Estado del arte de investigaciones efectuadas en el programa de la Maestría en Docencia entre 1981 – 2020 IICiencia Unisalle Ciencia Unisalle
7-8-2021
Estado del arte de investigaciones efectuadas en el programa de Estado del arte de investigaciones efectuadas en el programa de
la Maestría en Docencia entre 1981 – 2020 II la Maestría en Docencia entre 1981 – 2020 II
Olga Lucia Bejarano Bejarano Universidad de La Salle, Bogotá, olbejarano@unisalle.edu.co
Guiovanni Esteban Hurtado Cárdenas Universidad de La Salle, Bogotá, ghurtado61@unisalle.edu.co
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia
Citación recomendada Citación recomendada Bejarano Bejarano, O. L., & Hurtado Cárdenas, G. E. (2021). Estado del arte de investigaciones efectuadas en el programa de la Maestría en Docencia entre 1981 – 2020 II. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/722
This Tesis de maestría is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Maestría en Docencia by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact ciencia@lasalle.edu.co.
ESTADO DEL ARTE DE INVESTIGACIONES EFECTUADAS EN EL PROGRAMA DE
LA MAESTRIA EN DOCENCIA ENTRE 1981 – 2020/II
OLGA LUCIA BEJARANO BEJARANO
GUIOVANNI ESTEBAN HURTADO CÁRDENAS
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRÍA EN DOCENCIA
2
RECTOR:
VICERRECTOR ACADÉMICO:
GUILLERMO LONDOÑO
DIRECTOR PROGRAMA
3
1.2. Planteamiento del Problema, Pregunta Problema .............................................................. 7
1.3. Objetivos ............................................................................................................................. 10
2.2.4. Estrategias pedagógicas. ........................................................................................... 29
2.2.6. Procesos de enseñabilidad y aprendibilidad. ............................................................ 34
Capítulo 3. ...................................................................................................................................... 42
Enfoque Metodológico ................................................................................................................... 42
3.2. Método ............................................................................................................................ 44
3.3. Técnicas e instrumentos para la recolección de la información ...................................... 45
3.4. Cronograma ..................................................................................................................... 47
Capítulo 4. ...................................................................................................................................... 48
4.1 Proceso de organización, análisis e interpretación de la información desde la Teoría
Fundamentada ............................................................................................................................ 48
Programa de la Maestría en Docencia ........................................................................................ 64
4.4 Propuestas aportes y sugerencias derivadas de investigaciones realizadas en el Programa de
la Maestría en Docencia ............................................................................................................. 69
4.5 Algunas Recomendaciones Iniciales .................................................................................... 79
4
Anexo 1 - Matrices para el análisis de la información ................................................................... 82
Referencias ................................................................................................................................... 223
Lista de Figuras
Figura 1. Esquema de fundamentos. Elaboración propia. ............................................................. 16 Figura 2. Esquema de categorías. Elaboración propia. ................................................................. 38 Figura 3. Facultas de ciencias de la educación, retomado de la Universidad de la Salle. ............ 50 Figura 4. Maestría en docencia, retomado de la Universidad de la Salle. .................................... 52
Figura 5. Acceso restringido de lectura y descarga del documento. Retomado de la Universidad
de La Salle. ..................................................................................................................................... 52 Figura 6. Acceso restringido de lectura y descarga del documento. Retomado de la Universidad
de La Salle. ..................................................................................................................................... 53
Anexo 1 - Matrices para el análisis de la información. ................................................................. 82
6
1.1. Contexto De La Investigación
Este Estado del Arte inscrito en la Línea de Investigación de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de La Salle “Pedagogía, cultura y formación docente”. Se centra en
indagar por el estado del conocimiento de investigaciones realizadas en Maestría en Docencia. Para
lo cual, se revisarán las producciones investigativas como las publicaciones derivadas de dichos
procesos en el transcurso del desarrollo de la Maestría, de manera tal que pueda reconocerse el
capital social cultural construido entre el periodo 1981 – 2020- II y poder así caracterizar la manera
cómo se ha asumido en el programa la investigación y la identidad construida en relación con la
misma.
Es así como a partir del reconocimiento y valoración de las investigaciones terminadas en
el contexto del Programa de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle, puede tenerse
una perspectiva sobre el tipo de proyectos realizados, los cambios a lo largo del tiempo, así como
contar con una mirada global del proceso realizado como opción del trabajo de grado de los
estudiantes, los aportes derivados de dichos procesos, los vacíos o necesidades de cualificación
para avanzar investigativamente como uno de los aspectos que le dan identidad al Programa.
Esta investigación es de tipo documental, desde un ámbito investigativo y recogen
elementos conceptuales y experiencias prácticas, que generan categorías emergentes para la
caracterización de la investigación en la Maestría, con el propósito de identificar aportes de orden
7
conceptual, metodológico y práctico para definir rutas metodológicas y de gestión para la a partir
de categorías relacionadas con:
• Categoría 2: Aspectos Metodológicos: enfoques y métodos reiterativos en las
investigaciones.
• Categoría 3: Resultados y conclusiones relevantes.
Es así como este escrito presenta los avances del estado del arte, relacionados con el rastreo
bibliográfico, el rastreo categorial, avances sobre el análisis a partir del corte de investigaciones,
como algunas tendencias conceptuales, metodológicas y de resultados identificados. Se realiza un
corte en el tiempo, específicamente entre los años 2000 a 2020- II, si bien se plantea realizarse
entre los años 1981 – 2020 – II, la realización del mapeo, rastreo, matrices bibliográficas y de
categorías de análisis, exige de un tiempo mayor a un año y de dedicación semanal de más de 30
horas de dedicación exclusiva.
Es así como metodológicamente se realiza en el II semestre del 2020, la formulación del
proyecto, posteriormente el rastreo bibliográfico de las investigaciones y en el semestre I- 2021, se
amplía la elaboración y registro de la matriz bibliográfica, como la lectura analítica y elaboración
de la matriz de categorías, como la identificación de categorías, y avance del estado del arte.
1.2. Planteamiento del Problema, Pregunta Problema
8
Se identifica la necesidad de reconocer las construcciones investigativas, que durante
más de treinta años han transcurrido en el Programa de la Maestría en Docencia, con el fin de
caracterizar e identificar los planteamientos elaborados y publicados relacionados con la
investigación.
El trabajo de exploración investigativa reconoce la construcción de conocimientos en
tanto un conjunto de actividades que de manera sistémica producen conocimientos y saberes para
resolver problemas relacionados con la Docencia y de las realidades que circundan en el quehacer
docente, asimismo permite establecer cómo se ha ido consolidando uno de los programas de
posgrado más antiguos en Colombia que, desde sus inicios, optó por la cualificación del quehacer
educativo, la calidad en los procesos de enseñanza y la dignificación de la profesión docente. Para,
de esta manera comprender el significado y sentido del presente del programa de posgrado como
testimonio de la misión de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en su tarea de dotar de sentido
el oficio de enseñar, con el fin de contribuir a la democratización del conocimiento y a la
construcción de una sociedad más justa y democrática.
En este contexto, surge la necesidad de adelantar este Estado del Arte de investigaciones
elaboradas en el Programa de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle, para indagar
acerca de los trabajos y avances investigativos, como lo son las publicaciones realizadas en la
ciudad de Bogotá, con sus extensiones en Pasto y Yopal, con el fin de brindar una panorámica al
respecto, y dar apertura a otras elaboraciones a interesados en este tema. Se requiere entonces,
sistematizar e interpretar con una perspectiva hermenéutica y brindar elementos de reflexión que
posibiliten identificar las tendencias, aportes, metodologías y resultados de los trabajos
investigativos realizados para, de esta manera favorecer las reflexiones sobre los aportes obtenidos
en el Programa de la Maestría en Docencia y el enriquecimiento que estos proporcionan a los
9
campos de la educación y de la pedagogía, tanto desde el punto de vista local como nacional e
internacional.
El Estado del Arte, surge como inquietud y necesidad de reconocer las investigaciones y
publicaciones producto de estos procesos. Además, del interés y motivación desde la Facultad de
Ciencias de la Educación de adelantar y promover una perspectiva investigativa desde los Estudios
del Arte con un enfoque hermenéutico, para posteriormente dar apertura a otro tipo de
investigaciones y contribuir a la fundamentación, profundización e identificación de campos de
indagación e intervención para futuras investigaciones. Así como fortalecer los procesos de
investigación en el Programa como las elaboraciones que a futuro se realicen, teniendo en cuenta
los resultados y sugerencias derivados de este estado del arte.
En este contexto surge la pregunta investigativa que guía este proceso la cual apunta a ¿Qué
investigaciones y publicaciones se han realizado en el Programa de la Maestría en Docencia de la
Facultad de Ciencias de la Educación en la ciudad de Bogotá y extensiones en Pasto y Yopal, en el
periodo comprendido entre 1989 – 2020 - II?
Se suman a lo anterior las siguientes subpreguntas que sistematizan el estado del arte:
¿Cuáles son los principales ejes problémicos y temáticas abordados en investigaciones en
el Programa de la Maestría en Docencia?
¿Qué fundamentos conceptuales y teóricos se han abordado en investigaciones realizadas
en el Programa de la Maestría en Docencia?
¿Qué tipo de enfoques y métodos investigativos predominan en investigaciones realizadas
en el Programa de la Maestría en Docencia?
¿Qué propuestas aportes y sugerencias se han derivado de investigaciones realizadas en el
Programa de la Maestría en Docencia?
10
1.3.1. Objetivo General
Sistematizar las investigaciones y publicaciones que se han realizado en el Programa de la
Maestría en Docencia de la Facultad de Ciencias de la Educación en la ciudad de Bogotá y
extensiones en Pasto y Yopal, en el periodo comprendido entre 1989 – 2020 – II.
1.3.2. Objetivos Específicos
Caracterizar las producciones investigativas, aportes teóricos y conceptuales de acuerdo
con las investigaciones adelantadas en el Maestría en Docencia entre 1981 – 2020 I.
Establecer relaciones y tendencias temáticas, discursivas, conceptuales, metodológicas,
incidencias y aportes al campo de investigación.
Aportar teórica e investigativamente a la línea de investigación de “Pedagogía, cultura, y
formación docente”.
Capítulo 2.
Marco de Referencia
2.1. Antecedentes investigativos
De acuerdo con el rastreo realizado en diferentes fuentes digitales, para reconocer y valorar
la producción académica e investigativa sobre Estados del Arte en Programas de formación a nivel
11
de postgrados, se identifica el Programa de la Maestría en Docencia de la Universidad de la Salle,
como el único con esta nominación, adelantados en el plano nacional, dado que los demás son de
formación en Educación; las investigaciones identificadas en relación con los estados del arte
fueron:
De acuerdo con el rastreo realizado en diferentes fuentes como son las bases de datos en el
plano nacional y distrital, llama la atención que en dicho ejercicio solamente se encontraron cinco
investigaciones relacionadas con estados del arte de programas de maestría en Educación y desde
las cuales corresponden a un periodo de dos años.
En este contexto se identifica la investigación titulada “estado del arte de las tesis de la
maestría en educación de la Universidad Pedagógica Nacional sustentadas en 2009 y 2010” de
Ramírez (2015), tuvo como objetivo realizar un estado del arte de las tesis aprobadas en la Maestría
en Educación en el período 2009 – 2010 en donde se identifican y describen las relaciones en
términos de puntos de encuentro, coincidencias o relaciones entre lo que se oferta como procesos
formativos desde las líneas de investigación, los seminarios y lo que se produce en las tesis.
Metodológicamente se establecieron en tres (3) fases; fase descriptiva, fase analítica y fase
interpretativa, estas se fueron desarrollando progresivamente y permitieron facilitar la construcción
del objeto. Se realizo un análisis de acuerdo con las producciones de tesis en el contexto de las
líneas de investigación educación comunitaria, historia de la educación y la pedagogía, docencia
universitaria y evaluación escolar y desarrollo educativo regional.
De otra parte, se encuentra la investigación “estado de arte maestría en pedagogía
Universidad Mariana de Nariño, de Córdoba” (2016), tuvo como objetivo realizar el estado de
arte sobre el origen, desarrollo, perspectivas de la formación del programa de Maestría en
Pedagogía y necesidades ocupacionales a nivel internacional, nacional y local. En este proceso se
12
incluye un análisis de la oferta académica en facultades de educación de diversas universidades del
mundo, evidenciando; tendencias de formación y perfiles profesionales.
En dicha investigación se realiza un registro de orden cuantitativo relacionado con los
estudiantes matriculados en el país, por porcentaje de matriculados en el programa de Maestría en
Pedagogía y afines, sectores, Universidad y demanda potencial (inscripciones), sumado a la oferta
de cupos (estudiantes admitidos), demanda efectiva (estudiantes primer semestre matriculados),
población estudiantil total y población graduada. Plantea oportunidades de desempeño de la
Maestría en Pedagogía en la esfera local, nacional e internacional; teniendo en cuenta los egresados,
sus niveles de desempeño y ocupación por sector.
En el análisis de las tendencias identificadas en las facultades con programas de maestría
en educación en Colombia, se evidencia una marcada tendencia a la formación de sujetos con
sentido humanístico basado en el reconocimiento de las dimensiones humanas en constante
interrelación. Sumado a la formación de investigadores, que propendan al desarrollo de
competencias teórico-prácticas y tecnológicas avanzadas. En las conclusiones se resalta la
importancia de consolidar una formación que responda a las necesidades específicas de los
contextos, así como el señalamiento sobre la formación posgradual de los docentes gira
principalmente alrededor de la pedagogía y educación, el número de instituciones y programas
acreditado en Colombia aún sigue siendo mínimo y las nuevas exigencias mundiales y nacionales,
constituyen un llamado de atención y revisión de los programas de formación educativa; para
promover una nueva generación de profesionales capaces de encarar exitosamente los cambios
vertiginosos de la sociedad actual.
También se encuentra como antecedente la investigación “estado de competencias
investigativas de estudiantes de maestría en docencia e investigación universitaria, Universidad
13
Sergio Arboleda, cohortes XII y XV” realizada por Castañeda, Díaz y Flórez (2015), formulo como
objetivo general identificar el estado de desarrollo de competencias investigativas de los
estudiantes de las Cohortes XIII y XV de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria de
la Universidad Sergio Arboleda, y su relación con la importancia atribuida a dichas competencias,
por docentes y estudiantes del programa académico en estudio. Se presenta una revisión de la
literatura relacionada con el surgimiento, evolución y aspectos generales del término competencia.
Además, se hace un recuento de las políticas y lineamientos a nivel latinoamericano y nacional,
relacionados con las competencias propias de los egresados de las Instituciones de Educación
Superior.
Este estado del arte se realizó bajo un enfoque cuantitativo, como conclusiones planteo que
es posible develar posibles factores asociados al nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes
candidatos a la maestría, cumplimiento de expectativas curriculares, necesidades e intereses u otras
variables motivacionales asociadas a la elección y permanencia en el programa académico en
estudio.
Por último en los antecedentes se encontró la investigación titulada “estado del arte de la
maestría en educación de la Universidad Santo Tomás 2009 – 2010” realizada por Herrera y Cortés
(2015), se propone como objetivo identificar las características de los productos finales de
investigación formativa, desarrollados en el periodo 2009 - 2010 en la Maestría en Educación de
la Universidad Santo Tomás, a partir de sus problemas de estudio, marcos teóricos, metodológicos,
conclusiones y recomendaciones. Como conclusiones se señalaron en la tendencia de currículo en
tanto herramienta de la práctica de enseñanza aprendizaje del aula en la institución educativa; en
la línea de evaluación: Evaluación de desempeños y en la línea de Formación humanista:
14
problemas, objetivos, metodologías, resultados y conclusiones de dichos productos investigativos
realizando un estudio descriptivo- interpretativo de los mismos, se identificaron algunas
inconsistencias en el manejo de la información y el planteamiento inicial de los proyectos, al no
cumplir con los requerimientos.
De acuerdo con lo anterior puede evidenciarse que el capital social y cultural construido,
da sobre investigaciones hechas en Programas de Maestría, sin embargo, no es amplio y los
elaborados y el tiempo es especifico en dichos estados del arte. Por lo cual, surge la necesidad de
adelantar investigaciones documentales desde apuestas hermenéuticas y de aporte, para valorar lo
construido, abrir nuevas posibilidades, proyectar los procesos investigativos.
Además porque en el Programa de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle,
no cuentan con un estado del arte previo que posibilite reconocer las construcciones realizadas y
avanzar en análisis documentales, identificar las investigaciones efectuadas, las tendencias, las
metodologías, los aportes, así como cualificar o redireccionar la apuesta investigativa del Programa
y la formación de los maestrantes en caso que se requiera de acuerdo con los resultados arrojados
en este tipo de investigación.
Como un antecedente de este trabajo se identifica una publicación denominada Historia del
programa de Maestría en Docencia elaborada por Herrera (2011), es el resultado de una
investigación sobre el origen y desarrollo de la Maestría en Docencia de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de La Salle. A partir de la revisión de diversos documentos, de
entrevistas a docentes y directivos, y de un análisis del contexto educativo, se ha ido consolidando
uno de los programas de posgrado más antiguos en Colombia que, desde sus inicios, optó por la
15
cualificación del quehacer educativo, la calidad en los procesos de enseñanza y la dignificación de
la profesión docente.
2.2. Fundamentos teóricos
Se presenta a continuación, las perspectivas teóricas que se derivan de esta propuesta de
investigación documental, en la cual se incluye la formación docente, las estrategias pedagógicas
y didácticas innovadoras para llegar a consolidar procesos de investigación formativa, bajo la
mirada de las concepciones en educación, de enseñabilidad y educabilidad.
Dichos soportes conceptuales se realizan en relación con la problematización, los cuales se
articulan epistemológicamente unos con otros y así poder dar cuenta de qué investigaciones y
publicaciones se han realizado en el Programa de la Maestría en Docencia de la Facultad de
Ciencias de la Educación en la ciudad de Bogotá y extensiones en Pasto y Yopal, en el periodo
comprendido entre 1989 – 2020 – II.
16
17
2.2.1. Investigación formativa.
La investigación formativa se constituye en un fundamento teórico coherente con la
problematización en este estado del arte, dado que es uno de los ejes desde los cuales se apunta a
la formación de postgrado en el Programa de la Maestría en Docencia y el cual además pretende
establecer cómo se asume formativamente la investigación a lo largo de la historia del Programa,
así como contar con los insumos sobre los principales ejes problémicos y temáticas abordados en
investigaciones.
En el marco de los planteamientos de la educación superior en Colombia, el Consejo
Nacional de Acreditación [CNA] asume la investigación formativa como una primera e ineludible
manifestación de producción de conocimiento entre estudiantes y docentes, en el proceso de
desarrollo del currículo de un programa y es una acción de los procesos académicos, de acuerdo
con el desarrollo del aprendizaje y la enseñanza, así como de las características propias de la
práctica pedagógica de los docentes (Ley 30, 1992). En este sentido, los procesos de investigación
son propios del quehacer universitario y cualquier otro nivel educativo, convirtiéndose en una base
fundamental en los procesos de formación para la garantía de la orientación profesional en
escenarios académicos, sociales y contextuales reales (Parra, 2004).
La investigación entonces es una función fundamental en la formación universitaria que
tiene por fin, generar conocimiento y propiciar desde el aprendizaje la generación de este, con
proyección social; es decir que, las instituciones de educación superior deben desarrollar
capacidades, así como cualificar los procesos de construcción del conocimiento y habilidades para
la investigación en los estudiantes e incorporarla como estrategia de enseñanza - aprendizaje en el
currículo (Miyahira, 2009). De manera que, se atañe al concepto de la investigación formativa,
18
todos aquellos procesos que se adelantan para formar a los estudiantes en acciones de indagación,
sistematización, validación, confrontación teórica y práctica de situaciones propias de las áreas de
estudio; lo anterior, atiende a procesos relacionados también con la actualización y/o cualificación
de los programas de formación, así como a la relación con las posibles prácticas profesionales,
siendo todas estas opciones, el caso de la investigación-acción (Restrepo, 2003).
En este orden de ideas, la investigación formativa es un proceso, primero, de búsqueda de
nuevo conocimiento que sirva para redescubrir los avances intelectuales que se deben incorporar
en los procesos de aprendizaje; segundo, caracterizado por la posibilidad de innovación de ideas,
la autocrítica, la validación y juicio crítico de pares, dados los procesos de formación basados en
el aprendizaje por descubrimiento (Restrepo, 2003). Se trata de un proceso de investigación que
también puede denominarse, la enseñanza a través de la investigación, dadas las características que
posee, al ser orientada por un docente – experto en el área de estudio, que conlleva a los estudiantes
a ser sujetos activos en acciones propias de la investigación formativa, tal es el caso de los
semilleros de investigación, las líneas de investigación, proyectos docentes que asocian a los
estudiantes y/o proyectos de grado de los estudiantes que los conducen a fortalecer sus habilidades
y capacidades desde,
Talleres, foros, mesas redondas, paneles, charlas y sesiones de discusión, como actividades
colectivas; mientras que los trabajos de documentación, lectura y análisis de documentos,
generación de escritos, diseño de esquemas y prototipos, y formulación de proyectos, son
ejecutados en forma individual, pero cotejados y sustentados en sesiones de trabajo
presencial y grupal. (Miyahira, 2009, p.1)
Los inicios de un estudiante en la investigación formativa tienen que ver con el rastreo
documental frente a un tema, área, intereses y/o necesidad de estudio profesional, y es por lo que
se acude a la búsqueda, lectura, análisis, comprensión e interpretación de artículos, documentos,
19
investigaciones terminadas, como fuentes de información primarias o secundarias para no solo
escudriñar en el objeto de estudio, sino para dar estructura lógica y metodológica a un proyecto de
investigación. Luego de dicha revisión documental, los docentes orientadores y sus estudiantes
hacen parte de actividades relacionadas con un proyecto de formación y/o investigación, en el cual
los educandos se forman en la lógica y fases propias de la investigación científica. El proceso está
en enseñar a investigar para familiarizar a los estudiantes con la lógica del proceso e iniciarlos en
su práctica, es decir, para adelantar formación investigativa, de acuerdo con la necesidad de
resolver problemas del contexto (Restrepo, 2003).
Bajo la estrategia de enseñanza desde los procesos de investigación formativa, los
estudiantes desarrollan sus capacidades para apuntar a la transformación de los escenarios reales
en los diferentes niveles educativos, en la acción o en la práctica, a modo de investigación-acción
para reflexionar y aprender la realidad que caracteriza cada situación o problema que quiere ser
abordado desde la producción y/o redescubrimiento del conocimiento (Walker, 1992). De manera
que, es una investigación aplicada para entablar relaciones de servicio con diferentes escenarios
gubernamentales y no gubernamentales, en las que la universidad encuentra un terreno para el
aprendizaje y la validación de conocimientos teóricos (Parra, 2004).
Lo anterior se relaciona directamente con el método de aprendizaje basado en problemas
(ABP), dado que se permite que el estudiante aprenda a aprender, aprenda a pensar de manera
crítica y analítica, y a buscar, encontrar y utilizar los recursos apropiados para aprender,
La investigación formativa y la formación para la investigación se deben desarrollar en
interacción continua. La investigación formativa desarrolla en los estudiantes las capacidades
de interpretación, de análisis y de síntesis de la información, y de búsqueda de problemas no
resueltos, el pensamiento crítico y otras capacidades como la observación, descripción y
20
comparación; todas directamente relacionadas también a la formación para la investigación.
(Miyahira, 2009, p.1)
Hasta este punto, se trata de una metodología de enseñanza y aprendizaje desde el saber
teórico y práctico, propio de los procesos de formación para los participantes de la educación
superior, quienes deben adelantar proyectos sistemáticos y rigurosos para acceder a un
conocimiento nuevo o construido, pero que requiere para el aprendiz, una validación de las
pretensiones de verdad o realidad de las situaciones, lo cual implica una correcta utilización y
articulación de métodos, técnicas e instrumentos.
Todo proceso investigativo comprende la ejecución de una serie de pasos o fases, a partir
del planteamiento del problema: observación, descripción-explicación, intervención controlada,
validación o comprobación y, finalmente, socialización o divulgación (Parra, 2004).
El proceso de investigación formativa debe atender entonces a herramientas teóricas,
conceptuales, metodológicas y técnicas que permita a los estudiantes atender a objetos prácticos,
con una finalidad de aplicación del conocimiento, más que de generación de este; es decir que, “la
investigación, cuando se orienta a la formación académica y profesional establecida dentro de un
marco curricular formalmente definido, se puede denominar investigación formativa” (Parra,
2004). En últimas, el centro de la formación en educación superior está dado por mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, bajo los objetos de estudio que corresponden al área de
formación, para finalmente, adelantar proyectos colaborativos entre expertos y aprendices.
Entonces, la investigación formativa se consolida como aquel proceso propio de la práctica
profesional docente con una finalidad pedagógica y que se enmarca en una propuesta curricular
formalmente establecida, la cual tiene por objeto la enseñanza y el aprendizaje, a partir procesos y
acciones de investigación desde la educación superior.
21
2.2.2. Formación docente.
Si bien, los procesos educativos en la educación y, sobre todo, en la educación superior
deben atender a los procesos de investigación formativa, ello no es posible, si los docentes no
participan de proceso de cualificación y actualización profesional, dado que el hecho de ejercer la
docencia no garantiza adelantar la investigación como estrategia de enseñanza. En este sentido, es
preciso posicionar al profesional docente en su cualificación, desde el rol de mediador y orientador
del aprendizaje, a partir de proyectos teóricos, prácticos e investigativos, que den énfasis al
aprendizaje basado en problemas y/o situaciones contextuales, y no un cumulo de contenidos que
distan de las realidades sociales, políticas, culturales, educativas y económicas del mundo real
(Parra, 2004).
Se reconoce el saber pedagógico de los docentes, en tanto la formación inicial y la
experiencia les ha permitido construcción de conocimientos, valores, ideologías, actitudes,
prácticas, que aportan a su formación como sujeto sociohistórico, que puede seguir trascendiendo
a su condición de subjetividad, individualidad, y avanzar hacia nuevas o renovadas construcciones
para su vida personal, colectiva e institucional.
El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y
formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y
desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional
continuará enseñando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del
aula, laboratorios u otros escenarios de mediación, donde convergen símbolos y
significados en torno a un currículo oficial y uno oculto. (Díaz Quero, 2006, p.89)
La formación y la práctica docente necesariamente debe pasar por una reflexión constante
del quehacer, pero también por la importancia que tiene la investigación en su desempeño
profesional, dado que ello no solo permite el desarrollo de habilidades y capacidades propias del
22
docente, sino también la garantía en los procesos a orientar en y con los estudiantes; el reto
profesional está en pasar de enseñar y/o reproducir contenidos temáticos, a investigar sobre los
problemas de la educación, que no es un ejercicio de expertos, sino de profesionales inmersos en
la labor formativa.
La formación docente está asociada a la emergencia de nuevas maneras de concebir el
conocimiento y el proceso de la ciencia, en general, plantea nuevas interrogantes según las cuales
no existen verdades absolutas, sino que su estatuto será siempre provisional y desde esta
perspectiva se intenta estudiar –la formación docente– en sus categorías de análisis más
importantes: (a) la práctica pedagógica y (b) el saber pedagógico. Se trata de reflexionar desde una
perspectiva ontológica, epistemológica y teórica sobre la relación de ese proceso complejo entre el
saber y el hacer (Díaz Quero, 2006).
Las reflexiones planteadas por Díaz Quero (2006) conllevan a una reconstrucción de la
práctica pedagógica, a definir procesos de autoevaluación que vislumbren el estado real de nuestra
práctica y la meta profesional de cualificación a la cual se debe aspirar, en procura de procesos de
formación integrales y holísticos, lo cual impacta el ejercicio docente y las experiencias educativas
de los estudiantes. Al respecto, así como es primordial la decisión de cualificación, reflexión,
autoevaluación y renovación de las prácticas docentes, es preciso tener en cuenta otros dos
aspectos; primero, es necesario precisar de espacios y tiempos profesionales para adelantar
proyectos que reconstruyan, resignifiquen y sistematicen la realidad del quehacer pedagógico y de
los escenarios educativos, para así transformar y evolucionar en los mismos. Y segundo, es
necesario también contar con apoyos educativos, académicos, becas económicas, para que tanto el
Estado como las instituciones educativas en general, fomenten programas de formación docente en
las universidades y para consolidar un renovado ejercicio profesional y/o práctica pedagógica en
las instituciones educativas.
Los escenarios educativos se verán altamente cualificados en sus procesos pedagógicos,
siendo estos, la escuela, colegio, universidad, fundaciones, organizaciones de formación, en los
cuales el dinamismo en sus propuestas, líneas, acciones de formación y los procesos dialécticos se
fortalecerán los valores humanos y culturales, a través de un currículo, serán efectivas las
transformaciones sociales y se dejara en el centro del desarrollo, la educación de las poblaciones
diversas, sobre todo, aquellas con altas condiciones de vulnerabilidad.
Los hechos que suceden en los contextos sociales y culturales son también de interés de la
educación en una doble dirección, bien por la influencia que puedan tener en ella, así como
por la intervención que la educación pueda realizar en esos contextos (Díaz Quero, 2006).
Dejar en el centro la educación para el desarrollo humano, educativo y social, permite
pensar en la pregunta de ¿para qué educar? Allí convergen no solo los intereses del docente, sino
también del sistema educativo predominante, del medio social, cultural y político, los intereses
contextuales y de una población que tiene ciertas características que deben ser atendidas, y de las
comunidades educativas, en general; es decir que, se trata de hacer un balance, entre todo aquello,
y la imperiosa necesidad de una postura y formación docente que logre responder, no solo a su
formación personal, teórica y disciplinar, sino además a su formación como investigador para
promulgar y hacer realidad la promoción de los valores como la libertad, el respeto a la dignidad
de la persona, la solidaridad, el pluralismo y la justicia social. Los postulados anteriores se
relacionan con las tendencias que deben estar presentes en los procesos de formación docente,
como son:
(a) Formación basada en competencias, (b) Interrelación teoría-práctica, (c) La investigación
como forma de reflexión, (d) Una visión transdisciplinar de la formación, (e) Combinación
de una formación generalista con la especializada, (f) Formación semipresencial como
estrategia para la formación de docentes en servicio (tic) (Díaz Quero, 2006).
24
La formación de un docente investigador que supere los procesos de enseñanza
tradicionales y que investigue desde su práctica pedagógica para transformar los hechos que afectan
la vida educativa, es el medio y el fin, dado que construir conocimiento sobre sus propias
realidades, le han de permitir la condición de generador de teorías, la posibilidad de producir
nuevos conocimientos que deben ser socializados y sistematizados para que sean útiles a la
sociedad. Desde esta perspectiva, la investigación es un hecho social, cognitivo, discursivo,
psicológico, organizacional, ontológico y epistemológico (Elliot, 1997).
Uno de los aspectos fundamentales de contemplarse en la formación docente en los últimos
tiempos tiene que ver con las diversidades de las realidades y los contextos, así como de los
procesos educativos y pedagógicos, que conllevan a la generación de estrategias de tipo
pedagógico, didáctico acorde con las características, necesidades y particularidades de las
poblaciones.
Parte de las realidades a las que se enfrenta hoy por hoy el docente desde su práctica
profesional, son los procesos de inclusión educativa para acoger, valorar, reconocer y formar
en la diversidad y para la construcción de identidades. Este último aspecto hace referencia a
la construcción de sujetos/estudiantes de pedagogía desde discursos de inclusión que circulan
y se reproducen en el ámbito educacional. En este sentido, el significado de inclusión tiene
implicancias en el estudiante que se construye y en el docente que posibilita la expresión de
condiciones (Hall, 1997).
Desde los aportes de Ainscow (2001), Beyer (2001) y Riehl (2000), las teorías
contemporáneas del aprendizaje plantean que los docentes deben ser profesionales capaces de
enseñar en contextos diversos de aprendizaje, pero para que ello sea viable, es preciso que cada
uno de ellos tenga la posibilidad de comprender sus propias nociones de inclusión, descentrándose
de las visiones tradicionales que visibilizan a las personas desde la carencia, la dificultad y las
25
minorías que son excluidas por las mayorías. En este sentido, no solo se trata de la renovación y
formación de los docentes, las instituciones educativas y la sociedad, sino de las oportunidades de
una educación en todos los niveles educativos que permitan procesos de consciencia, reflexión y
cualificación orientadas currículos universitarios desde la pedagogía que integra visiones,
concepciones, representaciones, teorías, metodologías, acciones educativas y evaluativas que
reconozcan la diferencia y en ese sentido, valoren y acojan la diversidad (Slee, 2001).
En este punto, Hall (1997) afirma que "son los participantes en una cultura los que le dan
significado a las personas, objetos y eventos. Es por nuestro propio uso de las cosas y por lo que
decimos, pensamos y sentimos sobre ellos, como los representamos, que les damos un significado"
(p.4), por lo tanto, garantizar posturas, roles, propuestas teóricas, conceptuales y didácticas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde la diversidad, permitirá que las prácticas pedagógicas
de los docentes promuevan la educación en y para la inclusión.
2.2.3. Didácticas (mediaciones didácticas, estrategias didácticas).
Las didácticas como un campo disciplinar en los procesos de enseñanza y aprendizaje
propio de formación posgradual del Programa de la Maestría en Docencia, desde la cual se brindan
fundamentos conceptuales y de las prácticas pedagógicas, garantizan condiciones y procesos de
enseñanza con sentido y significado para los partícipes, en el que además juega un papel importante
las mediaciones o puentes desde los cuales se promueven los procesos propios del quehacer docente
cotidiano, así como el conjunto de acciones que de manera intencional posibilitan la construcción
de conocimientos se convierten en otro referente articulado desde la problematización, vinculado
con las investigaciones en tanto posibilita comprender desde el campo didáctico qué fundamentos
26
conceptuales y teóricos se han abordado en investigaciones realizadas en el Programa de la
Maestría en Docencia.
De acuerdo con los planteamientos de Díaz Barriga (s.f.), la didáctica es una disciplina del
campo de la educación, cuya tarea consiste en orientar desde principios y acciones pedagógicas,
los procesos de formación que se promueven en el conjunto del sistema educativo; es decir que,
esta disciplina logra permear los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta los
contextos de desarrollo.
Desde Juan Amós Comenio (siglo XVII), se concibe la didáctica como el saber para el
docente, a fin de que este pudiera enfrentar las situaciones que le demandaba la educación,
vista como una tarea mucho más amplia de la enseñanza (Díaz Barriga, s.f.).
ITESM (2010) asume “la estrategia didáctica como el conjunto de procedimientos,
apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica,
es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje” (p.5), lo cual se traduce en concebir los procesos
de enseñanza y aprendizaje desde los sentidos y significados que le dan a la acción formativa sus
participantes; en este sentido, al docente le corresponde desde su experticia formativa y vivencias
profesionales, disponer de espacios, recursos, tiempos, actividades y horizontes educativos claros
para favorecer el desarrollo formativo basado en proyectos y/o situaciones contextuales para los
objetivos de aprendizaje (Marquina, 2008).
Dicha planeación pedagógica a cargo del docente obedece a la selección de estrategias
didácticas, que no solo están destinadas a lograr los objetivos de aprendizaje, sino que deben ser
cuidadosamente pensadas para avanzar en complejidad y garantía del éxito formativo, evidencias
que estarán dispuestas en las habilidades, capacidades, resolución de problemas, la creatividad,
argumentación propuestas, entre otras, que será capaz el estudiante de proyectar en contextos y
27
situaciones reales de aprendizaje, de forma autónoma e independiente, capacidades que pueden
develarse a nivel individual o en interacción con sus pares (Rivero, Gómez & Abrego, 2013).
En este orden de ideas, no se puede continuar concibiendo a la didáctica como un saber
normativo para lograr una enseñanza mejor, sino que debe ser entendida necesariamente como una
serie de preguntas sobre la formación y sobre la enseñanza que a lo largo de la historia han tenido
respuestas diversas, de acuerdo con la visión, miradas y horizontes de formación frente a las
concepciones del ser humano, del aprendizaje y de la formación, lo cual permite una educación
situada en el tiempo y en los contextos propios de los participantes que allí convergen (Díaz
Barriga, s.f.).
La didáctica permite entonces concebir el proceso de enseñanza – aprendizaje, a partir del
ingenio y la creatividad de los estudiantes y del docente, siendo un equipo de formación en la
construcción de conocimiento y la viabilidad del enfoque curricular. En este sentido, es necesario,
(…) un aprendizaje significativo, problemático y desarrollador, un aprendizaje vivencial e
integrador que tenga como punto de partida la vida de los y las estudiantes, para modelar en
el aula de clases los problemas que existen en la sociedad y simular los procesos que rodean
su conducta cotidiana. (Cruz, Sandí & Víquez, 2017, p.102)
Bajo esa premisa de la construcción de conocimientos en escenarios y contextos reales para
los docentes y los estudiantes, la investigación se convierte en un medio que no solo permite el
desarrollo del currículo, sino también el desarrollo didáctico para descubrir y redescubrir la
producción académica existente para comprender e interpretar las situaciones propias de la práctica
educativa; de esta manera, los estudiantes podrán desempeñarse desde un aprendizaje autónomo
que conlleva a,
La configuración de una estructura mental ordenada, al desarrollo del pensamiento holístico,
discursivo y crítico; desarrolla competencias para el rastreo, clasificación, análisis e
28
interpretación de la información, y para la proposición de alternativas de solución frente a
problemas complejos (Parra, 2004).
La investigación formativa como estrategia didáctica permite al docente orientar el
aprendizaje de los estudiantes, su propia cualificación profesional y la actualización del programa
educativo que está en marcha, en el cual los estudiantes son los protagonistas de dichas situaciones
educativas innovadoras, bajo un modelo de educación constructivista (Cruz, et al, 2017).
Freinet (siglo XVII) afirma que no existe un método o una estrategia que en sí mismo sea
superior a cualquier otro; cualquier método, cualquier estrategia, puede ser pertinente para
una situación específica. La opción de una u otra forma de trabajo dependerá: de la
personalidad y el estilo de cada docente, de los propósitos educativos que orienten la labor,
de la disciplina de estudio, del nivel escolar en que se trabaje, del número de alumnos, de la
caracterización de su desempeño escolar y de las condiciones generales de trabajo (Díaz
Barriga, s.f.).
Dado que la didáctica es una disciplina fundamental para comprender la transformación del
trabajo en el aula y para entender el sentido de la innovación en la educación, se relaciona también
las propuestas didácticas desde las TIC en la educación, las cuales son cercanas a los postulados
de la didáctica clásica o a los movimientos de escuela nueva; sin embargo, se trata de, primero,
aprendizaje de modelos situados como aprendizaje basado en la resolución de problemas,
aprendizaje de casos, aprendizaje por proyectos, aprendizaje por descubrimiento; segundo,
aprendizaje grupal o colaborativo; y tercero, modelos de tutoría de pares, trabajo a varias manos,
apoyo de estudiantes avanzados a estudiantes en procesos iniciales, integración de estudiantes de
distintos niveles de formación con una tarea común (Díaz Barriga, s.f.).
29
Así las cosas, se requiere indagar por la tendencia de los abordajes investigativos desde el
punto de vista del campo de la didáctica, para establecer la orientación, los fundamentos y aportes
derivados de los trabajos de grado del Programa de la Maestría en Docencia.
2.2.4. Estrategias pedagógicas.
Las estrategias pedagógicas se identifican como otro referente articulado con los ámbitos
de la formación de los maestrantes del Programa, por lo cual se identifica la importancia de
establecer las formas cómo investigativamente se apunta a promover espacios formativos con
propósitos que redundan en los diferentes escenarios pedagógicos en los que se desempeñan los
profesionales de la educación que cursan curricularmente la propuesta de la Maestría en Docencia.
Con relación a la estrategia de aprendizaje por descubrimiento para la construcción del
conocimiento apunta a que, el docente pueda presentar situaciones problemáticas, las cuales deben
ser asumidas y estructuradas por el estudiante; sin embargo, la estrategia pedagógica por
descubrimiento permite también que problemas incompletos frente a los cuales el estudiante debe
hacerlo todo, y aquella en la que el docente estructura bien el problema y lo plantea de entrada a
los estudiantes.
El docente plantea el problema y expone interrogantes buscando activar los procesos
cognitivos del estudiante. Por eso esta estrategia, vista desde el aprendizaje y no desde la
enseñanza, suele denominarse aprendizaje por descubrimiento y construcción (organización)
de conocimiento (Restrepo, 2003, p.1).
Desde esta perspectiva, los estudiantes deben buscar, indagar, revisar situaciones similares,
rastrear literatura relacionada, recoger datos, organizar, interpretar y proponer nuevas expectativas
30
de solución para los hechos reales que enfrenta en su proceso de formación; se trata entonces de
reconstruir y organizar el conocimiento del que pueden disponer para fortalecer sus actitudes y
aptitudes desde la centralidad educativa (Restrepo, 2003).
La investigación formativa constituye una estrategia pedagógica de carácter docente para
el desarrollo de los procesos de aprendizaje (Parra, 2004), dado que ello implica aprender a dialogar
como un medio de motivación para adelantar los procesos propuestos y facilitar la interrelación
entre los sujetos que participan en el aprendizaje colaborativo y, especialmente, en la
sistematización del ejercicio de respeto mutuo en la aprehensión de la información con la que se
elaboraran sus conocimientos. Asimismo, se fortalece la capacidad de planificar acciones
intencionadas para resolver preguntas en la construcción del conocimiento sobre el qué, cómo, para
qué y por qué de ciertas acciones y/o decisiones tanto del docente como de los estudiantes, en la
resolución de problemas y situaciones.
Lo anterior es viable, en la medida que el estudiante es el centro del proceso educativo y de
la investigación formativa, es decir que, se alude a un proceso de aprendizaje centrado en sus
participantes, sus vivencias, conceptualizaciones, teorización a partir del conocimiento existente,
etc., al estilo de una perspectiva pedagógica desde el constructivismo sociocultural, y allí la
comunicación dialógica horizontal que diste de poderes o autoritarismo en las decisiones y aportes
requeridos en el proceso. Se trata de una articulación entre estudiantes, docentes, actores sociales,
culturales y políticos, sistema educativo, instituciones y demás autoridades que hacen parte y se
ven afectados en el quehacer cotidiano, que no responde a escenarios lineales, sino dialécticos,
variados y cambiantes debido a sus realidades complejas (Cánovas, 2007).
Por lo tanto, las estrategias pedagógicas que convienen en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes deben estar atravesadas por prácticas sistemáticas, el diálogo, el
trabajo colaborativo y el diseño consciente de estrategias que permitan conocer, analizar,
31
comprender, interpretar e incidir de forma individual y grupal, en cada situación planteada y que
exige la participación de todos y todas. Asumir el proceso pedagógico desde la construcción
interior de los sujetos implicados, garantiza un compromiso genuino, que proviene de un
autoconvencimiento en los procesos, acciones y planes que se adelantan en la formación propuesta
(Cánovas, 2007).
Los procesos formativos desde el punto de vista investigativo recaen directamente en
diferentes actores sociales, por lo cual se hace fundamental identificar en el estado del arte con
quiénes y a quiénes recae directamente la indagación y generación de alternativas para brindar una
atención educativa de calidad y al alcance de los diferentes actores.
Concebir el desarrollo humano desde la categoría de actor social supone diversidad de
universos simbólicos y, con ello, múltiples construcciones posibles de realidad, dado que allí se
condensan las prácticas y relaciones sociales del entorno en que emergen sus participantes; al
respecto, no se trata solo de concebir a los sujetos sociales desde su capacidad de reproducción
social, sino desde sus posibilidades para producir nuevas prácticas y nuevas relaciones; es decir, se
puede construir realidad conforme a sus intereses e intencionalidades, allí los procesos educativos
van a jugar un papel fundamental de orientación y renovación del mundo social, político y cultural
(Torres & Torres, 2000).
Estos actores sociales que se refiere a los niños, niñas, jóvenes y adultos con características
propias y/o comunes en su contexto de desarrollo, poseen rasgos que les distinguen, en cuanto a
sus necesidades, deseos, pautas de actuación, niveles de compromiso, proyecciones individuales y
32
colectivas, entre otras (Morán & Benedicto, 2008). Estos actores sociales viven en un movimiento
constante en la construcción de subjetividad que,
Consiste en recuperar la historia a través de una objetivación del sujeto con base en la
ampliación de la conciencia de su historicidad y de su colocación desde lo utópico, para
escapar de los bloqueos que siempre impone el poder. Esto es, procurar transformar la
historia en conciencia trascendental, y a la conciencia en necesidad de prácticas (s/a, 1992,
p.52)
La realidad de los actores sociales es entonces histórica por sus tradicionales formas de
razonamiento, las posibilidades de creación de sus propias vidas y las de su comunidad, a través
de los procesos de lenguaje y comunicación para dar cuenta de una necesidad gnoseológica, que
corresponde a la exigencia de un protagonismo del sujeto en su realidad sociohistórica (Torres &
Torres, 2000). En este sentido, es el lenguaje el medio de producción y creación de nuevos mundos
posibles, bajo las transformaciones que exigen los contextos cambiantes y que buscan respuestas o
soluciones a las demandas humanas, sociales, culturales, políticas, educativas y/o económicas que
allí convergen.
Es por esto por lo que el conocimiento social tiene que reconocer forzosamente dos pilares:
el de los sujetos sociales y el del campo de la realidad en el que pueden desplazar sus
capacidades de acción y re-actuación. Ambos planos plantean que el conocimiento acabado
es aquel que puede dar cuenta de la misma potencialidad de transformación de los sujetos, o
bien el que es capaz de leer la historia, no solamente como un proceso sometido a
regularidades, sino, además como un campo de emergencia de objetos que sirvan de apoyo a
la capacidad de acción del hombre: esto es, la posibilidad de transformar la historia. (Calvillo
& Favela, 1995, p.13)
33
Se trata de propuestas pedagógicas e investigativas que respondan a nuevas formas de
acción colectiva de los sectores de la sociedad, afectados en cualquiera de las dimensiones de su
condición ciudadana y en la garantía de sus derechos integrales (Rigal, 2008). Se requiere entonces
una visión integrada de la realidad desde la participación y decisiones de la comunidad que,
orientados por actores académicos, sociales y/o institucionales, logren trascender de la vida diaria
a consolidar sus proyectos de vida, individuales y/o colectivos, buscando el bienestar común más
que el individual, es decir, prácticas sociales que construyan y dinamicen la realidad histórica
(Cruz, 1996).
La educación e investigación formativa podría aportar a consolidar procesos democráticos
y equitativos para proyectar la formación de ciudadanos que superen las diferencias sociales,
culturales y económicas que seguramente han padecido a lo largo de su historia. En este orden de
ideas, se procura una sociedad emergente, pensada desde la armonía, la heterogeneidad, la
diversidad racial, campesina, de género, de condiciones, de formas de comunicación, creencias,
ideologías y/o religiones. De manera que, la educación y sus procesos pedagógicos podrán
adelantar procesos de organización para reconocer el saber propio y de la capacidad colectiva de
conocimiento, que lleva a la construcción colectiva como producto de un proceso interno de
recuperación y reflexión sobre las prácticas desarrolladas. “Por otro lado, es importante atender a
una educación alternativa dirigidas a las infancias, la adolescencia y los adultos en diferentes
condiciones” (Rigal, 2008, p.34).
La propuesta de asumir la centralidad de los actores sociales en la educación, permite el
desarrollo de una educación profundamente crítica y democrática que forme para una vida digna,
que forme ciudadanos protagonistas y activos que atiendan a reflexiones constantes sobre los
nuevos sujetos que allí participan y que conforman los nuevos movimientos sociales en términos
de aprendizaje y de ejercicio de la ciudadanía; se trata también de pensar lo público según la
34
complejidad de nuestras sociedades, las posibilidades de organización, conocimiento y garantía de
sus derechos humanos que atiendan a sus necesidades e intereses. “La educación y los actores
sociales son una prioridad ética y política para dar poder al sujeto social facilitándole la atribución
de sentido crítico” (Rigal, 2008, p.42).
2.2.6. Procesos de enseñabilidad y aprendibilidad.
Otro de los fundamentos en los procesos de formación de los maestrantes del Programa de
la Maestría en Docencia, se relaciona con los procesos de enseñabilidad y aprendibilidad. Desde
los cuales se reconocen los contextos, las realidades, las experiencias que poseen tanto docentes y
estudiantes, importantes de contemplarse desde la perspectiva investigativa, por lo cual se
problematizan en los trabajos de grado realizados a lo largo de la historia del Programa y da a los
saberes pedagógicos y didácticos una dimensión diferente.
El mundo contemporáneo exige hoy por hoy nuevas dinámicas en los procesos formativos
para favorecer el desarrollo integral de sus participantes, esto en aras de asumir desde la
construcción del conocimiento, las cambiantes y exigentes condiciones sociales, lo cual integra
también una formación en aptitudes, valores y actitudes. En este sentido, el aprendizaje desde
posturas ontológicas y epistemológicas busca construir, contrastar y sustentar los procesos de
indagación y prácticas académicas cotidianas, en las que se ven inmersos los diferentes actores del
acto educativo (Paredes & Inciarte, 2013).
Asimismo, corresponde a los procesos de enseñanza, asumir desde la didáctica y la
pedagogía, una perspectiva de enseñabilidad que parte del reconocimiento de la realidad
contextualizada, considerando las representaciones y experiencias tanto de los docentes como de
los estudiantes, lo que trae consigo objetivos específicos para la evaluación y la enseñanza, con
35
miras al desarrollo de capacidades, habilidades, hábitos, sentimientos y valores a través de la
educación (Arbeláez, Correa & Encarnación, 2012). Se trata de una visión constructivista de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, que centren el proceso el desarrollo humano y del sujeto que
aprende, a través de la interacción, la búsqueda, el descubrimiento y la producción de textos,
contextos y escenarios propios de sus dinámicas de vida individual y colectiva. Es decir que,
adentrarse a las concepciones de aprendibilidad y enseñabilidad precisan un esfuerzo de teorización
riguroso.
Las interacciones entre aprendibilidad, enseñabilidad, educabilidad, aprender, enseñar y
educarse, configuran un campo nuevo de investigación que le da a los saberes pedagógicos
y didácticos una dimensión diferente a la que hasta ahora se le había venido atribuyendo
(Badillo & Miranda, 1998, p.1).
Según Badillo y Miranda (1998), en el orden del constructivismo social, la aprendibilidad
permite concebir que “quien aprende reconstruye y construye nuevos significados, formas de
significar y de actuar intencionadamente; de esta manera, se halla en posicionamientos diferentes
desde los cuales atribuir otros sentidos al mundo” (p. 24); es decir que, la aprendibilidad determina
el aprender desde estructuras cognitivas, intelectuales y desde la disposición actitudinal para
aprehender y relacionarse con el conocimiento y los contextos. En esta misma vía, se supone el
avance hacia procesos de autoevaluación, autorregulación y miradas reflexivas por parte del
estudiante frente a su propio proceso de aprendizaje y la proyección social del mismo: actuación
relacional, consciente y responsable.
Otra característica fundamental de la aprendibilidad es justamente su desarrollo desde
construcciones colectivas entre los participantes que se confronta en medio de la equidad y la
inclusión de sus posturas e ideas, hacen sus propias interpretaciones, negocian sobre sentidos y
36
significados, y visualizan propósitos comunes específicos, dados los procesos de aprendizaje que
se adelantan. La enseñabilidad, por su parte, corresponde a los profesionales de la educación –
talento humano, que con su labor promueven y desarrollan proyectos de corte epistemológicos,
pedagógicos, didácticos, en los cuales se incluye la importancia y avances procesuales que permite
la investigación formativa, siendo una mirada complementaria y acertada en los procesos de
formación, desde el punto de vista del sujeto que aprende y del sujeto que orienta en una doble vía
(Badillo & Miranda, 1998). Lo anterior no implica que todos los docentes asumen la enseñanza y
el aprendizaje desde la misma perspectiva, y es por ello, que es necesario e interesante reflexionar
sobre su propio quehacer, renovar sus posturas, concepciones, teorías y sustentos pedagógicos para
involucrarse en renovadas y diversas propuestas educativas que enriquecen la integridad en la
formación.
En términos más específicos, la enseñabilidad y la enseñanza tienen su sentido cultural,
social, político y económico, en la complejidad que es todo proyecto epistemológico,
pedagógico y didáctico, el que, a su vez, es congruente con el proyecto educativo
institucional, del cual tiene necesariamente que hacer parte (Badillo & Miranda, 1998, p.6).
Al relacionar la enseñabilidad con las posibilidades de construcción y reconstrucción de los
sujetos en el nivel individual y colectivo, se comprometen el aprendizaje interactivo, dinámico,
participativo y de orden, por supuesto constructivo, a manera de poner en práctica todo lo aprendido
y de generar las transformaciones que estén a su alcance. Las interacciones entre enseñabilidad,
aprendibilidad y educabilidad promueven la construcción de nuevos conocimientos, no solo para
el estudiante, sino para docente que esté interesado en resignificar la práctica pedagógica (Ariza
Angarita, 2015, p.6).
En conclusión, la aprendibilidad, enseñabilidad, y educabilidad tienen su máxima expresión
en la construcción del conocimiento desde relaciones dialógicas entre los actores y escenarios en
los que se desarrolla el aprendizaje.
Ello requiere de mediaciones pedagógicas y didácticas para conducir los aprendizajes
significativos en el estudiante, directamente relacionados con la mirada inter y
transdisciplinar que el docente tenga sobre una realidad objeto de enseñanza, que lleva
inmersa un sentido cultural, político, económico y social alineado con el proyecto
institucional del que hace parte y cuyas competencias promueve (Fourez, 1997).
Es una dinámica de construcción desde la realidad de los actores y escenarios, teniendo en
cuenta que la educación es un proceso sistémico que debe integrar lo general y lo particular, en
aras de mundos posibles en y desde la educación para el bienestar, el convivir e interrelacionarnos
en el común denominador de la vida social.
Se presentan a continuación las categorías emergentes de las producciones investigativas
de los profesionales que construyen y presentan sus trabajos de grado para optar el título de
Maestría en Docencia, de la Universidad en mención, siendo lo importante allí, las tesis y
contenidos que se evidencian relevantes en cada caso:
38
Categoría 1: Tendencias conceptuales en los procesos investigativos.
Se trata de evidenciar las temáticas, contenidos, concepciones y/o indagaciones de tipo
social, que tal como lo dice Glasser y Strauss (1994) estas tendencias conceptuales apuntan a
diversas teorías que pretenden explicar las situaciones educativas que se están abordando desde el
área de la investigación. En este sentido, los conceptos y teorías que se establecen para abordar
cada situación tienen una consistencia y congruencia, así como una unidad dialéctica que orientaran
posteriormente, los procesos de triangulación y de convergencia en los datos recogidos y las
situaciones presentadas y que han sido sistematizadas por las evidencias en el trabajo de campo de
la investigación (Cerdá 1994, p.102).
Al respecto, el Estado del Arte en curso busca develar en las investigaciones que se han
desarrollado en la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle, entre 1981 y 2020 – I, los
elementos en cada investigación, tales como teorías, conceptos, enfoques metodológicos y aportes
derivados de dichas elaboraciones, los cuales son válidos en la medida de los tiempos de abordaje
Categoría 1: Tendencias conceptuales en los
procesos investigativos
y métodos reiterativos en las investigaciones
Categoría 3: Aportes de las investigaciones
39
de las situaciones educativas, pero además, los intereses académicos, investigativos y las posturas
críticas de cada docente, en relación con su objeto de estudio, desde las diversas disciplinas y/o
campos de estudio que se caracterizan por su variedad y pluralismo en su interior (Paz, s.f.).
Categoría 2: Aspectos Metodológicos: enfoques y métodos reiterativos en las
investigaciones
Bajo esta categoría se apunta a considerar en cada producción de la Maestría en Docencia,
sus principios básicos de investigación, las perspectivas para la obtención, recolección y
sistematización de los datos y la información directamente de la persona o del sujeto/objeto de
investigación; es decir que, se trata de develar los enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos
de recolección de información tanto cuantitativos, como cualitativos para profundizar en
determinadas situaciones propias de los escenarios educativos, en general, y que ello oriente la
concreción de posibles soluciones y/o transformaciones desde la centralidad de investigar para
impactar positivamente el campo de la educación donde cada docente se desenvuelve (Kemmis &
Mctaggart, 1988). Pese a la posibilidad de interrelación entre el enfoque cualitativo y cuantitativo
en los procesos de investigación, se supone la fuerte tendencia a la “complejidad y alcance del
enfoque cualitativo en el abordaje de la investigación socioeducativa y requiere que se ensayen
clasificaciones o categorías que aporten un orden conceptual en el ámbito investigativo y permitan
la comunicación en la comunidad investigadora” (Paz, s.f., p.1).
En definitiva, bajo el presente Estado del Arte se apunta a explicitar en las producciones
investigativas de los participantes en la Maestría en Docencia, los planteamientos metodológicos a
partir de sus múltiples formas y los diferentes significados que atañen a sus experiencias
profesionales, las cuales se relacionan con el desarrollo educativo de las y los estudiantes, las
familias, cultura, y en general, todos los aspectos que rodean a las comunidades educativas.
40
Las investigaciones que se desarrollan en y para los escenarios educativos afirma
Fernández (1999) que en la mayoría de casos tiene sentido desde la investigación cualitativa, dado
que centra su atención en entender a la persona como un todo, y esta a su vez, está ligada a un
contexto social que lo caracteriza y lo determina como sujeto social; de manera que, a través de
las investigaciones se trata de vislumbrar, comprender y dar significado a la educación desde las
relaciones e interacciones que allí se entretejen, las características individuales y colectivas, sus
intereses y necesidades, entre otros, sentidos que se develan evidentemente desde un paradigma
hermenéutico y que inscribe en un enfoque cualitativo en la investigación social – educativa.
Las tendencias, relaciones y críticas serán evidentes en dichas producciones de la Maestría,
cuando se concibe o no, la educación desde el distanciamiento a la concepción de la educación
como un proceso lineal, y en un horizonte diferente, el docente - investigador entonces dejara
entrever el sentido que le da a la realidad, la perspectiva crítica, académica, investigativa y/o social
desde la cual aborda la situación educativa, sus objetivos expectativas y resultados esperados, sin
dejar de lado nuevos interrogantes, así como proyecciones de continuar avanzando en el campo de
la investigación para fortalecer los procesos de formación y de los participantes que allí convergen
(Paz, s.f.).
Asumir los procesos investigativos de los docentes desde una perspectiva cualitativa y con
algún tipo de complemento cuantitativo, permite comprender, interpretar e incidir en las diversas
situaciones que se presentan en los escenarios educativos y en la comunidad educativa, en lo que
se refiere a entornos, hechos, situaciones y/o participantes (Sánchez Valle, 1994ª citado en Paz,
s.f.). Al respecto, Colás (1997c) refiere que la investigación educativa tiene su efecto e incidencia
en la medida que, aporta a develar historia de vida para hacerla consiente y transformar realidades,
41
en la relación con y entre estudiantes, permiten indagar su conocimiento de determinados saberes
y situaciones, sobre sus experiencias desde diferentes perspectivas, sobre metodologías, enfoques
y las prácticas mismas del talento humano de la educación, y/o sobre la manera más acertada de
construir conocimiento, organizarlo y atender a marcos interpretativos que se ajusten a las
necesidades e intereses de los participantes para avanzar en sus experiencias y proyecciones de
vida.
En síntesis, Latorre et al. (1996) señalan que, la centralidad de las investigaciones en el
ámbito educativo debería ser “la búsqueda de los significados que las personas otorgan a sus
experiencias como miembros de las instituciones educativas” (s.p), dado que, partir de sus propias
experiencias y características contextuales, de desarrollo individual, social, cultural, político, etc.,
dará el sentido requerido a sus posibilidades de avanzar en cada situación presente.
Luego de adelantar un proceso de investigación, no basta con atender la comprensión e
interpretación de los hechos y/o escenarios educativos, sino que más allá, se trata de asumir el
proceso conceptual, teórico, metodológicos, los datos recolectados y tratados con métodos y
herramientas viables y confiables desde la perspectiva cualitativa, como un proceso acertado para
la toma de decisiones. “La decisión de usar o no un tipo de investigación se harán no solo por los
gustos del investigador sino según las necesidades a satisfacer, poniendo en juego el tiempo, los
recursos y los resultados esperados” (Paz, s.f, p.4).
Tal como lo señala Valles (1997), al final del proceso investigativo se trata también de
asumir reflexiones desde el punto de vista teórico y de instrumentos técnicos, los cuales conllevan
a comprender "desde dentro" los fenómenos educativos. Asimismo, se trata de hallar explicaciones
frente a la realidad, la percepción, atribución de significado y aportes de los "actores" que hacen
parte o han participado en el estudio. En definitiva, parte de los resultados será el…
42
descubrir la complejidad que encierran los fenómenos educativos y posibilitar a las
personas responsables de la política educativa y a los profesionales de la educación, un
conocimiento real y profundo de los mismos, orientando la introducción de reformas e
innovaciones, así como la toma de decisiones (Paz, s.f., p.4).
Capítulo 3.
Enfoque Metodológico
3.1. Tipo de investigación
El tipo de Estudio de este Estado del Arte corresponde al exploratorio o formulario, al
ser el primer nivel de conocimiento que se requiere obtener en cuanto a investigaciones en el
programa de la Maestría en Docencia. Posibilita tener mayor familiaridad con dicho fenómeno,
aclarar conceptos y establecer preferencias para dar apertura a posteriores investigaciones,
construyendo para ello un marco de referencia teórico y práctico.
Se acude al estudio exploratorio puesto que se pretende indagar sobre las investigaciones
realizadas en el programa de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle, el cual no ha
sido anteriormente abordado, permitiendo establecer relaciones y tendencias, tal como lo expone
(Hernández, Fernández y Batista, 1991).
El Estado del Arte como investigación, posibilita recuperar reflexivamente las distintas
lecturas que se han venido produciendo sobre la realidad social en el ámbito de la docencia y hacer
nuevas comprensiones de este objeto de estudio. Este estado, se constituye en un tipo de
investigación documental o estado del conocimiento, porque tiene como fin dar cuenta de las
investigaciones realizadas sobre un eje temático central, tal como lo afirma (Martínez, 1999), para
construir conocimiento y reconocer la pluralidad epistemológica desde la que se producen
43
diferentes saberes y formas de aproximación metodológica, dando cuenta de las diferentes
perspectivas en las que se ha abordado teórica y metodológicamente, permitiendo develar la
dinámica a través de la cual se ha desarrollado la descripción, explicación o comprensión de dicho
fenómeno.
El Estado del arte, implica según (Martínez, 1999) desde fuentes documentadas acceder
a un verdadero laberinto de perspectivas epistemológicas, posturas ideológicas y supuestos
implícitos y explícitos, así como una variedad de metodologías descriptivas y analíticas y de
afirmaciones y propuestas fundados e infundados, que oscurecen el campo de la investigación
haciéndolo ininteligible a simple vista. (p.13)
Esta propuesta investigativa se inscribe desde una mirada hermenéutica, pues trasciende
la recopilación y ordenamiento de datos acerca del tema en cuestión y posibilita la comprensión,
interpretación para la producción de conocimiento y ser como lo expresa (Gaitán, 1998) “un
vehículo de una vivencia reproductiva”, generándose comprensiones globales del fenómeno
complejo de la pedagogía alrededor de la población sorda en un momento determinado de la
historia.
En resumen, se pretende ofrecer una visión global del estado actual del conocimiento de
los estudios e investigaciones adelantadas en el Programa de la Maestría en Docencia, el cual partió
de una ubicación textual hacía una comprensión contextual o en términos de Foucault (2006): “leer
el texto en el contexto”. Para dicho propósito, se hizo una revisión detallada a través de un mapeo
de los documentos, estudios, producciones investigativas, tesis, escritos y demás (unidad de
análisis- texto individual) que contenía el conjunto del núcleo temático.
Se parte del concepto de que la investigación documental hace referencia a un proceso
dinámico que consiste esencialmente en la recogida, clasificación, recuperación y distribución de
44
información, con relación a un tema de investigación (Latorre, Rincón y Arnal, 2003) & (Ekman,
1989); y de allí se tiene en cuenta a Amador (1998), quien considera que el proceso de revisión
documental comprende tres etapas: consulta documental, contraste de la información y análisis
histórico de la temática. Para ello, se pretende acudir a fuentes de información primarias (textos
completos y originales) y fuentes de documentación secundarias (seleccionan, referencian y/o
resumen la información primaria), para que tal como lo indican Lorenzo, Martínez y Martínez
(2004), se acceda a aquellas fuentes de información, que respondan a las categorías de análisis, que
fueron emergentes dentro del proceso de la investigación.
Se precisa entonces que la investigación documental es importante en la construcción de
antecedentes, en la revisión de estudios e investigaciones anteriores, en la formulación del marco
teórico y como técnica de recolección de información que permite contrastar la información
recolectada con otras estrategias. Bajo esta investigación, se permite rastrear, ubicar, inventariar,
seleccionar y consultar las fuentes y los documentos que se utilizan como materia prima en una
investigación.
3.2. Método
La estrategia metodológica empleada es el análisis documental desde el punto de vista
hermenéutico, que posibilita realizar estados del arte para describir, analizar e interpretar un
cumulo de información análisis documentales, la investigación se centra en la comprensión como
paradigma de conocimiento y no en establecer relaciones causales o entre variables medibles y
relacionables estadísticamente. Aunque sencillo de explicar, esta opción reduce el alcance del
estudio y evita discusiones sobre la objetividad, la validez o la confiabilidad. Aquí se trata es de
resolver la pregunta por las relaciones entre las descripciones, las interpretaciones, los juicios de
valor y las temáticas recurrentes que aportan al campo de estudio.
45
Universo muestral
El estudio del Estado del Arte se centrará en las investigaciones realizadas en el
progr