ESPIGADOR@S DE LA ESPIGADOR@S DE LA CULTURA VISUALCULTURA VISUALAngela de la Cruz Garcí CastillaAngela de la Cruz Garcí Castilla

• El prólogo de la obra centra el tema sobre el que va a tratar, que no es otro para el autor que el problema principal de las escuelas y universidades es la narrativa dominante sobre la educación en la que se inscriben y la dificultad de cambiarlas.

• Define la narrativa como “son formas de establecer como ha de ser pensada y vivida la experiencia”.

• Según el autor, la lista de funciones de la escuela tiene su origen en el Siglo XVI y se mantiene casi igual.

• El libro trata de tres narrativas que son: la gran narrativa (vinculada a la consecución de la democracia basada en los derechos del ciudadano) narrativa (añadió la variante de la libertad y de la democracia) narrativa actual (el mercado).

• Según Hernández son los fundamentos de las reformas y de las prácticas que guían las actividades educativas en los centros escolares.

• Adaptar la escuela al mercado es una narrativa cerrada, porque sus necesidades son cambiantes y sus diálogos perecederos.

• Las reformas educativas realizadas por los gobiernos se adaptan y responden a las narrativas dominantes, que son fijadas por los organismos internacionales, casi siempre vinculadas al mantenimiento y la transformación del sistema de relaciones económicas y laborales.

• La sociedad que creo la escuela tal como la conocemos se basaba entre la alianza del estado, la familia y lo que los maestros hacían en la escuela.

• Una nueva narrativa es necesaria por que hay una crisis en las educación: muchos estudiantes se resisten ante la manera en que se les enseña en la escuela y muchos profesores no quieren aprender otro modo de enseñar que difiere del que siempre han utilizado.

• La idea del título del libro viene “espigadores contemporáneos”. La idea de espigar deriva deriva de la tradición agrícola de quienes recogen los restos de la siega “trasladaba a la realidad de la educación algunas rupturas necesarias que en otra narrativa que persigió podía tener en cuenta”.

• El autor en los reconocimientos de libro, reconoce la deuda a la hora de hacer el libro, de grupos de alumnos de doctorado, masters, colegas, aportaciones de tesis doctorales, universidades y diversas entidades.

Construir una nueva narrativa Construir una nueva narrativa alternativa para la educación de las alternativa para la educación de las artes visuales desde los estudios.artes visuales desde los estudios.

• Comienza indicando que no considera que los Estudios de la cultura visual constituyan una nueva disciplina; se trata de una reciente campo de estudios en torno a la construcción de lo visual en las artes, los medios y la visa cotidiana; se configura un área de investigación y una iniciativa curricular.

• El termino cultura visual describe una diversidad de prácticas e interpretaciones críticas en torno a las relaciones entre las posicionalidades subjetivas y las prácticas culturales y sociales de la mirada; cuando habla de cultura visual se refiera al giro cultural que orienta la reflexión y la práctica en torno a las maneras de ver y visualizar las representaciones culturales, y en particular, las maneras subjetivas e intrasubjetivas de mirar al mundo y a uno mismo.

• Para el autor los Estudios de Cultura Visual no tratan de reformar el lugar de las artes visuales en la educación y abrir sus contenidos, si no adquirir un alfabetismo visual crítico que permite analizar, interpretar, evaluar y crear a partir de relacionar los saberes que circulan por los textos orales, aurales, visuales, escritos, corporales y, en especial, por los vinculados a las imágenes que saturan las representaciones tecnologizadas en las sociedades actuales.

Cambios que reclaman otra Cambios que reclaman otra narrativa para la Educación de las narrativa para la Educación de las

artes visuales.artes visuales.• Cuatro focos de interés

– La relevancia que han cobrado de representaciones y las prácticas culturales de la mirada en las construcciones de sentido y en la subjetividades en el mundo contemporáneo.

– El papel de las manifestaciones de cultura popular en la construcción de las subjetividades de la infancia y la juventud.

– Las nuevas necesidades de la educación en unos tiempos inciertos y para uno sujetos en tránsito, para quienes aprender resulta con frecuencia una obligación y en muy pocas ocasiones una experiencia apasionante.

– Las propuestas de los productos visuales (dentro y fuera del campo de las artes) que cuestionan los límites en las artes visuales y, sobre todo, la importancia de lo visual y la visualización en las sociedades contemporáneas.

• La relevancia de la visión y la visualización en el mundo contemporáneo, se dice que lo que vemos tiene más influencia en su capacidad de crear opinión, proyectar la subjetividad y posibilitar la inferencia de conocimiento que lo que oímos o leemos; es por ellos que se afirma que se hable con precaución del incremento del “analfabetos visuales

• La importancia e lo visual se ha producido en lo que Heywood y Sanwell consideran como uno de los debates más creativos de los últimos años, ésta temática ha recibido nuevos impulsos derivados de un amplio rango de teorías semióticas que se han dibujado sobre el pensamiento social y fisiológico.

• El autor manifiesta su preocupación ante cambios en las representaciones sociales sobre la infancia y la juventud desde hace una década por estudiar los cambios que se están produciendo en las representaciones de la infancia y la juventud, tanto en los saberes académicos como en la cultura popular y en las prácticas de consumo; estos cambios han de ser tenidos en cuenta a la hora de plantear una nueva narrativa para la educación.

• Desde el inicio de la década de los 90, el mundo del arte ha comenzado a mostrar una serie de cambios, que se percibían como incipientes en décadas anteriores.

• Hoy el artista se plantea el problema de la comunicación, para ello se utiliza un lenguaje artístico que es cada vez mas internacional, legible y compartido, que con frecuencia proyecta problemáticas particulares, frente a la presión homogeneizadora fruto de la globalización económica y cultural.

• Si las prácticas artísticas están cambiando en sus fundamentos, medios y géneros parece adecuado que lo haga el enfoque y las prácticas de su enseñanza en la Escuela, museos y centros de arte.

• La necesidad de nuevos saberes para la educación se requiere no sólo un planteamiento radial del sistema educativo, si no la apropiación de otros saberes y de otras maneras de exploración e interpretar la realidad alternativos a las actuales disciplinas escolares, que ayuden a dar sentido a lo emergente y cambiante y a comprendernos a nosotros mismos y al mundo en que vivimos, tanto por parte del profesorado como del alumnado.

• El proyecto de la Escuela necesita entrar en una nueva narrativa que dialoge con las situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedagógicos como a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los conocimientos.

• Para Hernández, recuperar el poder en la Escuela implica autorizarse y visualizar sin paternalismo las voces de los que no tiene voz. Una narrativa que considere que lo pedagógico no se reduce a la simple práctica de enseñanza y aprendizaje, si no que es también una práctica política.

Los estudios de la cultura visual Los estudios de la cultura visual como marco para pensar otra como marco para pensar otra

narrativa para la Educación de las narrativa para la Educación de las artes visuales.artes visuales.

• La necesidad de revisar las narrativas dominantes en la Educación de las artes visuales; en la actualidad la Cultura Visual es importante no sólo como objeto de estudio o como una parte fundamental de lo que debería abordarse en la Escuela, si no en términos de economía, negocio y de las nuevas tecnologías.

• La necesidad de repensar los fundamentos de la Educación de las artes visuales no es un fenómeno nuevo.

• La tradición de la copia estaba basada en la idea de mimesis, en la propuesta de que el arte debía imitar a la naturaleza.

• La perspectiva disciplinar señalaba la importancia de enseñar la estructura de las disciplinas y que el conocimiento escolar había de ser de base disciplinar, este enfoque supone un giro en la práctica artística personal.

• Hernández concluye que las perspectivas producen una serie de aportanciones que pueden ser de utilidad para acercar el curriculo de la Educación de las artes visuales a algunas de las corrientes de pensamiento y de investigación actualmente dominante:

– Una serie de elementos teóricos– Propuesta metodológicas– Una actitud investigador que presta atención al contexto cultural y al proceso de

recepción y no solo de producción de imágenes.– El interés entre la comunidad de investigadores en Educación de las artes

visuales en los temas que relacionan la cultura visual con la educación

• Según el autor estamos en un periodo de tránsito; se está produciendo un cambio en el objeto de estudio y de aprendizaje que pasa del arte a la cultura visual.

• Hernández hace un repaso de los antecedentes que reclaman cambios en la Educación de las artes visuales, iniciativas que preconizan incorporar las artes populares y las manifestaciones de la cultura popular, pero lo hacían desde una posición aditiva, como un añadido dentro de la corriente disciplinar dominante.

• La diferencia fundamental con los autores de hace 20_30 años se relaciona con lo que es el tema central de los debates postmodernos: el giro en la esfera cultural, la emergencia de una cultura visual que todo lo abarca.

• No obstante, existen diferentes aproximaciones a la cultura visual, y esta diversidad se refleja en los educadores de las artes visuales que se han aproximado a la cultura visual, a la vez se expanden debates en torno al canon en el mundo del arte o sobre qué es o no es arte.

• Han surgido las siguientes cuestiones como posibles organizadoras de una propuesta educativa

– ¿Qué criterios necesitamos para dialogar de manera crítica con las manifestaciones públicas y propias relacionadas con la cultura visual?

– ¿Cómo podemos desarrollar actitudes y procedimientos creativos que nos permitan comunicar nuestra manera de relacionarnos con el mundo, con los otros y con nosotros mismos?

– ¿Qué proyectos de investigación podemos desarrollar sobre problemáticas que requiera interacción de saberes?

– ¿Qué hacer público lo que vamos aprendiendo y vincularlo a propuestas de intervención social?

– ¿Cómo, mediante la comprensión crítica y preformativa de la cultura visual, podemos favorecer el conocimiento de si mismo de los jóvenes y el reconocimiento de lo que pueden aprender de los otros?

– ¿Cómo favorecer posicionamientos alternativos a los derivados del placer vinculado ala cultura visual?

• Esto en el práctico esto significaría que a la hora de planificar las experiencias de aprendizaje, se hace necesario pensar en, al menos, cuatro tipos de objetivos:

– Experienciales (¿Qué voy a aprender de mi mismo?)

– Conceptuales (¿sobre que vamos a pensar?)

– Conectivos (¿Qué relaciones vamos a explorar y establecer?)

– Aplicados (¿ que vamos hacer con todo esto?)

• Con lo dicho hasta ahora, el autor plantea el marco que contribuya a una narrativa educativa en la que se creen situaciones y se propicien experiencias en la que se pueda aprender a establecer relaciones entee imágenes, objetos, artefactos, relacionados con las experiencias culturales de la mirada y ponerlos en relación con sus contextos de producción, distribución y recepción

Para llevar la cultura visual a la Para llevar la cultura visual a la Educación.Educación.

• La mayoría coincide en que la finalidad de la cultura visual en la educación de las artes visuales es llevar a cabo un cuestionamiento y análisis crítico de las experiencias culturales y los textos de la vida diaria.

• El autor parte de trabajos anteriores en torno a la comprensión de la cultura visual, a los que han vinculado alguna de las metodologías para el estudio de la cultura visual y las aportaciones que se pueden encontrar en la Educación crítica de los medios y de la cultura popular.

• La primera cuestión que plantea llevar a la practica estos enunciados es la necesidad de identificar las posiciones de los docentes u otros profesionales que tiene un papel activo en la cultura visual.

• Se pueden enunciar cuatro perspectivas de enseñanza relacionadas con la relevancia que el profesorado da la cultura popular:

– La perspectiva proselíísta. La teoría de los efectos del cultivo de los media sugiere que cuanto mas expuesta esta una persona joven a los mensajes de los medios y de la cultura visual.

– La perspectividad analítica, el profesorado próximo a esta enfoque valora la importancia de la cultura visual en la vida de los estudiantes y lleva ejemplos al aula como medios para examinar textos de la cultura visual

– La perspectiva de la satisfacción, los educadores ponen el énfasis en los placeres que la cultura visual proporciona a los estudiantes. Los docentes prestan atención a las posiciones de los estudiantes y no tratan de forzarles a analizar y criticar lo que les gusta.

– La perspectiva autorreflexiva, se plantea a partir de la revisión de los enfoques anteriores, y tienen en cuenta aportaciones del análisis cultural postmoderno. Para asumir el enfoque de una comprensión crítica y performativa de la cultura visual, es importante reconocer una serie de cuestiones cruciales a la hora de ponerlas en práctica:

• Las experiencias que los estudiantes llevan al entornos de aprendizaje en relación con las manifestaciones de la cultura visual, no son parapedagógicas

• La satisfacción que la cultura visual tiene y les produce en sus vidas es un aspecto utilizado para la indagación sobre el papel que juega en la construcción de sus subjetividades

• Las múltiples interpretaciones que los estudiantes pueden producir en relación con la cultura visual

• Se trata de que aprendan a fundamentar sus interpretaciones, para que den apoyo al análisis clínico de la cultura visual

Es una oportunidad para afrontar una experiencia de aprendizaje que posibilita nuevos posicionamientos , formas de comprensión y actuación.

• El propósito de la comprensión crítica y preformativa de la cultura visual será entonces no destruir los placeres sino explorarlos para encontrar nuevas y diferentes formas de disfrute.

• Una manera de favorecer estas relaciones alternativas, puede ser mediante la parodia y la imitación de las manifestaciones de la cultura visual que forman parte de los intereses de los jóvenes.

• Es importante plantear lo que distingue la subjetividad de una persona de su identidad respecto aun grupo. Cada individuo tiene una percepción de si mismo que puede o no ser coincidente con la que otros individuos o diferentes grupos tiene sobre el o ella.

• En relación con la cultura visual, lo que se considera como una práctica conversacional puede adaptar múltiples formas, desde las mas convencionales.

• La finalidad del análisis crítico y performativo de la cultura visualsería capacitar a los individuos para ejercer una posición activa a la hora de decidir o plantear resistencia ante las diferentes posibilidades disponibles.

Una propuesta para la comprensión Una propuesta para la comprensión crítica y performativa de las crítica y performativa de las

representaciones de la cultura representaciones de la cultura visual.visual.

• El autor considera que todo el recorrido puede servir como marco en el que inscribir una propuesta educativa para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual; perspectiva que no considera cerrada y acabada sino en permanente estado de construcción.

• Asumir una metodología visual crítica y performativa supone pensar sobre lo visual en términos de significación cultural, prácticas sociales y relaciones de poder en las que ya están implicadas las imégenes y las prácticas de visualidad: las maneras de mirar y de producir miradas.

• Pensar sobre las relaciones de poder que producen y se articulan a través de las imágenes, y pueden ser favoritas por las maneras de ver, imaginar y producir repeticiones y afrontar las representaciones de la cultura visual.

• Teniendo en cuenta el papel de la cultura visual en la vida cotidiana y en las representaciones que los artistas utilizan para representar nuestra relación con la realidad, es posible desarrollar diferentes estrategias pedagógicas al trasladarla a diferentes contextos educativos:

– Considerar las políticas del placer y la satisfacción asociadas ala imagen y vinculada al arte y la cultura popular. La cultura popular es conflictiva por naturaleza, porque celebra los dignificados y las creencias y valores del grupo dominante.

– Favorecer el carácter oposicional que se puede producir a la hora de interpretar las producciones de la cultura visual: una imagen puede suscitar diferentes respuestas por parte de diferentes personas.

– Ser conscientes del conflicto que se produce como resultado del cruce entre el principio del placer y el principio del análisis crítico.

– Las actividades relacionadas con la iniciación crítica a la cultura visual requieren de tiempo para que los estudiantes puedan experimentar las diferentes formas de placer en relación con los textos.

– Reconocer el poder del placer para evocar sentimientos y para entender que estos placeres no son universales que no afectan por igual a todo el grupo

– Presentara atención a las comunidades de discurso, en la medida en que pertenecemos a diferentes comunidades de discurso; tendemos a ver, interpretar y posicionarnos frente a las manifestaciones de la cultura visual de acuerdo con las gafas-discursos que nos ponemos.

• La cuestión de la relevancia para aprender a expandir sentidos y plantear relaciones, Hernández, indica que a la hora de escoger un tema para la indagación relacionado con la cultura visual parece necesario plantearse su relevancia e influencia en la vida de los estudiantes, hay que buscar lo que le implica y les desafía.

• Según el autor, en su propuesta educativa le interesa investigar temas y problemas que actúen como conformadores de actividades, creencias y valores en los estudiantes y de los diferentes grupos sociales.

• De los casos estudiados por Hernández, se puede deducir que las manifestaciones de la cultura visual se “espigan” no de forma aislada, si no como parte de una red que nos permite establecer relaciones intertextuales.

• El papel del docente, al plantearnos introducirnos en la narrativa que propone la educación para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual, una cuestión que surge de inmediato es al dificultad del profesorado.

• Para promover un equilibrio entre una actitud activa, reconocer los placeres de los estudiantes y promover la indagación crítica y performativa parece necesario abordar temas y problemas que sean relevantes para la vida de los estudiantes junto con experiencias de aprendizaje flexibles.

• ¿Qué se puede aprender desde esta narrativa para la Educación de las artes visuales?

– Partir de que en las manifestaciones de la cultura visual hay mas de lo que vemos, pues son mediadoras de discursos y de posiciones de sujeto.

– Explorar como las manifestaciones de la cultura visual median en los discursos a través de ola construcción de narrativas contribuyendo a producir representaciones del mundo y de los sujetos.

– Hacer explicitas las estrategias persuasivas mediadas por esos discursos, para desarrollar posiciones críticas y preformativas respecto de ellas.

– Tomar en serio las manifestaciones de la cultura visual, explorando sus efectos sobre la vida de los sujetos, las políticas del placer, las experiencias de visualidad y las prácticas sociales.

– Aprender a pensar en términos de significados, prácticas sociales y relaciones de poder en relación a las manifestaciones de la cultura visual y las experiencias de mirar y ser mirados

– Explorar como las manifestaciones de la cultura visual representan temas vinculados a situaciones de poder y como influyen en nuestras visiones sobre estas situaciones.

– Producir narrativas visuales alternativas como estrategia para dialogar y responder a las manifestaciones de la cultura visual.

– Explorar el papel que los artefactos de la visión tienen en la construcción de miradas y sentidos sobre quien mira y la realidad que es mirada.

– Explorar y distinguir el papel de las diferencias culturales y sociales a la hora de construir maneras de ver y de elaborar interpretaciones sobre las representaciones de la cultura visual.

– Tener presente la perspectiva de los alfabetismos múltiples de manera que en los proyectos de indagación que se realicen se transite por los diferentes tipos de representaciones.

Para hacer este recorrido el autor propone utilizar el ojo curioso en lugar del buen ojo, mientras el buen ojo intenta discernir las propiedades que se suponía ya existen en los objetos, el ojo curioso pretende descubrir algo no previamente conocido o que haya sido concebido con anterioridad.

La educación del ojo curioso es una manera de hacer contemporánea la historia ya que es una forma de plantear una relación con los artefactos históricos y emergentes a través de las preocupaciones actuales.

La experiencia del cuerpo en la La experiencia del cuerpo en la sociedad, en Lucien Freud y en la sociedad, en Lucien Freud y en la

vida de los niños y las niñas.vida de los niños y las niñas.

• Hernández recuerda que desde 1983 está involucrado en la elaboración de otra narrativa para la educación escolar, en la que la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo (PdT) tienen un papel relevante

• En esta perspectiva, no se separa a quien aprende y enseña el proceso de enseñar y aprender a comprender el mundo, las situaciones emergentes y las relaciones de los sujetos consigo mismo y con los otros; se considera que aprender es construir una historia para ser compartida con los otros, se parte de una concepción de diálogos como intercambio y reflexión sobre “lo que se dice” y desde “quien dice” desde una posición polivocal

• Es importante reafirma la idea de que no estamos ante metodología didáctica, sino ante una concepción de la educación que no olvida que la finalidad del trabajo docente no es transmitir contenidos bancarios, si no responder a la finalidad moral de su profesión.

• Los PdT se caracterizan por:– Ser un formato para la indagación que nos permite estructurar y contar una

historia que tiene que ver con nosotros mismo, gira en torno a un problema que nos preocupa, interroga y afecta.

– No construirse desde la certeza del que saber, sino desde la inquietud de quien tiene y reconoce su deseo de saber y conocer: el docente, el grupo, tiene un mapa de partida que orienta su indignación.

– No regirse por la obsesión de los contenidos que ha de cubrir, o las materias por las que ha de circular. Hay que detenerse el tiempo preciso en los lugares de interés del alumno, que disfruta del encuentro inesperado y que se siente atraído por la intensidad de la experiencia.

– Se basa en la construcción de un relato, tratamos de transformar las experiencias de aprendizaje en narraciones, porque nos posibilitan avanzar en el conocimiento de cómo el aprendizaje tiene lugar en contextos de colaboración e investigación.

– Se tiene en cuenta la necesidad de abordar múltiples alfabetismos. En los PdT los aprendices indagan en múltiples fuentes, representan sus recorridos de aprendizaje, aprenden a comunicar a otros lo que han a prendido utilizando diferentes formatos.

– La tarea del docente es plantear preguntas que desafíen a los alumnos a examinar sus supuestos si considera que pueden ser conceptualmente inadecuados.

Se pretende implicar al profesorado, las familias, las comunidad y los sujetos infantiles y jóvenes en un múltiple proceso de aprendizaje

• Desde hace varios años, el autor organiza con un grupo de maestras cada trimestre un proyecto de trabajo tomado como referente una exposiciónque se presenta en Barcelona.

• Las propias maestras desconocían al pintor Freud, lo que obligó a estudiar la obra del mismo para familiarizarse con las problemáticas presentes en las obras de dicho pintor

• Se concluyo que la experiencia del cuerpo que estaba presente en la obra de Freud está en línea de las preocupaciones que se detectan en la realidad diaria con los estudiantes.

• La mayoría de las imágenes aportadas eran sobre fragmentos del cuerpo humano, y los comentarios giraban en torno a dudas e hipótesis sobre el funcionamiento del cuerpo, mostrando interés por aspectos biológicos y, sobre todo, anatómicos, salvo en un caso que la alumna trajo tres imagens completas.

• La profesora pidió a los niños que expusieran los motivos por los que han elegido las imágenes, y aprendieron a construir narrativas sobre las presentaciones, y aparecieron cuestiones acerca del valor simbólico de los colores. Entablándose una reflexión sobre las convenciones culturales del color.

La reflexión sobre lo aprendido.La reflexión sobre lo aprendido.

• La evaluación en los PdT no consiste en repetir lo que se ha explorado en las sesiones y en las actividades realizada; se trata de que los niños y niñas tengan la oportunidad de reconstruir y reflexionar sobre el proceso que han seguido; lo que llevan a cabo haciendo público aquellos aspectos de las experiencias de aprendizaje que consideran más relevantes.

• Se concluye, pues, que un PdT se presenta como un tránsito desde la información y la experiencia de aprendizaje hacia el conocimiento sobre el mundo y sobre cada uno: un trayecto que una vez comienza, no tiene fin, porque vas más allá de la escuela y se transforma en manera de ser y estar en el mundo. Un recorrido en el que la cultura visual, como objeto de conocimiento, oportunidad para establecer relaciones y desvelar posiciones críticas, tiene un papel relevante.