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Irene Calvo Benito
Almudena Fernández Fontecha
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2016-2017
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Estado de la cuestión de proyectos e Twinning delenguas extranjeras en Educación Primaria: Premio
Europeo y Sello de Calidad Europeo
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Estado de la cuestión de proyectos e Twinning de lenguas extranjeras enEducación Primaria: Premio Europeo y Sello de Calidad Europeo, trabajo fin degrado de Irene Calvo Benito, dirigido por Almudena Fernández Fontecha (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia Creative CommonsReconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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Trabajo de Fin de Grado
Estado de la cuestión de proyectos eTwinning de lenguas extranjeras
en Educación Primaria: Premio Europeo y Sello de Calidad Europeo
Autor:
Irene Calvo Benito
Tutor/es:
Fdo.Almudena Fernández Fontecha
Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2016/2017
RESUMEN
En una sociedad cada vez más plurilingüe e inmersa en el uso de las nuevas tecnologías
es innegable la necesidad de actualizar los métodos de enseñanza en las aulas. Tanto
profesores como alumnos deben iniciarse en su aprendizaje. Los métodos de aprendizaje
colaborativo en línea son una forma de introducir la tecnología en la enseñanza de todas
las materias. Sin embargo, diversos estudios revelan la utilidad de estos modelos en la
enseñanza de las lenguas extranjeras. El presente trabajo ofrece un estado de la cuestión
sobre proyectos eTwinning orientados, entre otros, al aprendizaje de lenguas extranjeras
dentro de la Educación Primaria. Con tal fin, analizamos 84 proyectos que obtuvieron el
Sello de Calidad Europeo entre los años 2014 y 2016 o el Premio Europeo desde el año
2005. La plataforma eTwinning, mediante la propuesta del trabajo colaborativo entre
alumnos de diferente procedencia y con el requisito de la introducción y uso de las nuevas
tecnologías, favorece por lo general un entorno motivador y de contacto real para el
aprendizaje de las lenguas. El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria, establece una enseñanza por
competencias. La adquisición de algunas de ellas, como la competencia comunicativa, la
competencia intercultural y la competencia digital cobran especial relevancia en el
aprendizaje a través de eTwinning, como veremos a lo largo del presente trabajo.
PALABRAS CLAVE: Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC),
Telecolaboración, eTwinning, interculturalidad, aprendizaje de lenguas extranjeras.
ABSTRACT
In a society increasingly plurilingual and immersed in the use of innovative technologies,
the need to update the teaching methods in the classrooms is undeniable. Both teachers
and students should begin learning about them. Online collaborative learning methods are
a way of introducing technology into the teaching of every subject. However, several
studies reveal the utility of these models in foreign language learning. The present work
offers a state of the art of eTwinning projects aimed, among others, at promoting foreign
language teaching in Primary Education. For that purpose, we analysed 84 projects
granted with the Sello de Calidad Europeo between 2014 and 2016 or Premio Europeo
since 2005. In general, eTwinning favours a real motivating environment of
communication for the foreign languages students through the proposal of collaborative
work between students from diverse backgrounds and the requirement of the introduction
and use of modern technologies. The Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero por el que
se establece el currículo básico de la Educación Primaria establishes competence-based
teaching. The acquisition of some of them, such as the communicative competence,
intercultural competence and digital competence, are particularly relevant in learning
through eTwinning, as we will see throughout this paper.
KEY WORDS: Information and communication technologies (ICT), Telecollaboration,
eTwinning, interculturality, foreign language learning.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
2. OBJETIVOS ............................................................................................................. 3
3. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 5
3.1 Las nuevas tecnologías de la información ...................................................... 5
3.1.2 El papel del profesor ............................................................................. 6
3.1.3 El papel del alumno .............................................................................. 6
3.1.4 Las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras .................................. 7
3.2 Telecolaboración y modelos de aprendizaje colaborativo. ............................. 9
3.3 eTwinning ...................................................................................................... 14
4. METODOLOGÍA .................................................................................................... 21
4.1 Corpus ........................................................................................................... 21
4.2 Instrumento ................................................................................................... 21
4.3 Procedimiento ............................................................................................... 23
5. RESULTADOS ........................................................................................................ 25
6. DISCUSIÓN .......................................................................................................... 35
7. CONCLUSIÓN ....................................................................................................... 37
REFERENCIAS .......................................................................................................... 39
1
1. INTRODUCCIÓN
La tecnología ha llegado poco a poco a las aulas y en consecuencia ha provocado cambios
en la metodología de enseñanza. Uno de estos cambios es la posibilidad de conectar a
estudiantes de todo el mundo para realizar un aprendizaje colaborativo. Esta es la base
fundamental de los procesos de telecolaboración y de los modelos explicados a lo largo
de este trabajo. La llegada de las Tecnologías de la Información y Comunicación ha
supuesto y sigue suponiendo la aparición de multitud de posibilidades didácticas que
implican el uso de los ordenadores y otros medios en las aulas. El proceso de adaptación
a estas nuevas formas de enseñar es un proceso continuo, ya que el campo de
investigación sobre este tema es muy amplio. En concreto, en este trabajo nos centraremos
en la plataforma eTwinning, cuyas bases pedagógicas son: la dimensión europea, el uso
de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación y el trabajo en
colaboración. Desde su creación en 2005, eTwinning ha formado una numerosa
comunidad de docentes que continúa creciendo con el paso de los años. Sin embargo, tal
y como expuso Gilleran (2016), citada en el artículo “Retos en la educación y en
eTwinning”, disponible en el Portal del Servicio Nacional de Apoyo eTwining, este
modelo aún debe superar ciertos retos. Por un lado, se refirió a la integración del modelo
en la comunidad educativa, ya que actualmente es un trabajo individualizado de un
docente más que una implicación total de los centros educativos, consiguiendo así su
integración en el sistema educativo. eTwinning es considerado un espacio de innovación
que puede aplicarse a todas las materias, permitiendo trabajar la interdisciplinariedad. A
lo largo de este trabajo observaremos cómo influye este modelo en el aprendizaje de las
lenguas extranjeras y las reacciones de profesores y alumnos ante su uso. Por último, otro
gran reto debe ser el crecimiento aun mayor de la comunidad que lo forma, objetivo para
el que la promoción de los proyectos y la formación del profesorado son imprescindibles.
En el desarrollo del presente trabajo, comenzaremos presentando los objetivos
principales. A continuación, nos centramos en el marco teórico, en el que adoptan
relevancia las Tecnologías de la Información y Comunicación de forma general y más
concretamente en la enseñanza de lenguas, así como los roles que, tanto alumnos como
docentes adoptan frente a su incorporación en las aulas. En una segunda parte, nos
adentramos en el concepto de telecolaboración, para explicar en qué consiste y cuáles son
sus principios básicos, y finalmente centrarnos en tres modelos de aprendizaje
colaborativo en línea: el modelo tándem, el modelo cultura, y el modelo eTwinning, en el
2
que se basan el análisis y la parte de desarrollo de este trabajo. Realizaremos un estudio
centrado en un número de proyectos cuya selección se explicará posteriormente a lo largo
del documento. El fin de este análisis es acercarnos a la plataforma eTwinning, su
funcionamiento y a la estructura de los proyectos. Pondremos especial atención a su
aplicación a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras, para concluir
incidiendo en los principios básicos de estos proyectos propuestos por profesores de
cursos pertenecientes a las diferentes etapas educativas, especialmente de Educación
Primaria.
3
2. OBJETIVOS
Este trabajo pretende ofrecer un estado de la cuestión sobre los proyectos eTwinning que
conlleven el fomento del aprendizaje de lenguas extranjeras, entre otros, llevados a cabo
en Educación Primaria, premiados con el Sello de Calidad Europeo entre los años 2014 y
2016 o con el Premio Europeo desde el año 2005, y en los que participan centros
educativos españoles.
Se pretende así explorar la telecolaboración, y en particular el modelo eTwinning, como
recurso para la mejora de la enseñanza de la lengua extranjera.
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3. MARCO TEÓRICO
3.1 Las nuevas tecnologías de la información
3.1.1 Las TIC en la educación
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son, como indican Ramas,
Ruiz, García, López, Martínez y Garibay (2015:9) “el conjunto de tecnologías que
permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación,
registro y presentación de informaciones en forma de voz, imágenes y datos contenidos
en señales de naturaleza óptica o electromagnética”. A lo largo de los años, el uso de las
TIC se ha generalizado en las aulas como alternativa a recursos tradicionales. Poco a
poco, el ordenador se ha convertido en una herramienta utilizada en los distintos niveles
educativos para tareas como la investigación o la comunicación, y es utilizado cada vez
más con el fin de motivar y crear propuestas atractivas para el alumnado. Además de ser
un elemento motivador, las TIC posibilitan el trabajo de aspectos como la creatividad y
facilitan en gran medida el acceso a la información (Durán, Barrio y De la Herrán, 2007).
Sin duda, desde los años 90, las TIC en general e Internet en particular han supuesto un
cambio en la enseñanza y, en consecuencia, en la forma de aprender de los alumnos. Este
cambio ha posibilitado el trabajo más intenso con elementos clave en la formación del
alumno como son la comunicación, la colaboración y el intercambio de ideas que
enriquecen el aprendizaje. Tal y como señalan Castellanos, Martín, Pérez, Santacruz y
Serrano (2011:38), “si la docencia y el proceso de enseñanza y aprendizaje se basan en la
comunicación, sería absurdo no aprovechar la potencia y el alcance de la Web para
desarrollar valores de participación, colaboración y construcción colectiva del
conocimiento”. Por lo tanto, Internet y las Tecnologías de la Información y la
Comunicación no son herramientas utilizadas en el aula únicamente con el fin de realizar
un cambio en la forma de enseñar, sino que son también una herramienta de contacto, un
medio para potenciar el trabajo grupal, cuya base es la comunicación; y una forma de
eliminar las barreras en el aprendizaje.
Cabero (2007) hace referencia a varias de las posibilidades que actualmente las TIC
ofrecen en todos los niveles educativos. Algunas de ellas son la creación de entornos
interactivos y la aproximación entre el profesor y los estudiantes, cuya relación, previa a
la aparición de las nuevas tecnologías, era básicamente presencial. Por otro lado, este
autor también señala que las TIC son favorables tanto para el autoaprendizaje como para
6
el aprendizaje colaborativo. Así, por una parte, las TIC posibilitan la ruptura de barreras
entre el profesor y el alumnado, y por otra entre los propios alumnos.
3.1.2 El papel del profesor
La rápida expansión de estas tecnologías ha conllevado un cambio en el papel que el
profesor adopta en las aulas. Su incorporación a la enseñanza se ha traducido en una
intervención más directa y estimulante por parte del profesor en el proceso de aprendizaje
del alumno. De acuerdo con Cabero, Duarte y Barroso (1997) aunque las nuevas
tecnologías adquieran relevancia en las aulas, el profesor seguirá siendo lo más
importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se trata de sustituir al docente,
sino de modificar su papel y adaptar la enseñanza a la evolución que la sociedad sufre
continuamente con el paso de los años, dando lugar a nuevos métodos y a una nueva
concepción de la enseñanza. Así, tal y como indican Cabero, Duarte y Barroso (1997:2),
Frente a la función tradicional de transmisor y estructurador de la información, el
profesor llegará a desarrollar otras más novedosas, como la de diseñador de situacio-
nes mediadas de aprendizaje, el diagnóstico de las habilidades y necesidades de los
estudiantes, o la reformulación y adaptación de proyectos.
Cabero, Llorente y Gisbert (2007) amplían esta idea indicando que algunas funciones
tradicionales del docente, como la búsqueda de información, la creación de actividades y
la selección de las tecnologías, se verán transformadas, y que esta transformación será
más notable en su papel como tutor, puesto que a las tareas que habitualmente venía
desempeñando en ese terreno deberá sumar un seguimiento de los alumnos que le lleve a
cerciorarse de que son capaces de manejar la tecnología requerida para el desarrollo de
las diferentes tareas propuestas en el aula. En la misma línea, Durán, González y de la
Herrán (2007) afirman que el profesor dejará de lado el papel de instructor, convirtiendose
por el contrario en colaborador. La motivación y la adopción de nuevos métodos de
enseñanza cobrarán en consecuencia una mayor importancia.
3.1.3 El papel del alumno
Al igual que el rol del docente se va transformado con la incorporación del uso de las
nuevas tecnologías en la educación, en el caso de los alumnos ocurre de la misma manera.
El alumno ya no recibe únicamente la información, sino que participa activamente en el
proceso de aprendizaje. A su vez, el aprendizaje deja de entenderse como un proceso que
7
se realiza de forma individual, dando lugar un proceso colaborativo en el que participan
otros alumnos (Resta, 2014).
Por otro lado, los estudiantes deberán poseer nuevas capacidades tales como adaptarse a
un ambiente en continua transformación, aplicar nuevas propuestas creativas y ser
capaces de resolver diferentes problemas (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007),
desarrollando habilidades tanto para el aprendizaje propio como en el caso de trabajar en
equipo, todo ello mediante el uso de la red (Bartolomé y Grané 2004).
3.1.4 Las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Primaria, establece como objetivo de la Educación Primaria en su artículo
7i iniciarse en la utilización para el aprendizaje de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
Además, el artículo 10.1 concreta que las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación se trabajarán en todas las asignaturas, formando parte de los bloques de
contenidos de las mismas.
A efectos de este decreto, se establece una enseñanza por competencias. En relación con
el aprendizaje de lenguas extranjeras, destacamos tres de ellas por su especial relevancia
para este trabajo: la competencia digital, la competencia comunicativa y la competencia
intercultural. Por una parte, la competencia comunicativa se puede entender como “el
conocimiento que nos permite utilizar el lenguaje a modo de instrumento de
comunicación en un contexto social determinado es un concepto dinámico basado en la
negociación de significado entre los interlocutores” (Trujillo, 2002:4) o, tal y como recoge
el diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes; “la capacidad de una
persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad
de habla, lo que implica tanto el respeto de las reglas de gramática como las reglas de uso
de la lengua”. Por otra parte, cuando se inicia el aprendizaje de una lengua extranjera, se
inicia también un proceso de aprendizaje intercultural, dado que en este aprendizaje no
se aprende únicamente una lengua, sino que además se produce un acercamiento a esa
cultura. En concreto, podemos definir la comunicación intercultural como:
El proceso simbólico, interpretativo, transaccional y contextual en que un cierto nivel
de diferencia entre las personas es suficientemente importante para crear interpreta-
ciones y expectativas diferentes acerca de lo que se considera conductas competentes
que se deben utilizar para crear significados compartidos (Casal, 2003:9).
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Recogiendo otra definición, Oliveras (2000:35) se refiere a este término como “la
capacidad de comportarse de forma apropiada en el encuentro intercultural, es decir, de
acuerdo con las normas y convenciones del país, en un intento por simular ser un miembro
más de esa comunidad”. Cuando hablamos de un encuentro intercultural nos referimos a
un acercamiento a una cultura diferente y a personas cuyas costumbres pueden variar de
las que conocemos. Por ello, para un encuentro de estas características es necesario
conocer la cultura, asumir las diferencias y comprenderla. Meyer (1991), citado en Vacas
y Benavente (2002:10), distingue tres etapas en el proceso de adquisición de esta
competencia. En la primera de ellas, denominada nivel monocultural, se observa la
cultura extranjera desde la interpretación de la propia cultura, basándose en ocasiones en
los estereotipos. En la segunda etapa, el nivel intercultural, el aprendizaje se realiza desde
una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, punto que permite la
apreciación y comprensión de las diferencias entre ambas. Por último, el nivel
transcultural convierte al estudiante en mediador entre ambas culturas, a las que se
aproxima en los dos casos desde fuera, como si le fueran ajenas. Eso le permite romper
con los clichés establecidos.
Es habitual que, a la hora de enseñar una lengua extranjera, y por tanto la cultura de sus
hablantes, sea necesario analizar diferentes situaciones comunicativas. Por ejemplo, se
deben tener en cuenta aspectos como quiénes son los interlocutores, sus relaciones, los
aspectos culturales que les diferencian, o el lugar de la comunicación. Durante la
realización de esta tarea, el profesor será la fuente de información, quien comparta su
conocimiento y experiencias, acercando al alumno al aprendizaje de la cultura y la lengua.
El alumno por su parte, participará de forma activa en el aprendizaje, adquirirá
conocimientos transmitidos por el profesor, acercándose a la comprensión de la
diversidad cultural para finalmente ser capaz de establecer una comunicación con
personas de la otra cultura (Barros, López, y Morales, 2002).
Hoy en día, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la
enseñanza de una segunda lengua y, por tanto, su introducción en las aulas es un reto
sobre todo para el profesorado, cuya formación es relevante para poder introducir
diferentes herramientas en las programaciones didácticas de forma óptima. No basta con
hacer uso de las herramientas, sino que se deben conocer su funcionamiento y las
posibilidades didácticas que ofrecen. El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el
que se establece el currículo básico de la Educación Primaria en su Anexo I dedicado a
9
las asignaturas troncales, señala la importancia del aprendizaje de una primera lengua
extranjera desde los primeros niveles de enseñanza. Aprender a comunicarse debe ser una
de las primeras capacidades que una persona adopte, más aún, teniendo en cuenta que la
sociedad en la que vivimos con el paso de los años es cada vez más multicultural.
Como ya se ha señalado previamente, el aprendizaje de lenguas puede relacionarse con
la adquisición de la competencia digital. Actualmente, con la implantación de las nuevas
tecnologías en la aulas es posible utilizar numerosos recursos mediante el uso del
ordenador u otros medios electrónicos que permiten a los docentes instruir a los
estudiantes sobre su uso mientras enseñan una materia en concreto, en este caso un
segundo idioma. En relación con este aspecto, Durán, González y de la Herrán (2007)
realizaron un análisis sobre la situación de las TIC en la enseñanza y aprendizaje del
inglés en Educación Infantil y primer ciclo de Primaria y concluyeron que su uso en estos
niveles aún tiene mucho que desarrollarse. La mayoría de profesores encuestados
expresaron la necesidad de fomentar su uso en la enseñanza en general y en particular en
la enseñanza del inglés, mediante la creación de programas adecuados y una correcta
comunicación para darlos a conocer. Concluyeron también que un porcentaje alto de los
profesores encuestados no se encontraban lo suficientemente preparados para utilizar
correctamente las TIC en las aulas, por lo que es necesaria una buena formación del
profesorado.
El desarrollo de las competencias relacionadas con el aprendizaje de las lenguas
extranjeras se puede llevar a cabo de diferentes formas. A continuación, profundizaremos
en la explicación de una de ellas: la Telecolaboración, junto con los modelos de
aprendizaje colaborativo que siguen sus mismos principios: el modelo Tándem, el modelo
Cultura y el modelo eTwinning.
3.2 Telecolaboración y modelos de aprendizaje colaborativo
En el contexto del aprendizaje de lenguas, la elecolaboración es entendida como un
intercambio virtual entre personas de diferentes culturas (Helm, 2013) con el objetivo de
promover el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural y el aprendizaje de
lenguas (Belz, 2003; Byram, 1997). Del mismo modo, Vinagre (2010:298) entiende por
telecolaboración:
la interacción en línea entre los aprendices de una lengua y los hablantes nativos de
la misma que se involucran en la realización de tareas colaborativas, debates o en un
10
intercambio cultural con el objetivo de aprender la lengua y aspectos de la cultura del
otro.
Uno de los objetivos del aprendizaje de idiomas en la actualidad es ayudar a los
estudiantes a convertirse en “hablantes interculturales”, capaces de conocer su propia
cultura y otras diferentes. Con relación a esta idea, O’Dowd (2009) añade que la
telecolaboración, desde el punto de vista educativo, puede ser utilizada también como
herramienta para promover la reflexión, comprensión y valores como la igualdad.
Este tipo de comunicación virtual se puede llevar a cabo empleando diferentes
herramientas de comunicación. Muchos de los proyectos actuales utilizan herramientas
de la web 2.0 como blogs o wikis que permiten la publicación de información y creación
de documentos compartidos por estudiantes de lenguas de distinta procedencia, como
bien indica Belz (2003), quien realizó un estudio durante tres años para investigar el
impacto de la telecolaboración en la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera. En
este estudio, en el que participaron dos hablantes alemanes y uno de habla inglesa, se
concluyó que, a pesar de la importancia del uso de herramientas relacionadas con la
tecnología, el papel del profesor no perdió importancia en el proceso. Además, añadió
que, “a diferencia del aprendizaje convencional presencial basado en el aula, el maestro
en telecolaboración debe ser educado para distinguir, identificar, explicar y modelar
patrones culturalmente contingentes de interacción en ausencia de señales de significado
paralingüístico.”
Los proyectos de estas características, que se llevan a cabo de forma grupal y virtual
ofrecen grandes oportunidades para enriquecer el aprendizaje de una lengua extranjera y
una cultura, aspectos que van de la mano. Vygotsky (1978), citado en Dooly (2007:215),
señala que “los estudiantes pueden alcanzar niveles intelectuales superiores trabajando en
situaciones de colaboración que haciéndolo individualmente”. Además, cuanto mayor sea
la diversidad dentro del grupo más positivo será el aprendizaje, puesto que cuantas más
opiniones y puntos de vista se pongan de manifiesto, más motivos de reflexión tendrá el
alumno y mayor será su enriquecimiento. También Dooly (2007) señala que el
intercambio de opiniones se convierte en algo constante, lo que hace que para los alumnos
se trate de un proceso participativo en el que muestran un mayor interés por aprender.
Ellos mismos comprueban que son los responsables de su aprendizaje, al mismo tiempo
que aprenden a respetar las opiniones de sus compañeros.
11
3.2.1. El modelo Tándem
Brammerts (1996:10) define este modelo como
una forma de aprendizaje abierto, en el que dos personas con diferentes lenguas ma-
ternas trabajan por parejas para aprender más sobre el carácter y la cultura del otro,
mejorar sus habilidades lingüísticas y ayudar a los demás a mejorarlas y, a menudo
también intercambiar conocimientos adicionales, como por ejemplo experiencias en
el ámbito de la formación o tiempo libre.
El término tándem implica colaboración e interacción, y dentro del aprendizaje de lenguas
se refiere a la colaboración entre dos estudiantes que aprenden la lengua materna del otro
mediante el intercambio y la corrección de textos empleando ambos idiomas. Citando a
Brammerts (2006:20) “en este tipo de aprendizaje tiene lugar una colaboración en la que
cada compañero aporta capacidades y destrezas que el otro desea adquirir, y donde ambos
compañeros se ayudan mutuamente.”
Comenzó a utilizarse por personas que querían aprender un idioma ofreciendo a cambio
su ayuda enseñando su propia lengua materna. Sin embargo, actualmente es un modelo
de aprendizaje que se lleva a cabo en dos modalidades: presencial y por correo
electrónico. En el tándem presencial, “el encuentro debería estar dividido en dos mitades,
cada una llevada a cabo en cada lengua” (Little, 2006). De distinta forma se hace en el
online, para el que el tiempo empleado en recibir y producir cada mensaje se reparte. La
comunicación se realiza en ambas lenguas, de tal forma que cada alumno pueda
expresarse en la lengua extranjera y al mismo tiempo pueda ser de utilidad para el otro
compañero (Brammerts, 2006; Canga, 2012; Vinagre, 2010). Brammerts (1996)
diferencia también el hecho de que en el tándem online la comunicación es escrita, lo que
permite la práctica de las destrezas escritas, leer y escribir.
El éxito de este método se debe a una serie de principios específicos: el principio de
reciprocidad y el principio de autonomía del alumno (Ver Figura 1). En este tipo de
aprendizaje destaca la importancia de la colaboración, ya que ambos compañeros ofrecen
su ayuda y aportan al otro mejoras en las diferentes destrezas. Cada uno de los
participantes enseña y aprende al mismo tiempo. Tal y como añade Canga (2012:121), se
considera fundamental “aprender de y con el compañero, lo que implica aprender su
modelo, ya que el input que aporta el otro es necesario para el aprendizaje. Tomar al
compañero como modelo supone aprender de sus aclaraciones y explicaciones.”. En
definitiva, los participantes dependen uno del otro para aprender y se benefician de igual
12
forma. Es preciso que para que el método funcione, actúen como compañeros, haciendo
por el otro lo mismo que esperan que hagan por ellos (Brammerts, 2006). En esta línea,
O’Rourke (2007) señala que para que este modelo sea efectivo ambos estudiantes deben
involucrarse con el mismo interés en el proyecto. Para ello se considera positivo que los
dos compartan motivaciones y busquen objetivos similares.
En cuanto a la autonomía, cada alumno es responsable de su aprendizaje y debe poder
establecer sus objetivos y saber cómo llegar a ellos, aunque el proceso de aprendizaje se
realice en colaboración con otro compañero con quien compartirá objetivos.
Es necesario destacar que el hecho de que el profesor prevea un aprendizaje autónomo no
supone que la responsabilidad sea total del alumno, sino que éste adquiere una mayor
autonomía, lo que facilita el éxito en el aprendizaje ya que la motivación a la hora de
trabajar será mayor. En cualquier caso, el docente realizará un seguimiento del proceso
para asegurar su buen funcionamiento. (Brammerts, 2006, O’Rourke, 2007).
Telecolaboración bilingüe
+ Reciprocidad
+ Autonomía del aprendizaje
+ énfasis explícito en aprendizaje: lengua, cultura
= aprendizaje de lenguas en tándem
Figura 1. El aprendizaje de lenguas tándem (adaptado de Vinagre, 2010).
Este modelo aporta a los estudiantes de lenguas extranjeras ciertos beneficios. Canga
(2012) hace referencia a la adquisición de las competencias en comunicación en la lengua
materna y extranjera, aprender a aprender y la competencia digital. O’Rourke (2007), por
su parte, habla de un aumento en la autonomía de los alumnos, quienes muestran una
actitud positiva para aprender un idioma. Finalmente, aunque se pueda entender el tándem
como un medio para aprender lenguas, también está relacionado con la competencia
intercultural. Como ya se ha indicado, se basa en un intercambio entre personas de
diferentes culturas, que mediante su comunicación en ambas lenguas potencian no solo
L1 inglés
L2 español
L1 español
L2 inglés Español
13
el aprendizaje de la lengua extranjera, sino también la comprensión y aprendizaje de
aspectos culturales (Woodin, 2006).
3.2.2 El modelo Cultura
Tal y como se recoge en la página web oficial de este modelo1, Cultura es
un proyecto intercultural que conecta grupos de estudiantes online para ayudarles a
entender la cultura del otro. Un intercambio de Cultura se basa en una clase de len-
guas, e implica dos profesores y dos grupos de estudiantes de dos culturas diferentes.
Es un modelo de aprendizaje telecolaborativo cuyo principal objetivo es integrar la
cultura en las clases de lenguas extranjeras. Tiene su origen en 1997, año en el que fue
creado por Fustenberg, Waryn y Levet del departamento de lenguas y literaturas
extranjeras del Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT). Fue en ese mismo lugar
donde se produjo el primer intercambio entre estudiantes de francés de ese mismo
instituto y estudiantes de inglés del Instituto Nacional de Telecomunicaciones en Evry,
Francia (Suárez y Crapotta, 2007).
Vinagre (2010) explica que para los creadores de este modelo la adquisición de la
competencia intercultural se logra mediante la comprensión de la cultura y la interacción
con los demás y Furstenberg, Levet, English y Maillet (2001:59), señalan que los
estudiantes involucrados en Cultura:
observan, analizan y comparan materiales semejantes sobre sus culturas respectivas
cuando se cuelgan en la red; intercambian puntos de vista sobre estos materiales de
modo recíproco y con una comprensión cada vez más profunda de la otra cultura; y
estudian e investigan una selección cada vez mayor de materiales (películas, textos,
noticias en línea) diseñados para expandir su análisis intercultural.
A diferencia del proyecto tándem, la comunicación se establece entre dos grupos de
estudiantes de dos países y culturas diferentes, que estudian en instituciones similares el
idioma que se habla en el otro país.
Suárez y Crapotta (2007:65) recogen la idea manifestada por los creadores del modelo de
que no se trata únicamente de conocer aspectos concretos sobre una cultura para adquirir
la competencia intercultural, sino que estos aspectos deben comprenderse realmente, y
para ello la mejor opción es comparar unas culturas con otras. Byram y Zarate (1997),
1 https://cultura.mit.edu/
14
citados en Suárez y Crapotta (2007) explican que desde el punto de vista de ambas
culturas se pueden analizar los mismos aspectos para percibir diferencias culturales.
Siguiendo a Vinagre (2010), el proceso se realiza en diferentes etapas. En un primer
momento, los grupos de ambas culturas responden varios cuestionarios en línea en los
que se produce un acercamiento a las principales diferencias entre culturas. Después,
haciendo uso de la lengua extranjera y bajo el seguimiento de los profesores, los
participantes realizan un análisis de las respuestas. Posteriormente, comienza el contacto
entre ambos grupos, que inician un diálogo e intercambian opiniones. La comunicación
se establece mediante foros, una herramienta muy utilizada en este tipo de proyectos, ya
que facilita el contacto y es un lugar que permite la recogida de la información. Los
mensajes que han sido escritos en los foros son comentados en las clases, al mismo tiempo
que se realiza un análisis del lenguaje. Para terminar, se analizan nuevos documentos que
permiten ampliar la investigación y examinar las conclusiones, ampliando la discusión.
Por último, en cuanto a las lenguas que deben emplearse en este método, Vinagre (2010)
explica que los estudiantes utilizarán la lengua extranjera tanto en clase como en la
realización de trabajos escritos y, por el contrario, harán uso de su lengua materna para
dar respuesta a los cuestionarios y participar en los foros.
El tercer modelo de aprendizaje colaborativo en línea es el modelo eTwinning, que ocupa
un espacio relevante en la parte de Análisis de este trabajo.
3.3 eTwinning
Tal y como se define en su portal de bienvenida2, eTwinning es una comunidad que pone
en contacto diferentes centros de Europa. Los centros que participan de este proyecto se
ponen en contacto mediante una plataforma, a través de la que se comunican y desarrollan
los diferentes proyectos propuestos.
El programa es una propuesta dirigida a “promover el establecimiento de hermanamientos
escolares y el desarrollo de proyectos de colaboración a través de Internet entre dos o más
centros escolares de países europeos diferentes sobre cualquier tema de ámbito escolar
acordado por los participantes”3.
La plataforma nació en 2005 dentro del programa eLearning de la Comisión Europea. En
2 https://www.etwinning.net/es/pub/index.htm 3 http://etwinning.cnice.mec.es/apls/cursos/curso_es/index.php/P%C3%A1gina_Principal
15
2007 se integró en el Programa de Aprendizaje Permanente y, desde 2014 pertenece a
Erasmus+, el programa de la Unión Europea en materia de educación, formación,
juventud y deporte. Cuenta con un servicio central de apoyo que dirige European
Schoolnet, asociación compuesta por 31 Ministerios de Educación europeos cuyo fin es
la promoción de la educación en Europa. Además del servicio central, cada país
participante de la plataforma cuenta con un Servicio Nacional de Apoyo (SNA). En
España, se encuentra en el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
del Profesorado (INTEF) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Para más
ayuda, en cada comunidad se encuentra un representante de eTwinning.
El objetivo de esta plataforma es propiciar los proyectos de colaboración entre distintos
centros de Europa, fomentando a su vez el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en el proceso de desarrollo de cada uno de los proyectos propuestos.
Mediante una plataforma y unas herramientas comunes, diferentes centros de Europa, por
medio de sus docentes, se ponen en contacto para el desarrollo de una tarea común.
Para el correcto uso de la plataforma es conveniente que los profesores reciban formación.
Por eso en eTwinning se ofrecen diferentes oportunidades a los docentes como
“encuentros didácticos, seminarios, cursos y actividades en línea, talleres de desarrollo
profesional y congresos temáticos”.
Desde su creación en 2005, la plataforma eTwinning ha crecido sustancialmente a lo largo
de los años. Actualmente, 35 países forman parte de esta comunidad. Estos países son:
Albania, Alemania, Austria, Bosnia Herzegovina, Bulgaria, Bélgica, Chipre, Croacia,
Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia,
Islandia, Macedonia, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Letonia, Liechtenstein, Lituania,
Luxemburgo, Malta, Noruega, Holanda, Polonia, Portugal, Reino Unido, República
Checa, Rumanía, Serbia y Suecia. En el año 2013 la comunidad tuvo un crecimiento
destacado. En 2004 se desarrolló la Política de Vecindad Europea con el fin de
“profundizar las relaciones entre países de la Unión Europea y limítrofes o próximos”.
Por ello, en 2013, la comunidad eTwinning se extendió por los siguientes países: Armenia,
Azerbaiyán, Georgia, República de Moldavia, Ucrania y Túnez. Actualmente, eTwinning
cuenta con 180 207 centros escolares registrados, 475 434 profesores inscritos y 60 428
proyectos realizados. En el caso de España, cuenta con una gran participación, en
concreto, 131 139 centros y 39 610 profesores inscritos.
16
Para una mayor comprensión de este modelo de aprendizaje y su funcionamiento
explicaremos a continuación qué es un proyecto eTwinning y cuáles son los
procedimientos a seguir para su creación y desarrollo.
Un proyecto eTwinning es una propuesta de un docente que se desarrolla en colaboración
con profesores y alumnos pertenecientes a dos o más centros escolares de diferentes
países de Europa. En relación con la duración del proyecto o el tipo de actividades a
realizar, no existen normas establecidas, pero sin embargo el proyecto debe tener
relevancia pedagógica, debe estar relacionado con alguna de las materias pertenecientes
al currículo y debe realizarse un uso de las TIC. En cuanto a la lengua utilizada en estos
proyectos, a diferencia de los dos modelos anteriormente explicados no existe una norma
estricta, sino que el idioma de contacto entre los países y su uso dependerá de la decisión
de los profesores involucrados en el proyecto, quienes decidirán según las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos. Por ejemplo, en el caso de un proyecto realizado por centros
de España e Inglaterra, lo más común es que las tareas se trabajen en ambos idiomas, para
que los alumnos de ambos países aprendan la lengua extranjera mediante el contacto real
con hablantes de esa lengua. Sin embargo, no es una condición que deban emplearse
ambos idiomas. Vinagre, (2010:148) señala los principios tecnológicos y pedagógicos que
siguen los proyectos eTwinning y que se resumen en:
la integración de las TIC y del concepto de identidad europea en los centros escola-
res; la innovación pedagógica a través de la asociación de profesores y el intercambio
de ideas; el establecimiento de una red de escuelas europeas y el refuerzo de la con-
cienciación intercultural de los estudiantes.
Se pueden diferenciar tres aspectos en relación con estos principios, tal y como queda
indicado en la web de eTwinning. En primer lugar, eTwinning se define como una
comunidad, un espacio en el que profesores y alumnos de diferentes países europeos
puedan ponerse en contacto y colaborar en la creación y desarrollo de un proyecto.
Gracias a este trabajo conjunto, lograrán la adquisición de las competencias que se han
nombrado a lo largo de todo el trabajo; la competencia cultural y comunicativa. En
segundo lugar, eTwinning también está relacionado con el desarrollo de la competencia
digital, ya que, integrando diferentes herramientas ya sea de búsqueda y almacenamiento
de información o herramientas de comunicación, los alumnos realizan un acercamiento a
las herramientas TIC y en consecuencia a un amplio abanico de posibilidades didácticas.
17
En último lugar, eTwinning apuesta por el trabajo colaborativo, en el que el uso de una
lengua extranjera cobra especial importancia, ya que es una gran oportunidad de mejorar
su aprendizaje no necesariamente dentro del aula de lengua extranjera. Todos los
docentes, independientemente de la materia en la que se base su proyecto, pueden incluir
el uso de la lengua extranjera, ya sea para comunicarse con los participantes de los otros
países o para llevar a cabo las actividades propuestas.
Además de estos principios, uno de los principales objetivos de este modelo es, como
indica Domínguez, (2007:87), “integrar un sentimiento de identidad europea, así como
concienciar sobre la diversidad lingüística”. El autor (2007:87) destaca la importancia de
eTwinning en el aula de idiomas, expresando que “ayuda a los alumnos a aprender y
utilizar un idioma mediante su uso en un contexto real, comunicándose con estudiantes
pertenecientes a países extranjero”.
Para la creación y desarrollo de un proyecto de estas características es necesario seguir
una serie de pasos. Para un primer contacto con eTwinning se accede a los portales tanto
español4 como europeo5. Para formar parte de la plataforma es necesario registrarse y
como requisito es imprescindible pertenecer a un centro escolar, ya que en el momento
de registrarse se deben aportar datos sobre el colegio y posteriormente responsables de
eTwinning se asegurarán de verificar la identidad de la persona registrada y contactarán
con el director del centro. Una vez se ha realizado el registro es posible acceder al
escritorio, una plataforma con herramientas como un foro en el que se puede iniciar la
búsqueda de profesores con los que crear un proyecto y registrarlo.
Para que un proyecto sea aprobado es necesario que varios profesores de distintos países
hayan decidido fundar ese proyecto. A estos profesores se les llamará “socios
fundadores”. Una vez se ha aprobado el proyecto es el momento en el que se pueden unir
a él más profesores. El Servicio Nacional de Apoyo (SNA) y la Comunidad Autónoma a
la que pertenece el centro que proponga el proyecto se asegura de confirmar los datos y
de que la realización de un proyecto de estas características ha sido aprobada previamente
en el centro. Esto se realiza antes de la aprobación del proyecto.
Una vez ha sido aprobado el proyecto es hora de empezar a trabajar. Para ello se crea un
espacio común, el Twinspace. En este espacio podrán participar todos aquellos a los que
4 http://etwinning.es/?lang=es 5 https://www.etwinning.net/es/pub/index.htm
18
los profesores admitan en el espacio, ya que son ellos los que deciden qué grado de
privacidad otorgar a este espacio. Por ejemplo, los docentes encargados pueden decidir
que solo los alumnos y profesores participantes pueden acceder a él, o sin embargo
pueden hacer ese espacio público a lo largo de la realización del proyecto o una vez se
haya finalizado. Dentro de este espacio se encuentran herramientas de comunicación,
mediante las que el contacto entre alumnos o docentes de los centros de diferentes países
se convierte en algo realmente sencillo, eliminando todas las barreras existentes entre
ellos. Además de para comunicarse, este espacio se utiliza para ubicar en él todas las
actividades realizadas.
Finalmente, varios estudios se han realizado entorno a esta plataforma. Domínguez
(2007:85) explica por ejemplo que “The concept of online interaction and collaborative
project work with students in other countries has proven to be very motivating and
attractive to students”. La lengua extranjera se trabaja en las aulas de una forma diferente
a la enseñanza tradicional. Los alumnos se comunican de forma real con personas
similares a ellos, por lo que poder establecer ese contacto es un incentivo para utilizar la
lengua extranjera. En un análisis sobre los beneficios que esta plataforma tiene para el
alumnado, Fernández de Amo (2008) en su trabajo “eTwinning y el aprendizaje de
idiomas” habla de la oportunidad de trabajar la lengua extranjera, mejorando las destrezas
orales y escritas. Además, considera que los alumnos trabajan valores como el respeto y
la amistad, acercándose a la comprender la diversidad cultural. Velea (2011) añade que,
en el proceso de aprendizaje de otro idioma, nos acercamos también a la cultura de su
país de origen aprendiendo a aceptar las diferencias y en consecuencia la diversidad.
En un estudio realizado por (Moreno, 2008) sobre los proyectos de eTwinning con
participación española se cuantificó la satisfacción que producía la experiencia eTwinning
en alumnado y profesorado, mostrando como resultado que el “85% del profesorado
mostraba un grado de satisfacción positivo”; datos que explican que eTwinning sea una
plataforma que desde su creación ha ampliado en gran cantidad el número de miembros
inscritos y proyectos realizados, cifras que siguen aumentando cada año. En relación con
la situación de los docentes ante la plataforma, Ileana (2013) concluyó en su estudio que
los profesores encuestados de edades entre 20 y 25 años no se encontraban lo
suficientemente preparados para involucrarse en proyectos de estas características. Por el
contrario, aquellos con una mayor experiencia en la docencia sí se encontraban
preparados para participar en proyectos colaborativos. Álvarez (2013) por su parte, tras
19
la creación de un proyecto y su puesta en práctica obtuvo una respuesta positiva de los
alumnos implicados, quienes expresaron su satisfacción por poder comunicarse con otras
personas en una lengua extranjera.
Además de las numerosas ventajas de los proyectos, algunos estudios, como el realizado
por Segura (2014) recalcan un aspecto negativo. Tras la puesta en práctica de su propuesta
hizo referencia al problema de la presión del tiempo y las dificultades de integración en
el currículo.
21
4. METODOLOGÍA
4.1 Corpus
El presente documento se centra en el análisis de 84 proyectos eTwinning en los que
participan centros localizados en España en colaboración con otros centros de diferentes
países de Europa. En concreto, se va a realizar un análisis tanto de proyectos premiados
con el Sello de Calidad Europeo entre los años 2014 y 2016 como aquellos que han
obtenido el Premio Europeo desde el año 2005. Todos los proyectos incluidos en el
análisis van dirigidos a la etapa de Educación Primaria, aunque como se observa en el
análisis, varios de ellos incluyen a alumnos pertenecientes a Educación Infantil e incluso
Educación Secundaria Obligatoria.
4.2 Instrumento
Para la búsqueda de información y su posible síntesis y análisis se ha accedido al portal
del Servicio Nacional de Apoyo eTwinning. La Figura 2 muestra la página web,
perteneciente al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España, y
más en concreto, a la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y
Universidades. Bajo el nombre “eTwinning, Proyectos de Colaboración Escolar en
Europa”, el portal del Servicio Nacional de Apoyo eTwinning permite el acceso a la
información referente a los proyectos, entre otros aspectos.
Además, cuenta con un buscador de proyectos eTwinning que ha sido utilizado acceder a
toda la información sobre los proyectos. Permite realizar una búsqueda según el nombre
del proyecto, el centro, el nombre del docente que lo ha llevado a cabo o las materias que
se trabajan. En caso de querer realizar una búsqueda más general, existe la posibilidad
de seleccionar la etapa educativa en la que se realiza el proyecto, el año de comienzo del
mismo e incluso la Comunidad Autónoma en la que se lleva o ha llevado a cabo. Es
importante destacar que este buscador encuentra solamente los proyectos con
participación española, en colaboración con otros países. Por último, también permite
realizar la búsqueda según las distinciones que han podido recibir. Estas distinciones son:
Premio Nacional, Premio Europeo, Sello de Calidad Nacional y Sello de Calidad
Europeo.
22
Figura 2. Portal el Servicio Nacional de Apoyo eTwinning. http://etwinning.cnice.mec.es/
Otro de los instrumentos al que tenemos acceso es el Twinspace. Se trata de un espacio
que se crea al aprobarse un proyecto, al que tienen acceso los docentes que participan en
él y que puede ser público y estar disponible para la consulta de la información o por el
contrario puede tener acceso privado y solo estar disponible para los profesores
participantes en el proceso decidan. La Figura 3 muestra un ejemplo de uno de los
proyectos analizados, realizado en el año 2014. La información que se presenta sigue la
misma estructura en todos los proyectos. La Figura 3 muestra también como desde este
punto de búsqueda podemos acceder al Twinspace del proyecto, ubicado en la esquina
inferior izquierda, tras la descripción general del proyecto. Aunque la información que
observamos en la Figura 3 sigue la misma estructura en todos los proyectos, cada espacio
Twinspace es diferente, ya que es un espacio libre en el que cada grupo de docentes
participante decide cómo organizar la información.
23
Figura 3. Información general sobre un proyecto seleccionado y acceso a su Twinspace.
4.3 Procedimiento
Para el análisis, se van a recoger las siguientes variables para cada proyecto:
- Título
- Materias que se trabajan
- Lenguas utilizadas
- Herramientas TIC
- Países participantes
- Etapa educativa
- Resultados que se esperan obtener
- Objetivos que persiguen.
Esta información se recoge de modo organizado en una tabla Excel, en la que los
proyectos han sido ordenados cronológicamente.
Hemos realizado una búsqueda avanzada en la web del Servicio Nacional de Apoyo
eTwinning, accediendo al buscador de proyectos (Ver Figura 4), espacio con acceso a
24
todos los proyectos que se han realizado en un año concreto, teniendo en cuenta los
siguientes criterios de selección para cada variable:
- Materias: Lenguas extranjeras. Se selecciona esta materia siguiendo el objetivo
del trabajo; analizar este tipo de proyectos en relación con el uso de la lengua
extranjera.
- Etapa educativa: Educación Primaria (todos los proyectos incluidos se trabajan en
esta etapa educativa, aunque como ha sido señalado también es posible que
participen en un mismo proyecto alumnos pertenecientes a Educación Infantil y
Educación Secundaria).
- Año de comienzo del proyecto: 2014-2016 para proyectos con Sello de Calidad
Europeo y 2005-2016 en el caso de los proyectos de Premio Europeo.
Figura 4. Buscador de proyectos eTwinning.
25
5. RESULTADOS
En este apartado mostramos los resultados obtenidos en nuestro trabajo.
Para la realización del análisis realizamos una clasificación recogiendo todos aquellos
proyectos premiados con el Sello de Calidad Europeo entre los años 2014 y 2016 y con
el Premio Europeo desde el año 2005. Para entender qué son estos premios, recurrimos al
Portal Europeo eTwinning.
El Sello de Calidad Europeo es otorgado por el Servicio Central de Apoyo, y como
requisitos para obtener el premio los proyectos han debido ser propuestos para ello al
menos desde un Servicio Nacional de Apoyo. Otro de los requisitos es que al menos dos
de los socios del proyecto hayan recibido el Sello de Calidad Nacional, premio que se
otorga anualmente. En cuanto a la obtención del Premio Europeo, cuenta con el requisito
de que los proyectos participantes hayan obtenido previamente el Sello de Calidad
Europeo. La evaluación de los proyectos se lleva a cabo teniendo en cuenta los siguientes
aspectos: la innovación pedagógica, la comunicación e interacción y colaboración entre
los diferentes centros, el uso de la tecnología y finalmente los resultados y el impacto de
estos proyectos.
Conociendo esta información, clasificamos los proyectos seleccionados según el
reconocimiento que les ha sido otorgado y el año en el que recibieron ese reconocimiento,
tal y como muestra la Figura 5.
Figura 5. Clasificación de proyectos según reconocimiento y año de entrega
eTwinning cuenta con una gran participación que como hemos indicado anteriormente,
crece a lo largo de los años. A continuación, en la Figura 6, presentamos los países
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Año 2016 Año 2015 Año 2014 Año 2016 Año 2014 Año 2013 Año 2011 Año 2010 Año 2008
Sello Calidad Europeo Premio Europeo
26
fundadores en relación con el número total de proyectos. Es necesario explicar que el
buscador de proyectos incluye todos aquellos que cuentan con participación española, por
lo que ya sea como país fundador o como socio, España participa en todos los proyectos
recogidos para el análisis. Como observamos en la Figura 6, además de España los países
más activos en estos proyectos son: Grecia, Italia, Francia y Polonia, países que coinciden
con las lenguas más utilizadas a excepción del griego, tal y como veremos reflejado en la
Figura 13.
Figura 6. Países fundadores.
Dado que para la elaboración de este trabajo hemos recurrido al Portal del Servicio
Nacional de Apoyo eTwinning, podemos analizar el grado de participación española y en
este caso concreto, la implicación de las diferentes comunidades autónomas en los
proyectos premiados. La Figura 7 y la Figura 8 muestran las comunidades autónomas en
las que algún centro, ya sea como fundador o como socio, participa en los proyectos
seleccionados.
0
10
20
30
40
50
60
Esp
aña
Gre
cia
Ital
ia
Fran
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Po
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ia
Turq
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Ru
man
ía
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Tún
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Mac
edo
nia
Po
rtu
gal
Mal
ta
Ch
ipre
Isla
nd
ia
Fin
lan
dia
Litu
ania
Países fundadores
27
Figura 7. Comunidades fundadoras y socias.
Figura 8. Comunidades fundadoras y socias.
Como observamos en la Figura 7 y Figura 8, la comunidad más participativa es Cataluña,
fundadora de siete de los proyectos y socia de otros tantos. La siguen Andalucía,
fundadora de seis proyectos y Extremadura, Madrid y el País Vasco. Las ciudades
autónomas Ceuta y Melilla limitan su participación a ciudades socias, del mismo modo
que ocurre con Andalucía, comunidad que no es fundadora de ninguno de los proyectos
analizados.
Por otro lado, el análisis de los proyectos se centra en Educación Primaria, pero existen
proyectos que abarcan más niveles además de éste. Por ello, a la hora de recoger la
codificar la información se han añadido dos columnas más, además de la de Primaria, una
6
2
0
2
1 1
4
1 1
3
5
2
3
4
7 7
0
1
0
1
2
3
4
5
6
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Andalucía Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla yLeón
Castilla LaMancha
Cataluña Ceuta
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0
4
1
2
0
5
3
0
1
2 2
3
0
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ora
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ora
Soci
a
Extremadura Galicia La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco Valencia
28
de ellas dedicada a Educación Infantil, y otra a la Educación Secundaria Obligatoria.
Como refleja la Figura 9, varios proyectos comprenden edades referentes a las tres etapas.
En concreto, 42 proyectos se trabajan únicamente en Primaria, mientras que 11 incluyen
a alumnos de Educación Infantil y 25 a alumnos de E.S.O. Solo 5 de los proyectos
analizados cuentan con la participación de alumnos de estas tres etapas.
Figura 9. Niveles.
Si tenemos en cuenta los proyectos elaborados únicamente por alumnos de Educación
Primaria, podemos averiguar en qué niveles ha sido más común el uso de este modelo de
aprendizaje en este caso concreto. Así, la Figura 10 muestra que los profesores y alumnos
de tercer ciclo, es decir, 5º y 6º de Primaria han sido los más participativos en estos
proyectos, aunque también es destacable el número de proyectos en los que han
participado alumnos de todos los ciclos.
Figura 10. Participación por ciclos.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
E.P. E.P. y E.I. E.P. y E.S.O Todos
Niveles en los que se lleva a cabo el proyecto
0
5
10
15
20
25
30
Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Primer y segundociclo
Segundo y tercerciclo
Todos los ciclos
29
Por otro lado, recogemos los objetivos que persigue cada proyecto, concluyendo que hay
una serie de objetivos comunes, a partir de los que se elabora la Figura 11. Se pueden
agrupar de la siguiente manera:
1. Promover el trabajo colaborativo entre los miembros de un mismo grupo y otros
estudiantes de diferentes nacionalidades.
2. Utilizar una lengua extranjera dentro de un contexto comunicativo real,
desarrollando la competencia comunicativa y mejorando las diferentes destrezas.
3. Introducir el uso de las TIC en las aulas.
4. Establecer vínculos y crear conciencia sobre una comunidad europea.
5. Aprender diferentes aspectos sobre una nueva cultura y trabajar la competencia
intercultural
6. Promover la responsabilidad y valores como la tolerancia y el respeto.
7. Desarrollar la creatividad y la imaginación.
8. Fomentar el pensamiento crítico y la autonomía personal.
9. Aumentar el grado de motivación de los alumnos frente a diversas tareas.
10. Expresión de sentimientos y emociones.
11. Promover el aprendizaje significativo.
Hay que destacar que los objetivos han sido trasladados a la tabla Excel recogiendo la
información textual aportada en el espacio dedicado a cada proyecto en el buscador. Sin
embargo, para la elaboración de la Figura 11 se han extraído las ideas comunes y se han
agrupado en los 11 objetivos nombrados. Así, la Figura 11 muestra la cantidad de
proyectos que tienen en cuenta de una forma similar todos estos objetivos y para facilitar
su lectura, los clasificamos siguiendo la numeración anterior.
30
Figura 11. Objetivos comunes.
Para el logro de estos objetivos, los docentes crean proyectos para trabajar en las
diferentes asignaturas. Puesto que el tema principal de este trabajo se refiere a las lenguas
extranjeras en proyectos eTwinning, hemos seleccionado todos los proyectos que las
incluyen como materia trabajada. De ahí la relevancia de la primera columna en la Figura
12.
En segundo lugar, encontramos los recursos TIC, nombrados en 60 proyectos. En tercera
posición aparecen las materias de primaria y la asignatura de arte, y en menor medida la
música, historia, geografía y lengua y literatura, seguidas de el resto de asignaturas. Nos
referimos a materias de primaria de forma global puesto a que es así como Figuran en el
espacio dedicado a cada proyecto en el Portal.
Figura 12. Asignaturas
0
10
20
30
40
50
60
70
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
84
60
45 4335
30 28 2419 18 17 17 15 12 12 12 11 11 10 10 10 7 5 5 4 2
0102030405060708090
Len
guas
ext
ran
jera
s
Info
rmát
ica
TIC
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Edu
caci
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esp
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l
Mat
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sal
ud
Psi
colo
gía
Rel
igió
n
Eco
no
mía
do
més
tica
31
Centrándonos en el trabajo de las lenguas extranjeras, la Figura 13 muestra las lenguas
más utilizadas. A ellas se dedican las cinco primeras columnas de la misma, mientras que
una sexta recoge “otras lenguas”, las menos frecuentes. Así, los resultados muestran que
la lengua más utilizada es el inglés, seguida del español, francés, italiano y polaco.
Figura 13. Lenguas utilizadas
Es necesario especificar que en la Figura 13 aparece el número de proyectos en los que
cada idioma es utilizado, pero en un mismo proyecto puede que se trabaje un idioma o
varios al mismo tiempo. En concreto, en 43 de los proyectos analizados se utiliza
únicamente la lengua inglesa, independientemente de que el proyecto tenga participación
de los países cuya lengua materna es el inglés o no. Del mismo modo, encontramos un
proyecto en el que solo se utiliza el español. En este caso, los países fundadores son
España y Francia, y los países socios Italia, Turquía y el Reino Unido. Este proyecto
concreto fue diseñado en 2014 para trabajar la competencia lingüística, ya sea en la lengua
materna o extranjera para los alumnos de los países nombrados.
Para terminar con este análisis, debemos indicar que únicamente tres proyectos no utilizan
la lengua inglesa. Uno de ellos es el que trabaja solo el español, y los otros dos utilizan el
español y el inglés como lenguas de unión entre los países participantes. Además, tres
proyectos utilizan únicamente el francés e inglés como forma de comunicación entre los
miembros participantes.
Finalmente, dada la importancia de la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la
Información, seleccionamos los proyectos que se trabajan únicamente en la etapa de
0102030405060708090
Idio
ma
1 (
ingl
és)
Idio
ma
2 (
esp
año
l )
Idio
ma
3 (
fran
cés)
Idio
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4 (
ital
ian
o)
Idio
ma
5 (
po
laco
)
Ale
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Hú
nga
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rueg
o
Po
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gués
Suec
o
Eslo
ven
o
Lenguas más utilizadas Otras lenguas
32
Educación Primaria para conocer las herramientas más comunes. Diferenciamos entre
herramientas básicas y herramientas específicas.
Por un lado, la Figura 14 muestra las herramientas básicas, aquellas que por lo general
son utilizadas en la mayoría de proyectos. Entre ellas encontramos herramientas de
comunicación y de creación y almacenamiento de contenido.
Figura 14. Herramientas básicas
Por otro lado, seleccionamos las herramientas específicas, es decir, aquellas que no son
tan comunes en los proyectos, pero sí han sido utilizadas en algunos de ellos (ver Figura
15). A diferencia de las herramientas básicas, las herramientas específicas no suelen
aparecer en la descripción general del proyecto, sino que se incluyen en el Twinspace de
cada proyecto. Así, haciendo un recorrido por este espacio, hemos podido seleccionar
estas herramientas específicas de algunos proyectos, aquellos con Twinspace de acceso
abierto, y las hemos clasificado según su finalidad, tal y como queda reflejado en la Figura
15.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
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co
nfe
ren
ce
Ch
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ail
Foru
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3
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Soft
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co
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ren
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Vir
tual
lear
nin
gen
viro
nm
ent
Web
pu
plis
hin
g
TIC básicas
33
Figura 15. Clasificación de herramientas específicas identificadas en el Twinspace de los proyectos. (Fuente: Adaptado de Santiago (2017),
https://coggle.it/diagram/VDbGKqm5DvdXAKnS)
35
6. DISCUSIÓN
Junto con las lenguas extranjeras, los proyectos analizados incluyen el trabajo de otras
asignaturas como la informática TIC, las materias de primaria, el arte y la música.
El estudio nos revela que todos los proyectos se basan en los tres ejes fundamentales que
promueve eTwinning. Por un lado, destacan la dimensión europea de la plataforma.
Debido a que uno de sus objetivos más comunes es establecer vínculos y crear conciencia
sobre una comunidad europea, se favorece el aprendizaje mediante el trabajo entre
estudiantes de diferente procedencia. En relación con este aspecto, los proyectos respetan
el segundo eje, el trabajo colaborativo. Es su principal pilar ya que para que un proyecto
eTwinning pueda crearse es imprescindible que formen parte de él docentes y estudiantes
de diferentes países que mediante la realización de actividades y la comunicación
obtengan un mismo fin. El último eje es el uso de las TIC, aspecto reflejado en los
resultados como el objetivo más mencionado en los proyectos seleccionados. Su
introducción en las aulas y en concreto en las actividades que componen los proyectos
premiados se realiza básicamente mediante herramientas de creación de contenido y de
comunicación. La tecnología permite que los alumnos se comuniquen sin necesidad de
encontrarse en el mismo lugar que sus compañeros, provocando un contacto real con una
cultura diferente.
Otro aspecto que deducimos de los resultados es la cantidad de posibilidades que ofrece
este modelo, dada la variedad de asignaturas que se trabajan. En un mismo proyecto
pueden trabajarse una o varias materias al mismo tiempo, y en concreto en los proyectos
seleccionados observamos que lo más común es trabajar varias de ellas. Esto nos hace
centrarnos en las lenguas extranjeras. En los resultados podemos observar su importancia
en los proyectos, aunque del mismo modo observamos que no todos los proyectos tienen
como objetivo principal trabajar esta materia. Aunque el docente que crea un proyecto
imparta una asignatura diferente a la lengua extranjera, el proyecto permite lograr una
mejora en esta área, ya que la comunicación entre los estudiantes y docentes de diferentes
países tiene lugar por medio de varias lenguas, generalmente las lenguas maternas de los
países implicados o una lengua que los alumnos ambos países estén estudiando y sirva
como punto de unión.
En concreto, son varios los proyectos que nombran como objetivos aspectos relacionados
con el aprendizaje de un idioma. Por ejemplo, se refieren al uso del inglés como una
36
segunda lengua en un contexto comunicativo real, trabajando la adquisición de la
competencia comunicativa en la lengua extranjera. También, en varios proyectos se
expresa el objetivo de que los estudiantes mejoren en las diferentes destrezas mediante la
interacción con otros estudiantes.
Otro de los objetivos más perseguidos en los proyectos seleccionados es el fomento de la
creatividad, aspecto que normalmente se relaciona con asignaturas como arte y música,
materias que aparecen reiteradamente. En cuanto a la motivación, es otro de los aspectos
de importancia para la elaboración de los proyectos. eTwinning es un modelo que difiere
de la enseñanza tradicional, y que busca mejorar el aprendizaje por medio de la
motivación de los estudiantes. Este aspecto también queda reflejado como uno de los
objetivos perseguidos en los proyectos. Álvarez (2013:37) recalca en su trabajo “la
importancia de la motivación y la implicación del alumnado y el profesorado en la
actividad y la necesidad de hacerla presente constantemente durante todas las sesiones de
la materia”.
eTwinning está dirigido a todos los niveles educativos previos a la universidad. Para
realizar el análisis hemos establecido como criterio de búsqueda que todos los proyectos
se realizaran en algún curso de Educación Primaria lo que explica que aparezcan como lo
más común. Sin embargo, hemos podido observar que varios proyectos son realizados
por alumnos de todos los ciclos, o de algún curso de Primaria con alumnos, sobre todo,
de primer curso de E.S.O, muy próximos en cuanto a edad. En cuanto al análisis centrado
en los ciclos de Primaria, los resultados muestran una mayor participación de alumnos
pertenecientes al tercer ciclo. Esto puede ser debido a que sus posibilidades de
comunicación en una lengua extranjera son mayores que las de alumnos de niveles
inferiores.
37
7. CONCLUSIÓN
Tras haber llevado a cabo un estudio de proyectos eTwinning centrado en la enseñanza
de lenguas extranjeras, podemos afirmar que eTwinning es una herramienta novedosa
que, centrándose en el trabajo colaborativo y buscando establecer un sentimiento de
comunidad entre sus participantes, permite no solo el aprendizaje de una materia, sino
también que los estudiantes conozcan una nueva cultura y aprendan valores de respeto y
tolerancia.
Aunque eTwinning nació en 2005 y cada año registra unas cifras mayores de usuarios
registrados en la plataforma, es cierto que es un modelo de enseñanza que en nuestra
opinión no es muy común en los centros. Ruiz (2010) hace referencia a este aspecto en
su estudio y concluye que tanto profesores como equipos directivos se refieren a la
información que reciben de eTwinning como escasa, y muestran la necesidad de una
mayor publicidad de la plataforma. Además de información, son importantes los cursos
de formación. Por un lado, es imprescindible comprender el uso de la plataforma y así
aprovecharla obteniendo el máximo beneficio, y por otro, es importante que los docentes
se formen en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, para
aprender la multitud de oportunidades con las que cuentan en las aulas y sepan enseñar a
su vez cómo sacar el máximo rendimiento a sus alumnos.
eTwinning es un modelo de incorporación relativamente reciente a la educación, por lo
que para la elaboración de este trabajo ha sido más fácil encontrar información sobre otros
aspectos tratados en el tema con respecto a investigaciones realizadas sobre ello. Además,
para acceder a la plataforma eTwinning es requisito ser docente de un centro educativo.
Dado este inconveniente, el acceso a gran parte de la información y, por tanto, a las
herramientas y espacios de los que dispone la plataforma, se ve muy limitado. Uno de los
espacios a los que se ha podido tener acceso para realizar el análisis es al Twinspace de
algunos de los proyectos. No todos permiten el acceso ya que como hemos explicado a lo
largo del trabajo, son los docentes implicados en cada proyecto los que deciden si el
acceso queda restringido únicamente a los docentes y alumnos participantes o si por el
contrario se permite el acceso público. Con respecto a este espacio concreto, hemos
podido comprobar en los proyectos que nos han permitido el acceso que no siguen una
estructura fija, sino que en cada proyecto aparece la información recogida de una forma
distinta. Como mejora, sería conveniente dedicar un espacio en todos los proyectos a la
38
organización del proyecto, y otro espacio a las herramientas TIC que se van a utilizar. A
la hora de recoger la información para el análisis, uno de los objetivos marcados al inicio
del trabajo era diferenciar las herramientas utilizadas en cada proyecto, para poder
clasificarlas y conocer cuáles son las más utilizadas y su función. Sin embargo, este
proceso se ha visto dificultado, dado que ni en la descripción general de los proyectos ni
en el espacio Twinspace se hace referencia a las mismas.
Dadas las características de este trabajo, en lo que se refiere a su propósito y extensión,
hay aspectos que no han sido tratados y otros en los que se podía profundizar en futuras
investigaciones. Entre ellos, la realización de un análisis cualitativo de una serie de
proyectos seleccionados, o de un análisis abarcando un mayor número de proyectos.
También se podría dar otro enfoque, centrado en el ámbito nacional y analizando los
proyectos premiados con el Premio Nacional o el Sello de Calidad Nacional. Por otro
lado, se podría ampliar la búsqueda, accediendo no solo a los portales eTwinning Nacional
y Europeo, sino a los portales de diferentes países que conforman la comunidad
eTwinning, llevando a cabo una comparativa entre ellos, y atendiendo a aspectos como
su contenido, estructura o acceso. Por último, se podrían realizar otro tipo de trabajos,
como un estudio con sujetos con el fin de conocer el grado de implicación e interés de los
niños por estos proyectos y los resultados obtenidos, tanto en el progreso en el estudio de
la lengua extranjera como en el acercamiento a diferentes culturas.
Una vez finalizado el estudio podemos concluir que eTwinning propone unos objetivos
claros en la enseñanza, que permiten a los alumnos formarse para vivir en una sociedad
cada vez más plurilingüe y multicultural. La tecnología cobra especial relevancia en el
aprendizaje, ofreciendo infinidad de posibilidades para crear y compartir contenido y para
romper las barreras entre culturas y hacer más sencilla y eficaz la comunicación entre
personas con unos intereses similares que viven en países distintos. En relación con el
aprendizaje de lenguas extranjeras, las herramientas de telecolaboración, y en especial
eTwinning aportan beneficios para su aprendizaje. En nuestra opinión, uno de los
problemas actuales en las aulas es que los alumnos no cuentan con el tiempo suficiente
para practicar de forma individual las distintas destrezas, y en especial las destrezas
orales. eTwinning ofrece la posibilidad de que los alumnos interactúen en mayor medida,
y de que lo hagan de un modo diferente, sintiéndose motivados y perdiendo el miedo a
comunicarse. Gracias a este tipo de propuestas los alumnos experimentan el aprendizaje
de las destrezas orales y escritas y en definitiva, desarrollan la competencia comunicativa.
39
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