan los factores afectivos y fisiológicos (Brown, 2000). En otras palabras, “si
el estilo cognitivo se incorpora a un contexto de aprendizaje concreto, se habla de estilo
de aprendizaje” (Brown, 1994:104, 105; en Martínez, 2001).
Un estilo de aprendizaje es una característica relativamente fija y estable en un
individuo, mientras que una estrategia de aprendizaje destaca una manera de enfocar
una situación, tarea o problema y puede ser aprendida y desarrollada con el tiempo. Un
individuo puede aprender muchas estrategias de aprendizaje durante su vida, pero su
estilo de aprendizaje pudiera permanecer relativamente constante (Riding y Cheema,
1991; en Bentham, 2002).
Desde los años cincuenta del siglo pasado, se comienzan a investigar los EA, pero
se utiliza el término estilos cognitivos. La psicología cognitivista, humanista y la
educación se interesaron en este concepto. Durante los años sesenta estudios acerca de
neurología, con relación entre otros aspectos a la lateralidad cerebral, fueron
importantes para los estilos cognitivos. Luego, en los comienzos de los años setenta se
desarrollaron definiciones de EA, modelos, e instrumentos para evaluar los rasgos
distintivos del aprendizaje individual (Cabrera, 2006).
Los EA se enmarcan dentro del estudio de las diferencias individuales y se
corresponden con diferencias estilísticas consistentes a la hora de organizar estímulos y
Lic. Ana Añez
41Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
construir significados por parte de las personas a través de sus propias experiencias
(Gregorc 1979; Messick, 1984; en Castaño 2004). Surgen como alternativa a
definiciones como inteligencia y aptitudes que no permitían explicar determinadas
diferencias individuales a la hora de aprender (Castaño, 2004).
No existe un criterio único para definir este término; por consiguiente, también
son muchos los instrumentos, modelos y clasificaciones. Como señala Alonso (1999),
aunque existen muchas definiciones de EA, la mayoría de los autores (Messick, 1969;
Coop y Brown, 1978; Hill, 1971; Witkin 1975; en Alonso et al., 1999) coinciden en que se
trata de la manera como la mente procesa la información o cómo es influida por las
percepciones de cada individuo. Para Castaño (2004) serían las preferencias personales
a la hora de procesar información y enfrentarse a una tarea de aprendizaje en distintos
contextos. A continuación, se presentan algunas de las definiciones más significativas:
Dunn y Dunn (1984; en Castaño 2004:24) definen los EA como el “modo
preferido por cada individuo para concentrarse y aprender nueva información.
Implican interacciones múltiples entre elementos ambientales, sociológicos,
emocionales y variables físicas”. En esta definición se enfatiza la importancia de
factores externos como determinantes para el estilo de aprendizaje. No se toma en
cuenta la inteligencia, pero se precisan las categorías de estímulos que influyen en la
habilidad de una persona para absorber y retener la información.
Kolb, (1984:52) por su parte, describe el concepto en el modelo de aprendizaje por
la experiencia como: “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de
otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las
exigencias del medio ambiente actual”. En la definición de Kolb se destacan los factores
internos y la manera en que afectan el estilo de aprendizaje. Afirma que el aprendizaje
se desarrolla como consecuencia de tres aspectos fundamentales: la herencia, las
experiencias previas y las exigencias del ambiente en que se mueve el individuo. En
Lic. Ana Añez
42Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
otras palabras, lo define como el modo preferido de cada individuo de percibir y
procesar la información.
Una de las definiciones más claras, sencillas y completas, es la que presenta Keefe
(1988; en Alonso, 1999:48), quien define los EA como los “rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje”. En otras palabras las inclinaciones generales que cada
persona tiene hacia el procesamiento de la información. Esta es la definición
conceptual adoptada en el presenta estudio para la variable de EA.
Los EA se definen como rasgos cognitivos debido a que se relacionan con la forma
de recepción, manejo y procesamiento de la información. Se incluyen los rasgos
afectivos debido a que los factores emocionales, sociales y psicológicos condicionan los
niveles de aprendizaje. Elementos como la motivación, decisión de aprender y
necesidad favorecen el aprendizaje, mientras que elevar el nivel de tensión
(incrementar el filtro afectivo) afecta negativamente el aprendizaje (Krashen, 1982).
También los rasgos fisiológicos relacionados con la base neurológica, sensaciones
auditivas, verbales o kinestésicas utilizadas en el aprendizaje, el biotipo y biorritmo de
los estudiantes influyen en el aprendizaje. Son relativamente estables porque no son
inmutables, se pueden cambiar o mejorar con esfuerzo y técnicas adecuadas durante el
proceso de aprendizaje (Alonso et al., 1999; Butler, 1988; en Castaño, 2004). Los tres
aspectos: cognitivos, afectivos y fisiológicos son importantes pues influyen en el
aprendizaje y conforman los diferentes estilos de aprendizaje (Martínez, 2001).
Múltiples estudios indican que las teorías de los EA se pueden aplicar en diversos
campos y niveles educativos. Se han empleado en la educación de adultos, de la tercera
edad, jóvenes y niños, formación de empresas, para la lectoescritura, orientación,
educación especial (por ejemplo en sordos y niños minusválidos, en niños
Lic. Ana Añez
43Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
superdotados y normales); enseñanza asistida por el computador, enseñanza a
distancia, innovación educativa, en el diseño de métodos de evaluación y enseñanza de
idiomas, tema que compete especialmente a la enseñanza del IFE (Alonso et al., 1999).
Durante varias décadas se han enunciado diversos EA. A su vez han surgido
diferentes clasificaciones o modelos que agrupan los estilos de acuerdo con distintos
criterios y denominaciones, llegando a veces hasta a solaparse los diferentes estilos.
Algunas de las clasificaciones de EA más conocidas incluyen la de Reid (1995), Curry
(1983, 1991), Claxton y Murrel (1987), Sadler-Smith (1997), Biggs (1994), Grigorenko y
Sternberg (1995), Rayner y Riding (1997), Riding y Rayner (1999), Riding y Chaeema,
(1991), Griggs (1991), entre otros (todos en Castaño, 2004).
Los criterios de las diversas clasificaciones de estilos de aprendizaje que
predominan son: el procesamiento de la información, la personalidad/estilo cognitivo,
la interacción social, preferencias instruccionales y de contexto, manera de
percibir/representar y organizar la información. Para el presente estudio interesa
particularmente el criterio de procesamiento de la información pues los EA
seleccionados se clasifican de acuerdo con este criterio. En secciones subsiguientes se
exponen los estilos de aprendizaje de acuerdo con los criterios más utilizados en las
diversas tipologías.
Cada autor ubica los EA dentro de diferentes categorías. Algunos, como el modelo
de Curry propuesto en 1983, han servido a su vez de referencia para establecer
clasificaciones posteriores como la de Claxton y Murrel en 1987 y Sadler-Smith en 1997.
La clasificación de Curry expone tres de los criterios más utilizados a la hora de
clasificar los diversos estilos de aprendizaje: preferencias instruccionales y de contexto
de aprendizaje, procesamiento de información y personalidad/estilo cognitivo. Curry
(1983) utiliza la analogía de una cebolla con tres capas para explicar el comportamiento
humano frente al aprendizaje.
Lic. Ana Añez
44Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
El primer componente del modelo de Curry (1983) corresponde a la primera capa
(exterior) de la cebolla; se centra en las preferencias instruccionales y de contexto de
aprendizaje, en otras palabras, el ambiente preferido del aprendiz para aprender. El
ambiente de aprendizaje y las expectativas individuales y del docente pueden influir en
las preferencias instruccionales. En este nivel más superficial y por tanto más
susceptible de variación se hallan las estrategias de aprendizaje.
El segundo componente del modelo o segunda capa de la cebolla se basa en las
preferencias en el procesamiento de la información. La tercera capa o centro de la
cebolla se trata de las preferencias de aprendizaje relacionada con la personalidad.
A continuación se contemplan algunas de las clasificaciones de estilos de
aprendizaje relacionados con los aspectos mencionados.
2.2.1.1. Estilos de Aprendizaje según Dunn y Dunn
Un ejemplo del primer componente, centrado en el contexto de aprendizaje, es el
modelo propuesto por Dunn y Dunn (1984, 1989; en Castaño, 2004), quienes agrupan
21 elementos en cinco categorías o estímulos básicos que influyen en la habilidad de
una persona para absorber y retener la información. El instrumento es el Learning
Style Inventory (Dunn et al., 1979) A continuación las cinco categorías:
Ambientales: sonido, luz, temperatura y distribución de la clase.
Emocionales: motivación, persistencia, responsabilidad y estructura.
Sociales: trabajo individual, en pares, con uno o dos compañeros, en equipo, con
adultos y variado.
Fisiológicas: percepción, alimentación, hora del día, movilidad.
Lic. Ana Añez
45Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Psicológicas: global/analítico, lateralidad cerebral (hemisferio izquierdo/derecho)
e impulsivo/reflexivo.
Otros ejemplos de este componente lo constituyen el inventario Grasha-
Riechmann Student Learning Styles Scale y el Learning Preference Inventory (LPI)
de Rezler y Rezmovic, entre otros.
El segundo componente del modelo de Curry (1983), segunda capa de la cebolla,
se basa en las preferencias en el procesamiento de la información. El estilo refleja el
enfoque intelectual individual preferido para integrar y asimilar la información. Puede
ser afectado por las estrategias de aprendizaje. Este aspecto es el que interesa para el
presente estudio pues la clasificación de estilos de aprendizaje seleccionada, Honey-
Mumford, se basa en la preferencia en cuanto a procesar la información.
2.2.1.2. Estilos de Aprendizaje según Kolb (Divergente, Asimilador,
Convergente y Acomodador)
Dentro de esta categoría se inserta el modelo cíclico de aprendizaje basado en la
experiencia de Kolb (1984). La teoría de aprendizaje por la experiencia de Kolb se
fundamenta en las teorías propuestas por Dewey, Lewin y Piaget. Para Kolb experiencia
es todo el conjunto de actividades que permiten aprender.
El modelo de aprendizaje de Kolb se concibe como un proceso cíclico dividido en
cuatro fases o estadios: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización
abstracta y experimentación activa. Estas cuatro fases se corresponden con cuatro
estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador. Los EA se
analizan desde el modo de procesar la información y el instrumento de diagnóstico
utilizado es el cuestionario Learning Style Inventory (LSI).
Lic. Ana Añez
46Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
La experiencia concreta es el primer estadio propuesto por Kolb: significa que
todo aprendizaje debería surgir de la experiencia concreta de uno, vivencia, puesto que
la exposición al mundo real es lo que suministra la base para otras formas de
pensamiento. El individuo dispone de habilidades para involucrarse por completo, debe
desear aprender. Percibe la información de forma concreta y se procesa reflexivamente.
Se aprende sintiendo. Da lugar al estilo divergente (Labatut, 2003; Martínez, 2001).
La observación reflexiva es el segundo estadio; a partir de la experiencia concreta,
el aprendiz debe reflexionar acerca de las experiencias, ideas o situaciones, observarlas
desde muchas perspectivas y hacer generalizaciones. Percibe la experiencia de forma
abstracta y se procesa reflexivamente. Se aprende escuchando y observando. Da lugar al
estilo asimilador (Labatut, 2003; Martínez, 2001).
La conceptualización abstracta es el tercer estadio; a partir del proceso de
reflexión los aprendices teorizan en un nivel más abstracto, crean conceptos e integran
sus observaciones en teorías lógicas para darles sentido. Percibe la experiencia de
manera abstracta y se procesa activamente. Se aprende pensando. Da lugar al estilo
convergente (Labatut, 2003; Martínez, 2001).
La experimentación activa es el cuarto estadio; el sujeto debe utilizar las teorías
para entender mejor las experiencias y así tomar decisiones y solucionar problemas que
pueden llevar a nuevas experiencias concretas. Luego de querer, reflexionar y
conceptualizar se lleva a la aplicación práctica. Procesa la información de manera
concreta y activamente. Se aprende haciendo. Da lugar al estilo acomodador (Labatut,
2003; Martínez, 2001).
Las cuatro fases se corresponden con cuatro estilos de aprendizaje: el estilo
convergente es el que presentan los sujetos que sobresalen por el uso del razonamiento
hipotético deductivo para llegar a la solución óptima de una cuestión, la toma de
decisión y la aplicación práctica de las ideas. La conceptualización abstracta y la
Lic. Ana Añez
47Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
experimentación activa son dos aspectos que se hallan en estudiantes que presentan
este estilo. Prefieren tratar con tareas y problemas técnicos que las cuestiones sociales e
interpersonales (Véase Cuadro 2.1) (Harthill y Busch; en Reid, 1998; Labatut, 2003).
El estilo divergente es el que corresponde a quienes tienen habilidad imaginativa,
pueden contemplar las situaciones desde diversos puntos de vista, son creativos,
generadores de ideas y alternativas, reconocen los problemas. Son emotivos y
comprenden a la gente. Prefieren aprender de la experiencia y a partir de la observación
reflexiva (Harthill y Busch; en Reid, 1998; Labatut, 2003).
El estilo asimilador es el que desarrollan quienes tienen razonamiento inductivo,
habilidad para crear modelos teóricos y abstractos. Les preocupa más los conceptos
abstractos que las personas. Se interesan menos en el uso práctico de las teorías
(Harthill y Busch; en Reid, 1998; Labatut, 2003).
Por último, el estilo acomodador lo presentan las personas intuitivas, quienes
resuelven los problemas por ensayo y error, se apoyan en otros para la búsqueda de
información, aprenden haciendo cosas, aceptando riesgos, tienden a actuar más por lo
que sienten que por el análisis lógico. Se adaptan a las circunstancias inmediatas, le
gustan las nuevas experiencias. Los sujetos con este estilo tienen preferencia por la
experimentación activa (Labatut, 2003). La teoría de Kolb es de gran importancia en el
presente estudio pues constituye la base del Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje
que se emplea en estudiantes de IFE de dos Facultades de la Universidad del Zulia.
Lic. Ana Añez
48Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
DIVERGENTE ASIMILADOR CONVERGENTE ACOMODADOR
El estudiante: aprende mediante la experiencia concreta y observación reflexiva
El estudiante: aprende mediante la conceptualización y observación reflexiva
El estudiante: aprende mediante la conceptualización abstracta y la experimentación activa
El estudiante: aprende mediante la experiencia concreta y la experimentación activa
Sus principales fortalezas son: habilidades imaginativas y conciencia del significado y valores
Sus principales fortalezas son: el razonamiento inductivo y la habilidad de crear modelos teóricos al asimilar observaciones dispares en una explicación integrada
Sus principales fortalezas son: la solución de problema, toma de decisión, y la aplicación práctica de las ideas
Sus principales fortalezas son: realizar cosas, llevar a cabo planes y tareas e involucrarse en nuevas experiencias
Percibe las situaciones concretas desde muchas perspectivas y es capaz de organizar muchas relaciones en una forma/estructura significativa
Está más interesado en ideas y conceptos abstractos que en las personas
Prefiere las pruebas convencionales, en las que existe una sola respuesta o solución ante un problema o pregunta
Enfatiza la búsqueda de oportunidad, la toma de riesgo y acción
Enfatiza la observación en lugar de la acción
Valora la exactitud y precisión de las ideas y teorías en lugar de su valor práctico
Se apoya en razonamiento deductivo para la solución de problema
Se adapta bien al cambio de circunstancias
Actúa bien en situaciones que exigen generar ideas alternativas e implicaciones
Es controlado al expresar emociones
Está dispuesto a descartar un plan o teoría cuando no encaja con los hechos
Se interesa en las personas
Prefiere tratar con tareas y problemas técnicos en lugar de problemas sociales e interpersonales
Resuelve problemas por ensayo-error, confía en otras personas para información en lugar de sus habilidades analíticas
Tiende a ser imaginativo y orientado hacia los sentimientos
Se siente cómodo con personas y a veces se le considera impaciente e insistente
Cuadro 2.1: Estilos de Aprendizaje según Kolb (1984) Fuente: Elaboración Propia. Basado en Harthill y Busch; en Reid (1998). Traducción Propia
Lic. Ana Añez
49Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.2.1.3. Estilos de Aprendizaje según Honey y Mumford (Activo, Reflexivo,
Teórico y Pragmático)
Otro ejemplo de estilos de procesamiento de la información lo constituyen los
estilos de Honey y Mumford (1986). Su modelo parte de la teoría y cuestionario de
Kolb, LSI (Learning Styles Inventory, 1984) y lo orientan al mundo de las empresas
aplicándolo en la formación de directivos del Reino Unido. El instrumento de Honey y
Mumford recibe el nombre de Learning Styles Questionnaire, (LSQ). Los estilos de
aprendizaje según Honey y Mumford son cuatro: activo, reflexivo, teórico y pragmático;
corresponden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje que se inicia con la
experimentación así como la búsqueda y recolección de datos (estilo activo), a
continuación, se reflexiona y se analiza esa información desde varios puntos de vistas
(estilo reflexivo), luego a partir de los datos, se construye una conceptualización, teoría
y se elabora hipótesis (estilo teórico) y finalmente se aplica el nuevo conocimiento en la
solución práctica de problemas (estilo pragmático), reiniciando el ciclo (Véase Figura
2.1).
Honey y Mumford definen el estilo activo como un estilo de aprendizaje en el que
las personas “… se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Los
Activos son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y
centran a su alrededor todas las actividades” (Alonso et al. 1999:70).
El estilo reflexivo es un estilo de aprendizaje en el que a las personas “… les gusta
considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos,
analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son personas que
gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.
Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen
hasta que se han adueñado de la situación” (Alonso et al. 1999:70).
Lic. Ana Añez
50Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Tener una experiencia((ActivoActivo))
Vivir la experiencia
Repasar la experiencia((ReflexivoReflexivo))
Reflexión
Concluir a partir de la experiencia((TeTeóóricorico))
Generalización, elaboración de hipótesis
Planificar el próximo paso((PragmPragmááticotico))
Aplicación
Tener una experiencia((ActivoActivo))
Vivir la experiencia
Repasar la experiencia((ReflexivoReflexivo))
Reflexión
Concluir a partir de la experiencia((TeTeóóricorico))
Generalización, elaboración de hipótesis
Planificar el próximo paso((PragmPragmááticotico))
Aplicación
Figura 2.1: Diagrama del Ciclo de Aprendizaje y Estilos Aprendizaje de Honey y Mumford
Fuente: Adaptado de Alonso et al. (1999)
El estilo teórico es un estilo en el que las personas “… adaptan e integran las
observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas.
Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son
profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y
modelos” (Alonso et al. 1999:70).
Lic. Ana Añez
51Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
El estilo pragmático es un estilo en el que las personas tienen como punto fuerte
“… la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas
y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen” (Alonso et
al. 1999:70,71).
Alonso (1991; en Alonso et al., 1999) toma en cuenta la Teoría de Honey y
Mumford y adapta el cuestionario de Estilos de Aprendizaje LSQ (Learning Styles
Questionnaire) al ámbito académico con el nombre “Cuestionario Honey-Alonso sobre
Estilos de Aprendizaje (CHAEA)”. Puesto que el CHAEA se presenta en idioma
castellano y Alonso desarrolló su investigación sobre EA en España tomando una
muestra amplia de 1.371 alumnos universitarios durante 1991, se considera que éste
puede constituir un instrumento idóneo para ser aplicado en nuestro ámbito
universitario. Por lo tanto, el CHAEA es el instrumento que se utiliza en la presente
investigación para diagnosticar los estilos en estudiantes de IFE en las facultades de
Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ.
Alonso et al. (1999) dividen cada estilo en dos niveles de características:
“características principales” y “otras características” (Véase Cuadro 2.2). La
clasificación no se basa en la inteligencia o en la aptitud sino en factores de aprendizaje
que son más susceptibles de cambiar o mejorar a través de la intervención pedagógica
(Martínez, 2001). En la figura 2.2 se representan los aspectos principales de la
clasificación de Alonso et al. (1999) en la forma de mapa conceptual los EA (Véase
Figura 2.2).
Lic. Ana Añez
52Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Estilo ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
Animador Ponderado Metódico Experimentador
Improvisador Concienzudo Lógico Práctico
Descubridor Receptivo Objetivo Directo
Arriesgado Analítico Crítico Eficaz
Características Principales
Espontáneo Exhaustivo Estructurado Realista
Creativo Observador Disciplinado Técnico
Novedoso Recopilador Planificado Útil
Aventurero Paciente Sistemático Rápido
Renovador Cuidadoso Ordenado Decidido
Inventor Detallista Sintético Planificador
Vital Elaborador de
argumentos Razonador Positivo
Vividor de Experiencia
Previsor de alternativas
Pensador Concreto
Generador de ideas
Estudioso de comportamientos
Relacionador Objetivo
Lanzado Registrador de datos Perfeccionista Claro
Protagonista Investigador Generalizador Seguro de sí
Chocante Asimilador Buscador de hipótesis Organizador
Innovador Escritor de informes
y/o declaraciones Buscador de teorías Actual
Conversador Lento Buscador de modelos Solucionador de
problemas
Líder Distante Buscador de preguntas Aplicador de lo
aprendido
Voluntarioso Prudente Buscador de supuestos
subyacentes Planificador de
acciones Divertido Inquisidor Buscador de conceptos
Participativo Sondeador Buscador de finalidad
clara
Competitivo Buscador de racionalidad
Deseoso de aprender
Buscador de “ por qué”
Solucionador de problemas
Buscador de sistema de valores, de criterios, …
Cambiante Inventor de
procedimientos para…
Explorador
Otras Características
Cuadro 2.2: Características de los Estilos de Aprendizaje según Alonso et al. (1999)
Fuente: Elaboración Propia. Basado en Alonso et al. (1999)
Lic. Ana Añez
53Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Figura 2.2: Mapa Conceptual de los Estilos de Aprendizaje
Fuente: Elaboración Propia
integranadap
tan
cons
ider
ar im
plicaracom
eter
responden ainte
racc
iona
n
Keefe (1988)Variables
individuales y cognitivas
según toma en cuenta Alonso et al.
(1999)
según ESTILOS DE APRENDIZAJE
se diagnostican
Instrumento CHAEA
son
Rasgos
Cognitivos Afectivos Fisiológicos
son
Indicadores relativamente
estables
Discentes
de como
perc
iben
Ambientes de aprendizaje
Individualizar el aprendizaje
permiten
Rendimiento académico
y mejorar
Estilo Activo
Estilo Reflexivo
Estilo Teórico
Estilo Pragmático
se clasifican en
caracterizado por el alumno
Animador Improvisador Descubridor ArriesgadorEspontáneo
Ponderado Concienzudo
Receptivo Analítico
Exhaustivo
Metódico Lógico
Objetivo Critico
Estructurado
Experimentador Práctico Directo Eficaz
Realista
Nuevas experiencias /
tareas
Experiencias Observaciones
Punto fuerte
tiene
Aplicación práctica de
ideasEntusiasmo
Teorías lógicas y
complejas
desdecon
observar
Diferentes perspectivas
dentrola
integranadap
tan
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plicaracom
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individuales y cognitivas
según toma en cuenta Alonso et al.
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Estilo Pragmático
se clasifican en
caracterizado por el alumno
Animador Improvisador Descubridor ArriesgadorEspontáneo
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Exhaustivo
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Nuevas experiencias /
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Keefe (1988)Variables
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según toma en cuenta Alonso et al.
(1999)
según ESTILOS DE APRENDIZAJE
se diagnostican
Instrumento CHAEA
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Estilo Activo
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Estilo Teórico
Estilo Pragmático
se clasifican en
caracterizado por el alumno
Animador Improvisador Descubridor ArriesgadorEspontáneo
Ponderado Concienzudo
Receptivo Analítico
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Metódico Lógico
Objetivo Critico
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Teorías lógicas y
complejas
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Lic. Ana Añez
54Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.2.1.4. Estilos de Aprendizaje según Myers-Briggs (Extroversión,
Introversión, Sensación, Intuición, Razón, Emoción, Juicio, Percepción)
La tercera capa del Modelo de Curry (1983), corazón y centro de la cebolla, se
denomina Estilo Cognitivo de Personalidad; se trata de las preferencias de aprendizaje
relacionadas con la personalidad. Este nivel más interno se define como el enfoque
individual para asimilar y adaptar la información. No interactúa con el ambiente y
controla fundamentalmente toda conducta de aprendizaje (Bentham, 2002). El Myers-
Briggs Type Indicador (MBTI) constituye un ejemplo de esta categoría. Algunos
autores consideran que existe poca evidencia, sólo el modelo de Myers-Briggs, de la
influencia de la personalidad en los EA (Rayner Riding, 1997; en Castaño, 2004; Myers
y McCaulley, 1985).
El Modelo Myers-Briggs y su instrumento Myers-Briggs Type Indicator (Myers y
McCaulley, 1985), con base en la tipología de Carl Jung, identifica cuatro escalas
relacionadas con las características de extroversión, sensación, razón y juicio. El estilo
extroversión-introversión se relaciona con la manera de tratar con otras personas. Los
extrovertidos son los que aprenden de manera más efectiva a través de la experiencia
concreta, el contacto y relación con otros; mientras que los introvertidos aprenden
mejor en situaciones de aprendizaje individual e independiente.
El Modelo Myers-Briggs también incluye los estilos: sensación-intuición; razón-
emoción; y juicio-percepción. Sensación significa que los estudiantes aprenden mejor
de informes de hechos observables; intuición implica aprender de experiencias
significativas; razón significa que aprenden de circunstancias lógicas e impersonales;
emoción implica que los estudiantes aprenden de circunstancias personalizadas de
manera más efectiva. En cuanto al estilo juicio se refiere a aprender mediante la
reflexión, deducción, análisis, y procesos que involucran cierre; y percepción significa
que aprenden mediante la negociación, el sentimiento y procesos inductivos que
posponen el cierre.
Lic. Ana Añez
55Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.2.1.5. Estilos de Aprendizaje según Kagan (Reflexión e Impulsividad)
Dentro de la categoría de personalidad también se incluyen, entre otros, los estilos
de reflexividad-impulsividad y la dependencia-independencia de campo. La reflexión,
“precaución” e impulsividad, “aceptación de riesgo” o según Ewing (1977; en Brown,
2000) también llamados estilos sistemático e intuitivo, íntimamente relacionados con
la personalidad, se describen como “el grado en que una persona tiende a tomar una
decisión rápida (impulsiva) y pensada o calculada (reflexiva) ante un problema o al
aportar una respuesta” (Brown, 2000:121). El Matching Familiar Figures Test (MFFT)
es uno de los instrumentos más utilizados para medir la reflexividad e impulsividad.
En el aprendizaje de LE se ha hallado que quienes son reflexivos tienden a
cometer menos errores en la lectura que los impulsivos (Kagan, 1965). Sin embargo, los
impulsivos a menudo leen más rápido sin necesariamente afectar la comprensión.
Doron (1973; en Brown, 2000) halló en su muestra de estudiantes adultos
norteamericanos de LE que los estudiantes reflexivos eran lectores más lentos pero más
precisos que los impulsivos.
En otro estudio se mostró que las personas reflexivas se benefician más de
situaciones de aprendizaje inductivo (Kagan et al. 1966; en Brown, 2000). Los
estudiantes reflexivos requieren paciencia y tiempo por parte de los maestros para sus
respuestas. Los impulsivos están más dispuestos a jugar con una respuesta, por ello
requieren mayor consideración por parte del maestro al cometer errores.
Lic. Ana Añez
56Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.2.1.6. Estilos de Aprendizaje según Witkin (Dependencia e
Independencia de Campo)
La Independencia de Campo (IC) y Dependencia de Campo (DC) también se
incluyen dentro de los EA relacionados con la personalidad. Brown (2000:114) define la
independencia de campo perceptual, también llamado “inteligencia analítica” (Genese y
Hamayan, 1980; en Delmastro, 2005), como “la habilidad de percibir aspectos
relevantes o particulares en un ‘campo’ de distracciones”. Permite distinguir las partes
del todo, los ‘árboles en lugar del bosque’. En otras palabras, se refiere a observar o
separar los detalles de un fondo complejo o confuso; es la falta de necesidad del
contexto. Según Brown (2000), los individuos con predominancia de la independencia
de campo preferirán actividades que involucren análisis y atención a detalles como el
aprendizaje gramatical y la ejecución en evaluaciones de tipo tradicional. También
tienen un mejor desempeño en aprendizaje deductivo. Aprenden el material fuera del
contexto (Véase Cuadro 2.3).
Por su parte, la dependencia de campo perceptual, “inteligencia holística” (Genese
y Hamayan, 1980; en Demastro, 2005) o en un sentido más positivo “sensibilidad del
campo” (Ehrman, 1996; en Reid, 1998) es “la tendencia a ser ‘dependiente’ del campo
total de manera que las partes dentro del campo no se perciben fácilmente aunque el
total se percibe más claramente como un todo unificado”, es decir ‘percibir el bosque’,
el todo, en lugar de los árboles, las partes (Brown, 2000:115). Según Brown, los
individuos en los que predomina la dependencia del campo perceptual tendrán mejor
desempeño en los aspectos comunicativos de LE y en aprendizaje inductivo. Tratan el
material en contexto (Véase Cuadro 2.3).
Suele ser difícil medir la dependencia de campo, sobre todo en el aprendizaje de
L2 ó LE. Se aplican pruebas de figuras incrustadas en las que se requiere que se
identifiquen pequeños diseños geométricos dentro de unos más grandes. Este tipo de
prueba no constituye una buena medida para el aprendizaje verbal. La puntuación alta
Lic. Ana Añez
57Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
en la identificación de figuras pudiera indicar independencia del campo, pero la
puntuación baja no necesariamente significa alta dependencia de campo.
CAMPO- DEPENDIENTE (FIELD DEPENDENCE)
(CAMPO –INDEPENDIENTE) (FIELD INDEPENDENCE)
La percepción depende del contexto o campo general
Percibe ítemes particulares independientemente del contexto
Tendencia a considerar el todo Tendencia a considerar las partes
La comprensión del ítem depende del contexto
Puede comprender ítemes aislados, fuera del contexto
Consideración de variables en conjunto Análisis de variables por separado
Busca soluciones globales a problemas generales
Busca soluciones específicas a problemas particulares
No se preocupa por detalles Se preocupa por detalles
Puede perder de vista elementos específicos importantes
Puede generar visión tipo ‘túnel’ (no se percibe o considera el contexto)
Tiene una mejor ejecución en los aspectos comunicativos como la fluidez. Prefiere ejemplos del uso de la lengua
Tiene un mejor desempeño en los aspectos gramaticales y evaluaciones tradicionales. Busca las reglas, formulas o patrones
En situaciones de aprendizaje prefieren mayor estructura externa, dirección e información de retorno (feedback)
En situaciones de aprendizaje necesitan menos estructura externa e información de retorno
Están más a gusto con la solución de problemas en equipo
Prefieren la solución personal de los problemas. No se sienten a gusto con el aprendizaje en grupo
Aprende por el contexto, holística e intuitivamente y es particularmente sensible a las relaciones e interacciones humanas
Aprende mejor paso a paso o de manera secuencial. Tienden a ser más analíticos
Cuadro 2.3: Dependencia e Independencia de Campo Fuente: Adaptado de Delmastro (2005:331)
Lic. Ana Añez
58Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Se ha llegado a relacionar la dependencia e independencia del campo con la
personalidad y hasta con la cultura. Las personas con independencia de campo por lo
general son afectivas, independientes, competitivas y tienen gran confianza. Las
personas con dependencia de campo tienden a ser mas sociales, empáticas y
consideradas con los sentimientos y pensamientos de otros. Sociedades democráticas e
industrializadas suelen producir más personas con independencia del campo y las
sociedades agrarias y autoritarias tienden a producir más dependencia del campo. No
obstante en la enseñanza de LE, como señala Chapele (1992; en Brown, 2000) una
persona extrovertida pudiera en determinadas circunstancias ser introvertida.
Ehrman (1996; en Reid, 1998) especifica varias confusiones respecto a la
independencia y dependencia de campo: considerarlos como un estilo o una habilidad,
o si se deben incluir factores de la personalidad o referirse estrictamente a lo cognitivo,
o si la dependencia de campo es ausencia de independencia de campo o tan solo un
estilo de procesamiento. Sería incorrecto asumir que alguien es DC o IC. Los campos no
están en distribución complementaria en un individuo. Las personas pueden presentar
ambos altos o pueden mostrar inclinaciones generales, de acuerdo con el contexto o
actividad pudieran reflejar determinado estilo. De manera que no ha sido fácil
delimitar la IC-DC.
Skehan (1998) y Ellis (1994; en Martínez, 2001) agregan otras dificultades: el
carácter extremo de la división, es decir, el hecho de que no admite grados intermedios
(lo que ha sido cuestionado); la fijeza e inmutabilidad de la clasificación, así como el
instrumento de medida, i.e. el Group Embedded Figures Test (GEFT) de Witkin et al.
(1971). Debido a que dicho instrumento fue diseñado para medir capacidades visuales y
auditivas, Skehan y Ellis consideran que la extrapolación a capacidades cognitivas o
dimensiones de personalidad no tiene cabida.
Lic. Ana Añez
59Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.2.1.7. Estilos de Aprendizaje según Grasha y Riechmann (Participativo-
evasivo, Colaborador-competitivo e Independiente-dependiente)
Otro criterio comúnmente utilizado en las clasificaciones de estilos de aprendizaje
es la interacción social. La clasificación de Claxton y Murrel (1987) consta de cuatro
categorías de modelos de estilos de aprendizaje empleados en educación superior. A
diferencia de Curry, Claxton y Murrel (1987) incluyen una cuarta categoría de modelos
de interacción social o relaciones interpersonales en el aula. Se tiene en cuenta el
contexto del aprendizaje en grupos.
Un ejemplo de esta categoría son los estilos participativo-evasivo, colaborador-
competitivo e independiente-dependiente de Grasha y Riechmann (1975) y el
instrumento empleado es el Student Learning Style Inventory (GRSLS). Los autores se
interesan en las preferencias de estudiantes de secundaria y universitarios al
interactuar con el profesor y otros estudiantes.
El estudiante participativo es el que le gusta aprender y toma responsabilidad de
su aprendizaje. Se relaciona bien con sus pares. Participa con los demás. Prefiere
actividades que impliquen discusiones, debates. El estudiante evasivo toma poca
responsabilidad de su aprendizaje. Muestra poco interés en clase, se halla desmotivado,
ausente. No realiza sus tareas, organiza su trabajo de manera pobre. Se involucra o
interactúa poco con el profesor y compañeros (Castaño, 2004).
Por su parte, el estudiante colaborador disfruta de trabajar armoniosamente con
sus pares. Disfruta el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo. En clase prefiere
participar en las discusiones de pequeños grupos, manejar el material con los
compañeros, proyectos en grupos, no individuales, participación en grupo. Coopera con
el profesor y con los compañeros. El competitivo es el alumno que compite con los
demás para obtener premios o reconocimiento. En la clase prefiere ser el líder del
grupo en las discusiones o proyectos. Aprende el material para hacer las cosas mejor
Lic. Ana Añez
60Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
que los demás en el salón de clases. El aula se convierte en una situación de ganar o
perder donde quiere siempre ganar. Le gustan las actividades competitivas (Castaño,
2004).
El estudiante independiente prefiere trabajar solo aunque escucha las opiniones
de los demás y requiere poca guía por parte del profesor. Prefiere estudiar de manera
independiente y a su propio ritmo. Le gustan los proyectos libres, actividades
individuales y las clases centradas en el alumno. Son curiosos y seguros. El estudiante
dependiente se siente frustrado cuando enfrenta nuevos retos que no están dirigidos en
el salón de clases. Prefiere que se le indique de manera esquematizada lo que se va a
realizar, instrucciones y fechas de entrega claras. Le gustan las clases centradas en el
profesor. El profesor y los compañeros son fuentes de estructura y apoyo. Aprenden
solo lo requerido (Castaño, 2004).
Reid (1995; en Hernández 2004) también toma en cuenta la interacción social en
su clasificación. Dentro de los estilos sociológicos incluye el estilo de aprendizaje
individual y el grupal. De acuerdo con Reid, el estilo grupal es aquel en que el
estudiante prefiere la interacción grupal y el trabajo en clase con otros estudiantes. El
estudiante aprende más fácilmente cuando estudia con al menos otro estudiante y
mejor cuando son más. Recibe estímulo al trabajar en grupo y esto lo ayuda a aprender
y comprender mejor la información nueva. En cuanto al estilo individual como su
nombre lo indica el estudiante aprende, estudia y trabaja mejor solo.
2.2.1.8. Estilos de Aprendizaje según Torrance (Lateralidad Cerebral)
Otro de los criterios empleados para clasificar los EA tiene que ver con la
organización de la información. El cerebro humano organiza la información recibida.
Un ejemplo de esta categoría lo constituye la lateralidad cerebral.
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61Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Torrance estudia las diferencias entre lateralidad cerebral (hemisferio izquierdo-
hemisferio derecho) y su relación con el aprendizaje (véase Cuadro 2.4). Los individuos
con predominancia al hemisferio izquierdo responden mejor a las instrucciones
verbales, procesan la información de manera lógico-analítica y producen ideas y
pensamientos coherentes (Torrance, 1980; en Brown, 2000).
PREDOMINIO DE FUNCIONES DEL HEMISFERIO IZQUIERDO
PREDOMINIO DE FUNCIONES DEL HEMISFERIO DERECHO
Intelectual, objetivo Intuitivo, subjetivo
Pensamiento analítico, procesamiento deductivo
Pensamiento holístico, procesamiento inductivo
Lineal, controlado y sistemático. Reflexivo y precavido en tareas de pensamiento.
Libre, espontáneo. Impulsivo, confía en corazonadas.
Crítico y analítico Creativo y sintético
Responde a instrucciones verbales Responde a instrucciones visuales y kinestésicas
Aprendizaje experimental y racional Aprendizaje vivencial y a través del modelado
Lectura analítica: identifica secuencias, razones lógicas, causas y efectos
Lectura interpretativa: identifica afectos, emociones, estados de ánimos
Inteligencia verbal-lingüística, lógico matemática e intrapersonal
Inteligencia visual-espacial, corporal-kinestésica e interpersonal
Produce ideas y pensamientos lógicos Produce ideas y pensamientos creativos
Depende de las palabras para la construcción de significados
Considera los gestos y modos de comunicación no verbal
No es muy bueno interpretando el lenguaje corporal
Interpreta y usa adecuadamente el lenguaje corporal
Receptivo, espera y exige explicaciones Actúa por su cuenta, inventa explicaciones
Prefiere información veraz y confiable Acepta información dispersa y/o contradictoria
Lic. Ana Añez
62Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Prefiere situaciones controladas y procesos formales del aprendizaje de L2
Prefiere situaciones libres y menos estructuradas de adquisición de L2
Le gusta planificar, es organizado Tiende a improvisar, no se ciñe a los planes
Serio y sistemático en la solución de problemas
Usa estrategias de ensayo y error, experimenta
Poco uso de metáforas y analogías Uso frecuente de metáforas y analogías, generalizaciones, emociones y expresiones artísticas.
Procesa la información racional y lógicamente
Procesa la información subjetiva y afectivamente
Aborda un problema a la vez Aborda los problemas de manera global
Se comunica verbalmente y por escrito Incorpora diagramas y comunicación no-verbal
Prefiere actividades de lectoescritura en L2 Prefiere manipular objetos y realizar dibujos
Reconoce y recuerda nombres y palabras Reconoce y recuerda rostros e imágenes
Pensamiento y recuerdo fundamentados en el lenguaje
Pensamiento y recuer do fundamentado en imágenes
Aproximación racional a los problemas Solución intuitiva a los problemas
Prefiere pruebas y evaluaciones estructuradas
Prefiere pruebas de tipo abierto
Son buenos lectores y escritores Utiliza el lenguaje de manera creativa. Aptos en situaciones que requieren improvisación y creatividad
Tienden a ser Campo-Independientes Tienden a ser Campo-Dependientes
No le gusta el exceso de input; responde a estímulos selectivos, de baja intensidad
Responde al input variado y abundante
Cuadro 2.4: Características Asociadas a la Lateralidad Cerebral
Fuente: Adaptado de Delmastro (2005:333)
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63Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
El predominio del hemisferio derecho permite al individuo responder a
instrucciones visuales y kinestésicas, comprender y usar metáforas y analogías así como
emplear el lenguaje de manera más creativa. La lateralidad permite entender múltiples
métodos de enseñanza de LE que en el pasado se centraban en los procesos del
hemisferio izquierdo. La realidad es que ambos hemisferios son necesarios y funcionan
como equipo en la mayoría de la actividad neurológica del cerebro humano. El
instrumento empleado para medir la lateralidad es el Cuestionario de Predominio
Hemisférico-Cerebral de Luciano Mariano.
2.2.1.9. Estilos de Aprendizaje según Reid (Auditivo, Visual, Táctil y
Kinestésico)
Otra categoría importante de los estilos de aprendizaje es la forma de percibir o
representar la información, también llamados estilos de aprendizaje perceptivos o
sensoriales debido a que constituyen el tipo de sentido preferido por cada individuo
para entender, organizar, procesar y retener la información. Los estudiantes visuales
prefieren leer y analizar cuadros, dibujos u otra información gráfica (ver); mientras que
los auditivos prefieren escuchar las lecturas y material grabado (oír). La mayoría de los
estudiantes emplean ambos, la preferencia por uno u otro estilo pudiera significar la
diferencia entre un estudiante y otro (Brown, 2000; Reid, 1987; Reid, 1995; en
Hernández, 2004).
El estilo kinestésico significa que aprenden mejor por medio de la experiencia
corporal como las respuestas físicas (hacer); el táctil o aprendizaje práctico como por
ejemplo en la elaboración de maquetas, o experimentos de laboratorio. También se
agrega el estilo grupal o que aprende mejor al trabajar con otros; y el individual, es
decir, que aprende mejor al trabajar individualmente (Reid, 1998). El instrumento
empleado para diagnosticar los estilos es el Perceptual Learning Style Preference
Questionnaire (PLSPQ).
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64Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Las clasificaciones anteriores permitan describir los estilos de aprendizaje desde
diferentes puntos de vista: el procesamiento de la información, la personalidad, la
interacción social, preferencias instruccionales y de contexto, manera de
percibir/representar y organizar la información. Sin embargo, aunque de cada
categoría surgen los diferentes estilos y todas son importantes pues influyen en el
aprendizaje, interesa para el presente estudio particularmente la categoría de
procesamiento de información ya que es más susceptible de cambiar o mejorar con la
intervención pedagógica.
La presente investigación toma la clasificación de estilos de aprendizaje de Honey-
Mumford que contempla los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático. Entre las
razones por las que se ha seleccionado se puede destacar: que la clasificación ya se ha
utilizado en estudios universitarios (Castaño 2004; Labatut, 2003; Martínez, 2001;
Alonso et al. 1999); contiene un instrumento de diagnóstico que ha sido validado y
utilizado en diversos estudios; es sencilla de manejar; constituye una alternativa
novedosa por cuanto aún no se ha aplicado en el ámbito del IFE en LUZ; y por último,
es posible relacionarla con la metacognición. El cuadro 2.5 describe las características
principales de cada uno de los EA.
ESTILO (Dimensión)
CARACTERISTICAS PRINCIPALES (Indicadores)
DESCRIPCIÓN
Animador
Se aburren enseguida con el trabajo metódico y minucioso. Son personas que animan las fiestas. Hablan más que escuchan. Se sienten incómodos con personas calladas y demasiado
analíticas.
ACTIVO
Improvisador
Piensan que actuar intuitivamente es tan válido como actuar reflexivamente.
Se dejan llevar por las intuiciones. Cuando algo va mal, le quitan importancia y tratan de hacerlo
mejor. Les gusta gozar del momento presente.
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65Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Descubridor
Procuran estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. Crecen con el reto de hacer algo nuevo y diferente. Prefieren las ideas originales y novedosas. Les gusta buscar nuevas experiencias.
Arriesgador
Les gusta actuar sin mirar las consecuencias. Piensan que los formalismos limitan la actuación libre. Creen que es más preciso saltarse las normas que cumplirlas. Les resulta incómodo planificar y prever las cosas.
Espontáneo
Expresan abiertamente cómo se sienten la mayoría de las veces. Se sienten a gusto con personas espontáneas y divertidas. Aportan ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión Afrontan la vida espontáneamente.
Ponderado
Les gusta sopesar las alternativas antes de tomar una decisión. Les agobia que los obliguen a acelerar el trabajo para cumplir un
plazo. Les molesta las personas que apresuran las cosas. Suelen reflexionar sobre los asuntos y problemas.
Concienzudo
Disfrutan cuando tienen tiempo para preparar el trabajo y realizarlo a conciencia.
Trabajar a conciencia les llena de satisfacción. Prefieren discutir cuestiones concretas. Son cautelosos a la hora de sacar conclusiones.
Receptivo
Escuchan con más frecuencia que hablan. Prefieren oír las opiniones de los demás antes de exponer la
propia. En debates prefieren desempeñar un papel secundario. Les interesa averiguar lo que piensa la gente.
Analítico
Prefieren las decisiones fundamentadas en un análisis minucioso que las basadas en la intuición.
En las discusiones les gusta observar como actúan los demás. Prefieren distanciarse de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas. Antes de hacer algo estudian sus ventajas e inconvenientes.
REFLEXIVO
Exhaustivo
Tratan de interpretar la información antes de manifestar alguna conclusión.
Les gusta analizar y dar vuelta a las cosas. Prefieren contar con el mayor número de fuentes de información. Hacen varios borradores antes de la redacción definitiva de un
trabajo.
TEÓRICO Metódico
Tratan de resolver los problemas metódicamente. Procuran que se siga un método u orden en el trabajo en grupo. Miran adelante para prever el futuro. Piensan que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
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66Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Lógico
Les molesta quienes no actúan con lógica. Tratan de conseguir conclusiones e ideas claras. Ante los acontecimientos tratan de descubrir los principios y
teorías en que se basan. Detectan fácilmente las inconsistencias y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
Objetivo
Están seguros de lo bueno y malo. Les disgusta implicarse afectivamente en el ambiente de trabajo. Son objetivos y desapasionados en las discusiones. Esquivan los temas subjetivos y ambiguos.
Crítico
Tienden a ser perfeccionistas. Les cuesta ser creativos, romper estructuras. Les molesta que no se tome en serio las cosas. Les interesa conocer los sistemas de valores y criterios de los
demás.
Estructurado
Encajan bien con personas reflexivas. Prefieren las cosas estructuradas a las desordenadas. Están a gusto siguiendo un orden. Procuran ser coherentes con sus criterios y valores.
Experimentador
Les gusta experimentar y aplicar las cosas. Les atrae practicar las últimas técnicas. Consideran formas mejores y prácticas de hacer las cosas. Son capaces de herir sentimientos con tal de conseguir el objetivo.
Práctico
Creen que lo más importante es que las cosas funcionen. Cuando escuchan una idea piensan en cómo ponerla en práctica. Juzgan las ideas de los demás por su valor práctico. Rechazan las ideas que no ven prácticas.
Directo
Tienen fama de decir lo que piensan claramente. Se ajustan a las normas si les sirven para lograr sus objetivos. Cuando hay una discusión no se van con rodeos. Piensan que se debe llegar al grano de los temas.
Eficaz
Comprueban antes si las cosas funcionan. En las discusiones ayudan a mantenerse centrados en el tema. Hacen todo para que el trabajo sea efectivo. Se impacientan con las explicaciones irrelevantes e incoherentes.
PRAGMÁTICO
Realista
En las reuniones apoyan las ideas relevantes y realistas. Les gustan las personas realistas y concretas. Creen que el fin justifica los medios en muchos casos. Son poco sensibles a los sentimientos de las personas.
Cuadro 2.5: Descripción de las Características Principales de los Estilos de Aprendizaje
Fuente: Elaboración Propia. Basado en Alonso et al. (1999)
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67Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.2.2. Estrategias Metacognitivas
2.2.2.1. Concepto de Metacognición
Las tendencias actuales de aprendizaje de LE además de tomar en cuenta las
variables cognitivas de los estudiantes conceden gran importancia a los procesos
metacognitivos y autorreguladores a fin de lograr un aprendizaje efectivo. El concepto
de metacognición comienza a desarrollarse en el campo de la psicología a finales de la
década de los sesenta, aunque la idea de pensar en nuestra propia cognición se remonta
quizá al tiempo de Platón y Aristóteles (Brown, 1987; en Labatut 2003). Según Labatut
subyace en las palabras de Sócrates “Conócete a ti mismo” o aún antes, desde que los
humanos han sido capaz de reflexionar en sus experiencias cognitivas (Livingston,
1997).
Se define la metacognición como “cognición sobre la cognición” es decir el
conocimiento del propio conocimiento (Mayor, 1993; en Labatut, 2003). También se
define como “conocer sobre el conocer” refiriéndose al control deliberado y consciente
de la propia actividad metacognitiva (Brown, 1987; en Labatut, 2003) y “conocimiento
sobre el conocimiento y el saber” (Nickerson, Perkins y Smith, 1994; en Labatut, 2003).
Los estudios de Tulving y Madigan (1969; en González, 1996) relacionados con el
funcionamiento de la memoria y los de John Flavell en la década de los setenta
suponen los inicios de la investigación sobre metacognición. En 1971, Flavell acuñó el
término “metamemoria” que precede al de metacognición. Luego, utilizó la
metacognición para referirse tanto al conocimiento o conciencia que uno tiene de sus
propios procesos y productos cognitivos como a la supervisión, la regulación y
ordenación de dichos procesos en relación con los objetos cognitivos, datos o
información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o
meta relativamente concreta (Flavell, 1976; en González 1996).
Lic. Ana Añez
68Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Flavell se refiere a la metacognición como “el conocimiento y cognición sobre los
fenómenos cognitivos” (Flavell, 1979:906; en Hacker, 1996). Lo ilustra de la siguiente
manera:
“Yo estoy involucrado en la metacognición si me doy cuenta que tengo más problemas en aprender A que B; si me percato de que debo revisar de nuevo C antes de aceptarlas como un hecho; cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor; cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo…” (Flavell 1976, 1979; en Jiménez, 2004:50, 51).
Etimológicamente el vocablo metacognición proviene del prefijo griego metá que
significa más allá, posterior a, que acompaña, y cognición viene del verbo latino
cognoscere que significa conocer; en otras palabras ir más allá del conocimiento o,
literalmente, lo que acompaña o viene después de la cognición (Jiménez, 2004;
González, 1996). Aunque aparenta ser una palabra griega, se ha considerado más bien
como un neologismo que proviene de la ciencia psicológica contemporánea de
orientación cognoscitivista (González, 1996).
Entre las diversas definiciones de metacognición también se encuentran las de
Antonijevick y Chadwick (1981,1982; en Jiménez, 2004:45, 46) quienes la definen
como “el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades
mentales, es decir nuestro propio pensamiento y lenguaje”.
Para Yussen, (1985; en González, 1996:16, 17) la metacognición es definida como:
“la actividad mental mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de reflexión. La metacognición alude a un conjunto de procesos que se ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayuden a recordar (metamemoria); o se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensión); o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención)”.
Lic. Ana Añez
69Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Ríos (1991; en Jiménez, 2004:47) se refiere a la metacognición como “la habilidad
de pensar acerca del propio pensamiento e incluye desarrollar un plan de acción,
mantenerlo en mente mientras sea necesario, luego reflexionar sobre el mismo y
evaluarlo, una vez concluida la tarea”.
Dorado (1996; en Jiménez, 2004:47, 48) define la metacognición como “la
capacidad que tiene el sujeto de autorregular el propio aprendizaje, es decir de
planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo
ello a una nueva actuación”.
García (1994, 1996, 2001; en Labatut, 2003:129) define la metacognición como el
“conocimiento y control del sujeto sobre su propio sistema mental: contenidos,
procesos, capacidades y limitaciones”.
Por su parte, Poggioli (1996) afirma que la metacognición es el grado de
conciencia o conocimiento que los individuos tienen sobre sus formas de pensar
(procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras), así como la habilidad
para controlar dichos procesos con el fin de poder organizarlos, revisarlos o
modificarlos en función de los progresos y de los resultados individuales del
aprendizaje.
De los conceptos anteriores se puede concluir que la metacognición se asocia con
el conocimiento de los procesos cognitivos y la regulación de tales procesos como lo
indican las concepciones tradicionales de Flavell, Ríos, Yussen y García, en las que se
destaca la reflexión sobre el conocimiento de los procesos cognitivos. También se pone
de relieve la toma de conciencia del individuo de los propios procesos mentales como se
aprecia en el concepto de Antonijevick y Chadwick y Poggioli. Así mismo se pone de
manifiesto la capacidad del individuo para tomar control de su aprendizaje así como de
sus estrategias de aprendizaje, tal y como lo expresa Dorado en su definición. Estos
Lic. Ana Añez
70Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
conceptos resaltan los componentes conocimiento y control y están en armonía con el
papel activo del estudiante que se responsabiliza por su proceso de aprendizaje,
planifica, supervisa la ejecución y evalúa su acción.
La metacognición comprende tres procesos: planificación, supervisión y
evaluación. En primer lugar, la planificación del aprendizaje (desarrollar un plan de
acción) que implica la selección de las estrategias de acuerdo a la tarea que se va a
realizar, es decir el desarrollo de un plan de acción. El alumno debe conocer la
naturaleza de la tarea, lo que sabe y lo que no, para relacionar la información nueva con
aquella que le parezca relevante, y establecer objetivos a corto plazo (Antonijevic y
Chadwick 1981, 1982; en Jiménez 2004). Antes del proceso de aprendizaje, se
responden preguntas como: ¿Qué hago? ¿Cómo lo hago? ¿Qué estrategias puedo usar
para aprender esto? ¿Qué resultados logro con esta estrategia? Teniendo en cuenta mis
conocimientos previos, ¿Cuáles me ayudarán en esta tarea en particular? ¿Qué debería
hacer primero? ¿Cuánto tiempo tengo/necesito para terminar esta tarea? ¿A dónde
quiero llegar? ¿Qué sé sobre este tema, asunto? ¿Sé lo que debería saber? ¿Sé dónde
buscar la información? ¿Cómo sé si estoy aprendiendo a un ritmo apropiado?
(Livingston, 1997; Jiménez, 2004).
El segundo proceso es la supervisión (supervisar el plan) durante el proceso de
aprendizaje que consiste en la revisión que se realiza mientras se lleva a cabo la tarea o
el plan de acción. Implica reflexionar sobre las operaciones mentales que están en
marcha y examinar sus consecuencias. El alumno es autorregulador de su propio
aprendizaje, se pregunta constantemente cómo está realizando su aprendizaje y si está
usando las estrategias adecuadas. Durante el proceso se responden preguntas como:
¿Qué estoy haciendo? ¿Voy por el camino correcto? ¿Cómo debería proceder? ¿Qué
información es importante y debo recordar? ¿Debería hacerlo de otra manera? ¿Qué
puedo hacer si no entiendo algo? ¿Cómo puedo detectar algún error? ¿Cómo debo
revisar si mi plan está funcionando? ¿Entiendo lo que leí, escuché, vi? (Livingston,
1997; Jiménez, 2004).
Lic. Ana Añez
71Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
En tercer lugar se da la evaluación (evaluar el plan), consiste en examinar y
revisar las estrategias o plan de acción utilizados durante el proceso así como los
resultados obtenidos al finalizar la tarea de aprendizaje. Después del proceso de
aprendizaje se responden preguntas como: ¿Cómo lo hice? ¿Me ayudó mi tipo de
pensamiento a lograr lo que esperaba? ¿Qué podría haber hecho de otra forma? ¿Cómo
puedo aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas? ¿Necesito volver atrás en la
tarea para llenar los “espacios blancos” que han quedado en mi comprensión? ¿Qué
estrategias necesito abandonar? ¿Cómo puedo cambiar las estrategias que no funcionan
por otras más efectivas? (Livingston, 1997; Jiménez, 2004).
La metacognición y los tres procesos descritos deben formar parte de la enseñanza
de LE e incluirse en las diversas estrategias de aprendizaje. Brown define las estrategias
como métodos específicos de acercarse a un problema, tarea, o situación, de resolver un
problema, modos de operar para conseguir un fin determinado, diseños planificados
para controlar y manipular cierta información (Brown, 2000). Estas acciones del
estudiante le permiten extraer, manejar, aprender o recordar la información y construir
el conocimiento.
Existen varias clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, algunas de la
cuales son: el enfoque interactivo/comunicativo de Tarone (1983); el enfoque
psicolingüístico de Faerch y Kasper (1984); las estrategias de los buenos estudiantes de
Stern (1983); las estrategias cognitivas y sociales de Fillmore (1979) y las estrategias de
comunicación de Dörnyei (1995) en las que se destacan las estrategias compensatorias
así como las de evasión (todos en: Delmastro, 1996).
En las clasificaciones anteriores no aparecen las estrategias metacognitivas como
tales, sino que están implícitas en las clasificaciones como estrategias de la
planificación y la monitorización. Según Purpura (1997; en Brown 2000) las estrategias
metacognitivas “implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje
Lic. Ana Añez
72Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
mientras se lleva a cabo, supervisar la producción y comprensión, y evaluar el
aprendizaje una vez finalizada una actividad“ (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124).
Las estrategias metacognitivas aparecen de forma puntual en el enfoque
cognitivo/metacognitivo de O’ Malley et al. (1985) quienes diferencian las estrategias
metacognitivas de las estrategias cognitivas. Dividen las estrategias metacognitivas en
nueve estrategias y las cognitivas en quince categorías, además incluyen las estrategias
sociales. Esta clasificación destaca por su gran simplicidad y precisión.
Según O’ Malley et al. (1985) y O’ Malley y Chamot (1990; en Delmastro, 2005 y
Valiente, 2004), las estrategias metacognitivas incluyen: organizadores previos
(advance organizers): planificación previa de la actividad de aprendizaje, atención
dirigida (directed attention): centrarse en los aspectos generales de una tarea de
aprendizaje, atención selectiva (selective attention): prestar atención a aspectos
específicos del input lingüístico o la situación que contribuya al aprendizaje,
autoconducción (self-management): establecer condiciones adecuadas para el
aprendizaje, preparación para la actividad o planificación funcional (advance
preparation/functional planning): preparar de antemano los componentes lingüísticos
para la tarea a emprender, automonitorización (self-monitoring): verificar la
producción propia a medida que se habla, producción retardada (delayed production):
posponer deliberadamente la producción oral para escuchar y aprender del input
auditivo, autoevaluación (self-evaluation): verificar la producción según parámetros
propios, autorefuerzo (self-reinforcement): recompensarse a sí mismo por los logros
obtenidos.
Por su parte, Oxford (1990) también incluye las estrategias metacognitivas en su
sistema de clasificación y distingue dos grandes categorías: estrategias directas
(mnemónicas, cognitivas, compensatorias), y estrategias indirectas (metacognitivas,
afectivas, sociales). Esta es una clasificación de estrategias de L2 conocida por ser la
más completa.
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73Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Oxford clasifica las estrategias en forma general y luego presenta estrategias
específicas de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas se dividen en estrategias
generales: focalizar el aprendizaje, planificar el aprendizaje y evaluar el aprendizaje.
Focalizar el aprendizaje consiste en enfocarse en la tarea que se va a realizar,
concentrarse en el tema o el problema que se va a solucionar. La planificación es la
organización de todo el proceso y la evaluación implica evaluar el proceso que se ha
planificado y organizado para determinar si fue apropiado (Oxford 1990; en Brown
2000). Las estrategias específicas que corresponden a centrar el aprendizaje son:
revisar y relacionar con el material conocido, prestar atención, posponer la producción
para enfocarse en la comprensión del mensaje oral. Para las estrategias de planificar el
aprendizaje, las estrategias específicas son: informarse acerca del aprendizaje de la
lengua, organizarse, establecer metas y objetivos, identificar el propósito de la actividad
de lectura/escritura/comprensión o expresión oral, preparar el lenguaje necesario para
la tarea y buscar oportunidades para la práctica; y para evaluar el aprendizaje las
estrategias específicas son: automonitorizar y autoevaluar (Véase Figura 2.3).
Así mismo, Rubin (1981; en Delmastro, 2005) distingue tres procesos cognitivos
básicos en el aprendizaje de LE: procesos de razonamiento inductivo-deductivos,
procesos metacognitivos de monitorización y procesos de memoria. En su clasificación
de estrategias de 1987 incluye dos grandes grupos de estrategias: las que contribuyen
directamente al aprendizaje (estrategias de aprendizaje: cognitivas y metacognitivas) e
indirectamente (estrategias de comunicación y estrategias sociales).
Hoy se busca que el alumno tome conciencia de su proceso de aprendizaje y que
éste sea significativo. Para tal fin se concede cada vez más importancia a los procesos
metacognitivos y autorreguladores en el aprendizaje de LE. Delmastro (2005) en su
modelo del “Loop metacognitivo” muestra la importancia de los procesos
metacognitivos como fuerza autorreguladora del aprendizaje de LE en el estudiante.
Lic. Ana Añez
74Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
En el Loop metacognitivo se puede apreciar que los procesos metacognitivos
impulsan al estudiante hacia un ciclo de responsabilidad, autoconfianza, éxito y toma
de control sobre sus propios aprendizajes. Por otra parte, el uso inadecuado de
estrategias metacognitivas lo sumerge en un ciclo vicioso de dependencia, fracaso y
pérdida de control con consecuencias negativas en el aprendizaje. Los procesos
metacognitivos se ubican en el centro del diagrama, lo que indica que las estrategias y
procesos metacognitivos apropiados permiten al estudiante salir del proceso de
dependencia y entrar al ciclo de responsabilidad mientras que las estrategias y procesos
metacognitivos inadecuados apartan al estudiante del ciclo de éxito y responsabilidad y
lo llevan al ciclo de dependencia (Delmastro, 2005).
Además de las estrategias metacognitivas y cognitivas inadecuadas se pudieran
agregar otras fuerzas perturbadoras de aprendizaje tales como: la inseguridad, la falta
de motivación e interés, la falta de experiencia previa en LE, esquemas cognitivos
insuficientes, ansiedad y alto filtro afectivo.
De la revisión de las tipologías anteriores, especialmente quienes incluyen las
estrategias metacognitivas, se aprecia que éstas son fundamentales en el aprendizaje de
LE pues son las que permiten a los estudiantes tomar conciencia de su proceso de
aprendizaje, reflexionar acerca del mismo, planificarlo, supervisarlo y evaluarlo a fin de
determinar cuáles estrategias han tenido éxito y cuáles no. Cuando el estudiante
planifica, monitorea y retroalimenta su propio proceso de aprendizaje, todo esto se verá
reflejado de forma positiva en el rendimiento académico.
Lic. Ana Añez
75Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
concentrarseenfo
cars
e
Purpura (1997)
Aprendizaje
según
Oxford (1990)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
según
implican se clasifican en
PlanificarPensar en el Proceso Supervisar Evaluar
resultan en
Toma de Conciencia
mejorar
Rendimiento Académico
incluyen
Estrategias Generales
Focalización del Aprendizaje
Planificación del Aprendizaje
Evaluación del Aprendizaje
Estrategias Específicas
• Revisar y relacionar• Prestar atención • Posponer la producción
• Informarse del aprendizaje de la lengua• Organizarse• Establecer metas/objetivos• Identificar propósito • Preparar el lenguaje• Buscar oportunidades de practicar
• Automonitorizar• Autoevaluar
Tarea Tema / Problema
Proceso Revisar / Examinar
implicaorganizar
que
com
pren
de
que comprende
que
com
pren
deasícomo
concentrarseenfo
cars
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Purpura (1997)
Aprendizaje
según
Oxford (1990)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
según
implican se clasifican en
PlanificarPensar en el Proceso Supervisar Evaluar
resultan en
Toma de Conciencia
mejorar
Rendimiento Académico
incluyen
Estrategias Generales
Focalización del Aprendizaje
Planificación del Aprendizaje
Evaluación del Aprendizaje
Estrategias Específicas
• Revisar y relacionar• Prestar atención • Posponer la producción
• Informarse del aprendizaje de la lengua• Organizarse• Establecer metas/objetivos• Identificar propósito • Preparar el lenguaje• Buscar oportunidades de practicar
• Automonitorizar• Autoevaluar
Tarea Tema / Problema
Proceso Revisar / Examinar
implicaorganizar
que
com
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que comprende
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com
pren
deasícomo
Figura 2.3: Mapa Conceptual de las Estrategias Metacognitivas
Fuente: Elaboración Propia
Lic. Ana Añez
76Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.2.3. El Inglés con Fines Específicos
El IFE o II consiste en un curso basado y centrado en las necesidades de los
estudiantes quienes precisan manejar textos en inglés relacionado con su disciplina o
área de estudio. Mackay (1975; en Robinson 1980:6) define los cursos de IFE o II como
“la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera por un propósito utilitario claro
del cual no hay duda”. Para Munby (1985:2; en Delmastro 1992) son “aquellos donde el
diseño de programas y materiales está determinado esencialmente por el análisis
previo de las necesidades comunicativas del estudiante, y no por criterios externos
ajenos al mismo”. Los conceptos indican que son cursos especiales, ‘hechos a la
medida’, donde el inglés es un instrumento de trabajo y cuyo propósito, en el caso de
LUZ, consiste en desarrollar las destrezas de lectura de textos en inglés, entre otras,
que les permitan extraer información de textos de la especialidad. De ahí que las
necesidades del estudiante constituyen el punto de partida.
En LUZ, los cursos de IFE forman parte de los pensa de estudio de la mayoría de
las carreras y tienen como propósito desarrollar destrezas de lectura en textos en inglés
de la especialidad (Delmastro, 2000). En la actualidad, se busca que el diseño,
organización y puesta en práctica de un curso de IFE siga una perspectiva ecléctica-
constructivista, tome en cuenta los EA y fomente el desarrollo de estrategias
metacognitivas, logrando así responsabilizar al estudiante de su proceso de aprendizaje
y hacer que éste sea significativo.
2.2.3.1. La Lectura en Cursos de Inglés con Fines Específicos
Varios autores (Delmastro, 1992, 2005; Flippo, 2001; Batista et al., 2001) han
abordado las tres perspectivas que explican la manera cómo el lector procesa la
información: la perspectiva inductiva, decodificadora (‘bottom-up’) o también llamado
Lic. Ana Añez
77Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
modelo de procesamiento ascendente; la perspectiva deductiva o codificadora (‘top-
down’) o modelo de procesamiento descendente basado en el modelo psicolingüístico
de Goodman (1971, 1989; en Batista et al., 2001); y la perspectiva interactiva o teoría de
los esquemas propuesta por Rumelhart (1977; en Batista et al., 2001) quien integra las
perspectivas inductiva y deductiva.
La perspectiva decodificadora se centra en el texto. Leer es un proceso pasivo,
inductivo, lineal que implica la identificación y decodificación de símbolos escritos. El
significado lo determina el texto mismo. La perspectiva codificadora plantea que la
lectura es un proceso dinámico, continuo, no lineal, cíclico, centrado en el lector quien
determina el significado. Según Goodman (1971, 1989; en Batista et al., 2001) la
reconstrucción del mensaje que realiza el lector en forma cíclica incluye varias etapas:
muestreo, predicción, evaluación y confirmación. La perspectiva interactiva integra los
modelos anteriores. Plantea que el lector organiza el conocimiento en forma de
esquemas. Se enfatiza el conocimiento previo, contexto de la lectura y se produce una
interacción texto-lector-contexto. Delmastro (1992) considera que esta última
perspectiva, por su carácter interactivo es la más apropiada para el desarrollo de las
destrezas lectoras en cursos de IFE.
Batista et al. (2001) describen tres condiciones básicas del sujeto para el
desarrollo de destrezas lectoras en LE: competencia en L2, lo que se refiere a un
conocimiento básico de L2; destrezas lectoras en L1 que podrán ser transferidas a L2; y
las experiencias previas o sus esquemas mentales que serán fundamentales para la
comprensión de lo leído. Además el material debe ser relevante, pertinente y auténtico.
Es importante también que el lector esté consciente de los procesos que tienen
lugar antes, durante y después de la lectura, esto se ha denominado metacomprensión
lectora, aspecto fundamental en la presente investigación. Solé (1994; en Jiménez,
2004) los llama subprocesos o momentos fundamentales. Estos subprocesos se
corresponden con los procesos metacognitivos de planificación, supervisión y
Lic. Ana Añez
78Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
evaluación. Antes de leer, se determinan los objetivos de la lectura (¿para qué voy a
leer?), se activa el conocimiento previo (¿qué sé de este tema?), se realizan predicciones
sobre el texto (¿de qué se trata este texto?). Durante la lectura, se realizan
autopreguntas sobre lo que se va leyendo, se aclaran posibles dudas acerca del texto, su
estructura, el vocabulario, se releen las partes confusas. Después de leer: se hacen
resúmenes, contestan autopreguntas formuladas en la etapa anterior, se realizan mapas
conceptuales.
2.2.3.2. La Lectura desde el Constructivismo
Desde el constructivismo, la lectura es la construcción del significado. Para ello es
preciso seleccionar textos auténticos y relacionados con la especialidad. También
integrar los objetivos y contenidos del resto de las materias que cursa el estudiante en
un mismo semestre con los objetivos del IFE. Las destrezas lectoras que se desarrollan
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de IFE pueden agruparse en: actividades pre-
lectoras tales como: creación de expectativas, predicciones, anticipaciones; de lectura
extensiva: búsqueda de información específica (scanning), del tópico o tema de lectura,
transcodificación de información y esquematización de ideas principales y secundarias;
y por último, de lectura intensiva: deducción de significados a través del uso de
cognados, proceso de formación de palabras, ayudas visuales y conocimientos previos
(Harmer, 1983; Delmastro, 1992; Batista et al., 2001; Díaz y Hernández, 2002).
Batista et al. adaptan cuatro principios constructivistas aplicados a la enseñanza
de destrezas lectoras: partir de las ideas y conceptos que el alumno trae sobre el tópico
de la lectura, generar incertidumbres y expectativas para lograr aprendizajes
significativos, aplicar lo aprendido a situaciones reales y relacionarlo con su medio,
incorporar al alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje desde la etapa de la
planificación (Batista et al., 2001). Estos principios son posteriormente revisados y
ampliados por Delmastro (2005).
Lic. Ana Añez
79Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Desde una perspectiva constructivista, para el desarrollo de destrezas lectoras se
busca lo siguiente: tomar en cuenta las experiencias y conocimientos previos de los
estudiantes, concentrarse en la Zona de Desarrollo Próximo, desarrollar aprendizajes
significativos, y orientar al estudiante a construir o generar sus propios conocimientos y
conceptos a través del uso de estrategias de aprendizaje individuales y de colaboración
entre pares (Delmastro, 2005).
Al aplicar estos principios constructivistas en el desarrollo de destrezas lectoras en
LE se pueden destacar las siguientes estrategias:
estrategias que activan procesos de confrontación, reorganización, aplicación
y transferencia del conocimiento;
estrategias de ensayo y error, conjeturas, refutaciones, construcción de
conceptos;
actividades de interacción grupal y en parejas, torbellino de ideas, solución de
problemas, intercambio de información y colaboración entre pares; uso de
mapas conceptuales, de V de Gowin como procedimiento heurístico en el
diseño o la descripción de proyectos de investigación, uso de estrategias de
representación visual del conocimiento como: diagramas de Venn, mapas de
palabras, mapas mentales y otros organizadores gráficos; uso de la técnica del
portafolio como estrategia de evaluación; desarrollo de tareas (tasks) y
proyectos de aprendizaje colaborativo; confrontación de experiencias pre- y
post- actividad, actividad que promueva la interacción alumno-alumno,
alumno-profesor, alumno-materiales; y toda actividad que enfatice la
contextualización, el significado y los aprendizaje relevantes (Delmastro,
2005).
Lic. Ana Añez
80Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Si para la construcción de significados agregamos a las estrategias mencionadas el
uso de estrategias metacognitivas y tomamos en cuenta los EA de los estudiantes, el
aprendizaje de la lectura en IFE sin duda será más significativo.
Sobre la base de los aportes teóricos aquí mencionados, se puede inferir que, en el
ámbito del estudio que se realiza en las dos Facultades de LUZ, podrían existir
diferencias en los EA de los alumnos según la Facultad en que estudian. Debido a las
características señaladas para el estilo reflexivo, es de suponer que éste sea el estilo
predominante entre los alumnos de la Facultad de Humanidades y Educación; mientras
que para los alumnos de la Facultad de Ingeniería, suponemos que el estilo
predominante puede ser el pragmático ya que estos son alumnos que deben ser capaces
de aplicar las ideas de forma práctica debido a las características de su área de estudio.
Asimismo, los avances teóricos mencionados con respecto a la metacognición y
sus procesos permiten inferir que es probable que las estrategias metacognitivas sean
usadas con mayor frecuencia por alumnos con un EA reflexivo, ya que este estilo
conlleva la habilidad de pensar sobre las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas así como considerar todas las alternativas posibles antes de actuar. El
estilo teórico también presenta rasgos del pensamiento metacognitivo pues es el estilo
de las personas críticas que son profundas en su sistema de pensamiento.
A continuación se procede a definir los términos que reflejan conceptos esenciales
manejados en el presente trabajo.
Lic. Ana Añez
81Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2.3. Definición de Términos Básicos
Estilos de aprendizaje: “son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1979:4; en
Brown, 2000).
Estilo Activo: es un estilo de aprendizaje en el que las personas “… se implican
plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada
escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de
grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor
todas las actividades” (Alonso et al., 1999:70).
Estilo Reflexivo: es un estilo de aprendizaje en el que a las personas “… les
gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas.
Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusión. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los
demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la
situación” (Alonso et al., 1999:70).
Estilo Teórico: es un estilo de aprendizaje en el que las personas “… adaptan e
integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer
principios, teorías y modelos” (Alonso et al., 1999:70).
Estilo Pragmático: es un estilo de aprendizaje en el que las personas tienen
como punto fuerte “… la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto
Lic. Ana Añez
82Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquelas
ideas y proyectos que les atraen” (Alonso et al., 1999:70,71).
Estrategias Metacognitivas: “…estrategias que implican planificar el
aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje mientras se lleva a cabo,
supervisar la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje una vez
finalizada una actividad” (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124).
Inglés con Fines Específicos (IFE): “se refiere a cursos donde el diseño de
programas y materiales está determinado esencialmente por el análisis previo de
las necesidades comunicativas del estudiante, y no por criterios externos ajenos
al mismo” (Munby, 1985:2; en Delmastro, 1992).
Metacognición: “conocimiento y control del sujeto sobre su propio sistema
mental, contenidos, procesos, capacidades y limitaciones” (García 2001; en
Labatut, 2003:129). La metacognición incluye tres subprocesos: la planificación,
la supervisión y la evaluación. La planificación del aprendizaje implica la
selección de las estrategias de acuerdo con la tarea que se va a realizar. La
supervisión o monitoreo implica reflexionar sobre las operaciones mentales que
están en marcha y examinar sus consecuencias. La evaluación consiste en
examinar el proceso de aprendizaje y revisar las estrategias o plan de acciones
utilizados durante el proceso así como los resultados obtenidos al finalizar la
tarea de aprendizaje (Antonijevic y Chadwick 1981, 1982; en Jiménez 2004).
2.4. Operacionalización de las Variables
A partir del marco teórico desarrollado y con base en los aportes de Alonso et al.
(1999) y Oxford (1990), entre otros, en los siguientes cuadros (2.6 y 2.7) se sistematizan
las variables de estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas, sus definiciones
Lic. Ana Añez
83Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
conceptuales y operacionales, las dimensiones e indicadores y sus respectivos ítemes en
los cuestionarios.
Variable Independiente
Definición Conceptual Dimensiones Indicadores
Instrumento: CHAEA (1991)
Ítemes
Estilo Activo Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontáneo
75,74, 48,37
7, 77, 61,41
9, 20, 13,51
3, 5, 46, 67
27,26, 43,35
“son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988 en Alonso, 1999:48).
Estilo Reflexivo Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analítico
Exhaustivo
63,39,42, 69
10, 70,55,31
16, 34, 65,79
44,36,49, 19
18,28,32, 58
Estilo Teórico Metódico
Lógico
Objetivo
Crítico
Estructurado
4,78,64,50
66,54,71,45
2,23,60,80
33,25,29,6
15,17, 11,21
Estilos de Aprendizaje
Definición Operacional:
Las aproximaciones activa, reflexiva, teórico o pragmática al aprendizaje de Inglés como LE según los resultados arrojados por el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (1992).
Estilo Pragmático
Experimentador
Práctico
Directo
Eficaz
Realista
52,30,47,72
8,12,38,62
1,14,22,53,
57, 59,73,56
40,24, 68,76
Cuadro 2.6: Operacionalización de la Variable Estilos de Aprendizaje
Lic. Ana Añez
84Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Variable Dependiente
Definición Conceptual Dimensiones Indicadores
Cuestionario de Estrategias
Metacognitivas Ítemes
Focalizar el aprendizaje
Revisar y relacionar con material conocido
Prestar atención
Posponer la producción para enfocarse en la comprensión del mensaje escrito
1-3
4-6
7-9
“…estrategias que implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje mientras se lleva a cabo, supervisar la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje una vez finalizada una actividad” (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124).
Planificar el Aprendizaje
Informarse acerca del aprendizaje de la lengua
Organizarse
Establecer metas y objetivos
Identificar el propósito de la actividad (lectura)
Preparar el lenguaje necesario para la tarea
Buscar oportunidades para la práctica
10-12
13-15
16-18
19-21
22-24
25-27
Estrategias Metacognitivas
Definición Operacional: Las estrategias de focalización, planificación y evaluación del aprendizaje (Oxford, 1990) utilizadas por los estudiantes de ILE según los resultados arrojados por el Cuestionario de Estrategias Metacognitivas Evaluar el
aprendizaje Automonitorizar
Autoevaluar
28-30
31-33
Cuadro 2.7: Operacionalización de la Variable Estrategias Metacognitivas
Lic. Ana Añez
85Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
CCaappííttuulloo IIIIII
MMAARRCCOO MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOO
Lic. Ana Añez
86Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Capítulo III
MARCO METODOLÓGICO
La metodología empleada para realizar este estudio tuvo como punto de partida
la definición de las características del estudio: el propósito, los objetivos generales y
específicos y las variables de la investigación. Luego se describe el tipo de investigación,
la operacionalización de las variables, los instrumentos para la recolección de los datos,
el procedimiento de aplicación, los sujetos de la investigación, la secuencia operativa
así como las limitaciones de la investigación. A continuación, se detallan cada uno de
estos elementos.
3.1. Sistema de Objetivos y Preguntas de Investigación
En el siguiente cuadro se sistematizan los objetivos y preguntas centrales que
orientaron la investigación.
SISTEMA DE OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Propósito de la Investigación:
Conocer cómo se relacionan los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas utilizadas por estudiantes de inglés con fines específicos de las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ.
Objetivo General Preguntas de Investigación Objetivos Específicos
Macro Variables de Investigación
Estudiar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas que favorecen el aprendizaje de IFE?
Determinar cuáles estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas favorecen el aprendizaje de IFE, según la literatura
Estilos de Aprendizaje:
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Lic. Ana Añez
87Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
consultada.
Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas utilizados por estudiantes de IFE en LUZ.
Estrategias Metacognitivas
Focalización
Planificación
Evaluación
Educación e Ingeniería de LUZ.
¿Qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE?
Establecer la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en el grupo de estudio en el aprendizaje de IFE.
Cuadro 3.1: Sistema de Objetivos y Preguntas de Investigación
3.2. Tipo de Investigación
El presente estudio sigue un enfoque cuantitativo de la investigación, que
como lo explica Hernández et al. (2003:6) es el que “regularmente elige una idea, que
transforma en una o varias preguntas de investigación relevantes; luego de éstas deriva
hipótesis y variables; desarrolla un plan para probarlas; mide las variables en un
determinado contexto; analiza las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando
métodos estadísticos) y establece una serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis”.
Para conocer cómo se relacionan los estilos de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas utilizadas por estudiantes de IFE de las facultades de Humanidades e
Ingeniería de LUZ se formulan dos preguntas de investigación. Luego de éstas se
derivan dos variables: estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas. Para medir
Lic. Ana Añez
88Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
las variables se emplearon dos instrumentos cuyas mediciones aportan datos
cuantificables que se analizan utilizando procedimientos estadísticos.
Además, la investigación es descriptiva de acuerdo con la clasificación de
Salkind (1997) y Hernández et al. (2003) debido a que el propósito consiste en describir
las características de un fenómeno, situaciones existentes, eventos o hechos. La
investigación descriptiva es la que busca especificar propiedades, características y
rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice (Hernández et al., 2003). En
esta investigación se describen los EA y estrategias metacognitivas en el marco de la
enseñanza de IFE en estudiantes de las Facultades de Humanidades e Ingeniería de
LUZ.
Así mismo, la investigación es correlacional pues describe la relación entre dos
variables, e indica si éstas tienen algo en común. Este tipo de investigación tiene como
propósito evaluar la relación que existe entre dos o más conceptos (Hernández et al.,
2003). En el presente estudio se establece la relación entre los EA y las estrategias
metacognitivas a través del cálculo del chi cuadrado.
3.3. Instrumentos para la Recolección de Datos
Para el desarrollo del estudio cuantitativo se utilizaron dos instrumentos de
recolección de datos relacionados con las dos variables en estudio: los EA y las
estrategias metacognitivas. Se emplearon dos cuestionarios. El primero, el Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), de Catalina Alonso, se usó para
medir los EA en estudiantes de Inglés Instrumental de las diferentes facultades de LUZ
(Véase Anexo 1). Este cuestionario, que constituye una adaptación del Learning Styles
Questionnaire (LSQ) de Peter Honey, ha sido aplicado a alumnos de veinticinco
facultades y escuelas universitarias, pertenecientes a las Universidades Complutense y
Politécnica de Madrid.
Lic. Ana Añez
89Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
El instrumento CHAEA consta de 80 ítemes breves a los que hay que responder +
(más) ó – (menos) y se estructura en cuatro secciones de 20 ítemes correspondientes a
los cuatro EA: activo, reflexivo, teórico y pragmático, distribuidos de forma aleatoria.
La puntuación absoluta que el estudiante obtiene en cada grupo de 20 ítemes será el
nivel que alcance en cada uno de los EA. El instrumento, que mereció el Premio
Nacional de Investigación del Consejo de Universidades del año 1991, en España, es útil
porque se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y además está basado en la
percepción y procesamiento de la información. Otra ventaja estriba en el hecho de que
se ha utilizado en educación superior y ahora se intenta aplicarlo y combinarlo con un
cuestionario de estrategias metacognitivas en el contexto del IFE, en LUZ. Además, el
cuestionario es de fácil aplicación y corrección.
El segundo instrumento que se aplicó a los estudiantes fue un segundo
cuestionario tipo escala de Likert para determinar el uso de estrategias metacognitivas
en estudiantes de IFE (Véase Anexo 2). La escala Likert consiste en un conjunto de
ítemes que se presentan en forma de afirmaciones o juicios para medir la reacción del
sujeto en tres categorías, en el caso del cuestionario empleado (Hernández et al., 2003).
Este cuestionario se basa en la clasificación de estrategias metacognitivas de Oxford
(1990); consta de 33 ítemes en forma de afirmaciones en las que los estudiantes indican
la frecuencia de uso de cada estrategia en una escala con tres opciones: siempre,
algunas veces, nunca.
3.4. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable
que se busca medir; de este concepto se obtienen tres tipos de evidencia: evidencia
relacionada con el contenido, evidencia relacionada con el criterio y evidencia
relacionada con el constructo. En cuanto a la confiabilidad, se refiere al grado en el que
Lic. Ana Añez
90Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo fenómeno genera
resultados similares (Hernández et al. 2003).
Para comprobar la validez y confiabilidad del instrumento sus autores aplicaron la
prueba Alfa de Cronbach en cada uno de los cuatro EA, y para comprobar la validez del
instrumento se hicieron análisis de contenidos, análisis de ítemes y tres análisis
factoriales diferentes (Alonso et al., 1999). Por tal motivo se consideró que este
instrumento cumplía con los requerimientos de validez y confiabilidad para una
población universitaria.
Para determinar la validez y confiabilidad del cuestionario de estrategias
metacognitivas diseñado se empleó la triangulación que, según Pérez (1998), consiste
en someter los procesos utilizados en la investigación a juicio de diversas
intersubjetividades para hallar la objetividad. De ahí que el cuestionario diseñado se
sometió al juicio de tres expertos (docentes-investigadores en el área de enseñanza del
inglés como LE e IFE) para evaluar la validez y confiabilidad del contenido. Los
expertos determinaron si los ítemes del cuestionario abarcaban tanto las dimensiones
como los indicadores de la variable en estudio: la metacognición. Para ello, se le
suministró a cada experto una carta solicitando su valiosa opinión, información sobre
la investigación, un cuadro con la operacionalización de las variables y el formato de
evaluación donde expondrían la pertinencia de cada ítem con las dimensiones e
indicadores (Véase Anexo 3).
El Cuestionario en su versión original constaba de 55 ítemes; sin embargo, por
sugerencia de los expertos se redujo a 33 ítemes para que no resultara demasiado largo
a los estudiantes, eliminando aquellos ítemes que fueron considerados como mal
redactados o confusos a juicio de los evaluadores. Se eliminaron los ítemes 4, 5, 9, 10,
12, 14, 16, 23, 25, 29, 30, 32, 34, 35, 36, 39, 40, 42, 45, 46, 50, 51 del cuestionario inicial
por cuanto los expertos consideraron que no correspondían con las dimensiones e
indicadores fundamentales o su redacción era confusa (Véase Anexo 3).
Lic. Ana Añez
91Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Para la presente investigación, se validó el cuestionario tomando en cuenta la
evidencia de contenido y la de constructo. Según Bohrnstedt (1976; en Hernández et al.,
2003), la evidencia relacionada con el contenido se refiere al grado en el que la
medición representa el concepto medido.
Una vez que se diseñó y validó por expertos el Cuestionario de Estrategias
Metacognitivas se aplicó una prueba piloto con una pequeña muestra de 25 estudiantes
de la Facultad de Humanidades y Educación, 24 de la escuela de Educación (menciones
de orientación, química, geografía, historia, química, biología, ciencias y tecnología y
pre-escolar) y 1 de la escuela de Bibliotecología y Archivología, con el fin de determinar
si estaba en condición de ser aplicado a estudiantes de esta misma facultad. Se procedió
a explicar el cuestionario y luego de las instrucciones, en un período de
aproximadamente 15 minutos los estudiantes comprendieron el objetivo e
instrucciones del cuestionario y lograron completarlo sin ninguna dificultad. La
aplicación piloto en un contexto real, la Facultad de Humanidades que constituye una
de las facultades escogidas para la aplicación definitiva del instrumento, evidencia la
factibilidad de su aplicación, la adecuación de las instrucciones y el tiempo necesario
para su realización.
En cuanto a la validez de constructo, considerada probablemente la más
importante sobre todo desde una perspectiva científica, se refiere al grado en el que una
medición se relaciona de manera consistente con la teoría (Hernández et al., 2003).
Para llevar a cabo la validación del constructo, es preciso un marco teórico lo más
elaborado posible que sustente la variable en relación con otras variables. El marco
teórico en el capítulo II de esta investigación sirve de fundamento para la variable en
estudio, la metacognición. De manera que existe suficiente evidencia teórica que
sustenta la variable.
Lic. Ana Añez
92Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
3.5. Procedimientos de Aplicación
Para la aplicación de los instrumentos se contó con el apoyo del Departamento de
Idiomas Modernos encargado de coordinar los cursos de IFE en la Facultad de
Humanidades y Educación, y el Departamento de Dibujo y Enseñanzas Generales que
coordina todos los cursos de inglés de la Facultad de Ingeniería. Igualmente, se contó
con el apoyo de los docentes a cargo de los cursos de IFE de las Escuelas de Educación,
Bibliotecología y Archivología, y Filosofía en la Facultad de Humanidades y Educación
así como de las Escuelas de Civil, Geodesia y Petróleo en la Facultad de Ingeniería.
Los instrumentos fueron aplicados la última semana del mes de julio en la
Facultad de Ingeniería y la primera del mes de agosto en la Facultad de Humanidades y
Educación. La diferencia se debió a que, para la fecha de la aplicación en la Facultad
Ingeniería, ya en la Facultad de Humanidades y Educación había finalizado el I período
del 2007 y fue necesario aplicarlo durante los cursos de verano.
Durante la aplicación de los cuestionarios, en primer lugar, se procedió a explicar
el propósito de la investigación a los estudiantes y se distribuyó el CHAEA, se leyeron
las instrucciones y se dio un tiempo de 15 minutos para que lo completaran. Luego, se
distribuyó el Cuestionario de Estrategias Metacognitivas al grupo en estudio, se leyeron
las instrucciones y se les dio 15 minutos para que lo completaran. La investigadora
estaba pendiente de alguna pregunta que pudieran tener los estudiantes mientras
llenaban el cuestionario. Posteriormente, se realizó el tratamiento estadístico de los
datos obtenido de ambos cuestionarios con la ayuda de un asesor estadístico.
3.6. Población y Muestra
La población total de cursantes de la unidad curricular Inglés Instrumental o
Inglés Técnico, durante el I Período 2007 fue de 3118 estudiantes distribuidos en las
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93Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
diferentes Facultades de LUZ (Véase Cuadro 3.2). Para la presente investigación, se
seleccionaron las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería debido a que
cuentan con el mayor número de estudiantes inscritos en IFE. También se buscaba
tener una muestra de alumnos de una facultad de tipo humanístico y una facultad de
tipo científico-técnico. Por último, en estas facultades se contaba con el apoyo de
profesores que tenían a su cargo cursos de Inglés Instrumental, lo que otorgó una
mayor viabilidad a la investigación.
La muestra para el presente estudio se caracteriza por ser no probabilística y de
sujeto-tipo. Se trabajó con una muestra real conformada por grupos ya existentes en su
contexto natural (Selinger y Shoamy, 1989); es decir, con estudiantes de IFE inscritos
en las secciones de las diferentes escuelas. Se escogieron tres escuelas de cada facultad.
Con respecto a la Facultad de Humanidades y Educación, se puede apreciar una
variedad de diferentes menciones en la Escuela de Educación. Los criterios para la
selección de la muestra fueron el número de estudiantes por sección, la disponibilidad
horaria (turno diurno y vespertino) así como la disponibilidad por parte del profesor y
estudiantes para colaborar con la investigación.
FACULTAD Alumnos inscritos en IFE
Humanidades y Educación (Comunicación Social, Filosofía, Letras, Bibliotecología y Archivología y Educación)
810
Ingeniería (Civil, Petróleo, Mecánica, Geodesia, Química, Industrial) 653
Medicina (Nutrición y Dietética, Bioanálisis, Enfermería) 527
Ciencias (Computación, Física, Matemática, Química y Biología)
437
Ciencias Económicas y Sociales (Administración, Contaduría, Economía) 498
Odontología 105
Agronomía y Veterinaria 72
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94Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Arquitectura y Diseño Gráfico 16
TOTAL 3118
Cuadro 3.2: Alumnos Inscritos en IFE en LUZ. Período: I 2007
(Fuente: Elaboración Propia)
En vista de que el semestre en la Facultad de Humanidades y Educación culminó
antes de que se pudiera terminar el proceso de validación del segundo cuestionario, se
procedió a trabajar con el curso de verano que contó con una población de 385
participantes inscritos en cursos de IFE. Según Ary et al. (1989) “la muestra
recomendada para investigaciones descriptivas debe representar un 10 a un 20% de la
población accesible” (Ary et al., 1989:141). La muestra definitiva estuvo conformada por
el 14% del número total de estudiantes de las Facultades de Humanidades y Educación
e Ingeniería, inscritos en la asignatura de IFE. En la Facultad de Humanidades y
Educación había 385 estudiantes de las escuelas de Educación (Mención: Preescolar,
Educación Física, Historia, Geografía, Matemática y Física, Química, Básica Integral,
Orientación y Biología), Bibliotecología y Archivología, y Filosofía inscritos en el curso
de verano de IFE. En la Facultad de Ingeniería había 653 estudiantes cursantes del IFE
de las escuelas de Civil, Geodesia y Petróleo, conformando un total de 1038 estudiantes
entre las dos Facultades. El 14% de la muestra equivale a 146 estudiantes, con lo que se
da cumplimiento a las recomendaciones de Ary et al. para investigaciones descriptivas
(Véase Cuadro 3.3).
Facultad de Humanidades y Educación Facultad de Ingeniería
N=385 N=653
Total= 1038 estudiantes 14%= 146
Cuadro 3.3: Población (Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería) (Fuente: Elaboración Propia)
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95Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Se contó entonces con una muestra de 146 estudiantes de diferentes semestres
(I-X), de los cuales 59 corresponden al sexo masculino y 87 al femenino, con un rango
etario entre los 17 y 25 años para la Facultad de Humanidades y Educación y 18 a 23
años para la Facultad de Ingeniería. En el Cuadro 3-4 se describe la muestra por
facultades y escuelas.
Sexo Facultad Escuelas
Nº de Sujetos Total %
M F
Rango Etario
Semestre de la
Carrera Humanidades (4 Secciones)
Educación Bibliotecología
y Archivología Filosofía
64 6
3
73 18.9 25 48 17-25 I-X
Ingeniería (5 Secciones)
Civil Geodesia Petróleo
29 14 30
73 11.17 34 39 18-23 I-X
n = 146 Total 146 14 59 87 17-25 I-X
Cuadro 3.4 Distribución de la Muestra
(Fuente: Elaboración Propia)
3.7. Secuencia Operativa
Para el logro de la investigación se llevaron a cabo las actividades que se señalan
en la siguiente secuencia operativa:
1. Análisis de las teorías actuales y relevantes acerca de los estilos de aprendizaje,
estrategias metacognitivas y proceso de lectura en LE desde una perspectiva
ecléctico-constructivista.
2. Selección de cuestionario estandarizado para la evaluación de EA (CHAEA).
3. Caracterización de las macro variables en estudio. Operacionalización de
variables.
Lic. Ana Añez
96Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
4. Elaboración del Cuestionario de Estrategias Metacognitivas para IFE.
5. Validación del cuestionario por expertos.
6. Caracterización de la población y selección de la muestra.
7. Aplicación de Prueba Piloto.
8. Aplicación del CHAEA y del Cuestionario de Estrategias Metacognitivas.
9. Identificación de los EA y estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE.
10. Estadística descriptiva y estudios de correlación entre los EA y estrategias
metacognitivas.
11. Análisis e interpretación de resultados.
12. Selección de estrategias metacognitivas de acuerdo con los EA.
Para los estudios de estadísticas descriptiva y correlacional se contó con el apoyo de
un asesor estadístico. Los datos obtenidos fueron procesados con el programa
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 11.0 (Hernández et al., 2003).
El análisis fue realizado considerando que se trataba de datos inmensurables
(actitudes) por lo tanto se utiliza la transformación que amerita el caso según lo
solicitado por el paquete estadístico. El baremo para los datos dicotómicos está
implícito dentro de su valor dado que es polarizado. En el caso del baremo para el
estudio de la escala tipo Likert, se utilizó como media el continuo entre una alternativa
y otra, es decir, el siguiente: 0 - 1 (Nunca), 1,1 - 2 (Algunas veces) y 2,1 - 3 (Siempre). Es
Lic. Ana Añez
97Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
necesario también aclarar que la media arrojada por el SPSS indica una tendencia
actitudinal, por lo que no constituye una media aritmética.
3.8. Limitaciones de la Investigación
La investigación se pudo llevar a cabo sin problemas debido a que se contó con
los recursos humanos, materiales e institucionales necesarios. No obstante, algunas
limitaciones de la investigación se deben a la ausencia de antecedentes de
investigaciones que relacionen los EA y estrategias metacognitivas con el aprendizaje
de LE, específicamente con IFE, debido a que el tema tratado es bastante novedoso. De
hecho no se encontraron investigaciones en el entorno local que combinen
simultáneamente los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas en IFE;
tampoco que relacionen los estilos de aprendizaje con IFE. Sólo se cuenta con algunas
investigaciones teóricas desarrolladas en LUZ que relacionan las estrategias
metacognitivas con el IFE (Salazar, 2006; Batista et al., 2001; Delmastro, 2005, 2008)
y con el aprendizaje de LE (Di Pierro, 2006). En el ámbito nacional se encontró una
investigación que relaciona las variables EA y Estrategias metacognitivas, pero en el
contexto de la informática (Pujol, 2002). De manera que los aportes de la presente
investigación podrán utilizarse como insumo y antecedentes en el desarrollo de futuras
investigaciones.
Lic. Ana Añez
98Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
CCaappííttuulloo IIVV
PPRREESSEENNTTAACCIIÓÓNN YY AANNÁÁLLIISSIISS DDEE RREESSUULLTTAADDOOSS
Lic. Ana Añez
99Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Capítulo IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el presente capítulo se indican los resultados del análisis de los datos que
permitieron estudiar la relación entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias
metacognitivas por parte de los estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y
Educación e Ingeniería de LUZ.
El análisis se realizó interpretando las respuestas obtenidas en los cuestionarios
aplicados, el mismo se presenta por indicador, dimensiones y variables, los cuales se
observan en las tablas construidas para tal fin. Asimismo, se expresa la opinión del
investigador soportada por las bases teóricas analizadas, las cuales finalmente
condujeron a la elaboración de las conclusiones y recomendaciones de la investigación.
4.1. Resultados por Indicador
4.1.1. Indicadores de la Variable de Estilos de Aprendizaje
A continuación se presentan los resultados derivados de la aplicación del CHAEA
en estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de
LUZ. Los mismos se exponen en forma de cuadros para cada indicador de los estilos de
aprendizaje. Los indicadores son las características principales de cada estilo y la
leyenda es como sigue: Fr = frecuencia; % = porcentaje; Fra = Frecuencia acumulada y
%a = Porcentaje acumulado.
Lic. Ana Añez
100Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Tabla 4.1
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ANIMADOR
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 62 42,5 62 42,5
Negativo 84 57,5 146 100
Media 1,30
Mediana 1,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.1, se presenta el análisis frecuencial del indicador animador, en
la cual se indica que el 57,5% del total de los alumnos investigados demostró una
posición negativa al expresar que se aburren enseguida con el trabajo metódico y
minucioso, se consideran entre las personas que más animan las fiestas, hablan más
que escuchan y se sienten incómodos con las personas calladas y demasiado analíticas.
Seguido del 42,5% que señaló una posición positiva. Asimismo, se indicó una media de
1,30, señalando una imposición positiva en relación con el indicador animación. La
mediana con un valor de 1,00 se ubicó por debajo de la media evidenciando una
tendencia de opiniones hacia una actitud negativa.
TABLA 4.2
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR IMPROVISADOR
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 100 68,5 100 68,5
Negativo 46 31,5 146 100
Lic. Ana Añez
101Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Media 1,70
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.2, se presenta el análisis frecuencial del indicador
improvisador, en la cual se indica que el 68,5% del total de los alumnos investigados
demostró una posición positiva en atención a que suelen dejarse llevar por sus
intuiciones. Piensan que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como
actuar reflexivamente, y que cuando algo va mal le quitan importancia y tratan de
hacerlo mejor y sugieren gozar del momento presente que deleitarse pensando en el
pasado o en el futuro. Seguido del 31,5% que señaló una posición negativa. Asimismo,
se indicó una media de 1,70, señalando una posición positiva en relación con el
indicador improvisador. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la
media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
TABLA 4.3
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR DESCUBRIDOR
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 114 78,1 114 78,1
Negativo 32 21,9 146 100
Media 1,80
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
Lic. Ana Añez
102Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
En la tabla No. 4.3, se presenta el análisis frecuencial del indicador descubridor,
a la dimensión estilo activo, en la cual se indica que el 78,1% del total de los alumnos
investigados demostró una posición positiva en atención a que procuran estar al tanto
de lo que ocurre aquí y ahora, crecen con el reto de hacer algo nuevo y diferente y
prefieren las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas, al igual que buscar
nuevas experiencias. Seguido del 21,9% que señaló una posición negativa. Asimismo, se
indicó una media de 1,80, señalando una posición positiva en relación con el indicador
descubridor. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media
evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
TABLA 4.4
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ARRIESGADO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 48 32,9 48 32,9
Negativo 98 67,1 146 100
Media 1,35
Mediana 1,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.4, se presenta el análisis frecuencial del indicador arriesgado,
correspondiente a la dimensión estilo activo, en la cual se indica que el 67,1% del total
de los alumnos investigados demostró una posición negativa en atención a que muchas
veces actúan sin mirar las consecuencias, creen que los formalismos coartan y limitan
la actuación libre de las personas, que es preciso saltarse las normas muchas más veces
que cumplirlas y que resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. Seguido
del 32,9% que señaló una posición positiva. Asimismo, se indicó una media de 1,35,
Lic. Ana Añez
103Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
señalando una posición negativa en relación con el indicador arriesgado. La mediana
con un valor de 1,00 se ubicó por debajo de la media evidenciando una tendencia de
opiniones hacia una actitud negativa.
TABLA 4.5
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ESPONTÁNEO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 104 71,2 104 71,2
Negativo 42 38,8 146 100
Media 1,87
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.5, se presenta el análisis frecuencial del indicador espontáneo,
en la cual se indica que el 71,2% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva en atención a que mayoritariamente expresan abiertamente cómo se
sienten, también afirmaron sentirse a gusto con personas espontáneas y divertidas, y
aportar ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión y les gusta afrontar la
vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. Seguido del 38,8%
que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,87, señalando
una posición positiva en relación con el indicador espontáneo. La mediana con un valor
de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones
hacia una actitud positiva.
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104Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.6
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR PONDERADO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 108 74 108 74
Negativo 38 26 146 100
Media 1,65
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.6, se presenta el análisis frecuencial del indicador ponderado,
en la cual se indica que el 74% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva en atención a que les gusta sopesar diversas alternativas antes de
tomar una decisión, se agobian si les obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir
un plazo, les molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas y suelen
reflexionar sobre los asuntos y problemas. Seguido del 26% que señaló una posición
negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,65, señalando una posición positiva en
relación con el indicador ponderado. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por
encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud
positiva.
Lic. Ana Añez
105Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.7
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR CONCIENZUDO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 116 79,5 116 79,5
Negativo 30 20,5 146 100
Media 1,74
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.7, se presenta el análisis frecuencial del indicador concienzudo,
en la cual se indica que el 79,5% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva en atención al disfrute del tiempo para preparar sus trabajos y
realizarlo a conciencia, les llenan de satisfacción y orgullo el trabajar a conciencia,
prefieren discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías y ser
cautelosos a la hora de sacar conclusiones. Seguido del 20,5% que señaló una posición
negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,74, señalando una posición positiva en
relación con el indicador concienzudo. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por
encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud
positiva.
TABLA 4.8
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR RECEPTIVO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 82 56,2 82 56,2
Lic. Ana Añez
106Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Negativo 64 43,8 146 100
Media 1,57
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.8, se presenta el análisis frecuencial del indicador receptivo, en
la cual se indica que el 56,2% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva, lo que indica que escuchan con más frecuencia que hablan, prefieren
oír las opiniones de los demás antes de exponer las suyas, en los debates y discusiones
prefieren desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa
y con frecuencia se interesan en averiguar lo que piensa la gente. Seguido del 43,8%
que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,57, señalando
una posición positiva en relación con el indicador receptivo. La mediana con un valor
de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones
hacia una actitud positiva.
TABLA 4.9
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ANALÍTICO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 98 67,1 98 67,1
Negativo 48 32,9 146 100
Media 1,62
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
Lic. Ana Añez
107Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
En la tabla No. 4.9, se presenta el análisis frecuencial del indicador analítico, en
la cual se indica que el 67,1% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva en atención a que piensan que son más conscientes las decisiones
fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición, en las
discusiones les gustan observar cómo actúan los demás participantes, en que prefieren
distanciarse de los hechos y observarlos desde otras perspectivas y antes de hacer algo
estudian con cuidado sus ventajas e inconvenientes. Seguido del 32,9% que señaló una
posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,62, señalando una posición
positiva en relación con el indicador analítico. La mediana con un valor de 2,00 se
ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una
actitud positiva.
TABLA 4.10
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR EXHAUSTIVO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 114 78,1 114 78,1
Negativo 32 21,9 146 100
Media 1,58
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.10, se presenta el análisis frecuencial del indicador exhaustivo,
en la cual se indica que el 78,1% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva para interpretar bien antes de manifestar alguna conclusión de alguna
información que manejen, les gusta analizar y dar vueltas a las cosas, prefieren contar
con el mayor número de fuentes de información para reflexionar mejor y hacen varios
Lic. Ana Añez
108Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. Seguido del 21,9% que señaló
una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,58, señalando una posición
positiva en relación con el indicador exhaustivo. La mediana con un valor de 2,00 se
ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una
actitud positiva.
TABLA 4.11
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR METÓDICO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 108 74 108 74
Negativo 38 26 146 100
Media 1,76
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.11, se presenta el análisis frecuencial del indicador metódico, en
la cual se indica que el 74% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva para resolver los problemas metódicamente y paso a paso, procuran
que se siga un método y un orden en los trabajos en grupo, con frecuencia miran hacia
delante para prever el futuro y están convencidos que debe imponerse la lógica y el
razonamiento. Seguido del 26% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó
una media de 1,76, señalando una posición positiva en relación con el indicador
metódico. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media
evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
109Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.12
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR LÓGICO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 82 56,2 82 56,2
Negativo 64 43,8 146 100
Media 1,66
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.12, se presenta el análisis frecuencial del indicador lógico, en la
cual se indica que el 56,2% del total de los alumnos investigados demostró una posición
positiva para señalar que les molestan las personas que no actúan con lógica, que
siempre tratan de conseguir conclusiones e ideas claras, que ante los acontecimientos
tratan de descubrir los principios y teorías en que se basan y detectan frecuentemente
la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. Seguido del
43,8% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,66,
señalando una posición positiva en relación con el indicador lógico. La mediana con un
valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones
hacia una actitud positiva.
TABLA 4.13
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR OBJETIVO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 108 74 108 74
Lic. Ana Añez
110Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Negativo 38 26 146 100
Media 1,58
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.13, se presenta el análisis frecuencial del indicador objetivo, en
la cual se indica que el 74% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva para asegurar que reconocen lo que es bueno y lo que es malo, lo que
está bien y lo que está mal, les disgusta implicarse afectivamente en su ambiente de
trabajo, prefieren mantener relaciones distantes, y esquivan los temas subjetivos,
ambiguos y poco claros. Seguido del 26% que señaló una posición negativa. Asimismo,
se indicó una media de 1,58, señalando una posición positiva en relación con el
indicador objetivo. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media
evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
TABLA 4.14
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR CRÍTICO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 102 69,9 102 69,9
Negativo 44 30,1 146 100
Media 1,57
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
Lic. Ana Añez
111Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
En la tabla No. 4.14, se presenta el análisis frecuencial del indicador crítico, en la
cual se indica que el 69,9% del total de los alumnos investigados demostró una posición
positiva en cuanto poseen una tendencia a ser perfeccionistas, les gusta ser creativo,
romper estructuras, les molesta que la gente no se tome en serio las cosas y les interesa
saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.
Seguido del 30,1% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de
1,57, señalando una posición positiva en relación con el indicador crítico. La mediana
con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de
opiniones hacia una actitud positiva.
TABLA 4.15
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ESTRUCTURADO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 100 68,5 100 68,5
Negativo 46 31,5 146 100
Media 1,66
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.15, se presenta el análisis frecuencial del indicador
estructurado, en la cual se indica que el 68,5% del total de los alumnos investigados
demostró una posición positiva en atención a que normalmente encajan bien con
personas reflexivas, y les cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas,
imprevisibles, prefieren las cosas estructuradas a las desordenadas, están a gusto
siguiendo un orden en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio. Seguido del 31,5%
que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,66, señalando
Lic. Ana Añez
112Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
una posición positiva en relación con el indicador estructurado. La mediana con un
valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones
hacia una actitud positiva.
TABLA 4.16
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR EXPERIMENTADOR
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 98 67,1 98 67,1
Negativo 48 32,9 146 100
Media 1,71
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.16, se presenta el análisis frecuencial del indicador
experimentador, en la cual se indica que el 67,1% del total de los alumnos investigados
demostró una posición positiva en atención a que les gusta experimentar y aplicar las
cosas, les atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades, a menudo
caen en cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas y con tal de
conseguir el objetivo que pretenden son capaces de herir sentimientos ajenos. Seguido
del 32,9% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,71,
señalando una posición positiva en relación con el indicador experimentador. La
mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una
tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
113Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.17
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR PRÁCTICO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 82 56,2 82 56,2
Negativo 64 43,8 146 100
Media 1,58
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.17, se presenta el análisis frecuencial del indicador práctico, en
la cual se indica que el 56,2% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva en que lo más importante es que las cosas funcionen, que cuando
escuchan una nueva idea enseguida comienzan a pensar cómo ponerla en práctica,
juzgan con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico y rechazan ideas
originales y espontáneas si no las ven prácticas. Seguido del 43.8% que señaló una
posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,58, señalando una posición
positiva en relación con el indicador práctico. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó
por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud
positiva.
TABLA 4.18
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR DIRECTO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 106 72,6 106 72,6
Lic. Ana Añez
114Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Negativo 40 27,4 146 100
Media 1,92
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.18, se presenta el análisis frecuencial del indicador directo, en
la cual se indica que el 72,6% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva en atención a que tienen fama de decir lo que piensan claramente y
sin rodeos, admiten y se ajustan a las normas solo si les sirven para lograr sus objetivos,
cuando hay una discusión no les gusta ir con rodeos y piensan que deben llegar pronto
al grano, al meollo de los temas. Seguido del 27,4% que señaló una posición negativa.
Asimismo, se indicó una media de 1,92, señalando una posición positiva en relación con
el indicador directo. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media
evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
TABLA 4.19
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR EFICAZ
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 102 69,9 102 69,9
Negativo 44 30,1 146 100
Media 1,85
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
Lic. Ana Añez
115Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
En la tabla No. 4.19, se presenta el análisis frecuencial del indicador eficaz, en la
cual se indica que el 69,9% del total de los alumnos investigados demostró una posición
positiva para comprobar antes si las cosas funcionan realmente, son conscientes de que
en las discusiones ayudan a mantener a los demás centrados en el tema, evitando
divagaciones, no les importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo su trabajo y
se impacientan cuando les dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. Seguido del
30,1% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,85,
señalando una posición positiva en relación con el indicador eficaz. La mediana con un
valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones
hacia una actitud positiva.
TABLA 4.20
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR REALISTA
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 100 68,5 100 68,5
Negativo 46 31,5 146 100
Media 1,87
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.20, se presenta el análisis frecuencial del indicador realista, en
la cual se indica que el 68,5% del total de los alumnos investigados demostró una
posición positiva para apoyar las ideas prácticas y realistas en las reuniones, les gustan
más las personas realistas y concretas que las teóricas, creen que el fin justifica los
medios en muchos casos y que la gente con frecuencia cree que son poco sensibles a sus
sentimientos. Seguido del 31,5% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó
Lic. Ana Añez
116Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
una media de 1,87, señalando una posición positiva en relación con el indicador
realista. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media
evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
4.1.2. Indicadores de la Variable Estrategias Metacognitivas
A continuación se presentan los resultados derivados de la aplicación del
Cuestionario de Estrategias Metacognitivas en estudiantes de IFE de las facultades de
Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ. Se exponen en forma de cuadros para
cada indicador de las estrategias metacognitivas de acuerdo con la clasificación de
Oxford (1990). Los indicadores corresponden a las estrategias específicas y la leyenda
es como sigue: Fr = frecuencia; % = porcentaje; Fra = Frecuencia acumulada y %a =
Porcentaje acumulado.
TABLA 4.21
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR REVISAR Y
RELACIONAR CON MATERIAL CONOCIDO
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 9 6,2 9 6,2
Algunas veces 63 43,2 72 49,3
Siempre 74 50,7 146 100
Media 2,44
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
Lic. Ana Añez
117Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
En la tabla No. 4.21, se presenta el análisis frecuencial del indicador revisar y
relacionar con material conocido, en la cual se indica que el 50,7% del total de los
alumnos investigados consideró que siempre antes de realizar una actividad se
preguntan qué saben sobre el tema, cuando leen se preguntan si lo que están leyendo
se relaciona con lo que ya saben y asocian las palabras nuevas con las que conocen.
Seguido del 43,2% que señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje se
indicó para la alternativa nunca con sólo el 6,2% del total de las opiniones. Asimismo,
se indicó una media de 2,44, señalando una posición positiva en relación con el
indicador revisar y relacionar con material conocido. La mediana con un valor de 3,00
se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una
actitud positiva.
TABLA 4.22
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR PRESTAR ATENCION
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 14 9,6 14 9,6
Algunas veces 70 47,9 84 57,5
Siempre 62 42,5 146 100
Media 2,32
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.22, se presenta el análisis frecuencial del indicador prestar
atención, en la cual se indica que el 47,9% del total de los alumnos investigados
consideró que algunas veces cuando están en clase de inglés prefieren centrar su
Lic. Ana Añez
118Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
atención más en la parte escrita que en la oral, que cuando realizan una actividad se
hacen preguntas para mantenerse concentrado/a y cuando el profesor/compañeros
habla(n) en clase les gusta concentrarse en lo que dicen. Seguido del 42,5% que señaló
la alternativa siempre. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo
el 9,6% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,32, señalando
una posición positiva en relación con el indicador prestar atención. La mediana con un
valor de 2,00 se ubicó por debajo de la media evidenciando una tendencia de opiniones
hacia una actitud negativa.
TABLA 4.23
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR POSPONER LA
PRODUCCION PARA ENFOCARSE EN LA COMPRENSION DEL MENSAJE ESCRITO
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 7 4,8 7 4,8
Algunas veces 57 39,0 64 43,8
Siempre 82 56,2 146 100
Media 2,51
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.23, se presenta el análisis frecuencial del indicador posponer la
producción para enfocarse en la comprensión del mensaje escrito, en la cual se indica
que el 56,2% del total de los alumnos investigados consideró que siempre prefieren
escuchar primero lo que otros dicen antes de participar, que consideran varias
alternativas en una pregunta antes de responder y que antes de responder un examen,
determinan qué partes entienden mejor. Seguido del 39% que señaló la alternativa
Lic. Ana Añez
119Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo el 4,8%
del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,51, señalando una
posición positiva en relación con el indicador evaluado. La mediana con un valor de
3,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia
una actitud positiva.
TABLA 4.24
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR INFORMARSE ACERCA
DEL APRENDIZAJE DE LA LENGUA
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 6 4,1 6 4,1
Algunas veces 76 52,1 42 56,2
Siempre 64 43,8 146 100
Media 2,39
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.24, se presenta el análisis frecuencial del indicador informarse
acerca del aprendizaje de la lengua, en la cual se indica que el 52,1% del total de los
alumnos investigados consideró que algunas veces tratan de emplear estrategias de
aprendizaje que le han dado resultado o han demostrado ser exitosas, saben lo que
deben hacer para aprender mejor la lengua, utilizan recursos adicionales (láminas,
diccionarios, Internet) para entender mejor la lengua. Seguido del 43,8% que señaló la
alternativa siempre. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo el
4,1% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,39, señalando una
posición positiva en relación con el indicador evaluado. La mediana con un valor de
Lic. Ana Añez
120Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2,00 se ubicó por debajo de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia
una actitud negativa.
TABLA 4.25 ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ORGANIZARSE
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 8 5,5 8 5,5
Algunas veces 56 38,4 64 43,8
Siempre 82 56,2 146 100
Media 2,50
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.25, se presenta el análisis frecuencial del indicador
organizarse, en la cual se indica que el 56,2% del total de los alumnos investigados
consideró que siempre antes de una actividad de inglés organizan el material que van a
utilizar, antes de comenzar un examen deciden qué partes son más importantes para
responderlas primero y antes de comenzar a estudiar, planifican lo que van a hacer y
organizan su tiempo de acuerdo a los objetivos. Seguido del 38,4% que señaló la
alternativa algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con
sólo el 5,5% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,50,
señalando una posición positiva en relación con el indicador evaluado. La mediana con
un valor de 3,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de
opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
121Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.26
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ESTABLECER METAS Y
OBJETIVOS
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 8 5,5 8 5,5
Algunas veces 58 39,7 66 45,2
Siempre 80 54,8 146 100
Media 2,49
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.26, se presenta el análisis frecuencial del indicador establecer
metas y objetivos, en la cual se indica que el 54,8% del total de los alumnos
investigados coincidió en opinar que siempre se plantean objetivos específicos antes de
comenzar una actividad, establecen metas personales en el aprendizaje de la lengua,
piensan en lo que realmente necesitan aprender antes de comenzar una actividad.
Seguido del 39,7% que señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje se
indicó para la alternativa nunca con sólo el 5,5% del total de las opiniones. Asimismo,
se indicó una media de 2,49, señalando una posición positiva en relación con el
indicador evaluado. La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por encima de la media
evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
122Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.27
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR IDENTIFICAR EL
PROPOSITO DE LA ACTIVIDAD (LECTURA)
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 2 1,4 2 1,4
Algunas veces 46 31,5 48 32,9
Siempre 98 67,5 146 100
Media 2,65
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.27, se presenta el análisis frecuencial del indicador identificar
el propósito de la actividad, en la cual se indica que el 67,5% del total de los alumnos
investigados coincidió en opinar que siempre tratan de identificar el propósito de la
actividad, también que antes de comenzar una tarea leen cuidadosamente las
instrucciones y analizan la utilidad de la estrategia mientras estudian. Seguido del
31,5% que señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la
alternativa nunca con sólo el 1,4% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una
media de 2,65, señalando una posición positiva en relación con el indicador evaluado.
La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una
tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
123Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.28
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR PREPARAR EL
LENGUAJE NECESARIO PARA LA TAREA
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 5 3,4 5 3,4
Algunas veces 51 34,9 56 38,4
Siempre 90 61,6 146 100
Media 2,58
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.28, se presenta el análisis frecuencial del indicador preparar el
lenguaje necesario para la tarea, en la cual se indica que el 61,6% del total de los
alumnos investigados coincidió en opinar que siempre antes de realizar una actividad
piensan en lo que necesitan saber para hacerla y en la manera cómo aprender mejor la
lengua. Seguido del 34,9% que señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje
se indicó para la alternativa nunca con sólo el 3,4% del total de las opiniones.
Asimismo, se indicó una media de 2,58, señalando una posición positiva en relación
con el indicador evaluado. La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por encima de la
media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
124Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.29
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR BUSCAR
OPORTUNIDADES PARA LA PRÁCTICA
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 8 5,5 8 5,5
Algunas veces 41 28,1 49 33,6
Siempre 97 66,4 146 100
Media 2,60
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.29, se presenta el análisis frecuencial del indicador buscar
oportunidades para la práctica, en la cual se indica que el 66,4% del total de los
alumnos investigados coincidió en opinar que siempre buscan oportunidades fuera del
aula para practicar lo que han aprendido, proponen sus propios ejemplos con la
información que aprenden y tratan de leer libros, artículos de especialidad, información
en Internet o todo lo que puedan en inglés para poner en práctica lo que han aprendido
y aprender cosas nuevas. Seguido del 28,1% que señaló la alternativa algunas veces. El
menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo el 5,5% del total de las
opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,60, señalando una posición positiva en
relación con el indicador evaluado. La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por
encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud
positiva.
Lic. Ana Añez
125Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.30
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR AUTOMONITORIZAR
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 10 6,8 10 6,8
Algunas veces 62 42,5 72 49,3
Siempre 74 50,7 146 100
Media 2,43
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.30, se presenta el análisis frecuencial del indicador
automonitorizar, en la cual se indica que el 50,7% del total de los alumnos investigados
coincidió en opinar que siempre se hacen preguntas acerca de su desempeño y si están
logrando sus objetivos y cuando leen, se detienen regularmente para verificar su
comprensión. Seguido del 42,5% que señaló la alternativa algunas veces. El menor
porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo el 6,8% del total de las
opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,43, señalando una posición positiva en
relación con el indicador evaluado. La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por
encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud
positiva.
Lic. Ana Añez
126Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.31
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR AUTOEVALUAR
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 4 2,7 4 2,7
Algunas veces 45 30,8 49 33,6
Siempre 97 66,4 146 100
Media 2,63
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.31, se presenta el análisis frecuencial del indicador
autoevaluar, en la cual se indica que el 66,4% del total de los alumnos investigados
coincidió en opinar que siempre al terminar su trabajo repiten los puntos principales y
hacen un resumen para asegurarse que los entendieron y cuando terminan un
trabajo/examen se preguntan si lograron sus objetivos y piensan cómo podrían salir
mejor la próxima vez. Seguido del 30,8% que señaló la alternativa algunas veces. El
menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo el 2,7% del total de las
opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,63, señalando una posición positiva en
relación con el indicador evaluado. La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por
encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud
positiva.
Lic. Ana Añez
127Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
4.2. Resultados por Dimensión
4.2.1. Dimensiones de la Variable Estilos de Aprendizaje
A continuación se presentan los resultados de las dimensiones de los estilos de
aprendizaje. Se resumen en cuadros para los estilos activo, reflexivo, teórico y
pragmático.
TABLA 4.32
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION ESTILO ACTIVO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 91 62,3 91 62,3
Negativo 55 37,7 146 100
Media 1,77
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.32, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión estilo
activo, como producto del análisis conjunto de los indicadores animador,
improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo, en la cual se señala que el 62,3%
del total de los discentes investigados demostró una posición positiva de cómo
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizajes en atención al
estilo activo. Seguido del 37,7% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó
una media de 1,77, señalando una posición positiva en relación con la dimensión estilo
activo. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando
una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
128Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.33
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION ESTILO REFLEXIVO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 99 67,8 99 67,8
Negativo 47 32,2 146 100
Media 1,85
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.33, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión estilo
reflexivo, como producto del análisis conjunto de los indicadores ponderado,
concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo, en la cual se señala que el 67,8% del
total de los discentes investigados demostró una posición positiva de cómo perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizajes en atención al estilo
reflexivo. Seguido del 32,2% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una
media de 1,85, señalando una posición positiva en relación con la dimensión estilo
reflexivo. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media
evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
129Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.34
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION ESTILO TEÓRICO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 97 66,4 97 66,4
Negativo 49 33,6 146 100
Media 1,79
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.34, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión estilo
teórico, como producto del análisis conjunto de los indicadores metódico, lógico,
objetivo, crítico y estructurado, en la cual se señala que el 66,4% del total de los
discentes investigados demostró una posición positiva de cómo perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizajes en atención al estilo teórico. Seguido del
33,6% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,79,
señalando una posición positiva en relación con la dimensión estilo teórico. La mediana
con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de
opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
130Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
TABLA 4.35
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION ESTILO
PRAGMÁTICO
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 101 69,2 101 69,2
Negativo 45 30,8 146 100
Media 1,86
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.35, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión estilo
pragmático, como producto del análisis conjunto de los indicadores experimentador,
práctico, directo, eficaz y realista, en la cual se señala que el 69,2% del total de los
discentes investigados demostró una posición positiva de cómo perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizajes en atención al estilo pragmático. Seguido
del 30,8% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,86,
señalando una posición positiva en relación con la dimensión estilo pragmático. La
mediana con un valor de 3,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una
tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
131Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
4.2.2. Dimensiones de la Variable Estrategias Metacognitivas
A continuación se presentan los resultados de las dimensiones de las estrategias
metacognitivas que corresponden a las estrategias generales de acuerdo con la
clasificación de Oxford (1990).
TABLA 4.36
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION FOCALIZAR EL
APRENDIZAJE
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 10 6,8 10 6,8
Algunas veces 63 43,2 73 50
Siempre 73 50 146 100
Media 2,43
Mediana 2,50
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.36, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión
focalizar el aprendizaje, como producto del análisis conjunto de los indicadores
revisar y relacionar con material conocido, prestar atención y posponer la
producción para enfocarse en la comprensión del mensaje escrito, en la cual se indica
que el 50% del total de los alumnos investigados coincidió en opinar que siempre se
focalizaba el aprendizaje como una estrategia metacognitiva. Seguido del 43,2% que
señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la alternativa
nunca con solo el 6,8% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de
Lic. Ana Añez
132Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
2,43, señalando una posición positiva en relación con la dimensión evaluada. La
mediana con un valor de 2,50 se ubicó por encima de la media evidenciando una
tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
TABLA 4.37
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION PLANIFICAR EL
APRENDIZAJE
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 6 4,1 6 4,1
Algunas veces 55 37,7 61 41,8
Siempre 85 58,2 146 100
Media 2,54
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.37, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión
planificar el aprendizaje, como producto del análisis conjunto de los indicadores
informarse acerca del aprendizaje de la lengua, organizarse, establecer metas y
objetivos, identificar el propósito de la actividad, preparar el lenguaje necesario para
la tarea y buscar oportunidades para la práctica, en la cual se indica que el 58,2% del
total de los alumnos investigados coincidió en opinar que siempre se planificaba el
aprendizaje como una estrategia metacognitiva. Seguido del 37,7% que señaló la
alternativa algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con
solo el 4,1% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,54,
señalando una posición positiva en relación con la dimensión evaluada. La mediana con
Lic. Ana Añez
133Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
un valor de 3,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de
opiniones hacia una actitud positiva.
TABLA 4.38
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION EVALUAR EL
APRENDIZAJE
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 7 4,8 7 4,8
Algunas veces 53 36,3 60 41,1
Siempre 86 58,9 146 100
Media 2,54
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.38, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión evaluar
el aprendizaje, como producto del análisis conjunto de los indicadores
automonitorizar y autoevaluar, en la cual se indica que el 58,9% del total de los
alumnos investigados coincidió en opinar que siempre se evaluaba el aprendizaje como
una estrategia metacognitiva. Seguido del 36,3% que señalaron la alternativa algunas
veces. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con solo el 4,8% del total
de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,54, señaló una posición positiva
en relación con la dimensión evaluada. La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por
encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud
positiva.
Lic. Ana Añez
134Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
4.3. Resultados por Variable
4.3.1. Variable Estilos de Aprendizaje
A continuación se presentan los resultados derivados del estudio en cuanto a la
variable de estilos de aprendizaje.
TABLA 4.39
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA VARIABLE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Alternativas Fr % Fra %a
Positivo 97 66,4 97 66,4
Negativo 49 33,6 146 100
Media 1,69
Mediana 2,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.39, se presenta el análisis frecuencial de la variable estilos de
aprendizaje, como producto del análisis conjunto de las dimensiones estilo activo,
estilo reflexivo, estilo teórico y estilo pragmático, en la cual se señala que el 66,4% del
total de los discentes investigados demostró una posición positiva de cómo perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizajes en atención a los estilos de
aprendizaje que asumen. Seguido del 33,6% que señaló una posición negativa.
Asimismo, se indicó una media de 1,69, señalando una posición positiva en relación con
la dimensión estilo teórico. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la
media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
Lic. Ana Añez
135Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
4.3.2. Variable Estrategias Metacognitivas
A continuación se presentan los resultados derivados del estudio realizado en
cuanto a la variable de estrategias metacognitivas.
TABLA 4.40
ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA VARIABLE ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
Alternativas Fr % Fra %a
Nunca 8 5,5 8 5,5
Algunas veces 57 39 65 44,5
Siempre 81 55,5 146 100
Media 2,50
Mediana 3,00
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla No. 4.40, se presenta el análisis frecuencial de la variable
estrategias metacognitivas, como producto del análisis conjunto de las
dimensiones focalizar el aprendizaje, planificar el aprendizaje y evaluar el
aprendizaje, en la cual se indica que el 55,5% del total de los alumnos investigados
coincidió en opinar que siempre utilizaban estrategias de metacognición. Seguido del
39% que señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la
alternativa nunca con solo el 5,5% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una
media de 2,50, señalando una posición positiva en relación con la variable evaluada. La
Lic. Ana Añez
136Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
mediana con un valor de 3,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una
tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.
4.4. Relación entre Estilos de Aprendizaje y Estrategias
Metacognitivas
A continuación se presentan los resultados derivados del estudio realizado que
resume la relación entre los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas,
utilizando el cálculo del chi cuadrado.
TABLA 4.41
DISTRIBUCIÒN DE LA RELACIÓN CHI CUADRADO ENTRE LAS VARIABLES ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
POSICIÓN VALOR
Probabilidad Establecida 0.05
Probabilidad Calculada 0.0035
Grados de Libertad 3
Casos 146
Fuente: Elaboración Propia
En la tabla Nº 4.41, se presenta el análisis de los resultados del cálculo
estadístico del chi cuadrado, que permitió evaluar la relación que existe entre las
variables estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas. Entre sus resultados se
observa que el valor calculado con p=0.0035 se ubicó por debajo del valor establecido
p=0.05, indicando que existe una relación altamente significativa entre las
variables estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas. Este resultado
evidencia que el uso de estrategias metacognitivas está siendo afectado por el estilo de
Lic. Ana Añez
137Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
aprendizaje que asumen los discentes para percibir, interaccionar y responder a sus
ambientes de trabajo.
De los resultados presentados se pueden destacar varios aspectos. En cuanto a la
variable EA (cf Tabla 4.39), se pudo observar que el 66,4% del total de los estudiantes
demostró una respuesta positiva en cuanto a cómo perciben, interaccionan y responden
a sus ambientes de aprendizaje en atención al EA que asumen. En la tabla 4.42 se
resumen los resultados generales por EA. Llama la atención la presencia de los cuatro
estilos de forma casi similar, al igual que en los resultados expuestos en el trabajo de
Labatut (2003). Sobresalió ligeramente una preferencia por el estilo pragmático con
69,2% del total de los estudiantes investigados que demostró una disposición al uso de
este estilo, seguido del estilo reflexivo con 67,8%, luego el estilo teórico con 66,4% y
finalmente el estilo activo con 62,3% (Véase figura 4.1). Estos resultados coinciden con
los del trabajo de Alonso et al. (1999) donde se reflejó una preferencia por el estilo
pragmático en estudiantes de Ciencias de la Educación en España.
TABLA 4.42
RESULTADOS GENERALES
ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
66,4% 55,5%
Activo Reflexivo Teórico Pragmático Focalizar el Aprendizaje
Planificar el Aprendizaje
Evaluar el Aprendizaje
62,3% 67,8% 66,4% 69,2% 50% 58,2% 58,9%
Fuente: Elaboración Propia.
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138Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Figura 4.1: Histograma de la Variable Estilos de Aprendizaje
Fuente: Elaboración Propia
En cuanto a los resultados de la variable estrategias metacognitivas, se observó
que el 55,5% del total de los investigados coincidió en opinar que siempre utilizaban las
estrategias metacognitivas de focalizar, planificar y evaluar el aprendizaje (Véase Tabla
4.42). Se pudo constatar el uso de la mayoría de las estrategias metacognitivas,
especialmente las estrategias generales relacionadas con evaluar y planificar el
aprendizaje. El 58,9% del total de los estudiantes investigados expresó que siempre
evaluaban el aprendizaje, seguido muy cerca con el 58,2% del total de los estudiantes
que afirmaron siempre planificar el aprendizaje, y por último el 50% de los estudiantes
expresó focalizar el aprendizaje siempre (véase figura 4.2 y cf Tablas 4.38, 4.37 y 4.36;).
Las únicas estrategias específicas que obtuvieron una tendencia negativa fueron prestar
atención e informarse acerca del aprendizaje de la lengua (cf Tablas 4.22, 4.24).
62,3%67,8% 66,4% 69,2%
0102030405060708090
100
Estilos de Aprendizaje
Activo
Reflexivo
Teorico
Pragmatico
%
Lic. Ana Añez
139Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Figura 4.2: Histograma de la Variable Estrategias Metacognitivas
Fuente: Elaboración Propia.
Como se señaló en la Tabla 4.42, se pudo comprobar la relación estrecha entre
las variables EA y estrategias metacognitivas. En otras palabras, el uso de estrategias
metacognitivas está siendo afectado por el EA que asumen los estudiantes. Esto
también implica que las variables estudiadas no sólo se relacionan entre sí, sino que
ambas están presentes en el proceso de aprendizaje de la mayoría de los estudiantes de
IFE. De ahí la importancia de que los docentes tengan una versatilidad de estrategias
que fomenten los cuatro estilos y el uso de estrategias metacognitivas en sus
estudiantes.
50%58,2% 58,9%
0102030405060708090
100
Etrategias Metacognitivas
Focalizar el Aprendizaje
Planificar el Aprendizaje
Evaluar el Aprendizaje
%
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140Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS YY RREECCOOMMEENNDDAACCIIOONNEESS
Lic. Ana Añez
141Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados del presente trabajo resaltan la importancia de las variables
cognitivas específicamente los estilos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje, en
particular, las estrategias metacognitivas en el contexto del IFE en las Facultades de
Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ.
El examen de las bases teóricas que fundamentan y explican los EA y las
estrategias metacognitivas, permitió delimitar la clasificación de Honey-Alonso como
fundamento de la investigación y seleccionar el CHAEA como instrumento para los EA,
así como la clasificación de Oxford (1990) para precisar las estrategias metacognitivas
utilizadas por los estudiantes de inglés como LE. A partir de dicha clasificación, se
elaboró el cuestionario de uso de estrategias metacognitivas para estudiantes de IFE. Se
aplicaron ambos cuestionarios a 146 estudiantes de las facultades de Humanidades y
Educación e Ingeniería seguido de un análisis descriptivo correlacional. A
continuación, se presentan las conclusiones obtenidas de acuerdo con los objetivos de
la investigación.
El objetivo general de la investigación fue estudiar la relación existente entre los
estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE de
las facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ. Como se mostró en
los resultados presentados en la Tabla 4.41 del capítulo anterior, existe una relación
altamente significativa entre las variables estilos de aprendizaje y estrategias
metacognitivas, lo que implica que el uso de estrategias metacognitivas está siendo
afectado por el EA que asumen los estudiantes para percibir, interaccionar y responder
a sus ambientes de trabajo. De manera que ambas variables están presentes en la
mayoría de los estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y Educación e
Ingeniería de LUZ. Estos resultados concuerdan con lo señalado en las bases teóricas
Lic. Ana Añez
142Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
(Labatut, 2003; Alonso, 1999), en el sentido de que es la conciencia de ambas variables
y su relación estrecha lo que permitirá una enseñanza eficaz y un mejor rendimiento
académico.
El primer objetivo específico del estudio tenía como propósito determinar cuáles
estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas favorecen el aprendizaje de IFE,
según la literatura consultada. Se concluye, según la literatura y los aportes de Alonso
(1999) en el contexto universitario español, que los estilos que favorecen el aprendizaje
de IFE son los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático propuestos por Honey y
Mumford (1986). Esta clasificación está directamente ligada al proceso de aprendizaje
pues describe los EA desde la manera de procesar la información, aspecto que es más
susceptible de cambiar o mejorar, a diferencia, por ejemplo, de la personalidad ó la
inteligencia, entre otros. En tal sentido, el docente de IFE ha de favorecer metodologías
que tomen en cuenta los cuatro estilos. El Cuadro 5.1 muestra algunas sugerencias y
dificultades que pudieran considerarse en un aula de IFE de acuerdo con cada estilo,
que se derivan del análisis teórico realizado y los resultados de la presente
investigación.
En cuanto a las estrategias metacognitivas que favorecen el aprendizaje de IFE,
en el ámbito teórico, se precisaron las estrategias metacognitivas según la clasificación
de Oxford (1990). La clasificación de estrategias de aprendizaje en L2 de Oxford,
además de incluir de forma detallada las estrategias metacognitivas, es conocida por ser
la más completa, ya que especifica las estrategias usadas por estudiantes durante las
tres fases de la metacognición.
En relación con el segundo objetivo específico: identificar los diversos estilos de
aprendizaje y estrategias metacognitivas utilizadas por estudiantes de IFE en LUZ, se
pudo conocer los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de IFE de las
facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería. A pesar de que se esperaba que
existieran diferencias de estilo entre los sujetos de las dos facultades, se pudo apreciar
Lic. Ana Añez
143Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
en ambas el uso de los cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático casi de
manera similar, con una ligera diferencia a favor del estilo pragmático. El trabajo de
Labatut (2003) con estudiantes brasileños presentó resultados similares pues también
se observó la presencia general de los cuatro estilos en los estudiantes de las carreras
estudiadas: Arquitectura, Derecho, Farmacia y Pedagogía, con un ligero predominio del
estilo reflexivo en estudiantes de Derecho.
Aunque se distinguió el uso del estilo pragmático, le siguen muy cerca los estilos
reflexivo, teórico y activo. En general, se pudo constatar la preferencia por el estilo
pragmático y, en segundo lugar, el reflexivo, lo que indica que son estudiantes prácticos
y experimentadores que tratan de aplicar el conocimiento y que reflexionan acerca lo
que aprenden. Esto explica también la estrecha relación con el uso de estrategias
metacognitivas. Se entiende que predomine el estilo pragmático en estudiantes de
Ingeniería, ya que por ser una carrera de tipo científico-técnico, deben llevar a la
práctica el conocimiento, buscan resolver problemas, situaciones y necesitan diseñar o
crear soluciones que puedan ponerse en obra.
En cuanto a los estudiantes de la Facultad de Humanidades y Educación, como
se pudo apreciar en el Cuadro 3.6, 64 de los 73 estudiantes que conformaron la muestra
pertenecían a la Escuela de Educación. Es de suponer que estos estudiantes busquen
aplicar el conocimiento, puesto que reciben la formación para llegar a ser docentes y su
lugar de trabajo será el aula. El trabajo de Alonso (1999) también demostró un
predominio del estilo pragmático en la carrera de Ciencias de la Educación, aunque los
estudiantes universitarios españoles de las distintas carreras estudiadas en general
expresaron preferencia por el estilo reflexivo. Quizá si se segmentara el estudio por
Escuelas en la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, tratándose de Ciencias
Humanas, probablemente se habría observado un predominio de otro estilo.
Como han señalado otros estudios, lo importante no es que los estudiantes
permanezcan fijos en un sólo estilo, sino que tomen conciencia de la forma de aprender
Lic. Ana Añez
144Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
y que los docentes favorezcan metodologías que fomenten el desarrollo de todos los
estilos. Como señala Alonso et al (1994:69; en Martínez 2001): “lo ideal es que todos los
aprendices puedan pertenecer, de manera equilibrada, a los cuatro estilos: que todos
sean capaces de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar en proporciones
iguales”. Aunque desarrollar todos los estilos permite un mejor aprendizaje en todas las
situaciones, la realidad es que los estudiantes siempre se inclinan por uno u otro estilo.
El presente estudio ha pretendido demostrar la importancia de que los estudiantes
estén conscientes de su forma preferida de aprender y reflexionen según su estilo de
aprendizaje.
Se pudo constatar igualmente el uso de estrategias metacognitivas en
estudiantes de ambas facultades, especialmente las estrategias generales de evaluar y
planificar el aprendizaje, empleadas con una frecuencia muy similar, seguidas por las
de focalizar el aprendizaje. Las estrategias metacognitivas específicas utilizadas con
mayor frecuencia fueron: identificar el propósito de la lectura, autoevaluar, buscar
oportunidades para la práctica y preparar el lenguaje necesario para la tarea.
Es de acotar que los estudiantes no tuvieron un entrenamiento previo en cuanto
a los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas; de manera que, de
forma natural expresaron su forma preferida de aprender y el uso de la mayoría de las
estrategias metacognitivas. A pesar de que no hubo intervención pedagógica, se
observaron muy pocas estrategias con una tendencia negativa. En la variable estilos de
aprendizaje, únicamente los indicadores animador y arriesgado presentaron una
tendencia negativa, y en la variable estrategias metacognitivas los indicadores prestar
atención e informarse acerca del aprendizaje de la lengua demostraron una tendencia
negativa, lo que significa que son las estrategias menos utilizadas por los estudiantes de
IFE (cf Tablas 4.1, 4.4, 4.22, 4.24).
Estos resultados señalan la necesidad, por parte de los docentes, de fomentar el
uso de estrategias metacognitivas que impliquen focalizar el aprendizaje y planificarlo
Lic. Ana Añez
145Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
en clase de IFE. Les resulta más natural a los estudiantes ciertas estrategias para
planificar el aprendizaje y evaluarlo que la de focalizar el aprendizaje (prestar
atención). De ahí que será fundamental el andamiaje docente en el uso de las
estrategias metacognitivas y la toma de conciencia acerca de los estilos de aprendizaje.
Ello permitirá mejorar el uso de estrategias metacognitivas, ya que a pesar de la falta de
entrenamiento en el uso de dichas estrategias, los resultados indican que alrededor del
50% de los estudiantes las utilizan siempre (cf Tabla 4.42).
Sin embargo, también merece destacarse que un 33,6 % de los estudiantes
estudiados señaló una posición negativa de cómo perciben, interaccionan y responden a
sus ambientes de aprendizaje en atención a los EA que asumen (cf Tabla 4.39), lo que
indica que se pudiera incentivar el uso de los EA por medio de estrategias docentes
apropiadas. Esta tendencia negativa también puede significar que existe un grupo de
estudiantes que asumen otro tipo de estilo no abordado por la taxonomía. Con respecto
al uso de estrategias metacognitivas, un 39% y un 5,5 % de los estudiantes coincidió en
opinar que algunas veces o nunca utilizan estrategias metacognitivas, respectivamente,
lo que amerita un entrenamiento apropiado en el uso de estrategias metacognitivas
para este grupo considerable de estudiantes de IFE (cf Tabla 4.40).
Respecto al tercer objetivo específico: establecer la relación entre estilos de
aprendizaje y estrategias metacognitivas en el aprendizaje IFE en el grupo de estudio,
las variables estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas mostraron estar
estrechamente relacionadas. Se encontró que la aplicación de estrategias
metacognitivas está siendo afectada por el estilo de aprendizaje que asumen los
estudiantes.
Nuevamente y debido a la relación que existe entre los EA y las estrategias
metacognitivas, como quedó confirmado en este estudio, se infiere la necesidad de
sensibilizar a los profesores en la importancia de los EA, para que ellos puedan conocer,
mejorar u optimizar sus propios estilos, así como crear conciencia en los estudiantes y
Lic. Ana Añez
146Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
cubrir los vacíos en aquellos estilos que no son de su preferencia. Como señala Alonso
(1994:60, 61; en Martínez, 2001): …
“no se trata de acomodarse a las preferencias de estilo de todos los alumnos en todas las ocasiones. Eso sería imposible. Se trata más bien de que el docente se esfuerce en comprender las diferencias de estilos de sus alumnos para adaptar o ajustar su estilo de enseñanza en aquellas áreas y en aquellas ocasiones en que sea adecuado para los objetivos que se persiguen”.
En este sentido, las respuestas al cuestionario según Honey y Mumford no son el
final sino un punto de partida, un diagnóstico que permite aplicar al aprendiz un
tratamiento de mejora. Las implicaciones pedagógicas que se derivan del presente
estudio se presentan en el Cuadro 5.1, en el que se plasman sugerencias aplicables en
un salón de IFE, así como dificultades que pudieran presentarse según cada EA. En
dicho cuadro se resumen los resultados de la presente investigación desde la
perspectiva teórica y se aportan orientaciones procedimentales para la praxis de trabajo
en el aula de LE.
En vista de la relación entre los EA y las estrategias metacognitivas se pueden
tomar en cuenta las siguientes consideraciones para el uso de estrategias
metacognitivas de acuerdo con cada estilo de aprendizaje. Para alumnos con estilo
activo: se les puede ayudar a pensar en aprender algo nuevo/diferente. Pensar en los
problemas y dificultades que signifiquen un reto. Así mismo, pensar en la información
nueva o que no sabían. Reflexionar en otras formas de hacer las cosas, quizá formas
más efectivas/sencillas. El docente debe tratar de tener una amplia variedad de
actividades para estudiantes con preferencia de este estilo. A estudiantes con
predominancia de este estilo se les puede resaltar las estrategias de focalizar el
aprendizaje.
Lic. Ana Añez
147Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
ESTILO CÓMO APRENDEN MEJOR POSIBLES DIFICULTADES
Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias y oportunidades
Competir en equipo
Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura
Resolver problemas
Cambiar y variar las cosas
Dirigir debates
Hacer presentaciones
Intervenir activamente
Resolver problemas como parte de un equipo
Encontrar problemas y dificultades exigentes
Intentar algo diferente
Poder realizar variedad de actividades diversas
Arriesgarse
Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes
Encontrar personas de mentalidad semejante
Exponer temas con mucha carga teórica
Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros o sin coherencia
Trabajar solo
Prestar atención a los detalles
Escuchar sentado mucho tiempo sin participar
Hacer un trabajo concienzudo o que exija mucho detalle
Repetir la misma actividad
No poder participar
Limitarse a instrucciones precisas
Estar pasivo: oír explicaciones, exposiciones de cómo deben hacerse las cosas
REFLEXIVO
Observar
Reflexionar sobre actividades
Escuchar
Intercambiar opiniones con previo acuerdo
Llegar a las decisiones a su propio ritmo
Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar
Reunir información
Investigar detenidamente
Revisar lo aprendido
Hacer análisis detallados
Trabajar concienzudamente y sin presiones
Tener posibilidad de escuchar puntos de vista diversos. Estar con personas con diversidad de opiniones
Pensar sobre las actividades
Asimilar antes de comentar
Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que proporcione datos
Ocupar el primer plano
Actuar de líder
Pasar rápidamente de una actividad a otra
Estar presionado por el tiempo
Hacer un trabajo de forma superficial
Presidir debates
No tener datos suficientes para sacar conclusiones
Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontáneamente
Participar en situaciones que requieran acción sin planificación
TEÓRICO
Situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara
Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría
Tener la posibilidad de cuestionar.
Participar en preguntas y respuestas
Poner a prueba métodos y lógica que sea la base de algo
hacer algo sin un contexto o finalidad clara
participar en situaciones donde predominan las emociones y sentimientos
las actividades no estructuradas
dudar si el tema es metodológicamente sólido
considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial
ACTIVO
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148Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
Sentirse intelectualmente presionado
Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes
Estar con personas de igual nivel conceptual
Participar en situaciones complejas
Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones
Tener que analizar una situación completa
Leer sobre ideas y conceptos bien presentados y precisos
Encontrar ideas y conceptos capaz de enriquecerle
sentirse desconectado de los demás, porque son de estilos diferentes o porque los percibe intelectualmente inferiores
tener que actuar o decidir sin una base de principio, conceptos, políticas o estructuras
participar en problemas abiertos o en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas
PRAGMÁTICO
Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas
Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo
Tener un modelo que imitar
Aplicar lo aprendido rápidamente
Ver el nexo evidente entre el tema tratado y la oportunidad para aplicarlo
Percibir muchos ejemplos
Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata
Concentrarse en cuestiones prácticas
Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas
Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos
Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar
Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con asesoramiento o información de retorno de alguien experto
Aprender lo que está distante de la realidad, teorías y principios generales
Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo
Percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una necesidad inmediata o un beneficio práctico
Comprobar que hay obstáculos para su aplicación
Pensar que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprendizaje
Aprender teorías o principios generales
Cuadro 5.1: Implicaciones Pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje (Fuente: Elaboración Propia. Basado en Alonso et al. 1999)
Para alumnos con estilo reflexivo se puede resaltar el uso de estrategias
metacognitivas relacionadas con la planificación del proceso de aprendizaje. Se puede
ayudar a crear conciencia en cuanto al tiempo, que reflexionen si tendrán suficiente
tiempo para analizar, asimilar, preparar o realizar las actividades. También han de
considerar otros puntos de vistas/enfoques u opiniones. Se les puede ayudar a
Lic. Ana Añez
149Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
reflexionar sobre las actividades, a pensar antes de dar una respuesta o a prepararse de
antemano.
Las estrategias que favorecen a los estudiantes con estilo teórico son las de
pensar en las ideas o conceptos que puedan enriquecerlos. Invitarlos a hacerse
preguntas, a responder, analizar y cuestionar. Así mismo, ayudarlos a pensar de forma
crítica en el conocimiento que va a utilizarse. Ayudarlos a pensar en procedimientos
para resolver problemas así como en el análisis lógico y sistemático de un problema. A
estudiantes con predominancia de este estilo se les puede resaltar las estrategias de
planificar el aprendizaje.
En cuanto a los estudiantes con estilo pragmático se les insta a pensar en
oportunidades para poner en práctica lo aprendido, pensar en ejemplos, concentrarse
en la aplicación y a pensar en problemas /situaciones y en las formas de resolverlos. Se
les puede enfocar las estrategias de evaluación del aprendizaje para determinar el valor
práctico de lo aprendido.
Puesto que en los sujetos de las dos Facultades analizadas, el estilo pragmático
fue el estilo predominante, en el desarrollo de la cátedra de IFE debe incorporarse una
variedad de estrategias y actividades que favorezcan la aplicación y el valor pragmático
de lo aprendido. Ello sin obviar el uso de otros estilos, ayudando a ampliar la gama de
estrategias y estilos de aprendizaje en los estudiantes de LE.
En conclusión, se ha querido sensibilizar a los profesores en las variables
individuales de estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas, para que ambos
componentes estén siempre presentes en la enseñanza del IFE. Mientras más
conciencia tenga el estudiante de su proceso y de su estilo de aprendizaje y emplee
estrategias metacognitivas apropiadas, más significativo y eficaz será el aprendizaje y
mejor su rendimiento académico. Y mientras más individualice el docente la
enseñanza, mejor conozca a sus alumnos, los ayude a tomar conciencia y
Lic. Ana Añez
150Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
responsabilidad de su aprendizaje, los enseñe a reflexionar según su estilo y les ayude a
emplear estrategias metacognitivas, mejor será el proceso de enseñanza de la LE.
Para finalizar, como se mencionó en capítulos anteriores, las limitaciones
encontradas en la realización del trabajo se debieron a los escasos antecedentes de
investigaciones que relacionen los EA y las estrategias metacognitivas con el IFE. De
hecho no se encontró ninguna investigación sobre EA y estrategias metacognitivas en
IFE. Este trabajo ha fusionado los tres aspectos mencionados en dos Facultades de
LUZ. Este tema actual e importante podrá servir de antecedente en el desarrollo de
futuras investigaciones, así como ampliar los ejes temáticos de líneas de investigación
ya existentes. En este sentido, se pueden desarrollar investigaciones que permitan
comparar o contrastar los EA en estudiantes de diferentes facultades de LUZ, así como
determinar el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE. Ambos aspectos
constituyen temas potenciales para futuras investigaciones en esta interesante área del
conocimiento.
Lic. Ana Añez
151Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
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Lic. Ana Añez
155Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
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Lic. Ana Añez
156Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
AANNEEXXOOSS
Lic. Ana Añez
157Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas
AANNEEXXOO 11
CCuueessttiioonnaarriioo HHoonneeyy--AAlloonnssoo ddee EEssttiillooss ddee AApprreennddiizzaajjee ((CCHHAAEEAA))
158
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA)
Sexo:____________________________ Edad:_______________ Facultad:_____________________________ Escuela:______________________________ Curso:________________________________ Fecha:________________________________
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO
Este Cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.
No hay límite de tiempo para contestar el Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos.
No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea
sincero(a) en sus respuestas.
Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+), si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo (-).
Por favor conteste todos los ítemes.
Muchas Gracias.
159
1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2.- Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que esta bien y lo que esta
mal.
3.- Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4.- Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
5.- Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
6.- Me interesa saber cuales son los sistemas de valores de los demás y con que
criterios actúan.
7.- Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan valido como actuar
reflexivamente.
8.- Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10.- Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente.
12.- Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como ponerla en
práctica.
13.- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
14.- Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis objetivos.
15.- Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con
personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
16.- Escucho con más frecuencia que hablo.
17.- Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18.- Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
19.- Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20.- Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21.- Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
Tengo principios y los sigo.
160
22.- Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
23.- Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero
mantener relaciones distantes.
24.- Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
25.- Me gusta ser creativo, romper estructuras.
26.- Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27.- La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
28.- Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29.- Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30.- Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
31.- Soy cauteloso a la hora de sacar conclusiones.
32.- Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más
datos reúna para reflexionar, mejor.
33.- Tiendo a ser perfeccionista.
34.- Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35.- Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
previamente.
36.- En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
37.- Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
38.- Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
39.- Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
40.- En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
41.- Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en
el futuro.
42.- Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43.- Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
44.- Pienso que son más conscientes las decisiones fundamentadas en un minucioso
análisis que las basadas en la intuición.
161
45.- Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
46.- Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
47.- A menudo caigo en cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las
cosas.
48.- En conjunto hablo más que escucho.
49.- Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
50.- Estoy convencido que deber imponerse la lógica y el razonamiento.
51.- Me gusta buscar nuevas experiencias.
52.- Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53.- Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54.- Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55.- Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
56.- Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
57.- Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58.- Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
59.- Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás
centrados en el tema, evitando divagaciones.
60.- Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en
las discusiones.
61.- Cuando algo va mal le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62.- Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
63.- Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
64.- Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
65.- En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que
ser el/la líder o el/la que más participa.
66.- Me molestan las personas que no actúan con lógica.
67.- Me resulta incomodo tener que planificar y prever las cosas.
68.- Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
162
69.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70.- El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
71.- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se
basan.
72.- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos
ajenos.
73.- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
74.- Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
75.- Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
76.- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
77.- Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
79.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80.- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
163
AANNEEXXOO 22
CCuueessttiioonnaarriioo ddee UUssoo ddee EEssttrraatteeggiiaass MMeettaaccooggnniittiivvaass eenn IIFFEE
164
CUESTIONARIO DEL USO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN IFE
El siguiente cuestionario tiene como propósito determinar el uso de estrategias metacognitivas en clases de Inglés Instrumental. El Cuestionario se basa en la clasificación de estrategias de aprendizaje en lengua extranjera de tipo metacognitivo de Rebecca Oxford (1990). Las estrategias metacognitivas implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje mientras se lleva a cabo, supervisar la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje una vez finalizada una actividad” (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124). Completa el cuestionario e identifica lo que haces para aprender inglés. Marca en la casilla correspondiente a la frecuencia: Siempre, Algunas Veces o Nunca
Sexo:
Edad:
Facultad/Escuela:
Curso:
Fecha:
Siempre Algunas veces
Nunca
1. Antes de una actividad me pregunto qué sé sobre el tema. 2. Cuando leo me pregunto si lo que estoy leyendo se relaciona
con lo que ya sé.
3. Asocio las palabras nuevas con las que conozco. 4. Cuando estoy en clase de inglés prefiero centrar mi atención
más en la parte escrita que en la oral.
5. Cuando realizo una actividad/leo me hago preguntas para mantenerme concentrado/a.
6. Cuando el profesor/compañeros habla(n) en clase me gusta concentrarme en lo que dicen.
7. En la clase de inglés, prefiero escuchar primero lo que otros dicen antes de participar.
8. Considero varias alternativas en una pregunta antes de responder.
9. Antes de responder un examen, determino qué partes entiendo mejor.
10. Trato de emplear estrategias de aprendizaje que me han dado resultado o han demostrado ser exitosas.
11. Sé lo que debo hacer para aprender mejor la lengua. 12. Utilizo recursos adicionales (láminas, diccionarios, Internet)
para entender mejor la lengua.
13. Antes de comenzar a estudiar, planifico lo que voy a hacer y organizo mi tiempo de acuerdo a los objetivos.
165
Siempre Algunas veces
Nunca
14. Antes de una actividad de inglés organizo el material que voy a utilizar.
15. Antes de comenzar un examen decido qué partes son más importantes para responderlas primero.
16. Antes de comenzar una actividad, me planteo objetivos específicos.
17. Establezco metas personales en el aprendizaje de la lengua. 18. Pienso en lo que realmente necesito aprender antes de
comenzar una actividad.
19. Trato de identificar el propósito de la actividad. 20. Antes de comenzar una tarea leo cuidadosamente las
instrucciones.
21. Analizo la utilidad de la estrategia mientras estudio. 22. Antes de realizar una actividad pienso en lo que necesito
saber para hacerla.
23. Pienso en la manera cómo aprendo mejor la lengua. 24. Me pregunto si sé lo necesario para realizar una tarea. 25. Busco oportunidades fuera del aula para practicar lo que he
aprendido.
26. Propongo mis propios ejemplos con la información que aprendo.
27. Trato de leer libros, artículos de especialidad, información en Internet o todo lo que pueda en inglés para poner en práctica lo que he aprendido y aprender cosas nuevas.
28. Mientras aprendo algo nuevo, me hago preguntas acerca de mi desempeño.
29. Me pregunto regularmente si estoy logrando mis objetivos. 30. Cuando leo, me detengo regularmente para verificar mi
comprensión.
31. Al terminar mi trabajo repito los puntos principales y hago un resumen para asegurarme que los entendí.
32. Cuando termino mi trabajo/examen me pregunto si logré mis objetivos y pienso cómo podría salir mejor la próxima vez.
33. Antes de entregar un examen, reviso mi trabajo.
166
AANNEEXXOO 33
VVaalliiddaacciióónn ddeell IInnssttrruummeennttoo ppoorr JJuuiicciioo ddee EExxppeerrttooss
167
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO POR JUICIOS DE EXPERTOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Trabajo de Grado para Optar al Título de Magister Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje
Autora: Lic. Ana Añez
Tutora: Dra. Ana Lucía Delmastro
C.I 9.781.578
Maracaibo, junio de 2007
168
Maracaibo, 3 de julio de 2007
Estimada Profesora:
Me dirijo a usted en la ocasión de solicitarle su valiosa opinión sobre el contenido
literal del instrumento de recolección de datos diseñado para desarrollar la
investigación, titulada: “ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES
ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA”.
Usted ha sido seleccionada para formar parte de un grupo de tres expertos para
validar el instrumento suministrado a continuación.
Agradezco de antemano su valiosa colaboración en la evaluación del contenido del
Cuestionario de Estrategias Metacognitivas en Estudiantes de Inglés con Fines
Específicos, en lo referente a la pertinencia con la variable, los objetivos, indicadores e
ítemes para lo cual se suministra una tabla de evaluación.
Atentamente,
____________________
Lic. Ana Añez
169
1. INFORMACIÓN SOBRE LA INVESTIGACIÓN
1.1. TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES
DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.
1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1.2.1. OBJETIVO GENERAL
Estudiar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias
metacognitivas en estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y Educación
e Ingeniería de LUZ.
1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Determinar cuáles estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas favorecen el
aprendizaje de IFE, según la literatura consultada.
Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas
utilizados por estudiantes de IFE en LUZ.
Establecer la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en
el grupo de estudio durante el aprendizaje de IFE.
1.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación es de tipo descriptivo pues se describen los EA y estrategias
metacognitivas en el marco de la enseñanza de IFE en estudiantes de las Facultades de
Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ. Además, es correlacional pues se
establece la correlación entre los EA y las estrategias metacognitivas.
170
1.4. SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN
La muestra definitiva estará conformada por el 10% del número total de
estudiantes de dos Facultades: Humanidades y Educación e Ingeniería inscritos en la
asignatura. En la Facultad de Humanidades y Educación hay 385 estudiantes inscritos
en IFE y en la Facultad de Ingeniería hay 653 estudiantes inscritos en IFE, haciendo un
total de 1088 estudiantes. El 14% de la muestra es igual a 146 estudiantes.
2. SISTEMA DE OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
SISTEMA DE OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Propósito de la Investigación:
Conocer cómo se relacionan los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas utilizadas por estudiantes de inglés con fines específicos de las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ.
Objetivo General Preguntas de Investigación Objetivos Específicos
Macro Variables de Investigación
Determinar cuáles estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas favorecen el aprendizaje de IFE, según la literatura consultada.
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas que favorecen el aprendizaje de IFE?
Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas utilizados por estudiantes de IFE en LUZ.
Estilos de Aprendizaje:
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Estrategias Metacognitivas
Focalización
Planificación
Evaluación
Estudiar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ.
¿Qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE?
Establecer la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en el grupo de estudio durante el aprendizaje de IFE.
171
3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Variable Independiente
Definición Conceptual
Dimensiones Indicadores Instrumento: CHAEA (1992)
Ítemes
Estilo Activo Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontáneo
75,74, 48,37
7, 77, 61,41
9, 20, 13,51
3, 5, 46, 67
27,26, 43,35
“son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988 en Alonso, 1999:48).
Estilo Reflexivo Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analítico
Exhaustivo
63,39,42, 69
10, 70,55,31
16, 34, 5,79
44,36,49, 19
18,28,32, 58
Estilo Teórico Metódico
Lógico
Objetivo
Crítico
Estructurado
4,78,64,50
66,54,71,45
2,23,60,80
33,25,29,6
15,17, 11,21
Estilos de Aprendizaje
Definición Operacional:
Las aproximaciones activa, reflexiva, teórico o pragmática al aprendizaje de Inglés como LE según los resultados arrojados por el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (1992).
Estilo Pragmático
Experimentador
Práctico
Directo
Eficaz
Realista
52,30,47,72
8,12,38,62
1,14,22,53,
57, 59,73,56
40,24, 68,76
172
Variable Dependiente
Definición Conceptual
Dimensiones Indicadores Cuestionario de Estrategias
Metacognitivas Ítemes
Focalizar el aprendizaje
Revisar y relacionar con material conocido
Prestar atención
Posponer la producción para enfocarse en la comprensión del mensaje escrito
1-5
6-10
11-15
“…estrategias que implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje mientras se lleva a cabo, supervisar la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje una vez finalizada una actividad” (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124).
Planificar el Aprendizaje
Informarse acerca del aprendizaje de la lengua
Organizarse
Establecer metas y objetivos
Identificar el propósito de la actividad (lectura)
Preparar el lenguaje necesario para la tarea
Buscar oportunidades para la práctica
16-20
21-25
26-30
31-35
36-40
41-45
Estrategias Metacognitivas
Definición Operacional: Las estrategias de focalización, planificación y evaluación del aprendizaje (Oxford, 1990) utilizadas por los estudiantes de ILE según los resultados arrojados por el Cuestionario de Estrategias Metacognitivas
Evaluar el aprendizaje
Automonitorizar
Autoevaluar
46-50
51-55
173
4. DATOS DEL EXPERTO
Nombre:
Profesión:
Años de Servicio:
Postgrado:
Institución donde trabaja:
Teléfono:
Correo Electrónico: 5. FORMATO DE EVALUACIÓN DEL CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS
REDACCIÓN PERTINENCIA
CON LAS DIMENSIONES
PERTINENCIA CON LOS
INDICADORES ITEM
Nº CLARA CONFUSA SI NO SI NO
OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
174
REDACCIÓN PERTINENCIA
CON LAS DIMENSIONES
PERTINENCIA CON LOS
INDICADORES ITEM Nº
CLARA CONFUSA SI NO SI NO
OBSERVACIONES
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
175
REDACCIÓN PERTINENCIA
CON LAS DIMENSIONES
PERTINENCIA CON LOS
INDICADORES ITEM
Nº CLARA CONFUSA SI NO SI NO
OBSERVACIONES
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
6. JUICIOS DEL EXPERTO
1. ¿Considera que los ítemes propuestos corresponden con las dimensiones fundamentales de la variable en estudio?
Sí No
2. ¿Considera que los ítemes propuestos corresponden con los indicadores fundamentales de la variable en estudio?
Sí No
176
3. ¿Considera que el instrumento diseñado mide la variable en estudio?
Sí No
4. ¿Qué ítem agregaría?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________
5. ¿Qué ítem eliminaría?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________
6. ¿Qué otras sugerencias agregaría para mejorar el instrumento?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Firma del Experto
177
CUESTIONARIO DEL USO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN IFE
El siguiente cuestionario tiene como propósito determinar el uso de estrategias metacognitivas en clases de Inglés Instrumental. El Cuestionario se basa en la clasificación de estrategias de aprendizaje en lengua extranjera de tipo metacognitivo de Rebecca Oxford (1990). Las estrategias metacognitivas implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje mientras se lleva a cabo, supervisar la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje una vez finalizada una actividad” (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124). Completa el cuestionario e identifica lo que haces para aprender inglés. Marca en la casilla correspondiente a la frecuencia: Siempre, Algunas Veces o Nunca
Sexo:
Edad:
Facultad/Escuela:
Curso:
Fecha:
Siempre Algunas veces
Nunca
1. Antes de una actividad me pregunto qué sé sobre el tema. 2. Cuando leo me pregunto si lo que estoy leyendo se relaciona con lo que ya sé.
3. Asocio las palabras nuevas con las que conozco. 4 Antes de una actividad, reviso la lectura para ver qué información conozco.
5. Me hago preguntas acerca del material antes de comenzar una tarea.
6. Cuando estoy en clase de inglés prefiero centrar mi atención en la parte escrita que en la oral.
7. Cuando realizo una actividad/leo me hago preguntas para mantenerme concentrado/a.
8. Cuando el profesor/compañeros habla(n) en clase me gusta concentrarme en lo que dicen.
9. Me concentro en el tema/actividad que se va a desarrollar en clase o en la lectura.
10. Centro mi atención en información importante de la lectura. 11. En la clase de inglés prefiero escuchar lo que otros dicen para luego usarlo.
12. Me detengo en los aspectos importantes de una actividad. 13. Considero varias alternativas en una pregunta antes de responder.
178
Siempre Algunas veces
Nunca
14. Cuando me doy cuenta que no he entendido algo, vuelvo a leer.
15. Antes de responder un examen, determino qué partes entiendo mejor.
16. Trato de saber todo lo que pueda del aprendizaje de la lengua por medio de leer artículos o libros.
17. Trato de emplear estrategias de aprendizaje que me han dado resultado o han demostrado ser exitosas.
18. Sé lo que debo hacer para aprender mejor la lengua. 19. Analizo la utilidad de la estrategia mientras estudio. 20. Utilizo recursos adicionales (láminas, diccionarios, Internet) para entender mejor la lengua.
21. Antes de comenzar a estudiar, planifico lo que voy a hacer y organizo mi tiempo de acuerdo a los objetivos.
22. Antes de una tarea de inglés organizo el material que voy a utilizar.
23. Me detengo mientras aprendo para ver si tengo suficiente tiempo.
24. Antes de comenzar un examen decido qué partes son más importantes.
25. Organizo mi tiempo para lograr mejor mis objetivos. 26. Antes de comenzar una actividad, me pongo objetivos específicos
27. Me pongo metas personales en el aprendizaje de la lengua. 28. Pienso en lo que realmente necesito aprender antes de comenzar una actividad.
29. Cuando tomo una clase de inglés, pienso en las metas finales 30. Pienso en el progreso que estoy logrando en la lengua. 31. Trato de identificar el propósito de la lectura o de la actividad. 32. Cuando leo en inglés identifico las ideas principales. 33. Antes de comenzar una tarea leo cuidadosamente las instrucciones.
34. Sé identificar los aspectos importantes de una lectura y los secundarios.
35. Trato de entender el propósito de las actividades en clase de inglés.
36. Utilizo la estructura organizacional del texto para que me ayude a aprender.
37. Antes de realizar una actividad pienso en lo que necesito saber para hacerla.
38. Pienso en cómo aprendo mejor la lengua. 39. Utilizo diferentes estrategias de aprendizaje dependiendo de la situación.
40. Cambio las estrategias cuando no puedo comprender.
179
Siempre Algunas veces
Nunca
41. Busco oportunidades fuera del aula para practicar lo que he aprendido.
42. Aplico el conocimiento que adquiero en nuevas situaciones. 43. Hago mis propios ejemplos con la información que aprendo. 44. Trato de leer libros, artículos de especialidad, información en Internet o todo lo que pueda en inglés para poner en práctica lo que he aprendido y aprender cosas nuevas.
45. Me gusta leer información en inglés para poner en práctica lo que he aprendido.
46. Cuando realizo una actividad reviso regularmente si lo que hago está bien.
47. Mientras aprendo algo nuevo, me hago preguntas acerca de mi desempeño.
48. Me pregunto regularmente si estoy logrando mis objetivos. 49. Cuando leo, me detengo regularmente para verificar mi comprensión.
50. En clase reconozco cuándo cometo un error o cuándo no entiendo.
51. Al terminar la actividad me pregunto si logré mis objetivos. 52. Después que termino una actividad/examen me pregunto si hay una forma mejor de hacer las cosas.
53. Al terminar mi trabajo repito los puntos principales y hago un resumen para asegurarme que los entendí.
54. Cuando termino mi trabajo/examen sé qué tan bien salí y cómo puedo salir mejor la próxima vez.
55. Antes de entregar un examen, reviso mi trabajo.
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