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7/23/2019 eso_sv_es_gap

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IntroduccinPor qu aprender a pensar

Las estrategias de pensamiento pretenden de forma sistemtica y eficaz fomentar elaprendizaje significativo, la autntica comprensin a travs del pensamiento profundo,y la aplicacin o transferencia de los conocimientos y del pensamiento a la vida.

Se trata de uno de los cambios ms significativos del enfoque educativo del siglo .Segn este planteamiento, el alumno deja de ser un mero receptor pasivo y se con-

vierte en un agente activo que busca, procesa y utiliza la informacin para solucionarsus problemas mediante el pensamiento crtico y creativo.

Las estrategias de pensamiento

Son un conjunto de procesos, herramientas, destrezas y hbitos de pensamiento,es decir, distintas formas de mejorar el proceso de pensar. El proyecto Savia, en suconjunto, incluye organizadores visuales, faros del pensamiento y metacognicin,que se corresponden a las tres fases del proceso de aprendizaje significativo: laorganizacin de la informacin o de las ideas, su profundizacin y la autorregula-cin, respectivamente. Son consecutivas y complementarias.

As, los organizadores visuales permiten ordenar la informacin, clarificarla, analizarla

y planificarla; los faros del pensamiento posibilitan profundizar en dicha informa-cin, para su comprensin y transferencia, a travs de la participacin activa, crticay creativa de los alumnos; y la metacognicin facilita la reflexin y la evaluacinindividual y grupal para su autorregulacin y mejora en el proceso de aprendizaje.

Aprender a pensar en Savia

El proyecto Savia propone un programa pautado de estrategias de pensamiento,integradas con los contenidos curriculares, seleccionadas y adaptadas a cada curso.Estn presentes en los siguientes materiales:

Los libros del alumno de ESO: incluyen actividades que promueven el uso deorganizadores visuales, faros del pensamiento y estrategias de metacognicin.

La Gua esencial de ESO:indica las actividades del libro que desarrollan las estra-tegias de pensamiento y se ofrece una propuesta para solucionarlas.

Las fichas de Aprendizaje Basado en Problemas de ESO y Bachillerato (disponiblesen Saviadigital): con organizadores visuales, faros de pensamiento y estrategiasde metacognicin para desarrollar la investigacin y la reflexin de tus alumnos.

El material fotocopiable (disponible en Saviadigital) para trabajar las estrategiasde pensamiento propuestas en esta gua.


3/72aprender a pensar

Estrategiasd nan Organizadores visuales

Faros del pensamiento

Metacognicin

1

2

3



1 OrganizadoresvisualesLos organizadores visuales son estrategias o herra-mientas que nos permiten ordenar espacialmentelas informaciones, ideas, conocimientos o pensa-mientos sobre las que trabajamos o que son objetode nuestro proceso de aprendizaje. Son eficaces, enespecial, para los alumnos que aprenden mejor demanera visual.

Las teoras sobre los estilos de aprendizaje citan, como uno de los ms usuales, elcorrespondiente a la ruta de acceso al cerebro. Se denomina rutasa las vas queponen en comunicacin nuestro cerebro con el exterior, que comnmente llamamossentidos, y que son cinco: vista,a,d, lfa.

El gusto y el olfato tienen una gran validez en actividades concretas, como las reali-zadas por un cocinero o una elaboradora de fragancias. Adems, cabe dar a estosdos sentidos el valor de entrada de informacin en nuestro cuerpo sobre estmulosque nos producen grandes placeres (degustar una comida, oler un campo de hierba

recin cortada) y nos previenen contra peligros potenciales (detectar el olor de unescape de gas o el gusto propio de algunas comidas en mal estado).

Sin embargo, a la hora de pensar en el aprendizaje, nos solemos referir a los otros tressentidos: odo, vista y tacto. Los autores Orton y Gillingham, por ejemplo, han utili-zado esos tres sentidos con xito en una metodologa de aprendizaje multisensorial.

Segn estos autores, cada sentido desarrolla su propia red neuronal. Por ello, cuandoactivamos ms de una red de forma simultnea o consecutiva estamos recurriendo arecursos diferentes de nuestro cerebro. Esto aumenta la posibilidad de comprensindel estmulo que estamos recibiendo. Solemos tener ms desarrolladas unas redesneurolgicas que otras y, dado que no es fcil determinar cul es la mejor, lo msfuncional suele ser suministrar al cerebro la misma informacin por diferentes canales.

As, por ejemplo, hay alumnos cuyo canal auditivo da un rendimiento menor que elvisual o el cinestsico. Sin embargo, cuando se les ensea por las tres rutas, aprendenmejor. El xito radica en simultanear o equilibrar la activacin de los tres sentidos.Este captulo se basa solo en formas variadas de enriquecer la presentacin visual.

La mayora de las personas entendemos los estmulos visuales mejor que los proce-dentes de otros sentidos. Con ello lograremos hacer llegar al cerebro una informacinque habitualmente los alumnos perciben en las aulas casi en su totalidad de formaauditiva. As combinaremos con xito dos importantes rutas de aprendizaje.

El trabajo visual va mucho ms all de la mera utilizacin de organizadores visuales.No obstante, les corresponde un lugar notable entre los recursos didcticos de los

que debe disponer cualquier profesor.

Llamamos organizadores visuales a las herramientas que n n dnaaaln la nfan, da nansobre los cuales estamostrabajando o que son objetivo de nuestra enseanza o aprendizaje.

Podemos ver en estas estrategias una ptima forma de presentar a los alumnosnuestras enseanzas junto con las explicaciones auditivas. Sin embargo, proba-blemente su uso sea an ms efectivo cuando los propios alumnos utilicen estosorganizadores visuales durante su estudio, investigacin y reflexiones. Es decir, sonun buen compaero de los procesos de aprendizaje.



Pedir a los alumnos que plasmen de forma ordenada las informaciones que vayanrecopilando, piensen qu guarda relacin con qu y, en funcin de ello, dnde estmejor colocado, supondr una aportacin significativa elaborada por ellos mismos.

1. Mapa conceptual

Un mapa conceptual es un organizador visual cuya funcin bsica es la clasificacin

jerrquica de una informacin. Parte del dato ms general, desciende de formaprogresiva en niveles con contenido ms especfico y con un mismo valor jerrquico,y finaliza con un ejemplo para cada criterio, como en este grfico:

Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3

Criterio 1 Criterio 3Criterio 2

TTULO

Cuando los alumnos realizan un mapa conceptual siguiendo sus propios criteriosde clasificacin de la informacin, el nivel cognitivo en el que trabaja su cerebro eselevado; en concreto, el nivel 4, correspondiente a la capacidad de anlisis, dentrode los seis que establece la taxonoma de Bloom. Los mapas conceptuales se puedenrealizar de forma individual o entre todos.

El mapa conceptual permite desarrollar tambin el pensamiento divergente o late-ral, la creatividad y la flexibilidad mental. Para conseguirlo, es necesario dedicar untiempo para pensar e imaginar criterios de clasificacin, ms all de los habituales olos primeros que se nos ocurran. Por ejemplo, se suelen clasificar las obras pictricaspor autor, estilo, tcnica... Podemos pedir a los alumnos ms criterios hasta que seanrealmente creativos, como la emocin que nos produce, el nmero de personas u

objetos... Estarn activando as su capacidad de pensar respuestas alternativas.

EJEMPLO DE Mapa conceptual: Cuerpos geomtricos

cuerpos geomtricos

REGULARES

TetraedroCubo

o hexaedroOctaedro Dodecaedro Isocaedro

POLIEDROS CUERPOS DE REVOLUCIN

EsferaTroncode conoCilindro Cono

OTROS POLIEDROS

Prisma Pirmide



2. Mapa mental

Un mapa mental es un organizador visual que sirve para organizar las informacioneso los conceptos y las relaciones establecidas entre s. Parte de una idea central, lams importante o general, alrededor de la cual se van situando las ideas secundariaso los conceptos ms concretos, y las relaciones que las unen.

La fase ms enriquecedora del desarrollo de esta estrategia, ideada por Tony

Buzan, no es el resultado final, que tambin ser significativo, sino el propio proceso,porque se trata de organizar y ordenar las ideas que han surgido a partir del con-cepto central. Durante la creacin del mapa, nuestra mente establece las relacionesque existen entre las distintas ideas, las ordena y les confiere sentido de conjunto.El resultado final es fcilmente interpretable por su autor. En el centro de una hojaescribimos la idea central y a su alrededor las ms concretas. Cuanto ms lejos es-tn situados los conceptos respecto al centro, mayor ser su grado de concrecin.Algunas recomendaciones para realizar un mapa mental:

Expresar cada idea o concepto con una sola palabra. Acompaar cada palabra conun dibujo representativo de esta idea o concepto.

Unir las ideas o conceptos con lneas curvas.

Utilizar distintos colores para cada idea o concepto.

Para llevar a cabo estas recomendaciones, se requiere un considerable ejercicio desntesis y de comprensin de los conceptos, conocimientos o ideas. El uso de lneascurvas, que resultan ms amigables para el cerebro, y la utilizacin de diferentescolores ayudan a fijar la atencin y facilitan la comprensin de los conceptos rela-cionados entre s y su recuerdo posterior.

Mapa mental: Magnitudes fsicasEJEMPLO DE



El uso del mapa mental es eficaz, sobre todo, en estos casos:

Como ndice de contenidos, para transmitir una visin global, al inicio de una unidado de una sesin explicativa.

Como resumen de los conocimientos adquiridos al final de una unidad o sesin. Como estrategia para plasmar la sntesis u organizar cualquier aspecto de alguna

actividad, por ejemplo, una excursin, un festival de fin de curso...

Y, en general, como herramienta para ordenar el objeto de aprendizaje de una unidad.

3. Diagrama de Venn

El uso del diagrama de Venn como organizador visual da muy buenos resultados parahallar semejanzas y diferencias entre dos trminos o ideas que queramos analizarde forma comparativa.

Este diagrama consta de dos zonas, ms un rea de interseccin, si lo usamos consus dos crculos caractersticos; si bien, es posible aadir un tercero para disponerde un mayor campo de anlisis, en este caso, para comparar hasta tres conceptos

diferentes con cuatro reas de semejanzas o interseccin.

En el caso sencillo de d lcon un rea de interseccin, deberemos situarlas caractersticas de uno de los objetos o ideas que se van a comparar en el primercrculo (situado a la izquierda); las especficas del otro objeto de la comparacin, enel segundo crculo (a la derecha); y las caractersticas comunes, en la interseccinformada por ambos. El uso de colores distintos ayudar a visualizar cada una de laszonas ms fcilmente.

Imaginemos que estamos analizando dos informaciones, como las dos guerrasmundiales, el ordenador porttil y la tableta, dos tipos de sintagma, agricultura,instrumento musical, clima... Segn vamos recibiendo la informacin de cada uno,la escribiremos en el lugar que le corresponda: si es especfica de uno solo, se situar

en uno de los crculos, y si es caracterstica de los dos, en la interseccin de ambos.Antes anotaremos el nombre de cada uno en la parte superior de un crculo.

Despus de analizar las semejanzas y diferencias entre dos objetos o ideas, es muyenriquecedor extraer conclusiones. Se anotarn en la parte inferior de los crculos.As, si comparamos dos tipos de clima, se pueden extraer conclusiones sobre en culde ellos es ms cmodo vivir, dnde creceran mejor determinadas frutas y vegetales.

CONCLUSIN



Debemos cuidar que la informacin sea relevante, para que el resultado sea valioso,si bien eso depender de la edad, la dificultad del contenido comparado y los propioscriterios del profesor.

La informacin as procesada por los propios alumnos habr sido ms meditadaque si simplemente la hubieran ledo, en cuyo caso con probabilidad tenderan amemorizarla, lo cual supondra un pobre ejercicio cognitivo.

El caso de los lpuede complicar, pero, al fomentar el debate de los equipos,puede tambin propiciar una ocasin un tanto divertida de analizar en qu parte,de todas las existentes, debe escribirse cada caracterstica recibida. Este organiza-dor nos vendra bien, para comparar, por ejemplo, tres tipos de especies animales,categoras gramaticales, ecosistemas, climas, los divisores de un nmero...

CONCLUSIN

Se recomienda que los alumnos dispongan de esta plantilla impresa para trabajarde forma individual o por equipos. Simultneamente, puede contarse con uno demayor tamao en el aula. Para su utilizacin pueden idearse diferentes formas. Porejemplo, escribir aquello que proceda de una puesta en comn de todos los equipos,lo que resultar ms gil si cada una de las aportaciones viene escrita en un papeladhesivo, por la facilidad a la hora de cambiar de lugar cualquiera de las anotacionessi, tras el debate correspondiente, se decide que su ubicacin inicial no es la correcta.

4. Cronograma

Un cronograma es un organizador visual que sirve para plasmar de forma grficay escrita informaciones ordenadas temporalmente. Los perodos se deben adaptara las necesidades reales del curso y rea, y pueden reflejar unidades de tiempo(aos, siglos, edades).

Se puede aplicar a distintos contenidos, por ejemplo, a las estaciones del ao, las etapasde la vida, los das de la semana, los horarios, el calendario, el sistema sexagesimal, los

acontecimientos histricos, las edades de la historia, los descubrimientos cientficos,los inventos, las fases de la luna, los fenmenos naturales (la reproduccin de unaplanta o la metamorfosis de determinados animales), los movimientos literarios oartsticos Tambin es til para organizar las tareas del da, de la semana, del mes

Este organizador visual sirve para trabajar secuencias temporales de una nica dis-ciplina y relacionar los contenidos curriculares de distintas reas, porque facilita lacomprensin de pocas o franjas de tiempo desde diferentes mbitos. Por ejemplo,se pueden estudiar y plasmar en el cronograma los distintos acontecimientos (so-ciales, pictricos, literarios, arquitectnicos, musicales, cientficos, matemticos)de una poca, como la Edad Media o el Renacimiento.



Los alumnos pueden elaborar de forma individual su cronograma sobre algncontenido curricular que suponga una secuencia temporal, y despus plasmarlo enun organizador visual del aula.

El cronograma se compone de partes iguales que representan las distintas fases delacontecimiento o concepto que se estudie, como en el siguiente grfico:

Algunas recomendaciones para elaborar un cronograma son:

Utilizar colores distintos para cada parte de este organizador visual. Incluir dibujos, iconos, flechas

Escribir palabras u oraciones de forma esquemtica o resumida.El uso de un color diferente para cada parte del cronograma ayuda a distinguiry comprender las distintas secuencias temporales; y la inclusin de dibujos,flechas y palabras, entre otros elementos, facilita la visualizacin y el recuerdo de losconceptos estudiados.

Cronograma: La literatura medieval espaola

5. Organigrama

En la vida personal y profesional, el organigrama es una herramienta que suelen co-nocer los adultos. Su estructura es similar si se usa para describir las relaciones jerr-quicas de una empresa o para indicar los vnculos familiares en un rbol genealgico.

Su utilizacin educativa nos ayudar en los dos sentidos. En primer lugar, como clari-ficador de las jerarquas de cualquier organizacin, empresa, gobierno... Plasmar lasinformaciones en el grfico alimentar la ruta visual por la que llevaremos esa infor-macin al cerebro. No es fcil seguir mental o auditivamente las cadenas de reyes odirigentes que se han sucedido en la historia. Por ello, un organigrama o un cronogramanos ayudarn a activar la atencin y la memoria, y a mantener la concentracin.

EJEMPLO DE



De la misma forma, podremos utilizar un organigrama jerrquico para plasmar lospoderes de un Estado, los rganos de gobierno de un pas, o incluso del propio centroescolar. Llevado al terreno del alumno, podremos animarlos a considerar una orga-nizacin adecuada de los miembros del aula de cara a diferentes proyectos: Cmoharamos un organigrama en el aula con el fin de lograr disfrutar del mejor viaje defin de estudios? Qu rol o estatus le ira bien a cada alumno? Sera la misma orga-nizacin que si la propuesta fuera conseguir un buen calendario de exmenes? Enese caso, qu niveles jerrquicos y equipos convendra disear?

En segundo lugar, se utiliza para ordenar los miembros de una familia en un rbolgenealgico; en la enseanza de las distintas lenguas puede resultar til realizarun organigrama para conocer el vocabulario sobre la familia y los parentescos.Ello ofrece posibilidades de trabajar la propia familia u otras. Su utilidad es grandecomo base, por ejemplo, de un estudio de migracin, dedicacin profesional osectores econmicos de los antepasados, su nivel de estudios, o cualquier otrotema que nos interese analizar en el aula y requiera del conocimiento de gene-raciones anteriores.

Los diferentes parentescos darn pie a realizar diversos ejercicios basados en lasrelaciones, que podemos encontrar complicados en muchas ocasiones. Se hace

necesario visualizar estas relaciones y proyectarlas en posibles niveles horizontaleso verticales ascendentes o descendentes.

Vemos que las respuestas suelen ser diversas y ello requiere una gran flexibilidad depensamiento. El nmero de funciones cognitivas que se ponen en funcionamientosuperan al propio valor del organizador.

Organigrama:rbol genealgico

A partir del organigrama, se puede preguntar, por ejemplo: cuntos roles cumpleMarta? Si yo fuera Carlos, qu sera yo de Marta y de Martita?

Carlos Marta PedroPilarManuelIsabel

Ral

Jn Navdad

MartitaFranciscoElena

Carmen

Mara AnaLuis

EJEMPLO DE



Ante estas actividades tendremos alumnos que, para responder correctamente,deben realizar con xito operaciones de identificacin, inferencias o razonamien-tos deductivos, entre otras. No es tarea sencilla como para hacerla privados de unapoyo visual.

6. Diagrama de flujo

En ciertos manuales de instrucciones se han puesto de moda los diagramas de flujo.Podemos identificarlos con un ejemplo. Cuando el coche no arranca o el televisor nofunciona, y leemos sus instrucciones, habr una serie de preguntas secuenciales:

el h n aana

Funciona

la batera?

S

Es

recuperable?No

Falta

combustible?

Repostar

S

Llamar gra

Cargarla

Cambiarla

S

No

No

Es comparable a una gua paso a paso, en la cual se intenta pensar en todas lasposibilidades. Por ello, su utilidad es alta cuando debemos organizar cualquier even-to o realizar una actividad de cierta complejidad. Se trata de prever el mximo deimprevistos o de tener pensado qu paso dar cuando pueda surgir alguno de ellos.

Es un organizador visual muy til en muchas ocasiones. Por ejemplo, puede utilizar-se para establecer las normas de seguridad en nuestras actividades de laboratorioo para planificar una excursin.

Adems, hay al menos un rea donde un diagrama de flujo es una herramientaintrnseca al conocimiento. Se trata de las claves dicotmicas de las ciencias na-

turales. En internet podemos encontrar incluso generadores de las mismas. Unejemplo sencillo para identificar una planta comenzara as: Tiene hojas acintadas,aciculares o escamiformes, o no? En funcin de responder s o no, proseguiremospor una ruta u otra, cuyo resultado final debe ser el nombre de la especie de plantaque queramos identificar.

El organizador grfico, en este caso, deber tener una estructura flexible para irabriendo las posibilidades necesarias en los puntos que lo requieran. Todo organizadorde este estilo debe terminar en una casilla que satisfaga las necesidades iniciales,o bien suficientes bucles como para llegar a la solucin.



ejl d :

Lna:identificar categoras gramaticales, grupos de palabras, tipos de oracin,tildes, clases de estrofas...

maa:clarificar la operacin que debe realizarse, sistematizar los pasospara la correcta resolucin de un problema...

Bla gla:identificar especies vegetales y animales; diferenciar mine-rales, rocas o fsiles...

Ha:prever las posibles consecuencias de distintas opciones tomadas por ungeneral en una guerra; analizar las consecuencias de diversos factores histricossi hubieran existido o no, como la nieve en la Segunda Guerra Mundial, la bombaatmica...

Diagrama de flujo:Las tildes

7. Telaraa

Este organizador nos recuerda a una telaraa por las mltiples conexiones que po-demos trazar entre los trminos que queramos incluir en el mismo.

Dichas conexiones proceden de las relaciones que existan entre los conceptos escri-tos, cuyo primer listado debe proceder de la informacin recibida, y que podemosescribir en forma de lluvia de ideas.

Una vez claras las ideas que deseamos interrelacionar, colocaremos la idea princi-pal en el centro del organizador a modo del mapa mental. A su alrededor iremos

EJEMPLO DE



colocando las siguientes ideas, de tal forma que queden ms prximas al centro cuantoms relevantes sean. Las menos importantes, que suelen ser detalles especficosy ejemplos, se situarn ms alejadas del centro.

Una vez escritas las ideas, de forma sucinta, comenzaremos a relacionarlas entres con flechas de origen y destino. Sobre la propia flecha escribiremos brevementela causa que establece tal relacin. En cualquier momento podremos aadir otrostrminos, flechas y causas en el mismo organizador grfico.

Los educadores que vean esta herramienta seguramente la identificarn con unsociograma, lo cual es un buen ejemplo de uso. Tambin le encontrarn similitud conun mapa mental. En este caso, las flechas que hemos ido trazando al establecer lasdiversas relaciones entre los conceptos existentes nos habrn ayudado a reflexionar,comprender y organizar mentalmente las mismas.

Cuando observamos una telaraa podemos tener evidencias de si su autor hacomprendido o no las relaciones entre los elementos, si ha visto cules eran msimportantes y cules emanaban de estas, cules eran causas y cules efectos, etc.

ejl d :

Ordenacin de los actos de los personajes de una historia real o literaria, o susrelaciones.

Elementos de un ecosistema o las redes alimentarias. Relaciones entre los nmeros de diferentes tipos. Autores, tcnicas, movimientos pictricos y ejemplificaciones de todas ellas. Relaciones entre los distintos aparatos del cuerpo humano.

Telaraa:El cuerpo humanoEJEMPLO DE

Aparato

locomotor

Aparatoexcretor

Aparatorespiratorio

Aparatodigestivo

Clulas

Aparato

circulatorio

Aparato

nervioso

Transporta desechos

Elimina restos

Coordina movimientos

Coordina movimientosCoordina movimientos



Introduce

alimentos enteros

Aporta molculas

del alimento

CO2 O2

Elimina restos

Aporta O2

y alimentos



8. Ishikawa o diagrama de causa-efecto

El uso ms extendido y eficiente de un ishikawa es como organizador en casos de

problemas multicausales, es decir, para organizar numerosas causas igualmente

relevantes cuya suma desemboca en un problema de grandes dimensiones.

Podemos comprenderlo a travs de un ejemplo como el fracaso escolar. Atribuir este

a una sola causa, como hacen muchas personas, no hace sino alejarnos de una posible

solucin. Si redujramos la posible causa a la falta de motivacin, como aseguranciertos profesionales, o bien, lo atribuyramos nicamente a la sobreproteccin

familiar creciente, estaramos vetando un verdadero anlisis y la contemplacin

necesaria de mltiples factores intervinientes y causantes de este complejo problema.

En este ejemplo se apuntan solo algunas de las causas reales y diversas.

Si queremos analizar el problema con el propsito de ayudar a arreglarlo, esta fase

es de crucial importancia. La siguiente deber tomar en consideracin cada una de

las causas sealadas y proponer algn remedio preventivo y paliativo.

En todo caso, el valor del organizador visual queda patente por su capacidad de

ordenacin, bajo diferentes epgrafes de un conjunto de elementos cuya suma ab-

soluta conduce a una consecuencia global.

La forma ms eficaz de completar un ishikawa es trabajar en equipos. Puede pedir-

se a cada alumno que piense qu elementos aadira a un caso concreto dado. Si

escribe cada aspecto en un papel adhesivo diferente, esto nos dar la oportunidad

de colocarlo en un ishikawa grande para hacer una puesta en comn entre todos.

El debate razonado correspondiente puede hacer que algn papel adhesivo situado

inicialmente en un lugar pase a otro, sin mayor dificultad que despegarlo y reco-

locarlo. Tambin puede ocurrir que en gran grupo (la clase) se decida plasmar en

el organizador nuevos aspectos o desestimar otros contemplados anteriormente.

FRACASOESCOLAR

Alumno

Falta de

hbitos

Entorno social

Medios

de comunicacin

Competitividad

Malasexpectativas

Familia

Sobreproteccin

Poco tiempo

Locus

of control

Administracineducativa

Ley cambiante

Centro escolar

Formacin

insuficiente

Metodologas

anticuadas

Individualismo

Falta de pacto

Burocracia

EJEMPLO DE Ishikawa: El fracaso escolar



Este organizador puede tener un uso muy didctico. Podemos comprobarlo a travsde un ejemplo. La enseanza de la historia suele ser a partir de una transmisin decontenidos que el profesor explica a los alumnos. Imaginemos una alternativa enla que les damos un ishikawa e informacin sobre la Segunda Guerra Mundial, deforma oral, visual, documental, informtica... La tarea de los alumnos ser identificarlos diferentes epgrafes (econmicos, sociales, territoriales, valores) e introducirde forma lgica en cada uno de ellos las causas del conflicto.

Una vez se ha llegado entre todos al diagrama causa-efecto total, la segunda y no me-nos importante tarea de los alumnos consistira en buscar por equipos, para dividir eltrabajo, posibles soluciones a cada causa detectada. Podran plantearse como sesionesde asesoramiento a las personas que estuvieron implicadas realmente en la Guerra.

Pensemos que el mero hecho de conocer lo que ha sucedido en otros momentos,sin mayor reflexin, no tiene por qu conducir a que estos hechos, por negativosque sean, no vuelvan a suceder. En cambio, practicar con los alumnos mecanismosde resolucin de conflictos, s desarrolla valores y estrategias que podran evitar unconflicto semejante en el futuro.

Podemos utilizar un ishikawa para comprender y analizar situaciones problemticas alas que, posteriormente, se intentar buscar solucin; por ejemplo: cambio climtico,hambre en el mundo, anlisis sintctico equivocado, suspenso en un rea, incorrectaresolucin de los problemas matemticos, accidentes en el colegio

Esta herramienta permite dinamizar reuniones en las que se plasman por escrito,rpidamente y frente a todos, las causas de los problemas en estudio. Ello hace quese avance con mayor facilidad, puesto que visualizarlo todo ayuda a evitar retrocesosconstantes, como es habitual entre personas poco acostumbradas a dinmicas detrabajo ordenado.

Se puede utilizar en reuniones con alumnos o familias para realizar el anlisis con-junto de un problema. El hecho de visualizarlo y sentir que todos pueden participaraporta mucha tranquilidad, confianza y agilidad al proceso. Igualmente ordena lospasos y es ms fcil concluir el proceso con xito.

9. Lluvia de ideas y Tcnica de Grupo Nominal (TGN)

Los pilares sobre los que podemos asentar algunas de estas tcnicas son las com-petencias para pensar, para colaborar y para comunicarse. La lluvia de ideas es unatcnica que facilita el pensamiento creativo, la participacin colaborativa y la comu-nicacin, siempre y cuando tengamos en cuenta algunos requisitos importantes.

Esta tcnica se puede realizar de forma oral, pero ver todas las aportaciones reco-gidas por escrito facilita su anlisis posterior.

1. Lluvia de ideas

Una lluvia de ideas corresponde a una fase creativa del pensamiento, en la que seintenta imaginar el mximo de posibilidades respecto a aquello sobre lo que estemospensando. Por tanto, en esta fase carece de sentido aplicar el razonamiento, ni parajustificar las aportaciones propias ni para intentar limitar las ajenas. Simplemente,dejamos que fluya la imaginacin para obtener el mximo rendimiento de esta. Elmomento de pensamiento crtico es posterior. Mezclar ambos procesos va en perjuiciode poder generar ms respuestas creativas, entre la cuales quiz se halle la mejor.

Este proceso puede comenzar de forma individual, dejndose tiempo para imaginarlas propias respuestas que, posteriormente, pueden ponerse en comn.



La recogida de aportaciones podra ser similar a la mostrada en este grfico.

2. TGN

1. Lluvia de ideas

La fase de la lluvia de ideas quedara perfectamente recogida en los papeles adhesi-vos situados alrededor del rectngulo central (en el grfico, esta fase se representamediante el nmero 1). Para ello, cabe tener presente una consideracin ms.

Todos hemos comprobado que cuando se pregunta oralmente por una opinin, elporcentaje de respuestas es muy bajo, y siempre de los mismos alumnos. La con-clusin es que el resultado del proceso no representa a todos, con lo cual la mayorano se siente identificada, ni vinculada, por lo que no podremos hablar de un trabajocooperativo ni que genere implicacin. En cambio, cuando todos los participantestienen varios papeles adhesivos y tiempo para escribir en ellos, inmediatamenteel nmero de personas que lo hace y se siente involucrada es prcticamente total.

Una vez hecho el esfuerzo individual, llega el momento de valernos del equipo paraenriquecer las aportaciones.

2. Tcnica de Grupo Nominal (TGN)

Lo primero que se observa al unir los papeles adhesivos individuales es que existencoincidencias totales o parciales. Procederemos entonces a aplicar la Tcnica deGrupo Nominal (TGN), mediante la cual se renen las informaciones equivalentes,colocadas bajo un mismo epgrafe y, con ello, eliminamos las repeticiones. Esto que-da realizado en la zona central del rectngulo anterior (en el grfico, el nmero 2).

Podemos utilizar la versin visual de esta tcnica en mltiples aspectos curricularesy extracurriculares. Por ejemplo:

Indicar, entre todos, las caractersticas de un ecosistema. Enumerar las condiciones de vida de la poca medieval, segn una pelcula vista. Aportar posibles medidas para mejorar nuestro entorno.

Poner en comn tcticas eficaces de estudio. Hacer aportaciones para nuestro festival de fin de curso. Recoger posibles acciones para resolver un conflicto.Existen organizadores preparados para recoger las aportaciones de una lluvia deideas o para crearlos fcilmente. Contar con una herramienta as en una pared delaula facilita la accin de recogida e incrementa el nmero de veces que se puedeacceder a esta eficaz herramienta. Se podr usar siempre que se quiera involucraractivamente a los alumnos, en vez de dejar que sean meros receptores pasivos delas actividades escolares.



2 Fa dlnanLos faros del pensamiento son un conjunto de es-trategias cuyo objetivo es encender y guiar el pen-samiento para aprender y comprender de formaprofunda. Su eficacia se debe a la involucracin delalumno en el proceso de aprendizaje, porque estasestrategias fomentan la motivacin, la actividadreal y la significatividad de los contenidos y habili-

dades que se adquieren.

Los autores que inspiran estos faros son numerosos, como Ron Ritchhart, Edwardde Bono, David Perkins, Peter Senge y Robert J. Swartz, que estn dando lugar adiversas redes, corrientes, metodologas y escuelas de pensamiento en el mundo.

1. Percibir, pensar y practicar (3P)

Objetivo

Ayudar a que el alumno solo pase a la prctica despus de un proceso sensitivoy reflexivo que asegure, en cierta forma, una mayor eficacia.

Esta estrategia incide en dar a cada una de las tres fases (percibir, pensar y practicar)suficiente tiempo y consciencia para que el resultado final sea ms eficaz.

Desarrollo

Percibo. Qu percibo?, qu siento?, qu veo, oigo, toco, huelo o saboreo? Siaquello que veo o escucho es una informacin relevante de cara al aprendizaje,de qu se trata?

Pienso.Es el tiempo de procesar la informacin. Este perodo puede servirse demltiples estrategias y herramientas, como organizadores visuales, acciones

metacognitivas o tcnicas heursticas. El tiempo invertido ser rentable porqueaumentar las opciones de llegar a una mejor decisin o solucin. Su mayor ene-migo es la impulsividad.

pn n a. Eliminado el riesgo de actuar demasiado precipitadamente,habremos dado pasos para acercarnos a una solucin o decisin ms acertada.

El alumno se involucrar en la accin desde el momento inicial, en el que debe percibirconscientemente qu est sucediendo. El segundo paso tendr mayor complejidadcognitiva, pues se debe realizar un anlisis cuidadoso. El mximo momento de apor-tacin del alumno llegar en el tercer paso, donde habr decidido si debe hacer unainvestigacin, dar una opinin, mostrar un resultado...

3P: Los anfibios

Q b?El profesor nos dice que vamos a estudiar los anfibios.

Q n b ll? (V a analal n).Voy a hacer un mapa mental paraplasmar qu s sobre los anfibios, fruto de otros cursos y de mis propias experiencias.

Q v a ha?El profesor nos propone que hagamos una lista de preguntassobre los anfibios, con aspectos que desconozcamos y queramos investigar. Voya escribir una lista de cuatro o cinco cosas que realmente me resulten curiosas.

EJEMPLO DE



2. Pregunta estrella

Objetivo

Potenciar la predisposicin a querer saber y descubrir nuevas cosas, al margen delo que el programa estndar y el profesor tengan establecido.

Desarrollo

En la prctica escolar habitual es comn que el profesor haga preguntas y el alumnolas responda. Si le damos la vuelta a esta dinmica, el alumno ser ms participativo,al involucrarse, y compartir sus intereses.

La mente que pregunta es una mente activa y participativa. Dejemos practicar alalumno en la formulacin de buenas preguntas. Proceso:

An d abda l a:Qu te gustara saber sobre este tema? Dan l :Puedes preguntar algo que no estamos viendo y te interesara?

D dl andaj:Qu ms te gustara saber y no hemos mencionado?

en d n:Cul es tuna fa d la aja?

Tanto las preguntas estrella como las preguntas fuera de la caja1deberan tener unlugar en el portfolio del alumno, para que pueda analizarse su presencia y su evolucin.

3. Cerebrmetro

Objetivo

Facilitar al alumno la visualizacin de su mejora en lo referente a la participacin

y ejecucin de tareas relacionadas con el pensamiento.

Desarrollo

Sabemos, por los estudios sobre metacognicin, de la importancia de pensar sobreel pensamiento. Si a esta prctica le aadimos la visualizacin del resultado, esta-remos incidiendo en la consciencia sobre el proceso mismo.

El cerebrmetro es un autorregistro de las intervenciones positivas de cada alumnoen actividades relacionadas con el pensamiento. El profesor decidir los tems quevan a ser valorados, y recordar a los alumnos que marquen sus logros cuando suceda

1 La na fa d la aja, como metfora de fuera de lo habitual y esperado, trmino acuado en creati-vidad por varios autores, tienen como objetivo la intervencin del alumno en la construccin de su propio apren-

dizaje, desde el cuestionamiento inteligente y ocurrente sobre las propuestas curriculares. Deben partir de un

pensamiento divergente y creativo, y buscar las respuestas que el guion preestablecido no ha dado nunca. Es

tambin una prctica de pensamiento crtico, dado que habitualmente esas cuestiones han sido pasadas por alto.

Para el desarrollo personal y social, sin embargo, las personas capaces de buscar y profundizar por otros cami-

nos son personas creadoras de nuevas vas, quiz las vas que la homogeneizacin no deja aflorar, pero prome-

tedoras si creemos que cabe algn tipo de mejora sociocultural. La falta de tiempo y el escaso tratamiento de la

creatividad hacen que estas preguntas no vean la luz. Podran visualizarse algunos ejemplos por las paredes del

aula que nos sirvieran de recuerdo para fomentar y reforzar su utilizacin. Ejemplo de pregunta fuera de la caja:

en espaol hay tres conjugaciones verbales, cuyo infinitivo acaba en -ar, -ere -ir. Por qu no existen verbos cuyo

infinitivo acabe en -oro -ur?



alguna de las situaciones implicadas en los tems. Cada marca que se ha de realizarpuede ser una casilla pintada con un rotulador bien visible, mejor an si vara el color.

El modo ms sencillo de utilizar el cerebrmetro consiste en tener un modelo en lapared frontal del aula. En l se debern recoger los tems declarados por el profesoren funcin de sus propios intereses, relacionados con el desarrollo del pensamiento.Una vez explicados a los alumnos y expuestos en el aula, cada alumno deber poseerel suyo en blanco. Se puede pegar en su mesa con cinta adhesiva.

El profesor, consciente de la importancia de que sus alumnos vayan comprobandosu eficacia en las tareas de pensar, y del refuerzo que supone ver el nmero cre-ciente de casillas marcadas, tendr la precaucin de avisar al alumno de que debepintarse casilla. Los alumnos podrn pedir opinin al profesor cuando estimenque su ejecucin en una actividad les hace merecedores de pintar una casilla ms.

El fin de la metacognicin es el conocimiento profundo acerca de qu s y de cmolo he aprendido para, conscientemente, mantener las estrategias que nos funcionany detectar claramente cules debiramos cambiar. Todo ello supone la columnavertebral de nuestra autorregulacin en la competencia de aprender a aprender.

Algunos ejemplos de aspectos que pueden ser registrados en el cerebrmetro son:una buena pregunta formulada fuera de la caja, la correcta resolucin de un pro-blema, una argumentacin bien apoyada en razones, consecuencias bien valoradas,una prediccin con evidencias slidas, causalidad correctamente probada, un buenejercicio de metacognicin, una actitud reflexiva mantenida, aprendizaje surgido deun error constatado, la implicacin activa en el desarrollo de una actividad; repeti-cin de intentos, aunque sean fallidos; una decisin suficientemente argumentada,la correcta ejemplificacin a partir de los contenidos, una buena ejecucin con unorganizador visual o una decisin tras un proceso de escucha activa.

De la misma manera, podramos poner en marcha el cerebrmetro de un equipocon varios miembros, y dejar constancia de cada marca realizada, un tem logradopor el conjunto de integrantes. En ese caso la denominacin sera q.Cada tem tendra que referirse a aspectos relacionados con la capacidad de pensaren equipo. Valdran los ejemplos anteriores, pero cambiara cmo se alcanzan losobjetivos.

cb

tems que se tomarn encuenta para su registro:

... ... ...

...



Se recomienda aplicar el cerebrmetro en un plazo breve de tiempo, para que losalumnos puedan comprobar el avance que han experimentado; por ejemplo, duranteun trimestre. Se puede realizar al terminar una tarea, un proyecto, una actividad

4. Yo aporto

ObjetivoHacer consciente al alumno de que parte del resultado depender siempre de lmismo, y que esa disposicin puede desarrollarse y mejorarse con tiempo y prctica.

Desarrollo

Hasta que se produce un aprendizaje real en el alumno, han tenido que irse sucedien-do una serie de etapas, todas ellas necesarias. La reflexin sobre cada uno de estospasos, as como la toma de decisiones con respecto a la manera de afrontarlos, es vitalpara que el alumno aprenda a aprender: Q v a and? cl la jfa d andl? Q dn nal naa aa a aa?.Elsiguiente cuadro contiene algunas respuestas posibles (no las nicas) que pueden

servir como gua hasta tener un mayor control.

Qu Voy AApreNDer

cuL serA LA meJorFormA De ApreNDerLo?

Qu DisposiciN persoNAL esNecesAriA pArA estA tAreA?

Escuchar con atencin.

Persistir en la tarea. Ser corresponsable. Tener paciencia

y eso, cmo se HAce?

Formulndome preguntas. Con un organizador visual. Dibujando lo que leo. Trabajndolo en equipo.

Con autorregulacin.

Con una tcnica creativa. Estrategias de pensamiento. Con destrezas cognitivas

Respetando a los dems. Usando lo que ya s. Prestando los cinco sentidos. Utilizando la creatividad

El nombre de la estrategia Yo aportoproviene de la tercera columna, que es la quedepende por completo del alumno. Lo que voy a aprender y cmo puedo hacerlopueden ser guiados por el profesor. En cambio, la disposicin personal no cabe serasumida por nadie ms que por el propio alumno. Esta realidad, no obstante, nos



abre las puertas para realizar una planificacin de disposiciones personales, de lamisma manera que planificamos los dems aspectos del proceso de enseanza yaprendizaje. De este modo, el alumno las ir adquiriendo segn un proceso estruc-turado sobre el que se trabaje desde los primeros cursos.

Ante la pregunta Y eso cmo se hace?, el alumno probablemente tendr dudas pararesponder, por su falta de experiencia. El profesor puede proporcionarle ejemplos derecursos propios que le han ayudado en situaciones similares o de personajes ficticios

o reales que hayan demostrado esas disposiciones en su forma habitual de actuar.

ejlpara cada una de las casillas:

Q v a and?El alumno puede escribir el contenido que ser objeto de estudio. Por ejemplo:

La funcin de cada parte de una flor y la relacin que guardan entre ellas.

Las diferencias que conlleva vivir en una ciudad o en un pueblo.

El uso distinto de la coma y el punto y coma.

La utilidad de hallar porcentajes cuando pido un descuento en una compra.

cl la j fa d andl?

Formulando preguntas: el alumno, antes de comenzar el tema, puede hacer unalista de preguntas sobre aspectos que no conoce o que le despiertan inters.

Utilizando un organizador visual: el alumno y el profesor pueden elegir un or-ganizador visual apropiado para el tipo de contenidos.

Dibujando lo que se lee: el alumno plasmar en dibujos sencillos lo que va leyendo.Asegura su concentracin y nos permite ver si ha comprendido su significado.

Trabajando en equipo: asumiendo las caractersticas de un trabajo cooperativo.

Practicando la autorregulacin: realizando evaluaciones en diversos momentospara comprobar si el alumno avanza y alcanza el objetivo buscado, con el finde determinar si se debe continuar en esa lnea o introducir cambios.

Empleando una tcnica creativa: los seis sombreros de pensar, la 4x4x4, unalluvia de ideas, el mtodo SCAMPER, o cualquier otra que se conozca.

Aplicando estrategias de pensamiento: usando los faros de pensamiento de estagua o estrategias de David Perkins (rutinas del pensamiento), Lane Clark (orga-nizadores del pensamiento), Ron Ritchhart (protocolos para el pensamiento)

Desarrollando destrezas cognitivas: eligiendo un criterio de clasificacin, reali-

zando un anlisis ordenado, buscando una justificacin basada en evidencias,o tratando de encontrar semejanzas entre dos elementos.

Q dn nal naa aa a aa?

Debo prestar mxima atencin.

No debo rendirme.

Ser responsable de mis tareas.

Tendr paciencia.



Respetar las opiniones de los dems.

Aplicar lo que ya conozco.

Buscar pistas con los cinco sentidos.

Desarrollar mi creatividad.

y , ha?

El alumno explicar brevemente qu disposicin debe mantener para la tareaconcreta que ha de realizar y cmo la llevar a la prctica. Para ello puede recurrira explicaciones basadas en:

Ejemplificaciones.

Mencin a otras ocasiones en las que ya lo haya realizado.

Comparacin con personajes de ficcin. Por ejemplo, me mantendr intere-sado en la tarea como la Pantera Rosa, que siempre se muestra constante einteresada por aquello que le preocupa.

Comparacin con personajes histricos reales. Por ejemplo, respetar y contarcon las opiniones de los dems, como supieron hacer los llamados Padres dela Constitucin.

5. Vasos comunicantes

Objetivo

Introducir a los alumnos en el mundo de las argumentaciones, defendidas con razo-nes en potencial acuerdo o desacuerdo: las del autor de un texto o disertacin, porun lado, y las de los propios alumnos, por otro.

Desarrollo

Esta herramienta es idnea para realizar debates y actividades de competencia lin-gstica, basados en contenidos curriculares, sobre los que los alumnos defiendanposiciones contrarias o favorables respecto a los argumentos histricos, sociales,econmicos, etc., de los textos e imgenes trabajados.

Los vasos comunicantes permitirn secuenciar una serie de etapas en un procesode reflexin, para que el alumno pueda valorar el razonamiento de los dems y versus puntos de encuentro o discrepancia, y llegar a alguna conclusin, despus devalorar todo el conjunto.

Qu as xpn?

Qu pinal aur?

en qus basa?

t qupinas?

en qu basas?

Qu rsd sus

razns?

cul s unlusin?



Vasos comunicantes: Los medios de transporte

Q a n?Los medios de transporte. Q na l a?El texto argumenta que los medios de transporte actuales

suponen un gran avance para la humanidad.

en q baa?(evidencias). El autor afirma: En un solo aparato caben hoy dahasta 800 personas; el tiempo de viaje Madrid-Nueva York es de ocho horas; la tasa

de accidentes es bajsima: solo un vuelo de cada 1,6 millones sufre un accidente.La comodidad va en aumento y se pueden ver pelculas, viajar con ordenadores otabletas, comer y beber en el avin.

t q na?El alumno dar su opinin respecto a los medios de transporte.en q baa?(evidencias). El alumno expondr las razones en las que basasu opinin. Debe saber que estos motivos tendrn distinto peso segn las evi-dencias en que se sustenten. Para fundamentarlas se recomienda aportar datosy referencias de expertos.

Q na aa d an?El alumno debe valorar el peso real delas razones del autor. Esto conlleva un encuentro o discrepancia, basado en el

aporte de evidencias que refuercen su argumento, a favor o en contra.

cl nln?Podemos guiar a los alumnos para que decidan si mantienentodas o parte de sus opiniones, y si aceptan o rechazan las ajenas, ofreciendo loscorrespondientes porqus.

Puede utilizarse la misma o similar estrategia para dar opiniones sobre los librosledos en el aula, los temas de los mismos o, incluso, extraer temas conflictivos delos personajes de las historias y trabajarlas con esta estrategia. Normalmente estoayuda a los alumnos a volver a la lectura con mayor inters.

De forma extracurricular, nos servir para debatir sobre aspectos polmicos, como

las normas o ciertos comportamientos en espacios escolares. En el currculo, podrarepresentarse un rol-playingbasado en opiniones de personajes que actuaron deuna forma determinada, como Gandhi o Galileo Galilei.

6. Con evidencias

Objetivo

Habituar al alumno a dar razones basadas en evidencias a la hora de manifestarsesobre la causalidad de algo que ha ocurrido o de algo que prev pueda ocurrir.

Desarrollo

Hay dos posibles aplicaciones de esta estrategia de pensamiento: para analizar lascausas de un hecho y para prever un suceso.

6.1. Anl d la aa b n hh

1. Tenemos un sucesoque ha ocurrido o est ocurriendo e intentamos que elalumno averige los porqus. Para ello deber definir o describir el hechocon sus propias palabras, ajustndose a la realidad y expresndose de formasignificativa.

EJEMPLO DE



2. Cada alumno pensar en una o varias causasen las que crea que se sustenta elsuceso. Nombrar las causas no es suficiente. El alumno deber asignar una oms evidencias a cada una de ellas. Es probable que en este paso se necesiteconsultar diversas fuentes de informacin con las que dotar a las evidencias demayor peso y credibilidad.

3. El alumno contrastar con algunos compaeros sus causas y evidencias. Deesta manera, podrn afianzar o rechazar alguna de sus aportaciones iniciales.

Sin embargo, pueden surgir discrepancias. La forma de solventarlas es volver aconsultar fuentes de informacin para hallar nuevos datos o comprender mejoraquellos seleccionados previamente.

4. Una vez finalizada esta fase, como equipo, cuantificarn si su bsqueda de cau-sas y evidencias explica en mayor o menor medida el suceso analizado, y harnuna valansegn esta escala:

1. Nla vdna.Finalizamos nuestra investigacin sin tener ninguna seguri-dad sobre las causas.

2. eaa vdna. Tenemos poca seguridad acerca de las causas reales.

3. evdna anabl. Tenemos cierta seguridad sobre las causas, aunque

las evidencias no son concluyentes.

4. mha vdna. Tenemos gran seguridad sobre las causas.

5. evdna fn fabl. Tenemos total seguridad sobre lascausas.

Quedarnos, a veces, en una valoracin 1 o 2 no es necesariamente falta de trabajoo capacidad para razonar y evidenciar. Puede que no exista ninguna evidencia alalcance que permita sustentar las causas que se analizan. Podramos tambin estarfaltos de las fuentes de informacin adecuadas. O podra ocurrir que la causa barajadano fuera tal. Por eso es importante llegar a este nivel de evaluacin posterior, paradecidir si hay otros caminos, momentos, personas... que pudieran arrojarnos luz.

Suceso

Causas Evidencias

Valan

1 2 3 4 5



Anlisis de causas sobre un hecho

Los propios alumnos deben llegar a ser capaces de evaluar en funcin de cuntasevidencias de peso hayan conseguido. En esta tarea, y an ms en sus primeras

experiencias, el profesor debe ayudar a discernir entre evidencias de peso y frgiles,o incluso subjetivas, que procedan de fuentes de informacin sesgadas.

Estas herramientas representan para el alumno un modo de acercamiento paulatinoal mundo del pensamiento profundo. El hecho de que est cometiendo algn erroren el proceso no hace sino certificarnos que est implicado en la tarea, lo cual es ens mismo positivo.

Otros ejemplos sobre sucesos que los alumnos pueden trabajar:

El hambre est aumentando en el mundo.

Plutn deja de ser considerado planeta del sistema solar.

Hay personas que no pueden pagar el caro recibo de la luz. El vocabulario utilizado por los jvenes se ha empobrecido.

La superficie de los polos ha decrecido.

En el patio se han incrementado las disputas.No conviene olvidar la utilidad de las lecturas en las que los personajes de ficcintambin se ven en las mismas circunstancias, ya que brindan la ocasin de que losalumnos analicen las posibles causas de un hecho en la historia y busquen las evi-dencias ms razonables para sustentarlo.

EJEMPLO DE

Suceso

La poblacin de osos pardo de los Picos de Europa hadescendido hasta quedar en riesgo de extincin.

Causas Evidencias

Valan

1 2 3 4 5

Autopistas y autovas,

pistas de esqu planeadas,

creacin de subpoblaciones,

mayor endogamia

Imagen negativa entre pastores,

dos osos cazados, cepos y

veneno para lobos (6 osos

en 10 aos), 1450 lazos en 18 aos

Excesiva presin de turistas,

incendios cada verano, basuras

Nuevas vas de comunicacin

Caza y pastoreo

Deterioro de su hbitat



6.2. pvn d hh

Se aplica cuando el alumno debe pensar sobre algo que an no ha ocurrido y deseavalorar las posibilidades reales de que suceda.

La secuencia de utilizacin ser similar a la del anterior apartado:

1. Clara, breve y comprensiva exposicin de la vn.

2. Enumeracin de vo causas que sustenten potencialmente la previsin.

3. Bsqueda de evidenciasciertas que certifiquen que el motivo est fundado.

4. Valansobre la verosimilitud de la prediccin.

Previsin de hechos

La prediccin del alumno puede analizarse a travs de una pregunta que debemos

hacernos: Qu podra motivar mi previsin?. La respuesta debe basarse en evi-dencias reales, provenientes de la propia experiencia y de la investigacin a travsde fuentes adecuadas. Como en otras ocasiones, el trabajo puede comenzar siendoindividual para, posteriormente, enriquecerse con el equipo, o directamente iniciarseel trabajo en conjunto.

La lista de motivos y evidencias podr ser evaluada por los alumnos segn esta escala:

1. Nla vdna.La previsin no se cumplir.

2. eaa vdna. Existen muy pocas posibilidades de que la previsin secumpla.

EJEMPLO DE

y v...

Si bebo agua estancada, puedo enfermar.

mv Evidencias

Valan

1 2 3 4 5

Los vemos con microscopio,

no a simple vista, el agua

estancada no est desinfectada

Algunas bacterias y protozoos

son peligrosos, durante

catstrofes se confirman

enfermedades por el agua

Pueden llegar por el aire,

vertidos, excrementos,se reproducen ah

Existen los microorganismos

Algunos microorganismos

causan enfermedades

El agua estancada retiene

los microorganismos



3. evdna anabl. Se espera que la previsin se cumpla.

4. mha vdna. Es muy probable que la previsin se cumpla.

5. evdna fn fabl. Es seguro que la previsin se cumplir.

Este proceso tendr mayor validez si se incide durante su transcurso en la importanciay cantidad de motivos aludidos, as como de las evidencias halladas.

Qu previsiones podran analizarse con esta estrategia? Ejemplos:

El desierto invadir el sur de Espaa en los prximos cien aos.

La falta de protenas puede causar enfermedades.

Resolver los problemas matemticos deprisa aumenta el nmero de errores.

Cambiar las normas del patio hara disminuir los conflictos.

El Coyote algn da atrapar a Correcaminos.

7. Laboratorio de los cinco sentidos

Objetivo

Interpretar los contenidos en una clave sensorial metafrica diferente que evidenciela necesidad de comprenderlos en profundidad.

Desarrollo

Esta estrategia es como una metfora sensorial (olfativa, visual, auditiva, gustativay tctil) a travs de la cual los alumnos deben identificar el contenido de aprendizajecon un olor, una imagen, un sonido o instrumento musical, un sabor y una textura,respectivamente.

Estas metforas ayudarn a los alumnos a profundizar en los significados de loscontenidos, ya que combinan el aprendizaje con las emociones y las sensaciones,que son muy importantes para aprender, como demuestra la neurociencia.

Para cada metfora (olfativa, visual, auditiva, gustativa y tctil) se seguirn estostres pasos sucesivos:

pa 1.Conocer por cualquier medio (auditivo, lectura, visualizacin, experimen-tacin, etc.) el objeto de aprendizaje.

pa 2.Pensar en su significado para atribuirle un olor, una imagen, un sonido oinstrumento musical, un sabor y una textura que rena unas cualidades seme-jantes, y hacer uso de las expresiones Esto me huele a..., Esto se ve como...,

Esto me suena a/suena como, Esto sabe a... y Esto se siente como/al tactoes como..., respectivamente.

pa 3.Explicar cules son las caractersticas del objeto de aprendizaje que le hanhecho pensar en un olor, imagen, sonido, sabor y textura, y razonar la conexinestablecida entre el contenido o idea y cada sensacin.

Es aconsejable recoger por escrito el desarrollo de la estrategia en un organizador(ver pgina siguiente). En el centro el alumno anotar el contenido que sea objetode estudio: una palabra, un personaje, una fotografa, una ley, una opinin, unanoticia, etc. Y dibujar o escribir las cinco metforas sensoriales que establezca.



Este es el organizador que se utilizar para realizar esta estrategia de pensamiento.

7.1. e hl a...

La estrategia puede comenzar con la metfora olfativa. Para elegir un olor, el alumnousar su memoria olfativa. Puede ser tan realista o creativo como desee. As, anteuna imagen del libro El principito, puede hallar el olor en las rosas: El principito mehuele a rosas. El profesor le preguntar qu le ha llevado a hacer dicha asociacin.Otros ejemplos de contenido que pueden analizarse en clase son los siguientes: Aqu huelen la ley de Ohm, la Ilustracin o los logaritmos?

7.2. e v ...

La metfora visual puede realizarse mediante una imagen, un icono, un emoticono...Por ejemplo, una noticia sobre la crisis econmica podra llevar a los alumnos a elegirel icono de una moneda partida por la mitad: Veo la crisis econmica simbolizada enuna moneda partida en dos. Estas imgenes posibilitan profundizar en el contenido,

ya que las han interpretado desde su visin personal, a travs de la metfora elegida.Por ello, el tema inicial puede tomar un nuevo rumbo, de inters para los alumnos.

7.3. e na a...

Los alumnos identificarn el contenido de aprendizaje con un sonido del entorno oun instrumento musical. Estas metforas auditivas son subjetivas porque buscanque cada uno haga su propia asociacin en funcin de lo que le sugiera un contenido.Por ello no deben extraarnos asociaciones como El ciclo del agua suena a palo delluvia, Un poema de Rubn Daro suena a brisa o La Guerra Civil suena comotrombones y timbales.

7.4. e ab a...

Para establecer la metfora gustativa, el alumno acudir a su memoria para asociarun contenido a un sabor. Puede optar por una respuesta realista u obvia, o por unacreativa; en cualquier caso, deber argumentarla bien, para que la clase comprendalos motivos de dicha asociacin. Por ejemplo, Las reglas ortogrficas me saben apan integral, porque cuesta tragarlas, pero despus dan fluidez a la escritura.

7.5. e n ...

En la metfora tctil, el propsito es identificar el objeto de aprendizaje con unatextura determinada. Por ejemplo, El ciclo del agua se siente como el musgo verdey fresco, Los volcanes se sienten como una taza de chocolate recin servido o Lafotosntesis se siente como una bombona fra con oxgeno para un buzo.



8. Mentes dispuestas

Objetivo

Desarrollar en los alumnos unos hbitos que les ayuden a realizar sus tareas con mayor xito.

Desarrollo

La base de estas predisposiciones que se quieren fomentar puede tomarse deautores como Arthur Costa, que resume en 16 hbitos mentales el resultado de suinvestigacin, al buscar las caractersticas de las personas que realizan sus tareascon xito, independientemente de cules sean estas.

Los hbnalson: ser persistente, saber controlar la impulsividad, escuchar

con empata, pensar con flexibilidad, pensar sobre el propio pensamiento, buscarla precisin, plantearse preguntas, aplicar los conocimientos previos a las nuevassituaciones, comunicar las cosas de forma clara y precisa, tomar datos con todoslos sentidos, crearimaginar e innovar, reaccionar con asombro y admiracin antelas cosas, aceptar riesgos asumibles, tener sentido del humor, pensar de formainterdependiente y estar siempre abierto a aprender.

Un equipo de profesores o todo un centro escolar podran igualmente explicitar loshbitos o predisposiciones que les gustara ayudar a desarrollar en sus alumnos. Unavez hecho esto, convendra planificar desde las primeras edades, y de forma pro-gresiva, cmo ir profundizando en la adquisicin de dichos hbitos, con actividadesconcretas, bien planificadas y trabajadas de forma sistemtica.

Debe tenerse en cuenta que estos hbitos son prerrequisitos para enfrentarse acualquier tarea, sea escolar o no, con las actitudes necesarias. Igualmente, debemoscomprender que el entorno desempea, junto con la propia gentica de cada alum-no, un papel decisivo en el desarrollo y afianzamiento de todas estas disposicionespersonales. Dejar al libre albedro el hecho de su aparicin y mejora no favorece losfines educativos que buscamos.

La planificacin de esta labor debe tener en cuenta los siguientes pasos:

1. Dna l hb, dn ad q q abaja.Es conve-niente que se proceda a su definicin por parte de los propios alumnos, para quesean conscientes de lo que estamos buscando, desde el principio.

EJEMPLO DE

ran dln(ann)

Olorah

umedad

de

unlugaro

scuro.

Tactodepiedra

frayhm

eda.

Imagendela

muerteconsu

guadaa.

Sonid

oa

vis

agra

s

dereja

so

xid

ad

as.

Sabor a pepino,muy amargo

Laboratorio de los sentidos: Romance del prisionero



2. idnfa la aldad dabl n aln naj d n, lla,dbj anad, . Como en otras ocasiones, el aspecto ms relevante esenunciar las evidencias que encontremos a favor de la eleccin del personajecomo buen referente de ese hbito.

3. el a na na al q na la a aldad.Ahora, cabe exponerlascomo las estrategias que le han servido o le sirven actualmente para alcanzar sus logros.

4. ela l q adqn l aln n fna a la d-n n d, de manera que se contemplen los diferentes mbitos en losque se mueven: familia, escuela, amigos, otros grupos sociales.

5. Ala n d ann q d a l aln a na bl q n handy en aspectos como en qu consiste, cmo se manifiestao qu ventajas puede traerles.

Mentes dispuestas: Esfuerzo y tesn

Si quisiramos trabajar en los alumnos la capacidad de esforzarse y actuar con tesn,podramos pensar y secuenciar acciones como las siguientes. Cada apartado puedeser trabajado en tres fases:

1. Bqda laban d nfan a d ada aln, ndvdaln.2. cna d la bqda ndvdal n l dl q.

3. pa n n n d l ala.

En los tres pasos el profesor debe desempear un papel de mediador y facilitadorde informacin, ms que la funcin tradicional de aportar todo desde el inicio.

meNteDISPUESTA

persoNAJeDe FicciN

reFereNte reAL eN mi ViDA

esFuerzo, tesN shlk Hl tha edn en fala

DeFiNe eViDeNciAs estrAtegiAs compromiso

Entiendo por

esfuerzo y tesnel intentar las cosas

aunque no te salgan

a la primera,

intentarlo de otras

maneras y no darte

por vencido.

No abandona

ningn caso sinresolver.

Busca pistas conmucha atencin

para resolver los

casos.

Reflexionaconstantementesobre cada caso.

Si no le funcionauna estrategia,

busca otra.

Termina todo loque empieza.

Elabora

constanteshiptesis.

Analiza toda lainformacin.

Anota lo que nofunciona.

Es optimista. Aprende de cada

error y acierto.

Genera ms ideas.

Dejar

mi habitacinms ordenada

de lo que la suelo

dejar.

Procurarguardar cada

ropa limpia en

su lugar, en vezde en el primer

sitio libre que

encuentro.

Cmo influye en Sherlock Holmes tanto tesn? Cmo influy en Edison?

Otros personajes con tesn? Evidencias de su tesn? Alguna persona conocida

con falta de tesn? Quin te pide que tengas tesn? Por qu lo har? Sacaras

algn beneficio de ello? A qu te ayudara tener ms tesn? Los enemigos del tesn?Remedios contra los enemigos del tesn?

EJEMPLO DE



9. Preguntas gua

Objetivo

Ayudar al alumno a pensar y, con ello, a comprender ms profundamente.

Desarrollo

La falta de tiempo de que dispone el educador puede hacer que las explicacionesy actividades planteadas no sean suficientemente profundas. En consecuencia, elaprendizaje puede ser tambin superficial, no provocar en nuestras mentes cambiossustanciales en la forma de entender y explicar el mundo.

Es importante sopesar qu contenidos son necesarios, cules imprescindibles y qunivel de desarrollo se requiere en el caso de que el tiempo dedicado no sea suficiente.Esto nos dar un margen que nos permita suprimir algunos contenidos que no sonesenciales para profundizar en otros que s lo son, y garantizar tanto su comprensincomo su transferencia a otras parcelas de la vida real.

Para ello resultar de ayuda la formulacin de preguntas encaminadas a saber qu

piensan los alumnos en cada momento. Pero habr que ejercer una capacidad deescucha lo suficientemente activa como para extraer toda la informacin contenidaen cada respuesta. En palabras de Ron Ritchhart la pregunta ms simple y poderosaque podemos hacer es: Qu te hace decir eso?, siempre que no vaya acompaadade la intencin de juzgar al alumno, sino solo de inters por conocer sus motivos.

En esta estrategia hay que diferenciar dos momentos:

La formulacin de na a, para llevar la mente del alumno hacia nivelescognitivos ms profundos. Podemos facilitar esta fase con carteles visibles por lasaulas que nos recuerden a todos la necesidad de esta prctica y sus beneficios.

El anl d la ade los alumnos por el profesor, para su propio uso.

preguNtAsguA

Qutehacedecireso?

Conquraznorazonespuedesapoyar

tuafirmacin?

Qurazonescreesquemuevenaesa

personaaafirmarloquedice?

Questsviendoquetehagadecireso?

Quhasescuchadoantesdeahora,en

relacinconloqueestamoshablando?

Qumspuedesaadiratuexplicacin

sobreloquehasdicho?

Podrasponernosalgnejemplopara

ilustrarloqueestsdiciendo?

Melopodrasexplicarconotraspalabras?

Qucreesqueesrealmenteloesencial?

Cmovenotraspersonasestomismo?

Qutegustaraprofundizaralrededor?

ANLisisDeLAsrespuestAs

Estutilizandorazonamientopropioorepitiendorazonesdadasporotros? Veoalgunaevidenciaderazonamientocrticootansolodereiteracinderazones? Estmuypegadoaloconcretoosevis-lumbracapacidaddeirmsallyabstraer?

Usaelpensamientodivergentealbuscarsolucionesyrespuestas?Escapazdetransferirloaprendidoenelaulaaotrassituaciones?Esthaciendoconexionesconloqueyasabamos?



10. Debate y consenso

Objetivo

Ensear formas razonables de arbitrar las discrepancias en un trabajo de equipopara poder llegar a conclusiones comunes y fiables.

DesarrolloEl trabajo cooperativo est ganando mucho terreno. Esto es lgico si la escuelaquiere preparar a sus alumnos para las competencias necesarias en el siglo . Unode los requisitos para el xito en esta forma de aprendizaje es hacer explcitas lasnecesidades que conlleva el trabajo con otras personas. Los contenidos de apren-dizaje dejan de ser solo los del rea implicada, y a ellos se aade todo aquello quesea necesario para trabajar en equipo.

Poner a los alumnos a trabajar juntos no garantiza, en s mismo, un buen resultado.Hay diversos aspectos que se deben considerar. Esta estrategia se centra solo en unode ellos: Qu ocurre cuando se est trabajando en equipo y no hay consenso sobreun punto necesario para que pueda proseguir la actividad? La respuesta habitual,

pero insuficiente, es que debern razonar sus puntos de vista y llegar a un acuerdo.La experiencia dice que esto no es tan fcil y deriva en formas inadecuadas de llegara consensos, como la imposicin o la improvisacin.

Este es un guion que se puede seguir en estos casos:

1. Especificar en qu punto entramos en debate y las opiniones de cada miembrodel equipo.

2. Indicar los puntos de acuerdo, si los hubiera.

3. Enumerar los puntos de desacuerdo y las causas. Argumentar los puntos discre-pantes.

4. Recurrir a los mecanismos acordados previamente para llegar al consenso.

5. Especificar el acuerdo final.

DeBAtimos soBre:

Opina:

Opina:

Opina:

Opina:

puNtos AcuerDo:

puNtosDesAcuerDo:

Causas:

Causas:

Causas:

AcuerDo FiNAL:

coNseNso

Opcin

Opcin

Opcin

Opcin

Opcin

Opcin

Opcin



Mecanismos para el consenso (el profesor indicar cada vez una de estas opciones):

1. Cada alumno justifica su opinin. Se vota y se acata la mayora.

2. Tras las justificaciones de los alumnos, se pide al profesor que medie y elija laque le parezca ms razonable de todas.

3. El mediador es un alumno de otro equipo que acta como el profesor del casoanterior.

4. Las justificaciones se refuerzan con evidencias buscadas por el equipo en diver-sas fuentes como libros e internet.

5. Si ninguna razn se descarta por errnea, se echa a suertes cul quedar comoopinin consensuada del equipo.

6. Todas las opiniones sern reunidas en otra nueva, ms amplia, que contemplarlos matices que aporten todas ellas.

7. El equipo asumir la opinin que elija el miembro que desempea el rol de direc-tor o lder.

11. Me fo, no me fo

Objetivo

Aprender a ser exigentes con nuestras fuentes de informacin, en cuanto al rigor,objetividad y veracidad de lo que nos ofrezcan.

Desarrollo

La tendencia natural de las personas parece ser la de confiar en los testimonios de ter-ceros, ms an si estos proceden de medios escritos o audiovisuales como el peridicoo las revistas, los programas de radio, los documentales e informativos de la televisin.

En el mbito escolar son diversas las fuentes que tambin hay que poner bajosospecha, hasta que se compruebe su fiabilidad. Podemos hablar de las wikis, lasredes sociales o las pginas web, e igualmente de documentos escritos, que puedencontener errores e interpretaciones sesgadas.

El profesor puede ayudar a desarrollar esta habilidad en los alumnos durante el da ada en el aula, en funcin del uso y credibilidad que demos a la informacin entrante,bien sea por canales escritos, audiovisuales, internet...

Se propone un simple test, que debe ser completado con algn criter io propio quecontenga un aspecto de especial relevancia para la persona que quiere juzgar si unmedio o un informador merecen su confianza.

1. Recogemos la constatacin cuantitativa de los errores cometidos. Una mayorpuntuacin indicar menor nmero de errores.

2. Valoramos los interesesque, en muchas ocasiones, manifiestan los medios ylos informadores tanto de mbito pblico como privado. La mayor puntuacincorresponder a una mayor independencia y objetividad, o lo que es lo mismo, auna menor cantidad de opinin y valoracin personal.

3. Analizamos la coincidenciaentre la informacin obtenida del medio que esta-mos evaluando y otros medios de diferente procedencia territorial, ideolgica...Daremos mayor puntuacin cuanto mayor grado de corroboracin entre mediosexista.



4. Atendemos a lasvdna aportadas del tipo: fotografas o imgenes grabadas,documentos originales, datos de fuentes comprobadas, testimonios de testigospresenciales... La mayor puntuacin corresponder a un mayor nmero de evi-dencias reales.

5. Mantenemos este quinto aspecto de o evaluacin libre, para quese pueda adaptar al deseo de cada usuario, alumno o profesor.

Si no se usara el quinto tem, un medio o informador debera sumar al menos 32puntos para dejar clara su fiabilidad. En el caso de usar las cinco propuestas, la sumano debera bajar de 40 puntos.

Un pensador crtico necesita tener gran claridad respecto a sus fuentes. Debe confiaren ellas y, aun as, evaluarlas peridicamente segn criterios exigentes.

1. eL meDio o eL iNFormADor No HA cometiDo erroreseN ANteriores ocAsioNes tieNe FueNtes VerAces

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. eL meDio o eL iNFormADor pArece No oBeDecer A iNtereses

o preJuicios DetermiNADos es iNDepeNDieNte1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. eL meDio o eL iNFormADor oFrece uNA iNFormAciNcorroBorADA por otros meDios

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. existeN eViDeNciAs reALes Que DAN FiABiLiDAD A LAiNFormAciN FotogrAFAs, DAtos, testigos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. criterio propio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12. Pasos intermedios

Objetivo

Concienciar a los alumnos de que un proceso tiene unos pasos intermedios conse-cutivos, sin cuyo cuidado es improbable obtener el resultado esperado o necesario.

Desarrollo

Los alumnos, por su propio desarrollo neurolgico, estn en una etapa de aprenderque todo fin requiere de unos medios. No en vano, la zona prefrontal cerebral dondereside esa capacidad, entre otras, es la ltima que se va configurando neurolgica-mente. Los procesos educativos, por tanto, deberan tener en cuenta este aspectopara proponrselo como fin o meta de trabajo ms que como un recurso mental delque ya disponen los alumnos. De hecho, la maduracin absoluta de esta zona cere-bral puede rondar incluso los treinta aos, segn afirma la neurociencia moderna.



Mediante esta estrategia los alumnos se irn haciendo conscientes de que, cuandote propones una meta a corto, medio o largo plazo, es necesario ir acometiendounos pasos sucesivos, sin los cuales no se podr alcanzar.

Para que los alumnos lo comprendan, se puede poner un ejemplo sencillo en clase:Si quisieras comprarte una consola nueva, deberas ir pensando en ahorrar unaparte de cada cantidad de dinero que recibas. A menos que lo preveas con suficientetiempo, es probable que cuando quieras ir a la tienda no lo puedas hacer porque tu

hucha no contenga lo suficiente. Dado que esto es ms fcil de asumir cognitiva-mente que hacerlo en la realidad, la medida ms efectiva pasar por la prctica. Laestrategia ayudar a hacerlo en tantas ocasiones como se estime necesario y encasos tan diversos como el profesor pueda imaginar.

Esta estrategia se puede realizar en situaciones curriculares y extracurriculares.Por ejemplo, se pueden trabajar los pasos necesarios para hacer una buena redaccin,superar la prueba de malabares de Educacin fsica, concluir con xito un portafoliotrimestral, mejorar la esttica de los carteles de anuncios de los pasillos, etc.

Tambin sirve para analizar en sus pasos cmo se logra un electroimn, cmo sesecuenci el viaje de Coln hasta descubrir Amrica, cmo escribe un autor literariosegn ha contado en su visita al colegio o qu se debe hacer para formular bien los

compuestos ms complejos de Qumica. El enfoque necesario ser, simplemente,poder secuenciar la tarea total en los pasos necesarios.

Como es lgico, desde la visin metacognitiva explicada en esta gua, la efectividaddel uso de esta estrategia aumentar si, posteriormente, el profesor da a los alum-nos un tiempo para reflexionar sobre qu han logrado y cul ha sido la estrategiaque lo ha posibilitado.

La realizacin de esta estrategia requiere seguir estos pasos:

1. Dfnn d la a bjv bad

El proceso, que puede guiarse a travs de un organizador propio (ver ejemplo en

la pgina siguiente), comenzar por enunciar la meta deseada o necesaria. Puedehacerse de forma individual o grupal, segn los objetivos.

2. Dn d l a

Los alumnos deben pensar en los pasos necesarios. Como en todo proceso, la ayudadel profesor podr evitar que se omitan pasos importantes; no es desdeable, sinembargo, dejar hacer a los alumnos y que ellos mismos comprueben con los resultadossi su proceso ha sido bien planificado o si, por el contrario, se han omitido pasos queles hayan llevado al error (un error valorado educativamente en tanto que ensea).

Cada paso vendr detallado por la accin necesaria y, junto a esta, una pequeaaclaracin de los aspectos ms puntuales que deben ser acometidos para que dicha

accin se realice adecuadamente. El nmero de pasos no est prefijado, puesto quevariar en cada caso.

3. ma alanada

La ltima casilla del organizador debe contener la meta buscada, indicada al inicio.

En el siguiente ejemplo se detallan los pasos necesarios para resolver, con mayorprobabilidad de xito, un problema de Fsica. Es una planificacin para un resultadoesperado a corto plazo. Se pueden observar los pasos intermedios y los detalles quepueden contribuir a que los mismos se ejecuten con mayor probabilidad de xito.



EJEMPLO DE Pasos intermedios

Meta buscada Resolver un problema de Fsica con la mayor probabilidad de xito posible.

pAso1

Leer el enunciado con la seguridadde comprenderlo totalmente y saberqu se est preguntando.

DETALLES Palabras clave?

Alguna desconocida? Pregunta formulada?

pAso2

Dibujar o expresar grficamente la situacinplanteada en el problema.

DETALLES Dibujo/grfico con las palabras relevantes.

Repaso que no falten datos en el dibujo.

Incorporo la pregunta.

pAso3

Planificar los pasos que habr que darpara afrontar la resolucin.

DETALLES A qu tema se refiere?

Qu frmula necesito? Cambios de unidades?

pAso4

Aplicar la frmula y realizar las operacionescon las unidades adecuadas.

DETALLES Datos en la frmula.

Opero y repaso. Indico el resultado con las unidades

adecuadas.

p

Aso5

Comprobar el proceso.

D

ETALLES Leo el enunciado.

Visualizo la cuestin.

Repaso la frmula, las operacionesy las unidades.

metA ALcANzADA



13. Solucin de problemas

Objetivo

Contar con una herramienta completa que sistematice el proceso complejo perocotidiano de resolver un problema.

Desarrollo

En la solucin de un problema se llevan a cabo diferentes procesos de pensamientocreativo y crtico, para hallar una solucin lo ms efectiva y eficaz posible. Esto soloes factible si el proceso se realiza con suficiente detenimiento y cuidado en cada unode los pasos. La labor del profesor es esencial para ayudar a los alumnos a compren-der las pautas fundamentales y cmo llevarlas a cabo correctamente, en concreto, atravs de una rbrica. Para secuenciar el proceso, conviene realizar esta estrategiacon un organizador, que est inspirado en una tcnica del Dr. Shoti Shiba.

La realizacin de esta estrategia requiere seguir estos pasos:

1. Dfnn dl bla

El primer paso consiste en la definicin clara del problema que debe ser resuelto.Puede ser un problema de contenido curricular o extracurricular. Algunos ejemplosdel primero son los siguientes: las mediciones del laboratorio tienen errores, elnmero de faltas de ortografa no desciende, hay un roble enfermo en el jardn, sedetecta un incremento de brotes de racismo en Europa, el clculo de una estructuracontena un error que la hizo desmoronarse, etc. Algunos ejemplos de problemasextracurriculares son: se detecta un caso de acoso escolar, el recinto escolar se hatomado como zona de botelln, no hay un lugar de estudio apropiado, etc.

. DeFiNe cLArAmeNteeL proBLemA

. coN DAtosoBJetiVos

. ANALizA LAs cAusAs

. oBJetiVo

. AccioNesCORRECTORAS

. criterios DeVALorAciN

Check list

. AcciN pArA DesArroLLAr . eVALA Los eFectos . geNerALizAy coNtroLA



2. Bqda d da bjv

Se trata de hallar tantos datos como sea posible para dar solidez al problema anun-ciado previamente. Se buscarn evidencias, cifras contrastadas, argumentos detestigos, documentos grficos que atestigen o cualquier informacin verificada quecorrobore la verosimilitud del problema. Si no apareciera ninguno de ellos, habra quepensar si compensa hacer un proceso profundo para buscar soluciones a un problemaque no ha podido ser documentado como tal. Si se han encontrado evidencias de la

existencia del problema, no solo servirn para comenzar con ms razn el proceso,sino que darn pistas sobre la trascendencia y extensin del problema.

3. Anl d la aa

Se realizar un anlisis profundo y detallado de las causas que hayan tenido algunaincidencia en la aparicin y el mantenimiento del problema. En esta labor puedeayudar plantear un ishikawa (ver pginas 14-15 de esta gua). Es necesario detectartantas causas como sea posible para que el anlisis no quede sesgado y, con ello, lava para solucionar el problema. Cuantas ms causas se detecten, ms factores setendrn en cuenta y mayor ser la probabilidad de xito para planificar soluciones.No se podrn establecer mecanismos de mejora para las causas no detectadas.Conviene trabajar este paso en equipo y a travs de una lluvia de ideas fluida (ver

pginas 15-16).

4. Dfnn dl bjv

Este paso se basa en los anteriores y consiste en realizar una definicin lo ms claraposible del objetivo buscado. Despus de hacer un anlisis pormenorizado en el pasoanterior, quiz haya varias opciones. Se deber optar por un objetivo o continuarde forma paralela con varios. En este caso, se puede dividir el aula en el nmero deequipos necesario. Al final de su trabajo, cada uno expondr sus conclusiones a laclase. As, practicarn una dinmica cooperativa para solucionar problemas complejos.

A veces la resolucin de un problema es acometida directamente desde este pasode fijarse un objetivo e intentar buscar soluciones. Por el proceso seguido en los

pasos previos, queda patente su importancia, porque aportan la seguridad deestar trabajando sobre un problema real, no especulativo ni sometido a subjetivi-dades, y facilitan un anlisis sistmico de las causas posibles, dada la relevancia dehacer aflorar las redes de conexiones que sustentan la realidad. Esta es una garantade profundizacin y de xito, al enfocar los objetivos y esfuerzos para solucionar losproblemas. Con frecuencia un anlisis inexistente o escaso hace optar a los alumnos,y tambin a los adultos, por soluciones parciales o ineficaces.

5. An a

Se realizar una lluvia de ideas para proponer acciones correctoras. Cuantas msacciones se piensen en esta fase, ms opciones habr para valorar en la siguiente.Prima de nuevo el criterio de la cantidad, por lo que el proceso debe ser fluido y no

interceptado por valoraciones precipitadas, propias o ajenas. Es necesario dejar quela creatividad genere todas las aportaciones posibles. Conviene trabajar en equipo.

Ser ms fcil hallar buenas ideas si se han manifestado muchas que si solo figuranunas cuantas, sin contar incluso con otras posibilidades creativas como la hibridacinde varias de ellas. La falta de experiencia de los alumnos sobre la materia que se esttrabajando es otro de los factores que se enriquece cuando se basa en la cantidad derespuestas encontradas, ms que en su calidad, a priorialejada de la de un experto.

Si esta fase se acomete con notas autoadhesivas, cada alumno podr aportar variasideas que luego podrn compararse, combinarse, fusionarse o sustituirse entre s,



para generar la lista definitiva de acciones correctoras propuestas. Sigue siendo

un paso de propuestas. No son las acciones definitivamente aprobadas.

6. c d valan

Se aplicarn unos criterios que ayudarn a valorar las acciones ideadas en el paso

anterior. Estos criterios son propios, es decir, no hay una lista de criterios de valoracin

que tenga validez universal. En cada caso pueden interesarnos unos u otros o, tal vez,

la determinacin de cules usar venga dictada por las circunstancias del momento.

Algunos criterios con los que se valoran las posibles acciones correctoras pueden

ser el econmico, el tiempo o el nmero de personas disponible. Otros tambin

vlidos seran la facilidad, la viabilidad, la urgencia, la justicia, etc. Por ejemplo, si

tuviramos que elegir materiales para hacer el decorado de una obra de teatro, un

criterio podra ser el coste de cada posibilidad y el dinero disponible; para hacer un

trabajo en equipo ser importante el criterio del nmero de miembros del mismo.

Esta aplicacin de criterios de valoracin se relaciona con el uso del pensamiento

crtico y sirve para decidir cul de las acciones correctoras de la lista anterior ser la

que se desarrolle realmente. El resto se guardar para otros procesos; las posibilidades

se dividirn para ser sondeadas por diferentes equipos, con una puesta en comn.7. planfan d la an a

Se especificar la accin correctora mediante un check list(ver pginas 54-55). Esto

garantizar la claridad sobre los pasos que se deben seguir, puesto que la accin

global podr ser desgranada en sus pasos sucesivos. De esta forma, se desarrollar

adecuadamente la accin y, a su vez, servir para la autocomprobacin por parte

de los alumnos o del profesor.

8. evalan d la an a

Consiste en la evaluacin de la accin correctora desarrollada, una vez que se haya

puesto en marcha y se haya dejado el tiempo necesario para ver sus efectos. La eva-

luacin deber constatar si la accin ha tenido xito o no y podr realizarse con los

medios que el equipo haya decidido o como el profesor haya establecido. En este caso,

conviene usar una rbrica y entregrsela a los alumnos al inicio de la actividad.

9. gnalan d la an a nl

Este paso consiste en la generalizacin de las acciones correctoras exitosas y sus

posteriores controles de mejora. Si la accin correctora no ha sido exitosa, lgicamente

deber ser cambiada por otra de las propuestas en el paso quinto, por lo que no co-

rresponde llegar a esta fase de generalizacin. No obstante, como del error tambin

se aprende, convendr dejar constancia escrita. Por ejemplo: Ante el problema

se tom la accin correctora No se obtuvo el resultado esperado, por lo cual.

En el siguiente ejemplo los alumnos han realizado una prctica de laboratorio sin

obtener el resultado esperado. La prctica consista en disolver sulfato de cobre en

agua y dejar que cristalizara. Esto produce unos cristales azules muy vistosos; sin

embargo, en el ejemplo no ha sido as, de modo que el profesor anima a los alumnos

a resolver el problema: Por qu no han surgido los cristales de sulfato de cobre?.

El profesor les explica que han utilizado el mismo guion de prcticas que en otras

ocasiones y las mismas sustancias; sin embargo, algo ha ocurrido. Pone a sus alumnos

a trabajar en equipos y les explica cmo avanzar en la resolucin de este problema

mediante la estrategia Solucin de problemas, sobre la cual les gua paso a paso.



EJEMPLO DE Solucin de problemas

.

DeFiNecLArAme

Nte

eLproBLemA

.

coNDAtos

oBJetiVos

.

ANALizALAscAu

sAs

.

oBJetiVo

.

AccioNes

CORRECTORAS

Lascristalizacionesene

llaboratorionoestnproduciendobuenoscristalesdesulfatodecobre.

Serealizansegnungu

iondeprct

eso_sv_es_gap

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