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Escuelas y Maestros Condiciones del trabajo

docente en Argentina

Escuelas y Maestros

Condiciones del trabajo docente en Argentina

Justa Ezpeleta

U N E S C O / O R E A L C Santiago, Chile, 1989

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente.

El autor(a) es responsable por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así c o m o de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la U N E S C O y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) .

Corrección de estilo: Alfredo Taborga Portada: Eduardo Carvallo

Composición e impresión: Editorial Universitaria

Santiago, Chile, junio 1989.

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

A María Sáleme de Burnichón.

índice

Presentación 11

Introducción 15

I. El problema. Los problemas. 21 Sobre un concepto básico. 23 Aproximación metodológica y alcances del análisis. 27

II. U n asomo a la normativa sobre escuelas y maestros. 33 La clasificación de las escuelas. 35 U n a escuela rural sin identidad. 37 La inserción —formal— de los maestros en la escuela. 38 U n punto de partida desigual. 41 Tres tristes turnos. 45 El P A I C O R . 49 Cuando se corta el hilo en la tensión norma-realidad. 51

III. E L contexto y las escuelas. 55 Probreza y fracaso. 55 Las escuelas. 66

IV. Los maestros. 81 Mujeres, maduras y casadas. 82 La constante presión económica. 89 "Serás lo que debes ser y si no . . . serás maestra" : U n a franja del sector. 94

V . El " m u n d o dado" de la escuela. 97 El comienzo de la carrera. 98 Los lugares y los materiales de trabajo. 106

VI. Las exigencias del trabajo. 113 Asumir el aislamiento. 113 ... Y el grado múltiple. 119 Asumir la institución. 122 ... Y u n par de reglas mínimas. 129 Controlar el grado. 130 Planificar para el control. 131

VIL Señales de la profesionalización en las escuelas. 135 La escuela reúne a una amplia g a m a de maestros. 135 La capacitación. 142 C u a n d o el sentido c o m ú n ocupa el lugar del conocimiento. 153

VIII. La dirección de la escuela. 159 El clima de trabajo. 159 Entre el autoritarismo y la burocracia. 161 Controlador y controlado. 166 Prepararse para el cargo. 167 Ejercer el cargo. 171 ¿Las leyes del azar y del mercado? 181

IX. Balance provisorio. 185

Bibliografía. 191

Presentación

La investigación que aquí se presenta forma parte de un estudio comparativo que se realizó en Argentina, Bolivia y Perú, propiciado por la O R E A L C en el marco del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe.

La dimensión del fracaso escolar y su persistencia en la región constituyen una de las preocupaciones centrales del Proyecto Principal. Las clásicas dificultades para abatirlo parecen agudizarse com o efecto de la crisis actual en los sistemas educativos. En la presente década son varios los países que acusan un incremento en los índices de repitencia. Estos nuevos datos advierten sobre una revi-talización del fracaso, cuyo crecimiento se había logrado debilitar a mediados de la década anterior*.

*J.C. Tedesco: "El impacto de la crisis en el sector educativo: situación actual y perspectivas futuras" en El desafío educativo, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1987.

12 ESCUELAS Y MAESTROS

E n este contexto de reflexión, la propuesta de la O R E A L C invitaba a indagar sobre los factores que inciden en el desempeño docente en escuelas que atienden a población marginada.

La discusión sobre los abordajes posibles, delimitó un área temática que apenas comienza a estudiarse en América Latina: las condiciones en que trabajan los maestros.

El origen del proyecto, ligado al fracaso escolar, evidenció las condiciones de trabajo que acusan una estrecha relación con el ejercicio de la docencia m á s que a u n tratamiento ortodoxamente laboral. La doble calidad de profesional y asalariado que caracteriza al maestro orientó la exploración. Planteamos una búsqueda que permitiera articular las principales condiciones generales de empleo con las particulares donde sucede el desempeño cotidiano. En estas últimas pueden encontrarse razones sobre el ejercicio profesional posible en las situaciones de enseñanza que se ofrecen a los sectores marginados.

El análisis descubrió, simultáneamente en la organización y operación institucional de la escuela, u n vasto campo de problemas. C o n énfasis y matices diferentes, cada estudio nacional se introduce en él, dejando abierta diversas líneas para seguir investigando.

El estudio de casos pareció la alternativa m á s adecuada con relación al interés planteado. Sobre u n diseño c o m ú n , esta opción teórico-metodológica permite la integración de las condiciones —propias y distintas— que gravitan en cada país. Las particularidades de cada uno no sólo importan c o m o conocimiento específico sino también c o m o fuente para la construcción teórica. Porque los sistema educativos son producto de historias nacionales diversas, las condiciones de trabajo articulan problemas distintos. E n un área temática de incipiente desarrollo, posteriores elaboraciones en base a la diversidad de los casos aportarán a precisar sus alcances.

La vigencia de concepciones teóricas y políticas que sustentan una visión homogénea de las escuelas públicas impide atender a las modalidades institucionales que parecen asociarse sistemáticamente a los sectores sociales usuarios del servicio y obstaculiza, en consecuencia, la generación de estrategias contra el fracaso en la instancia concreta de las escuelas.

A d e m á s de identificar teóricamente algunos núcleos críticos, era objetivo de este trabajo aportar elementos para los diversos actores sociales comprometidos con las decisiones en el ámbito de la escuela pública. Creemos haberlo logrado en el área que abarca nuestro análisis. D e éste pueden desprenderse líneas de acción para innovar o cambiar algunas de las dinámicas escolares existentes.

PRESENTACIÓN 13

El fortalecimiento de la capacidad de investigación en los países incluidos fue otra de las metas propuestas. Los centros responsables en cada uno de ellos integraron a sus equipos a jóvenes investigadores, a fin de ofrecerles la posibilidad de una experiencia formativa "en proyecto".

Dispusimos de un año, que resultó escaso, para desarrollar el trabajo. Todos debimos esforzarnos para cumplir con los plazos, abandonar profundizaciones que reclamaba el análisis y dejar de lado numerosos interrogantes que se construyeron en el camino.

H e m o s realizado una primera aproximación a un campo amplio y fértil de problemas. Al ofrecer estos estudios a los lectores de América Latina, celebraríamos saber que hemos contribuido a perfilar nuevas preguntas para la investigación.

Justa Ezpeleta Coordinadora

Introducción

La progresiva expansión de las estructuras educativas forma parte del conjunto de transformaciones sociales operadas en los países latinoamericanos en las últimas décadas. Argentina no escapa a estas tendencias. En este período, marcado en sus inicios por la industrialización y que llega hasta el actual m o m e n t o de estancamiento y crisis, el país ha vivido procesos de urbanización, de cambios demográficos, de ampliación y retracción de servicios estatales, de acceso de nuevos sectores a la educación y al trabajo —en particular las mujeres—, entre otros, que han cambiado su configuración económico-social.

El objeto que ahora atrae nuestra atención tiene que ver directamente con esta situación, con el crecimiento y la escasez, con los nuevos sectores sociales que se apropian de la escena y con sus problemas en el nivel primario del sistema educativo.

El elevado índice de cobertura alcanzado especialmente por este nivel es uno de los signos m á s destacados en la expansión del


sistema. Su magnitud es tal, que en años recientes se observa una disminución progresiva en el ritmo de crecimiento de la matrícula en tanto disminuye la población que aún debe incorporarse*. Los crónicos problemas de deserción y repetición —que subsisten y alcanzan magnitues importantes— perfilan, sin embargo, una situación paradójica. Mientras por un lado se logra garantizar el acceso de sectores sociales clásicamente excluidos, la escuela se muestra incapaz de retenerlos. Coincidimos con Tedesco al pensar que esta nueva faz que presenta la exclusión, conduce a analizar el rendimiento interno del sistema.

E n este planteo, que remite al funcionamiento escolar, la dimensión pedagógica pasa a ocupar el primer plano. El currículo, los métodos, la relación educativa, tomando en cuenta las características sociales de alumnos y docentes, sintetizan las cuestiones que suscitan atención. Los problemas institucionales, la estructura y dinámica de la organización escolar —continentes estables del intercambio pedagógico— han sido m e n o s atendidos aunque sus definiciones estructuran y condicionan las formas posibles del quehacer educativo.

Ñ a m o de Mello** ha señalado que el crecimiento cuantitativo del sistema impuso, de hecho, un importante cambio cualitativo en la dinámica escolar. La inclusión masiva de niños provenientes de los sectores populares supuso una mutación en la composición social del alumnado. Los maestros debieron enfrentarse a un nuevo interlocutor histórico, portador de un lenguaje y de referencias culturales completamente ajenos a los propios de la escuela. Esta situación violentó necesariamente las formas tradicionales y vigentes de la institución, su organización, el currículo y, sobre todo, el trabajo docente. Si en términos cuantitativos el nivel multiplicó sus lugares, la nueva composición social del alumnado no produjo, en cambio, replanteos en las concepciones y moldes de la institución. Los ritmos de la escuela se "alteraron", pero la nueva realidad no fue incorporada c o m o atributo intrínseco de la escuela de masas. Al contrario, las características socioculturales del alumnado moyoritario son aun consideradas c o m o asunto individual y privativo de los niños, c o m o característica "externa" al dominio escolar. Y en tanto esto es

Tedesco, J .C. : El desafio educativo: Calidad y democracia. Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1987.

* * N a m o de Mello, Guiomar: Magisterio de V Grau. Da competencia técnica ao compromisso político, Sao Paulo, Cortés, Autores Associados, 1982.

INTRODUCCIÓN 17

así, el modelo institucional y las formas de su organización permanecieron incuestionables e intocados.

Los maestros, a la vez, debieron forzar sus tradicionales estilos de trabajo e incorporar la nueva realidad social de alumnos y escuela, sin que en su formación y en el conjunto de su quehacer en la escuela se hubieran generado nuevos criterios técnico-profesionales.

La agudización de la crisis de la última década inspiró las políticas de maximización de los recursos existentes que, como era de esperarse, afectaron directamente las condiciones de la enseñanza.

A la precaria infraestructura, a la desestabilización de la imagen cultural que los maestros tenían —y aún tienen— del alumno "ideal", se s u m ó otro hecho que modificó su trabajo cotidiano. Enseñar a más niños y/o en menos tiempo en las zonas urbanas, o incorporar m á s grados para un solo maestro en las áreas rurales, configura y cristaliza una nueva condición de trabajo. Condición que proyecta consecuencias al mismo tiempo pedagógicas y laborales.

E n forma concomitante con estos procesos, la expansión del nivel primario significó la ampliación de un vasto mercado de trabajo. Producto asimismo del mayor acceso a los niveles secundario y terciario y de los procesos de urbanización, entre otros, una creciente oferta de maestros vio canalizadas sus expectativas de ocupación.

Los atractivos de la vida urbana, la búsqueda de mejores condiciones de vida junto a la situación de crisis económica general, agregan nuevos componentes a la composición social del magisterio, que también parece estar cambiando. Para no pocos, esta opción laboral empieza c o m o la solución alcanzable para resolver un ingreso necesario o para subsistir mientras se preparan otros caminos profesionales. La devaluación de los sueldos del sector, por su parte, alimenta este sentido de la funcionalidad económica del trabajo, mientras la ausencia de incentivos reales debilita la profesiona-lización.

La masificación del magisterio, su heterogénea y cambiante composición social, el lugar adjudicado a la docencia en los proyectos de vida, configuran nuevas situaciones que merecen una m á s cuidadosa atención. Su relevancia no se agota en el más ajustado conocimiento del sector laboral sino que, dadas las características de este trabajo, seguramente extienden su influjo a los modos de asumirlo y ejercerlo. Si a ello se agrega que los programas de formación profesional han acusado cambios de nivel y de estructura, pero no lo han hecho en sustancia y concepción, crecen los elementos proble-matizadores.


Pareciera, en síntesis, que el quehacer docente ha sufrido transformaciones cuantitativas y cualitativas, materiales y técnicas, como consecuencia de la expansión del servicio en tanto que la administración persiste en su antigua tendencia de tratar al maestro y a la estructura de la escuela como constantes que se caracterizan por su invariabilidad. El análisis de las nuevas condiciones que desde el punto de vista profesional presenta la escuela de masas con relación a las condiciones laborales de quienes deben asumirlas, seguramente perfilará interesantes áreas de problemas para incorporar una dimensión poco estudiada a los factores que inciden en el desempeño docente.

Nuestra investigación se propone una primera exploración de este amplio terreno. Surgida de la preocupación por la magnitud del fracaso, intenta aproximarse a las condiciones del trabajo docente. M á s precisamente, a las condiciones institucionales en que sucede cuando se dirige a la población en donde el fracaso se concentra: los sectores social y económicamente marginados del campo y de la ciudad. El estudio se realizó en la provincia de Córdoba durante el año 1987.

La presentación de sus resultados se estructura de la siguiente manera: El Capítulo I plantea las preguntas iniciales, las grandes líneas de búsqueda y una escueta referencia a la fuente teórica que las enmarca junto a la opción metodológica. El Capítulo siguiente presenta y discute las bases legales que sustentan la existencia de las escuelas, definen el estatus docente y regulan el movimiento institucional. En el Capítulo III se caracteriza a los sujetos sociales que trabajan como maestros en las escuelas que estudiamos. El Capítulo IV ofrece una somera información de contexto para ubicar enseguida a las escuelas seleccionadas.

Los Capítulos V y VI atienden a diversos "momentos" del encuentro del maestro con la escuela y con su trabajo, en los que aparecen las condiciones institucionales del mismo. Atención especial mereció el espacio que la escuela otorga al desarrollo profesional y a la cuestión pedagógica en su movimiento cotidiano. Si bien esta problemática está presente a lo largo del estudio, algunas de sus manifestaciones particulares se revisan en el Capítulo VII. La dirección de la escuela, por su gravitación en el quehacer, es pocas veces atendida como condición de trabajo. Las complejas características del cargo y la condición de trabajador del directivo se exponen en el Capítulo VIII. El Capítulo final recoge algunas reflexiones surgidas de la elaboración del estudio.

INTRODUCCIÓN 19

Colaboraron en la realización de esta investigación Marcela Sosa, Liliana Vanella, Noelid Ceballos y Facundo Ortega. C o n ellos, en equipo, se elaboró, probó y afinó la batería de instrumentos; se localizaron las fuentes documentales; se hizo el trabajo de campo y se discutió el primer ordenamiento de algunas áreas de la información. Concluida esta primera etapa el trabajo se individualizó y cada uno se responsabilizó del análisis de algún sector de datos. La integración de estos desarrollos se señala oportunamente en el texto.

Estimamos u n deber dejar constancia de nuestros agradecimientos a la Secretaría Ministerio de Educación y Cultura del G o bierno de la Provincia de Córdoba, que hizo suya la propuesta de la O R E A L C y su apoyo posibilitó la realización de este estudio. Nuestro reconocimiento especial al Subsecretario Gustavo Peyrano, cuyo interés facilitó el trabajo del equipo y resolvió numerosos problemas de infraestructura.

La Dirección General de Escuelas Primarias ofreció la información y los contactos para seleccionar y acceder a las escuelas, siendo el apoyo de su vicedirectora, Olga Faucher, junto al de los Inspectores de las zonas estudiadas, decisivo para el resultado de este trabajo.

La Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Córdoba copatrocinó el proyecto y colaboró de diversas maneras en su desarrollo, así como la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba, a través de su Secretaría Gremial, aportó información y contactos con algunos docentes que interesaba entrevistar.

E n diversos momentos , recibimos la colaboración de numerosos colegas. Entre ellos, queremos mencionar a Alicia Carranza, Deoli-dia Martínez y Azucena Rodríguez, de Argentina; Teresa Tovar, de Perú; Ivonne Nogales, de Bolivia; Leonardo Izurrieta, del Ecuador, cuyos comentarios a una versión preliminar permitieron afinar la exposición. Naturalmente, esta elaboración final no los compromete.

Los resultados que aquí se presentan pudieron alcanzarse gracias al interés y a la generosidad de los maestros, cuya confianza alimentó nuestra búsqueda. A ellos, a sus directores y vicedirecto-res, nuestra inmensa gratitud.

I. El problema. Los problemas

Q u e n o hay maestro sin escuela, que no hay escuela sin sistema educativo, son "verdades" inscritas en el ámbito de "lo obvio". Sin embargo, la investigación sobre situaciones conocidas o "evidentes" c o m o éstas ha mostrado, en numerosas ocasiones, que ellas suelen ocultar procesos y fenómenos de una insospechada proyección.

L a "figura" del maestro, su imagen social, pesan tanto en la concepción y reflexión sobre su práctica que su pertenencia al sistem a , a la trama institucional que contiene y condiciona su trabajo, suele dejarse de lado precisamente por "obvia".

El sentido c o m ú n , las tradiciones pedagógicas, el discurso oficial y los mismos docentes, han construido históricamente una imagen de maestro notablemente desarraigada de la situación concreta en la que se constituye c o m o tal. En esa imagen, la tarea de enseñar, recortada en sí misma, es dominante a la hora de reflexionar sobre el desempeño. Situada entre lo obvio y lo presumiblemente significativo, llama nuestra atención, en cambio, una de las faces en semipenumbra del sujeto maestro: su calidad de especialista y al


mismo tiempo de trabajador; su doble calidad de profesional y asalariado. Desde esta perspectiva, además de institución especializada, la escuela es igualmente una fuente de trabajo.

Nadie negaría que ella —en general— es el lugar donde la sociedad apuesta a su continuidad histórica erigiéndose en el núcleo de la transmisión cultural sistematizada. Es igualmente innegable el papel principal del maestro para vehiculizar la transmisión. A través del ordenamiento pedagógico-didáctico, la transmisión se sistematiza. La escuela puede verse, en consecuencia, c o m o una estructura y una organización técnicas que, para el maestro, define en diversos planos su trabajo.

N o es nuestra intención detenernos en el quehacer pedagógico del aula sino m á s bien atender al contexto institucional que lo hace posible. D e ahí que interese recordar que a la par de técnica, la escuela es y forma parte de una estructura administrativa. La necesaria organización para hacer operar el sistema y el nivel, se impone c o m o dimensión administrativa que llega y al mismo tiempo contribuye a estructurar a las unidades escolares. La administración canaliza prescripciones y, dato que conviene retener, implanta controles.

A d e m á s de ello la escuela es, conjuntamente, una estructura laboral. El maestro se "sitúa" en ella cuando ingresa a u n puesto según las normas y las jerarquías que definen un lugar de trabajo. Allí debe realizar tareas específicas —formalmente enunciadas— por las cuales, aparte del reconocimiento social, recibe una remuneración. Esta situación proporciona el anclaje material en el trabajo y constituye el denominador c o m ú n que atraviesa a la totalidad del cuerpo docente. Sólo a partir de esta inclusión institucional, el maestro podrá ejercer su oficio con diferentes grados de idoneidad, entrega, interés, motivación y satisfacción.

Las dimensiones técnica, administrativa y laboral, articuladas en términos formales y comunes para todos los maestros, encuentran su concreción en las unidades escolares. Si ha interesado esbozar las mencionadas dimensiones de la trama institucional es porque —para ubicar al trabajador maestro— se hace necesario recordar que la escuela es "otras cosas" al mismo tiempo que estructura técnico-pedagógica. U n interés centrado en el aspecto organizativo-formal, podría contentarse con el análisis documental de estas dimensiones y sus relaciones, tarea que merece realizarse. Pero cuando importa apresar la experiencia laboral de los docentes, es preciso ubicar el " m o m e n t o " en que la superposición e imbricación de lo técnico, lo administrativo y lo laboral se hacen reales.

Esta configuración toma, en la escuela, la forma de prácticas de

EL PROBLEMA. LOS PROBLEMAS 23

relaciones sociales y profesionales; se expresa en ellas. M á s aún, motor y filtro de la organización formal, la escuela existe en y a través de sus prácticas. En este " m o m e n t o " de las prácticas, la escuela les provee de nuevos contenidos: el conjunto de tradiciones, de usos m á s o menos locales o extendidos, de historia acumulada, de sedimentadas formas de "hacer las cosas", cuyo alcance y continuidad se juega en cada una de las unidades del sistema. Obviamente, este " m o m e n t o " de la realización institucional es inseparable de la situación material y social de cada escuela en un medio determinado, en una ubicación precisa. Por esto nuestra mirada se dirige hacia la escuela singular, hacia el lugar concreto donde se realiza el quehacer profesional y hacia el maestro en esa escuela.

Desde el horizonte de las escuelas, n o del sistema, los elementos compartidos por todas ellas no logran otorgar un carácter homogéneo a su existencia social, a los m o d o s de su hacerse cotidiano. La escuela singular aparece entonces c o m o una mediación digna de atenderse cuando la normativa homogénea toma cuerpo a través deformas heterogéneas de existencia institucional. Las escuelas no "reflejan" la normativa. Desde sus condiciones sociales, culturales y materiales específicas, cada una "refracta" los elementos formales y comunes y produce con éstos una síntesis particular. En este particular m o d o de existir se producen las condiciones del trabajo docente que intentamos localizar. Punto de inflexión entre definiciones generales y contextos institucionales particulares, presumimos que tales condiciones n o sólo gravitan en el desempeño sino que encauzan y prefiguran desarrollos profesionales posibles.

La búsqueda de las prácticas a través de las cuales la institución existe, a través de las cuales la escuela configura al maestro posible y en las que se expresan también las condiciones particulares en que se debe ejecutar la profesión, obliga a dirigir la mirada hacia el ámbito de la vida cotidiana de la escuela.

S O B R E U N C O N C E P T O BÁSICO

Amplio continente de referentes empíricos, la vida cotidiana es también un concepto teórico fundamental. C o m o concepto constituye la principal categoría teórica que articula la construcción de este estudio. D e un trabajo anterior extraemos algunos elementos para presentar el concepto y sus implicaciones para el análisis1.

'Rockwell, E . y Ezpeleta, J.: "La escuela, relato de un proceso de construcción teórica" en: Revista Colombiana de Educación N ° 12, CIUP, Bogotá, 1984.

24 ESCLÍEMS y MAESTROS

" C o m o concepto, 'lo cotidiano' fue formulado sólo después de cuestionar acepciones comunes del término, que lo refieren a la vida de sectores anónimos o de baja jerarquía social o de nula participación 'histórica' o que, desde otros encuadres teóricos, lo limitan al c a m p o de las 'rutinas n o problemáticas', mecanizadas, que resuelven el desplazamiento diario tanto c o m o de aquellos que lo ubican en el ámbito de 'lo privado'. E n estas acepciones, por oposición, lo no-cotidiano suele identificarse con 'lo público' o con 'la historia', es decir, con aquello que, desde el poder, se supone significativo para el movimiento histórico estructural de la sociedad".

" E m p e z a m o s a reconocer, en cambio, que en todos lados hay vida cotidiana, que nuestro propio proceso investigativo se puede ver también bajo ese aspecto, que es posible reconstruir lo que ocurre cotidianamente en cualquier 'lugar' de la realidad social, aun en los lugares privilegiados por las visiones jerárquicas y legitimadoras del poder: 'El ámbito cotidiano del rey es la corte, no el reino', dice Heller2. C o n ella aprendimos igualmente que:

a) la vida cotidiana es el ámbito en donde se reproducen los h o m bres particulares; el 'pequeño m u n d o ' , inmediato del que los hombres se apropian para autorreproducirse c o m o sujetos y funcionar en la sociedad;

b) que ese 'pequeño m u n d o ' se compone de sistemas de usos, expectativas, costumbres, prácticas, cargados de contenidos y sentidos que son compartidos;

c) que en tanto social, ese 'pequeño m u n d o ' es histórico en u n doble sentido: tiene su propia historia construida en la producción social acumulada de la autorreproducción de los sujetos y en sus articulaciones —discontinuas— con el movimiento histórico de la sociedad;

d) que, anclaje básico e ineludible de todo hombre en su medio social inmediato, la vida cotidiana es condición necesaria para cualquier movimiento del sujeto que la trascienda: 'hace de mediadora... y es la escuela preparatoria para ello'; 'todas las capacidades fundamentales, los afectos, los modos de comportamiento (básicos) con los cuales trasciendo mi ambiente (hacia el) m u n d o 'entero' alcanzable por mí , . . . m e los he apropiado en el curso de la vida cotidiana3".

2 Ibidem. 3Heller, Agnes: Sociología de la vida cotidiana. Barcelona, Península, 1977. E n

Heller, trascender el m u n d o cotidiano alude al engarce posible con diversos m o m e n -


El concepto de vida cotidiana encuentra su eje en el sujeto, en los sujetos; "delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades, característicamente heterogéneos emprendidos y articulados por sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser comprendidas c o m o cotidianas sólo con referencia a esos sujetos,... se circunscriben a 'pequeños m u n d o s ' cuyos horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y la historia... de cada uno. . . E n un m u n d o de diversidad c o m o el escolar, se empiezan a distinguir así las múltiples realidades que pueden identificarse c o m o 'escuela', a comprender que la escuela es objetivamente distinta según el lugar donde se la vive"4.

"El recorte de lo cotidiano, para el cual el sujeto particular es el referente significativo, define un primer nivel analítico posible de las actividades observables en cualquier contexto social. Para el investigador, este conjunto de actividades es y debe ser articulable desde muchos otros niveles analíticos. Las continuidades y discontinuidades entre las actividades (es decir, su mayor o menor alcance temporal, su desarrollo histórico, su vinculación o consecuencia en relación con otros procesos sociales, la coexistencia de prácticas contradictorias) se perciben al determinar unidades y categorías analíticas que atraviesan y rebasan los límites que lo cotidiano define para cada sujeto".

tos del movimiento histórico de la sodedad. Los sujetos pueden ligarse (o no) a éste a través de su inclusión en otras "integraciones" (ámbitos sociales) que están m á s allá del "pequeño m u n d o " d o n d e resuelven su autorreproducción. Esas otras "integraciones" trascienden ese interés particular y los efectos de su acción pueden desplegarse sobre grupos, sobre la sociedad, sobre la humanidad (por ejemplo: agrupaciones juveniles, sindicatos, partidos políticos, iglesias, comunidad científica, entre muchos otros). E n estas relaciones con integraciones de mayor alcance se juegan los engarces, discontinuos, entre vida cotidiana e historia.

4Rockwell, E . y Ezpeleta, J.: Op.cit. de este texto extraemos una conceptualiza-ción de sujeto que conviene distinguir de otros usos del término. "Empleamos sujeto en un sentido distinto al sujeto biológico y psicológico, que tiende a reconstruirse por abstracción de estructuras o funciones compartidas por el género h u m a n o . C o m o sujeto social, intentamos, por otra parte, no sustituirlo por las variables de ubicación social, por los mecanismos de socialización y de interpelación ideológica que lo 'determinan'. Entre estos dos polos, parece posible definir a un sujeto, conocible a través del 'conjunto de relaciones sociales' que conforman su 'pequeño m u n d o ' y que lo unen por tratarse de un 'individuo' sino por el carácter histórico y específico de aquellas relaciones. Al vivir su vida, al realizar su trabajo, este sujeto emprende diversas actividades para poder reproducirse en el m o d o histórico particular del m u n d o en que vive, pero esas actividades son a la vez constitutivas en este m u n d o " .


La organización de las categorías analíticas —en diversos niveles— de las actividades, permite "reconstruir una realidad escolar que no es idéntica a la experiencia directa que determinados sujetos (incluyendo los que investigan) tienen de ella... N o nos proponem o s , por lo tanto, identificar nuestro objeto de conocimiento con el 'conocimiento cotidiano' de la escuela. N o nos interesa conocer en forma individual las múltiples vivencias de la escuela. Al integrar lo cotidiano c o m o un nivel analítico de lo escolar, consideramos poder acercarnos de m o d o general a las formas de existencia material de la escuela y relevar el ámbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la educación experimentan, reproducen, conocen y transforman esa realidad"5.

Sobre esta y otras bases teóricas intentamos, en este estudio, reconstruir la trama técnico-laboral de la escuela. E n la relación sujeto-institución buscamos localizar los encauzamientos laborales que con mayor efectividad ésta propone junto a los ajustes, conflictos o distanciamientos que ellos provocan en los maestros.

¿Qué contradicciones o tensiones muestran en su formulación normativa los criterios laborales, administrativos y técnicos?, ¿cómo existen estas situaciones en las prácticas? Si el maestro trabaja en la escuela y para la escuela, ¿qué prácticas vinculan el aula con la institución?, ¿cómo se juega allí la dimensión profesional del trabajo?, ¿cuáles son las exigencias permanentes, los controles m á s fuertes que pautan su actividad?

Si es sabido que las escuelas marginales son principales proveedoras de "fracasados", ¿qué hay en la definición general de la institución, en los mecanismos de organización y funcionamiento que la haga tan vulnerable a las características sociales de su clientela?, ¿cómo juega todo esto en la definición de condiciones de trabajo?

El maestro integra en una experiencia unívoca el conjunto de prácticas que dan vida a la escuela. Las dimensiones y relaciones que analíticamente pueden separarse, en el quehacer diario operan sobre el maestro y son vividas simultáneamente. D e ahí que la jerar-quización real que la institución haga de ellas, importa como guía en función de la cual será posible o necesario construir el ajuste al lugar de trabajo o, a la larga, construir la profesión. C o n estas "líneas de búsqueda", entre las principales, llegamos al trabajo de campo.

5lbidem.


APROXIMACIÓN METODOLÓGICA Y ALCANCES

DEL ANÁLISIS

Delimitado el sector de realidad que interesa estudiar: las prácticas, los encauzamientos "dados", las apropiaciones de lo escolar que expresan los maestros, la realidad material de las escuelas y el ámbito de la vida cotidiana c o m o su continente empírico; definido teóricamente este ámbito y ubicado al sujeto como su eje articulador —todo lo cual forma parte de la realidad no documentada de la institución— quedaron pocas alternativas para elegir la aproximación metodológica. Entre las condiciones del tiempo fijado para la realización del estudio y nuestro interés por asomarnos a los problem a s planteados logramos conciliar una forma de trabajo que apeló a recursos de la etnografía y de la sociología cualitativa, alrededor del estudio de casos.

Trabajamos con un grupo de escuelas urbanas y rurales (que no estuvieran siendo objeto de niguna experiencia piloto o plan especial) sobre las que se informa en el Capítulo III. Aquí interesa comentar los instrumentos y estrategias de que nos valimos para obtener la información, localizar pistas, tratar de entender y concep-tualizar un análisis.

La principal fuente de información fueron las entrevistas. Abiertas y semiestructuradas; individuales y grupales (que nunca incluyeron a m á s de tres personas). La mayor parte de ellas se realizó en las escuelas lo cual, en una institución tan resistente a ojos extraños, facilitó el camino para la observación. Según la flexibilidad de los lugares pudimos realizar algunas observaciones en forma sistemática y otras de m o d o esporádico. El grupo de escuelas abarcado proporcionó u n conjunto de observaciones que enriqueció el material obtenido en entrevistas o sugirió líneas para profundizar a través de ellas.

Las entrevistas tuvieron una duración promedio de dos horas y media. Nunca se resolvieron en menos de dos horas y no pocas superaron el doble de ese tiempo. En varias ocasiones el diálogo inextenso se repitió m á s de una vez con las mismas personas, a veces en otro encuentro individual, otras en grupo. Estas situaciones se justificaban cuando confluían dos factores: la buena relación lograda que facilitaba el fluir de la información y el seguimiento de alguna(s) pista(s) particular(es).

Al margen de las escuelas seleccionadas, otras ocho personas —todos maestros, en distintos momentos , con distinta intensidad— operaron c o m o informantes especiales. Pertenecen a las instancias


técnicas de la administración educativa provincial y al sindicato mayoritario: la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba. D e ellos recibimos su generoso aporte y en elguna oportunidad la discusión con alguno de ellos sirvió para decidir sobre las alternativas —mejores y/o m á s viables— cuando la apertura progresiva de los datos de campo sugería nuevos caminos y al m i s m o tiempo los plazos de proyecto obligaban a clausurarlos. Registramos en total 40 entrevistas. Construimos una "ficha de la escuela" que generalmente se llenó en las primeras visitas sistematizando allí los datos básicos de cada establecimiento: cantidad de personal y alumnos; grados y secciones; cooperadora; infraestructura material y técnica, sus problemas m á s acuciantes.

Simultáneamente se realizó una revisión documental sobre la legislación laboral y escolar vigente: derechos y deberes, escalafón, sistemas de clasificación; ingreso, estabilidad, sueldos; organización escolar, etcétera.

Se administró, asimismo, un extenso cuestionario. El instrumento se proponía ampliar el número de maestros al que podía llegarse a través de la entrevista y obtener información que permitiera caracterizar al conjunto del cuerpo docente de cada escuela. Se indagó allí sobre la situación sociofamiliar, la historia de formación y laboral, la trayectoria dentro del magisterio y de la escuela actual y, en menor medida, sobre diversos aspectos de las experiencias de trabajo en el último y en otros establecimientos. U n a tercera parte del cuestionario se estructuró con preguntas precodificadas; otra con alternativas que se codificaron a posteriori6 y el restante tercio con preguntas abiertas, concebidas como "de sondeo". Fuera del tipo de datos que se solicitó en las dos primeras partes, no confiamos en este instrumento como el m á s apto para indagar temas que pueden considerarse "comprometidos" (precisamente los que proponía la batería de preguntas abiertas). Sin embargo, no resistimos la tentación de probar qué podía obtenerse con él. E n el tercer bloque recogimos respuestas del estilo de "lo que se supone debe decir un maestro" y un buen volumen de observaciones sugestivas que en varios casos fueron retomadas en las entrevistas.

Dadas las características del instrumento, su temática y su extensión, la respuesta a él fue planteada c o m o voluntaria. E n cada escuela se explicó al cuerpo docente —para solicitar su apoyo— el

6Deolidia Martínez ofreció el protocolo de la encuesta de su proyecto sobre el "Sector Docente", autorizándonos a usar de él lo que necesitáramos. T o m a m o s de allí algunas preguntas.


sentido de la investigación, de nuestra presencia allí, de las observaciones, entrevistas y el cuestionario. En el campo, sobre 15 maestros, 11 respondieron el cuestionario.

E n la ciudad se aplicó en cuatro escuelas. Sobre los 120 docentes que conforman su personal, 78 aceptaron responder —el 65%—, repartiéndose equilibradamente su proporción por establecimiento. N o pocos de estos maestros condicionaron su colaboración a un trato directo con nosotros, a entregarnos personalmente el documento, sin que mediaran sus directivos. Desde ese primer encuentro, desde esa primera condición que nos pusieron, la información que interesaba comenzó a asomarse de mil inesperadas maneras.

Múltiples proyecciones y encadenamientos caracterizan al m u n d o complejo de las escuelas. Para precisar los alcances del análisis es necesario puntualizar los recortes que dentro de él se realizaron. En primer término importa recordar que el estudio abarcó sólo escuelas marginales. D e ahí que todo lo que se diga sobre "las escuelas" estará referido a este universo. Si, como creemos probable, hay ciertos elementos que podrían ser comunes a todas, a la par de otros que podrían ser diferenciales, sólo un estudio comparativo con escuelas que atienden a sectores medio podría alimentar ciertas certezas.

U n a segunda precisión apunta a destacar que en la búsqueda de prácticas institucionales que filtran trabajo, modalidades de inserción o señalan prioridades institucionales, observamos y atendimos a la escuela y no a la tarea del aula. Sin embargo, se verá que los problemas técnicos del desempeño docente aparecen de diversos m o d o s en el análisis. Nuestro interés por ubicar el espacio que el movimiento institucional les adjudica y el interés por ellos de los maestros que a cada momento ponían el tema, confirmó una de nuestras presunciones iniciales: que entre el aula y la escuela se m u e v e n muchas prácticas que importan para el desarrollo profesional. Aunque la exposición no lo sugiere, no está de m á s advertir que no debe confundirse con un análisis de la práctica de la enseñanza realizado sobre el trabajo del aula.

E n tercer lugar, cabe señalar que el estudio atendió prioritariamente a los maestros de grado y a los directores sólo en aquellas actividades que hacen a su relación con los maestros. N o fue posible atender a las particularidades que presentan ubicaciones como las de vicedirectores, maestros de ramos especiales o maestros con tareas pasivas. Por otra parte, el análisis se focalizó hacia quienes revistan como titulares y suplentes. La categoría de interino no fue tratada.


En cuarto término, el recorte de la vida cotidiana escolar centrad o en los maestros y la necesidad de limitarnos a sus principales prácticas, hizo que se excluyeran los vínculos con sujetos que sin duda tienen un peso digno de atenderse. N o se estudiaron las relaciones escuela-padres o inspectores-escuela en sí mismas. Cuando son integradas al análisis, la base de la información radica en lo que expresan los docentes y, a través de ello, en la importancia de estas dos instancias como referentes más o menos estables de su cotidianeidad.

En quinto lugar, una advertencia sobre algunos términos. "Lo técnico" es sin duda lo técnico-pedagógico, el quehacer formalmente central de estas instituciones. Preferimos enfatizar con la idea de lo técnico al dominio de conocimientos y saberes específicos y especializados en la medida en que las connotaciones de lo pedagógico son m á s amplias y no necesariamente otorgan un peso particular a ese conocimiento. En ocasiones, el término profesional "puede asimilarse" a ese sentido de lo técnico.

Usamos el concepto institución para referirnos a la escuela singular, objeto de este análisis. Nunca lo usamos para aludir al sistema educativo o a cualquiera de sus otras instancias más allá de la escuela. Esta es una restricción arbitraria del término, cuyo alcance es más amplio y también más ambiguo. Cabe en él y no lo entendem o s como la acepción correcta frente a otras incorrectas. Hacemos su recorte en el m á s estricto sentido instrumental. Su uso con este alcance quiere, por otra parte, reforzar una idea que interesa asentar: la de las reglas propias de las unidades particulares que son las escuelas, que configuran una institucionalidad negada y decisiva para el funcionamiento del nivel.

Todas las instancias de la organización del nivel, de la administración y de la burocracia que están fuera y jerárquicamente por encima de la escuela, son tratadas con el nombre genérico de "la administración".

Centrados en el relevamiento de experiencias individuales referidas a instituciones determinadas y en la observación de éstas, hemos localizado las recurrencias que ofrece la información y que el análisis descubre. Sucesivos acercamientos analíticos permitieron perfilar las condiciones de trabajo de las que damos cuenta. Las prácticas y los procesos de la vida cotidiana resumen, fusionan, encadenan múltiples sentidos y elementos. En ese ámbito, que todo lo reúne, el análisis fue discriminando componentes con un movimiento en espiral. Los mismos o similares datos pueden ser integrados a diferentes etapas de la descripción que se articulan sobre ejes


diferentes. La riqueza de mirar a la vida cotidiana radica, en parte, en la posibilidad de comprender estos engarces.

H e m o s querido realizar una descricpión y presentación de los problemas asociados con las reglas de la escuela que configuran condiciones de trabajo. C o m o se sabe, toda descripción es "construida" y constituye en sí misma un nivel de explicación. Así lo asumimos. N o obstante, dentro de la descripción y a la par de ella hay también algunas explicaciones tentativas que apuntan más a fundamentar hipótesis que a consolidar una explicación.

Huelga decir que somos los primeros en negar la posibilidad de generalización del resultado de este tipo de análisis7. N o dudamos, en cambio, de su enorme riqueza y fecundidad teóricas para identificar procesos y prácticas de peso particular dentro del área de problem a s que nos propusimos abordar. Procesos y prácticas que merecen profundizarse para ser integrados a la teoría. N o olvidamos que no es posible aspirar a la generación de políticas sobre sectores de lo real que no tienen existencia teórica.

7E1 uso de agrupamientos estadísticos simples.que aparecen en algún m o m e n t o del trabajo, se propone mostrar situaciones que "existen" y son significativas para el análisis teórico que se está haciendo. Incluso pueden darse concentraciones cuya magnitud no sea importante estadísticamente, pero que el solo hecho de su existencia indica "algo" para el tratamiento analítico.

IL U n asomo a la normativa sobre escuelas y maestros

La institucionalidad de las escuelas encuentra su primera delimitación formal en la legislación. Si bien en la existencia cotidiana de las escuelas su vigencia es variable y relativa, las disposiciones que categorizan a los establecimientos y a su personal son significativas para una primera aproximación al nivel.

La presentación de este ordenamiento básico responde a un doble objetivo. En primer término interesa identificar los criterios y elementos que configuran a la escuela en tanto unidad encargada de ofrecer el servicio educativo y en tanto ámbito del trabajo docente. La delimitación de este ámbito permitirá, a la vez, relevar algunas características de los lugares que se diseñan formalmente para el desempeño de los maestros. C o m o parte constitutiva de la escuela, habrá una primera presentación de los maestros según el perfil profesional y laboral con que se les caracteriza.


En segundo término, interesa señalar en la legislación algunos "puntos de ruptura" que atentan contra la efectividad de la enseñanza y aún contra la propia intencionalidad democratizadora de la escuela pública.

La legislación provincial de la educación es compleja, poco clara y, en ocasiones, contradictoria. El cuerpo jurídico local, que se enmarca en diversos artículos de las Constituciones Nacional y Provincial, reconoce un hito histórico en la Ley Orgánica de Educación Primaria de Córdoba N ° 1 426, que data de 1896 y aún está vigente. " . . .Muchas de sus disposiciones han perdido (validez y) otras (han caído) vencidas por el tiempo, porque nunca fueron aplicadas o su aplicación fue m u y efímera"8.

La Ley Orgánica ha dado origen a numerosos decretos y leyes que la reglamentan o modifican. El paso del tiempo y el crecimiento del nivel, reclamaron la regulación jurídica de nuevas áreas y relaciones del sistema. Son ejemplos de ello, entre otros, el Reglamento General de Escuelas Primarias y Preprimarias —Decreto N ° 41 009— de 1938 y el Estatuto del Docente Primario y Preprima-rio, de 1957 y su reglamentación, todos particularmente importantes para el funcionamiento de las unidades escolares.

El Estatuto del Docente es producto de una conquista gremial sustentada en una larga lucha. Se sancionó a nivel nacional en 1956 mediante el Decreto-Ley N ° 16 767 y en 1958 fue modificado por Ley N ° 14 473. Algunas provincias adhieren al Estatuto Nacional, pero la mayoría —entre ellas Córdoba— han sancionado su propio estatuto9.

Este instrumento "reglamenta la carrera docente, desterrando la intervención del poder político y las influencias partidistas y personales en el ingreso, ascenso, .. .traslado y estabilidad y establece los concursos de antecedentes y/u oposición". Asimismo, "enuncia los derechos de los educadores entre los que se destacan: la actualización de las remuneraciones de acuerdo con las oscilaciones del costo

8 E . Sánchez y A . Suau: Legislación Educacional de Córdoba (5a edición), Córdoba, Tapas, 1987. 735 págs. Recuerdan estos autores que durante 1987 la nueva Constitución de la provincia "ha modificado sustancialmente todo lo relativo a la educación y la cultura". C o m o consecuencia está en marcha una nueva ley de educación aún no aprobada. Todas las citas a la legislación que haremos en adelante tienen como referencia esta obra".

9Ministerio de Educación y Justicia. II Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación. Informe Nacional 1981-1986. Argentina. Buenos Aires, 1986.

U N ASOMO A LA NORMATIVA SOBRE ESCUELAS Y MAESTROS 35

de la vida; la jubilación a los 25 años de servicios, sin límite de edad y con el 82% móvil; la estabilidad en el cargo, del que sólo podrá ser removido mediante sumario previo que asegure el derecho de defensa...; la participación en las Juntas de Clasificación y Disciplina"10.

Del cuerpo legal mencionado extraemos las referencias mínimas para presentar el marco formal que caracteriza la existencia de las escuelas.

El ciclo primario consta de siete grados en todo el país y actualmente todas las escuelas lo ofrecen completo11; la escolaridad es obligatoria para todos los niños de 6 a 14 años.

L A CLASIFICACIÓN D E L A S E S C U E L A S

El artículo 11 de la Ley Orgánica señala que el Consejo de Educación (hoy Dirección General de Escuelas Primarias) "determinará la ubicación de las escuelas y fijará su categoría teniendo en cuenta la densidad de la población y su importancia social".

Las escuelas se clasifican c o m o de primera, segunda y tercera categorías. Esta definición tiene un peso preponderante en la vida de cada establecimiento tanto c o m o en la valoración social y profesional que los maestros hacen de ellos12.

Las categorías se diferencian tomando en cuenta el volumen de la matrícula, que puede expresarse en la "cantidad de grados o secciones de grados". Son de primera categoría, por ejemplo, las escuelas que tengan de primero a séptimo grados con una o m á s secciones de cada uno entre otras precisiones y son de tercera "las que funcionen con uno, dos o tres grados o secciones"13.

La desordenada expansión del sistema ha dificultado el sometimiento de la realidad a normas rígidas. C o n el tiempo, la considera-

10Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina: El Estatuto del Docente, Bs. A s . , s/r.

"Puede suceder que en algunas escuelas, rurales especialmente, falte algún grado en un año escolar dado. Ello se deberá a la falta de alumnos y no a la falta de oferta por parte del servicio.

12E1 cargo de director, por ejemplo, se diferencia c o m o "de primera", "de segunda" o "de tercera" y sus remuneraciones son diferenciadas. N o se hace esta distinción para los maestros.

13Hasta 1983, el requisito mínimo para que un grado o sección estuvieran a cargo de un maestro, era el de "una asistencia media no inferior a veinticinco alumnos". A partir de esa fecha, la cifra se ajusta a dieciocho alumnos permitiéndose un manejo m á s flexible de acuerdo a la realidad que presentan las escuelas.


ción de la cantidad de grados y secciones ha cedido ante el criterio m á s práctico y también legal de atender a la cantidad mínima de niños y a su promedio de asistencia. Para ello se determina "200 alumnos inscritos y 150 de asistencia media" c o m o límite inferior para las escuelas de primera y 150 y 120, respectivamente, para las de segunda.

Hasta hace poco, la Ley Orgánica autorizaba la creación de escuelas "cuando se acredite una matrícula mínima de 40 alumnos en edad escolar" —el umbral para las de tercera— siendo condición para mantener el servicio una asistencia media de 25 niños. El artículo 12 que así reza, agrega: "La reglamentación determinará en qué casos y bajo qué condiciones podrán crearse o sostenerse establecimientos con un número menor de alumnos".

Recién en 1986 —noventa años después de redactado este texto— un decreto provincial (el N ° 8274/86) atendiendo a necesidades de "zonas socioeconómicas carenciadas y/o con baja densidad de población", disminuyó los mínimos establecidos a 12 alumnos m a triculados y a 10 de asistencia media. Se salva de este m o d o —y mientras no existan otras alternativas de escolarización— una disposición que condenaba a la exclusión a los niños de un campo clásicamente poco poblado cuyas regiones más pauperizadas se han convertido desde hace mucho tiempo en expulsores de población.

D a d o que el tamaño de la escuela depende de la dimensión de la población, las de primera tienden a concentrarse en zonas urbanas y las de tercera en regiones rurales. Son m u y pocos los casos en que se contradice esta combinación.

Las escuelas de segunda, en cambio, constituyen una categoría bastante elástica e indefinida en la práctica: representan aproximadamente el 5% del conjunto total y se reparten entre las ciudades, las poblaciones pequeñas y el campo.

Aunque puede inferirse, conviene destacar que no hay una correlación unívoca entre la categoría de la escuela y el origen social de sus alumnos. Las de primera categoría, por ejemplo, según su localization geográfica, ofrecen igualmente su servicio a sectores medios, populares y marginales. Del mismo m o d o , las escuelas rurales de tercera —según las regiones— tienen usuarios que pueden ser hijos de familias campesinas acomodadas o hijos de familias m u y empobrecidas.

La distribución que actualmente se observa en la provincia, según categorías, es la siguiente:


Escuelas de primera, 561 Escuelas de segunda, 119 Escuelas de tercera, 1 377 TOTAL: 2 057

Producto de la demanda, de la disponibilidad y capacidad de los edificios, entre otras razones, hay escuelas de primera categoría con 200 alumnos y las hay también con 2 000; hay escuelas de tercera con cuatro maestros que se parecen m u c h o a una de segunda o a una chica de primera.

Sería interesante —y no cabe en los alcances de este trabajo— analizar la racionalidad que actualmente pueda tener esta clasificación. E n la opinión de algunos funcionarios, ella pareciera ser operativa al menos para ciertos efectos administrativos; otros, en cambio, adjudican su vigencia sólo "a la fuerza de un siglo de tradición".

El Art. 57 del Reglamento General de Escuelas establece que "cada escuela tendrá un director y tantos maestros de grado como sean necesarios".

La asignación de personal se realiza teniendo en cuenta la categoría de la escuela. Los vicedirectores, por ejemplo, se reservan para "las... de primera y segunda categoría en que funcionen siete o m á s grados o secciones de grado", criterio que con el tiempo también se ha ido ajusfando m á s a la consideración del número de alumnos. En estos establecimientos cada grado dispone de un maestro.

U N A E S C U E L A R U R A L SIN IDENTIDAD

Sólo cuando la legislación avanza en precisiones acerca de la asignación de personal, se perfila con mayor claridad el carácter de las escuelas de tercera.

A raíz del número de docentes con que pueden contar, se les clasifica como "de tercera categoría con personal único" y de "tercera categoría con personal a cargo".

Las escuelas "en que no haya sino una división de alumnos", estarán "a cargo de un maestro-director": así se definen las de "personal único". Por su parte, las de "personal a cargo" suponen un director que es siempre maestro de uno o más grados y que cuenta como mínimo con otro docente. Cuando la cantidad de niños lo justifique, puede haber m á s personal.

E n síntesis, cuando la legislación presenta a las escuelas de tercera, se está refiriendo sin identificarla a la escuela rural. El cruce de la "categoría", la "ubicación" y la asignación de personal incluye


—pero al mismo tiempo encubre— a esta particular conformación educativa.

En el mismo sentido puede leerse la expresión "división de alumnos" allí donde para las otras categorías se habla de "grados o secciones". "División" es la manera de nombrar lo que en la realidad se conoce como el "grado múltiple": un complejo problema técnico sistemáticamente desatendido por las instancias legales y pedagógicas del sistema.

En varios pasajes de la normativa, como los que estamos comentando, es notable la fuerza con que el lenguaje y la racionalidad de la organización administrativa se impone por sobre el lenguaje y la racionalidad técnicas.

El tratamiento homogéneo de realidades pedagógicas e institucionales claramente distintas — c o m o lo son la urbana y la rural— además de destacar el criterio administrativo, prioriza de hecho a la escuela urbana como referente de toda la realidad que se quiere regular. O , dicho en otros términos, ignora la dinámica propia, la cualidad y cantidad del trabajo que técnica e institucionalmente genera la escuela rural, precisamente por ser rural. Aunque un pensamiento puramente administrativo podría minimizar la importancia de su diferenciación, porque los escolares del campo sólo representan el 16% del total, un criterio técnico recordaría que el impacto del fracaso entre ellos es comparativa y significativamente superior. Por su parte, un criterio político no podría menos que invalidar aquel argumento, cuando lo que está en juego se inscribe en el terreno de las obligaciones irrenunciables del Estado.

Desde la perspectiva de los maestros rurales, la señalada doble relevancia —administrativa y urbana— no parece estar al margen de modalidades de operación que ellos permanentemente señalan com o "fuera de lugar" y "obstaculizantes" de su trabajo.

Luego de descubrir a las escuelas rurales, a propósito de la asignación de personal, volvamos a los maestros para localizar las notas mínimas de su inserción en la escuela.

L A INSERCIÓN — F O R M A L — D E L O S M A E S T R O S

E N L A E S C U E L A

Es requisito para ser maestro "ser argentino nativo, por opción o nacionalizado" y "poseer título profesional".

La tradición normalista de la Argentina, que se remonta al siglo pasado, su amplia cobertura y la relativa facilidad del acceso, explican el hecho de que prácticamente no haya maestros ejerciendo sin


título profesional desde hace por lo menos treinta años. D e acuerdo a la función que desempeña, el personal docente se clasifica como: director, vicedirector, maestro de grado y maestro de ramos especiales14.

La carrera docente se rige por u n escalafón que ordena los diferentes grados jerárquicos (Art. 6 Estatuto del Docente). Ellos son:

Io Maestro de grado o director de tercera categoría en escuelas de personal unitario.

2 o Director de tercera con personal docente a su cargo. 3 o Vicedirector o Director de segunda categoría. 4 o Director de primera categoría. 5 o Director de escuela experimental o modelo15. 6o Inspector técnico seccional. 7 o Subinspector técnico general.

Otro artículo —el 10 del Estatuto— refuerza lo anterior, reiterando que "el grado jerárquico inicial único del escalafón profesional... es el de maestro y el de director de tercera categoría, en escuelas de personal unitario".

U n a perspectiva pedagógica tendría en cuenta que la complejidad técnica del trabajo en el grado múltiple de la escuela unitaria, no sólo requiere de una capacitación especial, sino de alguna experiencia en la práctica de enseñar. Este punto de inicio tan cuidadosamente remarcado por el ordenamiento legal, seguramente no es ajeno a los índices del fracaso escolar que se localizan en el campo1 6 .

El ingreso a la carrera docente y los ascensos, se obtienen a través de concursos. U n a Junta de Clasificación se encarga de ellos y debe atenerse a una valoración reglamentariamente establecida para emitir sus dictámenes. Para el ingreso al primer escalón obligatorio, la

14E1 personal de la escuela se completa con los encargados del aseo de los edificios. Excepto las escuelas de personal único y algunas otras rurales, todas las demás cuentan con personal de limpieza.

15Desde hace tiempo que no existe ya ni el cargo ni este tipo de escuelas. U n a inspectora comenta que si bien pueden aceptarse las razones por las que fueron eliminadas —-entre las principales, no favorecer una elite de escuelas privilegiadas— "se ha acabado con los únicos lugares donde la experimentación era posible. En las escuelas comunes que debieran ser semilleros de experiencias nuevas, la falta de autonomía docente, impide la búsqueda de alternativas".

16Paradójicamente, las escuelas rurales ubicadas en zonas "desfavorables" son también "reglamentariamente" concebidas c o m o lugares de castigo para maestros que han transgredido las normas.


Junta dictamina sobre títulos y antecedentes. El concurso para las jerarquías siguientes exige además, una prueba de oposición. Esta disposición tiene una salvedad: no incluye a "los directores de escuelas rurales de tercera", no obstante, la mayoría de ellas corresponden a esta categoría.

Esporádicamente, los adjetivos urbanos o rural aparecen en la normativa sólo a propósito de cuestiones operativas. En el caso que nos ocupa, los directores de "escuelas urbanas de tercera" deben cumplir —al igual que los de segunda y primera— con las pruebas de oposición.

Nuevamente el criterio legal contribuye a descuidar el dominio técnico de quienes deben enfrentar la compleja situación de la escuela unitaria.

Volvamos a los concursos. Luego de haber evaluado a los aspirantes, la Junta de Clasificación elabora una lista según orden decreciente de méritos, que pasa a otras instancias administrativas para dar curso a destinos y nombramientos. D e estas instancias depende la ubicación de los maestros de grado en los lugares de trabajo según las necesidades que previamente han hecho conocer los inspectores.

El mecanismo es distinto para los directores. Según el orden de méritos, ellos pueden elegir entre las vacantes a ocupar. D e este m o d o , los mejores puntajes optan por las escuelas que en el gremio se catalogan c o m o "mejores" o bien por aquéllas m á s cercanas a su residencia. El desequilibrio entre conquista gremial y regulación técnica que evidencia este mecanismo, podría estar alimentando —desde la estructura organizativa y desde la política de personal— la conformación de los "circuitos diferenciados" de educación dentro del sistema público.

La situación laboral del personal se clasifica c o m o activa y en retiro. Esta última se refiere a los jubilados.

Los maestros "en actividad" se dividen, a su vez, entre los que están en "servicio efectivo" y los que están en situación "pasiva".

Las numerosas situaciones "pasivas" contempladas por la ley comprenden a maestros que por distintos motivos no cumplen con sus funciones docentes. Entre ellos, figuran "los maestros destinados a funciones auxiliares por pérdida de sus condiciones para la docencia activa" que aún no pueden jubilarse. Tiene interés destacar esta figura, puesto que los trabajadores incluidos en ella han llegado a configurar una franja significativa entre el personal que es


posible encontrar en las escuelas, generalmente encargado de tareas administrativas17.

Entre los docentes en "servicio efectivo" encontramos al grupo que interesa especialmente a este trabajo y son los que revistan como titulares, interinos y suplentes.

Son titulares los que habiendo cumplido con los requisitos reglamentarios gozan de estabilidad en su cargo y ubicación.

Los interinos gozan de estabilidad laboral, c o m o los titulares, pero sólo pueden ocupar cargos vacantes: no disponen de un lugar fijo de trabajo.

Los suplentes cubren la ausencia temporaria del personal que se halla en uso de licencia.

Al margen de esta clasificación, existe la categoría del "maestro ad honorem" que no tiene ninguna dependencia de la administración. Suelen cumplir esta función personas que, en general, están iniciando la carrera, antes de ser suplentes y también siéndolo, con el interés de acrecentar su puntaje para acceder a las primeras inserciones laborales. Se les convoca para cubrir permisos o licencias de pocos días que no justifican la solicitud de un suplente o, en otros casos, cuando hay dificultades mientras llega el suplente para hacerse cargo del grado. Su presencia es naturalmente m á s común en las escuelas urbanas18.

U N P U N T O D E PARTIDA DESIGUAL

Luego de presentar las referencias mínimas sobre la categorización y clasificación de las escuelas y su personal, conviene mencionar otra instancia importante para el problema que nos ocupa: la Asociación Cooperadora.

Al margen de las cifras globales para cubrir cargos y equipamiento en el nivel primario, la visión desde cada escuela en particu-

17Franja problemática que valdría la pena analizar, ya que en principio podría representar una "solución" institucional a un problema técnico-laboral complejo poco atendido y poco estudiado: la "fatiga" que provoca el ejercicio de la profesión reiteradamente expuesta por los maestros. En general, abarca a personas con problem a s de tipo nervioso que "no pueden estar frente al grado", entre otras causales, a la vez que se presta para encubrir situaciones de privilegio amparadas en débiles controles.

18Estos maestros se anotan en las escuelas y su ocupación depende del llamado del director, sin m á s trámite. El director es también quien acredita y comunica la prestación del servicio a los efectos del puntaje. El ejercicio ad honorem otorga puntos por día trabajado.


lar permite apreciar que ellos reciben del Estado u n conjunto m u y determinado de elementos. E n efecto, ellas son provistas de u n edificio, de una escasa y variable dotación mobiliaria, de algunos instrumentos de trabajo, de m u c h a papelería burocrática y de personal cuyo salario resuelve el Estado. A partir de estos elementos, m u c h o es lo que queda por cubrir para que los docentes dispongan de condiciones aceptables para ejercer la enseñanza y los niños de condiciones favorables para realizar su aprendizaje escolar.

Dicho de otro m o d o : entre aquella dotación mínima y la consecución de las condiciones suficientes para garantizar el funcionamiento de la escuela, queda una brecha cuya resolución es librada por la legislación a la acción de las Cooperadoras Escolares.

El "Reglamento General de Escuelas" dispone en su artículo 192 que "toda escuela tendrá su cooperadora", agregando enseguida: "la falta de recursos de los padres de familia y aún del vecindario en general, no es óbice para que se forme, ya que las cooperadoras tienen u n programa de acción útil a cumplir aunque carezcan de recursos pecuniarios". Reconocimiento interesante y realista en lo que hace a las desigualdades sociales; irreal y formal cuando se refiere "al programa de acción útil a cumplir".

El Estatuto que rige la vida de estas asociaciones —Decreto 11096/54— las define en su artículo Io:

"Las Cooperadoras Escolares son asociaciones de padres de alumnos de una escuela y vecinos de su radio de acción sin participación en la dirección técnica y administrativa de dicho establecimiento y constituidas con los siguientes fines:

a) Colaborar con la escuela para que la educación se encuadre en los principios de Dios, Patria y Hogar, sustentados por nuestra Constitución.

b) Estimular y fomentar todas las iniciativas y gestiones para que la escuela sea el mejor hogar y el hogar la mejor escuela.

c) Procurar el progreso d e la escuela e n sus diversos aspectos. d) Velar por la salud física y moral del niño, procurando que la

actividad de éste se desenvuelva en un ambiente propicio. e) Velar por la dignificación y respeto del maestro. f) Procurar la elevación cultural del pueblo, creando y man ten i en

d o bibliotecas, salas d e lectura, peñas , etc., propiciando conferencias, audiciones musicales, concursos literarios, exhibiciones cinematográficas, representaciones teatrales y otros actos destinados a tal fin".


Las Cooperadoras se componen de socios activos y protectores. Sólo son socios activos "los padres, vecinos y personal directivo y docente que contribuyan con la cuota mensual establecida" que cada asociación fija. "Instituciones y firmas comerciales" son los socios protectores, en tanto "contribuyan al mantenimiento de la Asociación con ayuda o donaciones anuales". Quedan excluidas, de hecho, instituciones barriales o locales, colegios profesionales, padres que no pueden pagar, múltiples agrupamientos sociales que podrían tener —sin necesariamente cumplir con el tributo material— importante papel en el apoyo de aquellos elevados fines.

Es notable la forma general con que el decreto alude a las acciones tendientes al fortalecimiento de las metas educativas de la escuela. Por el contrario, llama la atención el rigor con que trata los mecanismos de funcionamiento y los referidos al manejo de fondos así c o m o la pertenencia, el cese o la reincorporación de los socios con relación a su "pago puntual".

A u n q u e el texto insista en despositar en la Cooperadora las gestiones y responsabilidades para la adquisición u obtención de apoyos materiales, el artículo 49 es claro respecto a la propiedad: "Todos los bienes, inmuebles y muebles, adquiridos (por aquélla) pasan a ser propiedad de la escuela". D e hecho, la aportación de bienes constituye la actividad alrededor de la cual gira la vida de las cooperadoras.

El decreto muestra algunas ambigüedades respecto de la forma c o m o se involucra el personal directivo y docente en estas asociaciones: desde la declaración del director c o m o miembro nato y asesor; la inclusión de éste y los maestros c o m o miembros activos, si pagan; hasta la definición de las responsabilidades que les caben y la prohibición de intervenir en la percepción de las cuotas, ventas de rifas, etcétera.

El propio texto, en su artículo 43, que ubica la acción docente en el plano del "apoyo moral", es el encargado de dar la razón de su ambigüedad. E n esa participación, la normativa advierte el peligro de estar afectando "el principio de gratuidad de la enseñanza", ante las posibles presiones que pudieran ejercer los docentes sobre niños y padres para asegurar sus aportes (si bien la pertenencia a la asociación no es obligatoria). La advertencia constituye un reconocimiento de que el poder de las cooperadoras es inseparable de la solvencia de los padres. En tanto las familias presentan características que van desde holgadas posiciones económicas hasta las m á s agudas situaciones de marginalidad social, la infraestructura que

44 ESCUELAS y MAESTROS

cada asociación puede proveer, sobre el mínimo que pone el Estado, diferencia de hecho a las escuelas públicas.

Las escuelas que en Córdoba atienden a sectores medios m u e s tran u n índice de padres asociados que oscila entre el 90 y el 100%. E n las escuelas que estudiamos, ese índice se m u e v e entre un 50 y 60%, debiéndose tener en cuenta que en éstas se pagan cuotas extremadamente reducidas, naturalmente m á s bajas que en las anteriores.

El problema no es simple. Por un lado, nadie negaría la importancia de comprometer a los padres —incluso con su aporte material— en la acción de las escuelas. Por otro lado, la diferenciación social de las familias —que las Cooperadoras reflejan— desafía a la capacidad reguladora del Estado para la distribución equitativa del servicio.

C o n relación a los docentes es bueno hacer notar que en todos los casos las cooperadoras requieren de su trabajo. En erecto, tanto la organización de las asociaciones c o m o la orientación de sus actividades, dependen de la relación que ellos sepan y puedan establecer con el medio en que trabajan.

Pero las escuelas marginales agregan otros requerimientos a los de organización y orientación: el de la ejecución de diversas tareas ante la ausencia de posibilidades de cooperación material por parte de los padres. Así, el personal directivo en particular y el docente en general, es quien asume gran parte de una actividad que formalmente no los involucra, pero de la cual depende la resolución de no pocas necesidades para desempeñar su trabajo. E n estas situaciones los maestros, al margen de los padres, deben movilizarse para obtener en otras instancias —oficiales y no oficiales— los apoyos que su escuela requiera.

Desde la perspectiva laboral del maestro y con referencia a la administración, las relaciones institucionales escuela-padres, que en la práctica son relaciones docentes-padres, hacen a la existencia material de la institución.

N o hay en el conjunto de los trabajadores al servicio del Estado otros que, c o m o los maestros, coadyuven tan significativamente al sostenimiento y existencia de sus lugares de trabajo y a través de ello, al cumplimiento de la específica función estatal.

Para nuestro interés por señalar en la legislación y en la organización escolar criterios y mecanismos de efectos discriminatorios, el caso de las cooperadoras resulta paradigmático. Sobre ellas se puede concluir: 1) que la legislación las responsabiliza de la consecución de una parte importante de la infraestructura necesaria para el


funcionamiento escolar; 2) que tal objetivo puede realizarse —dife-rencialmente— en la medida de las posibilidades económicas y sociales de los padres; 3) que parte de esa infraestructura consiste en materiales de trabajo para la enseñanza y que los sectores m á s alejados de la cultura escolar son los que claramente no pueden contribuir para obtenerlos.

C o n relación a las consecuencias de los criterios organizativos para las condiciones generales y diferenciales del trabajo docente, el análisis muestra que: 1) la cooperadora compromete siempre una cuota de trabajo de los maestros; 2) que esa cuota se agranda para quienes atienden a población marginal en relación inversa a la falta de posibilidades económicas de los padres; y 3) que a través de esta actividad los maestros contribuyen tanto a la existencia material de su fuente de trabajo c o m o a la oferta afectiva del servicio estatal19.

T R E S TRISTES T U R N O S

Producto de la imaginación burocrática y sin ninguna existencia legal, encontramos en el sistema provincial un género singular: las escuelas de tres turnos.

A la diferenciación interna del servicio que venimos comentando, la administración sobrepone soluciones "prácticas" de emergencia para enfrentar la demanda . C o n el correr del tiempo, algunas de estas soluciones se encarnan con tal fuerza en la estructura de la organización que su "naturalidad" llega a salvarlas de cualquier apelación. Es el caso de las escuelas de tres turnos, fenómeno que se concentra en la ciudad capital.

El 25% de los establecimientos provinciales que operan en la capital responden a esta modalidad. Son 47 escuelas (de primera categoría) sobre un total de 182.

1 9 C o n menor vigencia real, pero con presencia en algunas escuelas existe el "Club de Madres" institucionalizado por resolución en 1965. C o m o su nombre lo indica, el "Club" recluta sólo a las madres de los alumnos con el fin de reforzar la continuidad educativa entre escuelas y familia y de colaborar con la cooperadora. En general, su peso no es comparable al de ésta. En algunos aspectos esta organización muestra problemas c o m o los ya señalados en otros; según las escuelas, puede abrir diversos cauces de colaboración o comunicación aunque sus miembros provengan de sectores marginales. Entre éstos hemos encontrado madres que colaboran en la limpieza de las escuelas; madres dispuestas a realizar tareas en el vecindario para obtener apoyos, o que acompañan a los maestros en paseos o excursiones educativas para ayudarles a cuidar a los niños. Muchas de estas situaciones a las que no hemos atendido sistemáticamente, llaman a reflexionar sobre la idea generalizada del desinterés de estos padres por la educación de sus hijos.


Estas 47 escuelas atienden a 33 397 alumnos: el 31% de los matriculados en la ciudad de Córdoba dentro de la jurisdicción provincial y el 21% de todos los escolares de la capital20.

En el interior del país, la ciudad de Córdoba ha constituido tradicionalmente un polo de atracción para la población de la provincia, de las provincias vecinas, en especial las del norte y aun de los m á s próximos países limítrofes. La importancia de su parque industrial, sobre todo en décadas pasadas, de su vieja Universidad y las m á s nuevas, sumada a su carácter de centro burocrático-administrativo, han jugado un papel importante en la producción de este fenómeno. Las encadenadas crisis de los últimos treinta años, acrecentaron los flujos migratorios de origen rural mayorita-riamente conformados por personas en busca de trabajo.

Naturalmente estos grupos se asentaron en zonas periféricas, en barrios populares y villas y en algunos pocos y aislados enclaves de miseria que existen en el corazón mismo de la trama urbana. El crecimiento poblacional trajo la esperable consecuencia de una mayor demanda de servicios.

"Existen en la capital polos de explosión demográfica donde no se ha previsto la construcción de edificios escolares. En los barrios viejos no hay problema. Están bien abastecidos de escuelas. Pero en los barrios nuevos, en donde de un año para otro la demanda es altísima, no hay escuelas, no se prevé... 'La cuestión se agudiza todavía m á s con la erradicación de las villas de emergencia', comenta una inspectora y otra agrega: ' E n la erradicación de las villas no se prevé la construcción de escuelas'. Se construyen escuelas provisorias y se convierten en provisorias para siempre. Falla la planificación... Se busca la solución a los problemas, después que aparecen... N o se coordinan políticas y se superponen... Por ejemplo las 'regiones' delimitadas por Obras Públicas, Salud y Educación, no coinciden entre sí, cada ministerio se mueve con las suyas...".

El incremento de la demanda de los sectores medios, entre tanto, fue absorbido en gran medida por las escuelas privadas que crecieron con subsidio estatal y por las escuelas oficiales que por su localization ya los atendían. M e n o s por creación de nuevos establecimientos y m á s por la potenciación de su capacidad instalada, estas

2 0 En la ciudad de Córdoba hay u n total de 304 escuelas primarias diurnas: 182 provinciales, 35 municipales y 87 privadas.


escuelas oficiales agrandaron el volumen de su matrícula. Su expansión encontró el límite impuesto por el edificio y por la estructura horaria tradicional.

Desde antiguo, los edificios escolares se han usado para albergar por la mañana u n turno y por la tarde otro o, a veces, una escuela en cada turno: no son pocos los establecimientos que alojan simultáneamente un jardín de infantes y por la noche escuelas primarias, o secundarias, o algún centro de alfabetización: las "nocturnas" que atienden a jóvenes y adultos.

La utilización máxima y, en algunos casos, la sobreutilización de las instalaciones, es una práctica consuetudinaria acorde con la tradicional austeridad impuesta por el presupuesto educativo.

Las primarias diurnas, a las que por disposición legal deben asistir los niños de seis a catorce años, trabajan también por ley, en horarios de cuatro horas en el turno matutino y en el vespertino (generalmente entre 8 y 12 y entre 13:30 y 17:30, respectivamente).

A comienzos de los años sesenta se introduce, en algunas escuelas de la capital, el llamado turno "intermedio" para incorporar a la creciente población infantil. Dado que no puede pensarse en su escolarización fuera del límite horario de las seis de la tarde, se disminuye en una hora el período de trabajo de los dos turnos ya establecidos y entre ellos se ubica el tercero. Así, las escuelas afectadas pasan a tener formalmente tres horas de trabajo en cada uno de sus tres turnos diurnos21.

La solución encontrada hace casi treinta años, c o m o medida de emergencia, aislada y provisoria, se fue institucionalizando hasta transformarse en una manera consagrada de satisfacer la demanda en los sectores urbanos de más rápido crecimiento poblacional. Las escuelas de tres turnos se ubican, todas, en zonas marginales y barrios populares.

U n a inspectora sintetiza así este proceso y sus implicaciones:

"Las escuelas de tres turnos fueron creadas para atender a 500 alumnos, pero reciben a 1 000 o m á s y no tienen capacidad suficiente para atender a tantos chicos. En general, son escuelas de zonas marginales. El niño en vez de tener cuatro horas de clases, tiene tres. E n realidad dos horas cincuenta como máxi-

21Durante el gobierno militar hubo incluso una escuela en la que se probó un régimen de cuatro turnos en el día, a razón de dos horas por turno. La experiencia fue suprimida en Córdoba, aunque la modalidad constituyó por aquellos años una "solución" implantada en varios establecimientos de la capital del país.


m o , cuando son los que m á s lo necesitan. Son 50 escuelas sobre aproximadamente 200 las de tres turnos en la periferia... donde va creciendo la ciudad".

La legislación señala que el calendario debe cubrir 190 días de clases. U n cálculo m u y conservador que considere el horario efectivamente reducido en una hora, permite estimar en dos meses y una semana el tiempo de escolaridad que se resta anualmente a "los chicos que m á s lo necesitan".

A lo largo de siete años de escuela obligatoria, esos dos meses significan dos años menos; o dicho de otro m o d o , el Estado está ofreciendo a aquellos niños, cinco años de escolaridad.

Las implicaciones del "turno intermedio" —que afecta a todos los turnos—, no acaban aquí. Penetran el clima de la escuela, suprim e n la posibilidad de un ámbito de trabajo mínimamente estable y tranquilo, anulan la oportunidad de ofrecer diariamente a "los chicos que más lo necesitan" un tiempo de exposición mínimo a estimulaciones culturales que se suponen superadoras de las que reciben en sus hogares, entre otras muchas cuestiones que comprometen además la tarea técnica de los maestros.

La formación docente comenzó a mostrar sus límites cuando ante el crecimiento progresivo del nivel, los maestros acusaron serios problemas para adecuar a las exigencias escolares a los nuevos sectores sociales que se incorporaron buscando educación. La práctica de la enseñanza no ha encontrado aún respuestas técnicas para enfrentar el cambio en la composición social del alumnado22. Este problema vigente, profundamente enraizado y silenciado en las escuelas, alcanza para sostener por sí mismo buena parte del "fracaso" de miles de niños.

Haciendo caso omiso de esta situación, la administración juega un papel de lógica burocrática, donde la organización del tiempo no se toca con la organización auricular. Resulta de este m o d o que los maestros deben cubrir en cinco años un programa diseñado para siete. Las condiciones de enseñanza así conformadas, hacen difícil omitir algunas de las innumerables preguntas que pueden suscitarse. ¿Cuál sería el rendimiento de los niños provenientes de sectores medios —que normalmente no se encuentran entre los "fracasados"— si estuvieran sometidos a este régimen? Y si se contara con

^Guiomar Ñ a m o de Mello ha clarificado este problema en Magisterio del" Grau. Da competencia técnica ao compromisso político. Cortés, Autores Assodados, Säo Paulo, 1982.


maestros sólidamente formados, ¿alcanzaría su dominio técnico para lograr, en estas condiciones, una escolaridad exitosa en alumnos de sectores marginales? Después de repasar el conjunto de la trama institucional hasta aquí presentado, ¿puede seguir pensándose que los índices del fracaso, que la pérdida de la calidad, sólo son remitibles a la capacitación de los maestros?

E L P A I C O R

Forzando al máximo sus viejas estructuras y siempre a la zaga de la demanda , el nivel primario creció durante las últimas décadas al ritmo de una crisis nacional que se consolidaba. El deterioro de la escuela pública que así comenzó a acumularse, se agudizó en los años del último gobierno militar como consecuencia de la postergación que en sus opciones sufrió el área de las políticas sociales.

C o n la vigencia de la Constitución, recuperada en 1983, el renacimiento de la actividad política en la sociedad civil, desplegó ante el nuevo gobierno un amplio abanico de necesidades. Se abrieron así verdaderos desafíos para la flamante administración de un Estado profundamente empobrecido.

La educación develó un vasto c a m p o de problemas de naturaleza y niveles diversos. Entre ellos subsisten aún los de la organización escolar y su dinámica que, históricamente postergados, inciden en forma directa en el trabajo docente, en la calidad de la enseñanza y en el rendimiento del sistema. Sin embargo, la complejidad de los fenómenos que confluyen en la escuela ofrece simultáneamente otros flancos débiles. Los que involucran a la población usuaria del servicio y a la igualdad de oportunidades no son menos importantes que los anteriores.

La igualdad de oportunidades —que es la disponibilidad de iguales condiciones de acceso, permanencia y logro— reconoce analíticamente dos dimensiones constitutivas, en muchos aspectos inseparables en la realidad: una dimensión técnica y otra social. Los mencionados problemas de la organización o de la enseñanza, entre otros, hacen a la dimensión técnica. En el acceso y la permanencia de los alumnos a la escuela, los aspectos sociales, en cambio, adquieren una mayor relevancia.

Esta última vertiente parece haber concitado la atención prioritaria del gobierno civil, como lo sugieren algunas medidas tomadas a partir de 1984, algunas de las cuales ya han sido consignadas.

E n este marco se inscribe la existencia del P A I C O R , cuya m e n ción es necesaria c o m o otra de las instancias que hoy compone la


actividad de las escuelas y afecta a su quehacer diario, especialmente en los que atienden a sectores marginados.

El Programa de Asistencia Integral de Córdoba (PAICOR) data de 1984 y se formuló para atender "una situación de emergencia de la población escolar de la provincia, con menores recursos económicos"23. Está destinado a la atención "integral y sistemática de los educandos a través de la realización de una campaña nutricional, de la provisión de atención médica, de asistencia psicopedagógica y también de la provisión de calzado, guardapolvos y útiles".

Además de la atención médica que se realiza regularmente en los locales escolares, el elemento de mayor impacto en su dinámica interna es sin duda la implantación de los comedores. La capacidad ya instalada de las escuelas, debió refuncionalizar algún espacio para darles cabida.

Los niños, previamente inscritos por sus padres —en quienes descansa la responsabilidad de decidir si les corresponde el servicio— reciben todos los días una comida y también un servicio de "copa de leche".

Los comedores funcionan todo el año; abarcan el ciclo de clases y las vacaciones. Se ofrece en ellos una dieta balanceada que es preparada en la escuela por personal capacitado y especialmente contratado. Es responsable del servicio un "Agente P A I C O R " que depende jerárquica y disciplinariamente del director y funcional y técnicamente de la Dirección de Administración y Personal del Ministerio de Educación. El Agente supervisa "la asistencia y comportamiento de los niños" en el comedor así como al personal afectado a la cocina, cuyo número varía según el tamaño de los comedores. A d e m á s del "Agente", los directores asumen, como nueva carga laboral, el manejo contable y bancario de los fondos destinados a la compra de los alimentos. Los establecimientos que tienen menos de cien alumnos (fundamentalmente los rurales) no cuentan con Agente P A I C O R aunque sí con el servicio y con una cocinera. En estos casos, los directores son responsables también de comprar las provisiones y de todos los trámites vinculados al funcionamiento de los comedores.

A pesar de que ha habido resistencia por parte de los maestros y de la organización sindical para involucrarse en esta actividad, en la

"Secretaría Ministerio de Educación y Cultura. Subsecretaría de Coordinación y Programación: Programa de Asistencia Integral de Córdoba (PAICOR). Su Implementation en el área de la Secretaría-Ministerio de Educación y Cultura, Córdoba, 1984.


mayoría de las escuelas los docentes deben cumplir rotativamente turnos en los comedores para apoyar la vigilancia de los niños.

Las opiniones docentes están divididas acerca del P A I C O R . Para los críticos, "parche", paliativo, paternalismo estatal. Para sus defensores, medida de justicia, reparación necesaria hacia los sectores más golpeados por la crisis. Al margen de esta polémica y de la discusión sobre las obligaciones laborales, la mayoría de los maestros reconoce que en medios de extrema pobreza, la comida diaria ha modificado visiblemente la conducta de muchos niños en el aula. ("Ahora pueden atender más" , "no se desmayan tanto".)

D e hecho, la irrupción del P A I C O R en los espacios y en las férreas rutinas institucionales ha afectado de diferentes modos la vida de las escuelas y el trabajo de directivos y docentes quienes, a tres años de implantado, siguen haciendo esfuerzos por incorporarlo a su cotidianeidad.

C U A N D O SE C O R T A EL HILO E N LA TENSIÓN

N O R M A - R E A L I D A D

Ubicadas en lugares determinados, barrios de la ciudad o parajes aislados en el campo, las escuelas existen con alumnos y maestros concretos, tienen una referente material, su edificio y se integran en su entorno. Los múltiples procesos que conforman este encuentro, no ajenos a los propios de la dinámica pedagógica, conforman un m u n d o institucional diverso que toma cuerpo en cada establecimiento.

Sin embargo, la heterogeneidad de las escuelas no se inscribe en una g a m a infinita de variaciones. En el nivel de su vida cotidiana —donde se resuelve su quehacer específico— es posible identificar recurrencias que permiten ordenar y agrupar a las instituciones según sus formas concretas de existir. Aunque esas recurrencias pueden buscarse en los m á s diversos referentes, nuestro interés conduce a atender a aquellas que hacen el trabajo docente con población marginada. Sobre la relación entre ésta y las características de las escuelas, el lenguaje de los maestros dispone de diversas expresiones para señalar sus manifestaciones m á s visibles. N o es extraño escuchar entre ellos que "las escuelas de tercera... son de tercera" o que "dentro del sistema hay escuelas ricas y escuelas pobres". D e este m o d o , el propio sentido c o m ú n está dando cuenta de que las formas de existir de las escuelas pueden asociarse a la composición social de sus usuarios: que esta condición logra imponerse por encima del poder de igualación que idealmente se atribuye la normativa.


E n el orden de la organización escolar, para no ir m á s allá de lo hasta aquí presentado, las ya mencionadas diferencias entre escuelas urbanas y rurales, entre maestro de un solo grado y maestro de grado múltiple, entre turnos de tres y cuatro horas, entre cooperadoras con y sin recursos, constituyen una primera y general identificación de recurrencias de peso sustancial para el desempeño cotidiano de los maestros.

N o puede ignorarse que estas formas de existir generan para ellos condiciones específicas y diferenciadas de trabajo, consuetudinariamente consagradas y no reconocidas que conforman, simultáneamente, condiciones diferenciadas de enseñanza.

La omisión de estos reconocimientos parece abrir el paso a un panorama "perverso" de la heterogeneidad escolar, donde ésta se confunde con el m a p a de la desigualdad social.

Nadie duda que en los orígenes históricos de nuestra educación pública, la normativa homogénea fue u n instrumento para abrir la escuela a los hijos de una mayoritaria población no educada.

E n aquel m o m e n t o , incluso el supuesto de convocar a una población homogénea tenía el sentido de sustentar la constitución democrática del nuevo Estado. La igualdad de derechos —cívicos—, m á s allá de las diferencias sociales, se afirmaba también a través del acceso a la educación.

Paradójicamente, las particularidades del desarrollo político y económico del país y, en especial, las transformaciones de las últim a s décadas, agrandaron y consolidaron las diferencias sociales sobre derechos ciudadanos ya consagrados y con independencia de la sostenida expansión del sistema educativo. Aquella norma que antes pudo asociar equidad y justicia en su homogeneidad, pareciera jugar hoy —merced a la fragmentación y polarización de la sociedad argentina— en sentido contrario al que iluminó sus orígenes.

La relación de toda norma con la realidad que pretende controlar, siempre acusa algún grado de tensión. Las características que presentan las escuelas marginales frente a la legislación que regula al conjunto de la escuela pública, parecen llevar esa tensión a sus niveles máximos. E n las escuelas que estudiamos no sólo se menciona con insistencia esta situación sino que se alude a ella como "freno" para lograr sus objetivos. U n a directora ofrece la síntesis m á s clara: "Si atendés a la norma, la escuela se muere. Si atendés a la realidad, el reglamento te mata".

Junto a otras similares, la observación constituye un serio cues-tionamiento tanto al alcance c o m o a la pertinencia del cuerpo normati-


vo; pero m á s aún, advierte sobre el desplazamiento de una previsible relación conflictiva hacia el terreno de la ruptura, hacia una ausencia de relación.

Las características del cuerpo normativo que rige la educación en Córdoba, permiten preguntarse si la realidad escolar que ellas prefiguran es toda la realidad a la que es necesario apuntar; si sus criterios centrales apresan lo esencial de los procesos pedagógicos o m á s bien destacan lo formal de la organización institucional; si su flexibilidad alcanza para abarcar la actual polarización de situaciones o si "ajustarse" a lo prescrito obliga a ignorar la realidad.

Por ahora, al tenor de lo descrito, no parece aventurado advertir que la inercia estructural, legal y técnica del sistema, combinada con una dinámica de cambios sociales que escapan a su previsión, usuran la consistencia entre aquella voluntad democratizadora y las formas de operación al interior m i s m o de la organización escolar.

La voluntad democratizadora del sistema político, al generar desde sus orígenes una escuela pública y gratuita, al sustentar su crecimiento sostenido, no ha logrado a lo largo de un siglo garantizar u n servicio cuya calidad y productividad estén por encima de las diferencias sociales. Esta situación, evidente en las propias cifras del rendimiento del sistema y a través de no pocas investigaciones, llama a reflexionar sobre diversos aspectos de la operación de las escuelas estrechamente ligados a las prescripciones que la rigen; a pensar los problemas del rendimiento interno también desde el ángulo en que la administración y la organización apoyan u obstaculizan el desempeño pedagógico de los docentes. En este ámbito de preocupación se inscribe nuestra búsqueda sobre sus condiciones de trabajo.

III. El contexto y las escuelas

P O B R E Z A Y F R A C A S O *

Otros estudios han analizado las condiciones económicas, históricas y sociales que explican la evolución última del sistema educativo nacional24. Baste con recordar que la inestabilidad política que carac-

*Facundo Ortega es coautor de este apartado y responsable de la información estadística.

2 4 En particular, la serie de estudios del Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe ( D E A L C ) , C E P A L - U N E S C O - P N U D que coordinó Germ á n R a m a , recogidos en las fichas de ese proyecto, algunos de los cuales ha publicado Kapelusz en su Biblioteca de Cultura Pedagógica, Serie educación y sociedad, que se citan en la bibliografía; Tedesco, J.C.: "La crisis de hegemonía oligárquica y el sistema educativo argentino", 1930-1945 en Revista Colombiana de Educación N ° 4, C I U P , Bogotá, 1979; "La educación argentina entre 1930 y 1955" en El país de los Argentinos, C E A L , Buenos Aires, 1980; Wiñar, D . : "Aspectos sociales del Desarrollo Educativo Argentino 1900-1970" en Revista del Centro de Estudios Educativos N ° 4, Vol. IV, México, 1974.


teriza a la Argentina desde 1930 y la crisis económica acumulada, con perfiles dramáticos en la última década, son inseparables del desarrollo del nivel.

Los desequilibrios regionales y la desigualdad social son elementos constitutivos del crecimiento del país desde que en la colonia vertebró su economía alrededor de la actividad agroexportado-ra. Hasta qué punto la inestabilidad institucional favoreció la consolidación de la crisis económica y las desigualdades regionales, queda c o m o pregunta a los especialistas, aunque podría presumirse que su correlación es alta.

La gran crisis económica de final de los años 20 afectó profundamente a la producción agrícola del país. Comenzó entonces un lento y persistente traslado de la población rural hacia las zonas urbanas, cuya magnitud era ya notable dos décadas después.

Hasta principios de los 50, amplios sectores de migrantes encontraban una ubicación relativamente rápida en un mercado de trabajo estable. Pocos años m á s tarde, la crisis económica interna toma rasgos m á s claros y se agrava la situación de los migrantes con la retracción de la demanda de m a n o de obra en las ciudades. Las regiones rurales, en particular las no integradas al mercado agroex-portador, sufrieron doblemente los efectos de la crisis. Las zonas m á s pobres disminuyen su población en términos relativos y algunas lo hacen en valores absolutos. La población rural del país pasa de 4 316 millones en 1950 a 3 142 en 1975, a un ritmo anual de disminución del û.6%25.

La provincia de Córdoba es un ejemplo de los fuertes desequilibrios regionales y de la debilidad estructural para definir políticas independientes de crecimiento. Encuadrada en un proyecto que la perfilaba c o m o uno de los principales centros de producción industrial, su capital, en los años 50, fue polo de atracción para la población rural.

En la década siguiente, una crisis que aún no culmina dejó sentir sus efectos en la ciudad, sin que ello modificara hasta la actualidad, los circuitos migratorios. Mientras nuevos proyectos agrícolas e industriales concentraron apoyos en la región centro y sudeste de la provincia, el noroeste —antigua zona de producción minera, made rera y pastoril— quedó sin protección. Sus habitantes continúan alimentando un falso crecimiento urbano donde la imposible movi-

25Borsotti, Carlos: Sociedad Rural, Educación y Escuelas en América Latina, Bs . A s . , Kapelusz, CEPAL, UNESCO, PNUD, 1985.

E L C O N T E X T O Y LAS ESCUELAS 57

lidad social, estabiliza la pobreza con u n aumento ininterrumpido de barrios marginales.

En la década de los 70, la industria automotriz se desplazó desde la capital cordobesa hacia el litoral del país, principalmente hacia Buenos Aires contribuyendo con m á s desocupación a la ya amplia demanda de trabajo. Los bruscos cambios políticos y económicos del m o m e n t o y un estado de improvisación permanente en las políticas oficiales, contribuyeron a alimentar el clima de inestabilidad. Las respuestas coyunturales no sólo no plantearon soluciones viables para las zonas m á s favorecidas, sino que acrecentaron la crisis en las m á s deprimidas. E n capítulos posteriores será posible apreciar algunas de las consecuencias de estos movimientos en el m u y concreto m u n d o de las escuelas. Ahora interesa informar sobre los grandes parámetros del nivel.

C o m o es sabido, el sistema educativo argentino acusa un desarrollo temprano entre los países de América Latina. El crecimiento del nivel primario, en particular, fue rápido desde fines del siglo xix y pronto se lograron tasas de escolarización altas en términos comparativos. El cuadro que sigue informa de su evolución entre 1960 y 1980 para el país, la provincia de Córdoba y dos jurisdicciones que representan situaciones polares: Capital Federal y la provincia de Chaco.

Cuadro 1 T A S A S N E T A S D E ESCOLARIZACIÓN PRIMARIA

1960 1970 1980

Total País Capital Federal Córdoba Chaco

FUENTE: Elaboración propia sobre datos de F U D A L y del censo de 1980, en Tedesco, J.C. , Braslavsky, C . y Carciofi, R . : El proyecto educativo autoritario: Argentina 1976-1982, Buenos Aires, F L A C S O , 1983.

Las tasas de escolaridad no tienen, sin embargo, una correlación directa con la capacidad de retención del nivel, que muestra notables variaciones entre las áreas rurales y urbanas y entre provincias c o m o lo ilustran los cuadros 2 y 3.

En 1984, el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) publicó La pobreza en Argentina. Indicadores de necesidades básicas insa-

85.6 94.7 88.8 65.9

87.7 92.2 90.3 74.6

90.1 91.5 91.2 80.8


Cuadro 2 RETENCIÓN Y DESGRANAMIENTO SEGÚN AREAS URBANA Y RURAL

COHORTE 1974-1980 (Porcentajes)

Jurisdicción

Total del País Capital Federal Córdoba Chaco

Retención

Urbana

62.5 74.2 58.9 44.5

Rural

30.0 —

38.8 16.3

Total •

53.7 74.2 55.1 30.6

Desgranamiento

Ur- Rural baña

37.5 70.0 35.8 — 41.1 61.2 55.5 83.7

Total

46.3 35.8 44.9 69.4

F U E N T E : Departamento de Estadísticas Ministerio de Educación y Justicia.

tisfechas a partir de los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda, 1980. Sobre esta base, la Secretaría Ministerio de Planeamiento y Coordinación de la Provincia de Córdoba elaboró, en 1985, el trabajo La pobreza en Córdoba. A m b o s estudios proporcionan los datos que comentamos a continuación. El primero de ellos señala que "existen numerosos indicios de que la evolución reciente del sistema económico y social ha dado por resultado un aumento de los hogares que no logran satisfacer sus necesidades básicas26 y una proliferación de las situaciones de pobreza" en las diversas comunidades del país27.

A nivel nacional, esos hogares alcanzan al 22.3% y en las áreas rurales constituyen el 41.9%. Tanto en el país como en Córdoba, su proporción aumenta a medida que desciende la concentración demográfica. En el área rural cordobesa, los hogares que no satisfacen las necesidades básicas representan el 32.8%.

26Estos hogares particulares cumplen con una o varias de las condiciones que definen los siguientes niveles críticos de privación: 1. Hacinamiento: m á s de tres personas por cuarto; 2. Vivienda: pieza de inquilinato o vivienda precaria; 3. Condiciones Sanitarias: hogares que no tienen ningún tipo de retrete; 4. Asistencia Escolar: algún miembro de 6 a 12 años que no asiste o nunca asistió a la escuela; 5. Capacidad de subsistencia: tiene 4 o m á s personas por miembro ocupado y además, cuyo jefe no tiene educación (nunca asistió o asistió como máximo dos años al nivel primario).

2 7 U n a expresión de estas nuevas situaciones de pobreza, puede encontrarse en la mayor importancia relativa que en el período 1970-1980 cobra la franja de los analfabetos m á s jóvenes en la población mayor de 15 años. Si bien los mayores porcentajes se ubican en los tramos de edad m á s altos, el grupo de 15 a 29 años que en 1970 constituía el 15.7 de aquella población, pasa a ocupar un 19.1% en 1980. (Ministerio de Educación y Justicia: II Reunión, op cit.)

EL CONTEXTO Y LAS ESCUELAS 59

Cuadro 3 DESGRANAMIENTO POR JURISDICCIÓN

C O H O R T E S 1970-1976 y 1974-1980 (Porcentajes)

Cohortes Jurisdicción

República Argentina

Capital Federal Buenos Aires Tierra de Fuego

Santa Fe Mendoza Córdoba La P a m p a Santa Cruz T u c u m á n San Juan

La Rioja Río Negro Entre Ríos San Luis Salta Catamarca Chubut Jujuy Neuquén Formosa Santiago del Estero Chaco

Corrientes Misiones

F U E N T E : Ministerio de Educación y Justicia.

1970-76

49.2

20.5 33.7 37.9

43.4 45.7 44.8 48.0 49.0 58.5 52.4

54.8 61.0 59.1 58.1 63.4 61.8 60.1 61.2

68.2 68.0 72.4 72.3

76.3 71.8

/] Reunión del Comité

1974-80

46.3

25.8 30.3 36.7

41.5 42.8 44.9 46.5 48.1 48.4 49.0

55.1 55.4 57.2 57.7 58.1 58.2 58.3 58.7

62.0 64.6 67.0 69.4

70.0 70.0

lntergubernamental del Proyecto Principal de Educación. Informe Nacional 1981-1986. Argentina. Bs. As . , 1986.

La proporción de niños en edad escolar que provienen de estos sectores, es mayor con relación a la que se observa en el resto de la sociedad (aproximadamente un 18% contra un 13%). Siendo estos hogares poco más de una quinta parte en el total del país, ellos proveen casi el 40% de niños en edad escolar. Si se deduce la matrícula que corresponde a la enseñanza privada (el 18.1% para


1981) y el pequeño porcentaje de no escolarizados, ese 40% se aproxima a la mitad de la clientela de las escuelas públicas. U n a mitad que nada tiene que ver con el "niño ideal" de la formación docente ni con las equívocas connotaciones del término "marginal". En la provincia de Córdoba, la población en edad escolar que proviene de sectores con necesidades básicas insatisfechas asciende al 31.2%28. La correlación entre las regiones con mayores índices de pobreza y el fracaso escolar se hace evidente en los cuadros que siguen. El cuadro 4 muestra el impacto de la repitencia a nivel Provincial. C o m o puede verse, su incidencia es notablemente mayor en los Departamentos del noroeste que acusan agudas dificultades económicas y que se caracterizan por una gran dispersión de población (Minas, Pocho, Tulumba, Ischilín, Sobremonte, Río Seco) junto a otros que, como Colón, reciben fuertes contingentes migratorios por su cercanía a la capital.

El cuadro 5 posibilita la comparación de diversos indicadores sobre educación y pobreza tanto c o m o la localización de las desigualdades regionales. Lo m i s m o que para el país, puede advertirse allí que las elevadas tasas de escolarización tienen poca correspondencia con los restantes indicadores educativos.

Huellas de la historia reciente

La historia reciente del país atraviesa el movimiento de las cifras presentadas. Parte de esa historia no puede dejar de mencionar un hecho que por m u c h o tiempo tendrá profundas implicaciones: la transferencia que se opera en 1978, de las escuelas nacionales29 a las provincias.

Entre marzo de 1976 y diciembre de 1983, Argentina vivió bajo u n régimen militar de facto, expresión del mayor autoritarismo conocido en el país durante el presente siglo. Para el interés de este trabajo importa mencionar un aspecto de su gestión educativa que se refiere al criterio financiero con que se manejó el sector.

En El proyecto educativo autoritario...30 se ofrece un exhaustivo

2 8La población de la ciudad de Córdoba, era de 993 055 habitantes en 1980 y estimada para 1988 alcanza 1 163 607. La población en edad escolar de la provincia (6-12 años) según el censo de 1980 es de 306 470 niños. La matrícula en establecimientos primarios oficiales es de 341 377 para 1982.

2 9Desde comienzos de siglo operaron en el país en forma conjunta las redes de la educación provincial y de la educación nacional en territorio de las provincias.

^edesco , J .C . , Braslavsky, C . y Carciofi, R . : El proyecto educativo autoritario: Argentina 1976-1982. Bs .As. , F L A C S O , 1983.

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análisis de este período. Cecilia Braslavsky sostiene allí que la insuficiencia de los fondos estatales para financiar la educación constituía ya desde los años 60 un serio problema que los sucesivos gobiernos encararon con estrategias y concepciones diversas. A pesar de ellas, entre 1966 y 1976 "los planes... referidos al tema (coinciden en reflejar) el alto valor del papel (adjudicado a) la educación y la responsabilidad que le cabe al Estado en su formulación".

En el período 1976-82 este concepto cambia radicalmente: "... el Estado Nacional se adjudica explícitamente" "un carácter subsidiario" en materia educativa y domina la concepción según la cual "los problemas vinculados a su financiamiento se originan en la escasa racionalización del presupuesto fiscal". Para corregir la situación, se definieron orientaciones políticas que la autora mencionada sintetiza así:

— "Conducir el proceso de transferencias de las escuelas primarias y plantear la necesidad de transferir los establecimientos de enseñanza media.

— 'Invertir donde rinde m á s lo que se invierte' (declaración del Secretario de Hacienda Juan Alemán, La Prensa, 25/11/80): debido al cobro de aranceles, el costo por alumno es m á s bajo para el Estado en la enseñanza privada; por lo tanto, ésta es m á s barata que la pública".

— Fomentar la participación comunitaria en el mantenimiento de la infraestructura educativa (discurso de Llerema, A m a d e o al asumir su cargo de Ministro de Educación, Clarín, 7/11/78).

— Suprimir las rentas propias destinadas a educación surgidas de impuestos especiales.

— Iniciar la política cuya meta ideal era distribuir el 80% en sueldos y el 20% en inversiones (Clarín, 24/1/79).

— Iniciar el establecimiento de aranceles de la enseñanza estatal, legislando en una primera etapa el pago de los estudios universitarios (Art. 39 de la Ley Universitaria, Clarín, 22/4/80).

El presupuesto educativo fue reajustado acorde con tales lincamientos. Su evolución se aprecia en el cuadro 6, donde puede observarse su relación con las asignaciones para defensa y seguridad.

El traspaso de las escuelas preprimarias y primarias se enmarca en esta política de "racionalización". Según el Informe Nacional de 1986 a la U N E S C O , ya citado, la medida se produce sin haberse tomado "los m á s mínimos recaudos que permitieran a las provincias enfrentar adecuadamente los problemas económicos, administran-


Cuadro 6 EROGACIONES DEL GOBIERNO NACIONAL

Y DE LOS GOBIERNOS PROVINCIALES PARA DEFENSA Y SEGURIDAD Y CULTURA Y EDUCACIÓN

(Porcentajes)

Año

1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978

Defensa y segundad

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Cultura y ed

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vos, organizativos, técnicos y pedagógicos. E n esas condiciones muchas (de ellas) debieron hacerse cargo de un mínimo de establecimientos que duplicaba y hasta triplicaba a los que tenían a su cargo hasta ese momento . La forma en que se tomó esta medida significó u n retroceso en lo que se refiere a la democratización de la educación primaria...". El cuadro 7 permite apreciar la magnitud del cambio operado tomando solamente dos factores.

Cuadro 7 ESTABLECIMIENTOS Y DOCENTES DE ENSEÑANZA PRIMARIA

(EDAD ESCOLAR) POR DEPENDENCIA, 1977 Y 1982 (Porcentajes)

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F U E N T E : Ministerio de Cultura y Educación. Departamento de Estadísticas Educativas. Síntesis 1973-1977. ídem Estadísticas de la Educación, cifras estimadas 1981 y 1982. Elaboración propia en El proyecto educativo autoritario, op.cit.


Al depositar en las provincias la responsabilidad del gasto educativo, la política de descentralización contribuyó a consolidar los desequilibrios regionales en educación.

En el Informe oficial mencionado se señala que "entre 1963 y 1983, el sector educación ha disminuido tanto su aporte al PBI como su participación en los créditos presupuestarios". En ese período, la participación del sector en la formación del PBI registró un pobre incremento de 0.3% (ya que pasó del 2.8 al 3.1) del que correspondió a la Nación el 0.2% y a las jurisdicciones provincial y municipal el 0.1%. El pequeño aumento señalado en la formación del PBI "debe ser contrastado con las particularidades de su distribución en los distintos niveles y los subsidios a la enseñanza privada"; con las heterogéneas situaciones provinciales; y "con el crecimiento real del PBI, el cual, como es conocido, ha regresado a los valores alcanzados a comienzos de la década del 70, mientras la demanda educativa aumentó sustancialmente desde entonces"31.

Según la misma fuente oficial, en el año 1983 sobre el total de gastos presupuestarios en educación las provincias contribuyeron con un 41 % y la nación con el restante 59%. En relación a estos datos debe recordarse que el presupuesto de las primeras es sensiblemente menor al nacional. Esto se traduce en u n mayor esfuerzo relativo de aquellas que, para ese año, destinaron el 18.1% de sus presupuestos a educación contra un 6.9% que alcanzó la contribución de la Nación.

En los últimos años el nivel primario ha continuado su sostenida expansión aunque a ritmos diferentes en lo que respecta a matrícula, docentes e infraestructura. A nivel nacional, considerando los tres niveles en el período 1983-86, el número de establecimientos aumenta en un 1%, el número de alumnos se incrementa en un 7.7% y el plantel docente en un 9.0%32.

En Córdoba, entre 1980 y 1985, la matrícula crece en un 15.6%; el número de secciones de grado lo hace en un 7.6% en tanto que el número de establecimientos decrece: pasa de 1 979 a 1 927 escuelas. Si bien este fenómeno se debe en gran parte a la desaparición de escuelas rurales en regiones de escasa población, importa registrar que el crecimiento de la matrícula se resuelve sobre la vieja capaci-

31Ortega, Facundo: Los maestros, ¿infraestructura del sistema? Documento Interno de este Proyecto, Córdoba, 1987.

32Datos de "Estadísticas de la Educación". Cifras provisorias". Centro Nacional de Información, Documentación y Tecnología Educativa. Departamento de Estadísticas. Secretaría de Educación del Ministerio de Educación y Justicia, 1986.


dad instalada y sobre el trabajo de los maestros. Según información de funcionarios, el número de maestros ha crecido aunque en proporción algo inferior al de la matrícula. A partir de 1984, el nuevo régimen constitucional hereda una situación estructural difícil de revertir a la que enfrenta con estrategias nuevas y viejas, que se analizan m á s adelante, a propósito de situaciones puntuales.

La distribución de los gastos en educación es indicativa de las opciones políticas para responder a las exigencias del sector en el marco de la crisis. Córdoba, al igual que un grupo de provincias con disímiles características económicas (Buenos Aires, Corrientes, Chaco, Santa Fe, Mendoza , entre otras) destina m á s del 90% de su presupuesto al "gasto corriente". C o m o se sabe, este rubro está destinado casi exclusivamente al pago del personal docente, directivo, administrativo y de maestranza.

Dada la heterogeneidad de situaciones materiales y técnicas de las escuelas, este criterio de distribución presupuestaria implica descargar en los maestros —en tanto trabajadores individuales— la función de salvar las diferencias. D e este m o d o se adjudica al docente un papel de muelle entre la normativa del sistema y la práctica educativa posible; entre las exigencias de la demanda y las alternativas que la administración elige para estructurar su oferta.

L A S E S C U E L A S

"El Sistema Escolar Primario... se (divide) en Regiones Escolares descentralizadas y éstas, a su vez, en Zonas Escolares..."33. En la provincia hay ocho Regiones. Su delimitación geográfica se basa en la división política del territorio provincial, en Departamentos. El Departamento Capital, que comprende la ciudad de Córdoba y su zona de influencia, es sede de dos Regiones Escolares —la Ia y la 8a— en razón de la densidad poblacional. Por lo mismo, en el interior se da la situación inversa. Cada una de las seis Regiones escolares restantes abarca de tres a cinco Departamentos (ver figura 1).

Cada Región Escolar es sede de una Inspección Regional y está a cargo de u n Inspector Regional. C o m o las Regiones se dividen en

^Resolución N ° 4649/79. Creación de Regiones Escolares, Art. 1. El 2, aclara: "La Región Escolar es la división orgánica con jurisdicción técnica, docente y administrativa sobre las Zonas Escolares, y sus escuelas o jardines de infantes, Departamentos Políticos de la Provincia... con similares características socioeconómicas o que por su vecindad y vías de comunicación se establezcan...".

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Zonas, al frente de cada una de éstas se desempeña un Inspector Técnico, también llamado Inspector de Zona.

El trabajo de campo situó las escuelas urbanas en la capital y las rurales en los Departamentos de Sobremonte y Río Seco, al norte de la provincia, en jurisdicción de la Región Escolar Sexta que, a su vez, está dividida en siete Zonas.

En el campo*

U n a aproximación general al campo cordobés permite distinguir dos grandes regiones que difieren por su geografía, economía y características sociales: la región este, sudeste y sur por una parte y la región noreste y oeste por la otra.

La primera es una zona fértil, con sistemas relativamente tecnifi-cados de explotación de la tierra, que se caracteriza por su producción agrícola y ganadera. Es la zona "rica" de la pampa provincial, que cuenta con una buena red de comunicaciones, con una población que se concentra en pequeñas ciudades y poblados prósperos y se dispersa en el campo, conservando y atrayendo población. Los índices de repitencia en esta región están levemente por debajo de la media provincial, que es del 7.8%.

En el abanico noroeste se ubica la otra zona que presenta características opuestas a la anterior. Son las regiones de monte, desierto y sierras que —a la par de algunos enclaves turísticos— incluyen subregiones caracterizadas como de "pobreza crítica". Falta de agua o de riego, predominio de tierras áridas y salitrosas, economías de subsistencia, escasas comunicaciones, constituyen el habitat de la población más antigua de la provincia. Su distribución es hoy irregular; escasa en el campo, donde la pobreza —desde hace varias décadas— ha alimentado la lenta y sostenida emigración de sus pobladores. Por este motivo se han cerrado o trasladado escuelas rurales y no son aisladas las que año tras año acusan una reducción en su matrícula34.

El promedio de repitencia en el arco oeste-norte es del 15.3%. Los Departamentos Río Seco y Sobremonte acusan índices del 14.1 y del 19.9%, respectivamente.

Por su importancia para la actividad de la escuela y para el

'Facundo Ortega es coautor de este apartado. ^Según datos censales, el Departamento de Río Seco presenta una tasa de

crecimiento negativa (-5%) en el período 70-80 y una densidad poblacional de 1 habitante por k m 2 . La de Sobremonte es de 1.3 habitantes por k m 2 .


trabajo de los maestros, parece conveniente presentar algunas características de este habitat rural. El conjunto del Departamento de Río Seco tiene una población aproximada a los 10 000 habitantes. Por su parte, Sobremonte cuenta con 4 500.

La población en ambos Departamentos es casi exclusivamente rural, con la excepción de dos poblados: Villa de María del Río Seco y Sebastián El Cano, de menor importancia que la primera.

Villa de María del Río Seco se encuentra a 200 kilómetros al noroeste de la ciudad de Córdoba y es el único pueblo que se ubica sobre la única ruta pavimentada que atraviesa la región de norte a sur. Cuenta con una población aproximada de 8 500 habitantes y con una g a m a relativamente amplia (para la zona) de servicios: hospital, correo, teléfono, terminal de ómnibus, comercio, banco, escuela secundaria. La primaria es sede de la Inspección Zonal y centraliza actividades c o m o las de capacitación y concursos docentes.

Las escuelas dependientes de esta inspección, en algunos casos distan a m á s de 100 kilómetros de Villa de María. Las ocho rurales que seleccionamos están emplazadas hacia el noroeste y noreste de este poblado; la más cercana a 20 k m de él, la más alejada a 70 k m . Para identificarlas en los cuadros utilizamos numeración corrida que va del N ° 6 al 13.

"Por acá eran todos obrajes, obrajes forestales... y la tuberculosis era c o m o un resfrío". D e los obrajes —acabados por la explotación— queda un paisaje desértico, un suelo salitroso y una masa de desempleados que en su mayoría buscaron y buscan ocupación en otras regiones. Los que quedan trabajan en hornos de carbón, conservan alguna pequeña majada de caprinos, se emplean como peones en las pocas estancias vecinas. Cuenta una maestra:

"Acá es la capital nacional de la vinchuca. Hay muchos chagási-cos. E n los ranchos la gente duerme con la luz para que (las vinchucas) no se descuelguen del techo. En el verano todo el m u n d o duerme afuera... El alcoholismo es impresionante".

Otra alude al trabajo infantil y a las migraciones temporales que incluyen a los niños:

" H a y muchos analfabetos (entre los padres). Dicen que si los chicos tienen que perder un año, que lo pierdan. N o tiene importancia, dicen. Los padres son hacheros, para carbón. Si no, se van al sur a levantar las cosechas, por cinco o seis meses...


Usan los chicos para trabajar y le dan poca importancia a la escuela"35.

La baja densidad de población, la emigración y las características económicas de la región, plantean dificultades a las comunicaciones y a los servicios.

U n a maestra cuenta que todos los niños de la zona están matriculados y van a la escuela "pero —dice— cada vez hay menos chicos. La escuela se abrió en el 74. Tenía 57 alumnos y ahora hay 31. Las familias (de los peones) se van porque (los propietarios) venden los campos y se tienen que ir. Se van a El Cano, Morteros, Colonia Caroya, Córdoba...".

La enorme dispersión de la población rural, lo mismo que en el resto del país, hace necesaria la existencia de una multiplicidad de pequeñas escuelas que se ubican según resulte más conveniente para facilitar el acceso a los niños. N o obstante ello, los alumnos recorren diariamente varios kilómetros a pie, en bicicleta o a caballo.

Las 8 escuelas rurales visitadas son de tercera categoría, dos de personal único y seis de directoras con personal a cargo. Todas trabajan con grados múltiples. El alojamiento para el maestro consta generalmente de un dormitorio, baño y cocina, esta última compartida actualmente con el P A I C O R .

Los alumnos, en su totalidad, almuerzan en la escuela. Los bancos se reacomodan en el aula para servir como mesas a la hora de la comida. Se dispone, en general, de una cocinera contratada en el lugar.

Las compras para el P A I C O R las efectúa la directora, ya que no se dispone del mínimo exigible de alumnos para que haya un agente encargado.

En todas las escuelas, el mantenimiento es posible gracias a la actividad de los maestros quienes organizan a través de la Cooperadora, bailes, fiestas, rifas, carreras cuadreras ("lo que más da") a fin de recaudar fondos. A u n así, los recursos que se obtienen apenas si alcanzan para cubrir una m u y pequeña parte de los requerimientos. A veces, los maestros pueden solucionar problemas sencillos gracias al apoyo, en trabajo, de algún padre o vecino.

Entre las escuelas visitadas las condiciones de mantenimiento eran m u y variables. U n a de ellas, apadrinada por una estancia que

3 5 En Río Seco, el 34% de la población tiene primaria completa y el 5.7 completó o superó la secundaria. E n Sobremonte este último dato es igual y la población con primaria completa alcanza el 33.6%.


contrata a gran parte de los padres de los alumnos, se encuentra en buen estado, con cierta variedad de materiales didácticos; en el otro extremo, una escuela semidestruida que según su propia maestra desaparecería en poco tiempo puesto que muchos alumnos la abandonan para ir a otras de la región o por el mismo proceso migratorio.

Aunque existan las plazas para ellos, no hay maestros de ramos especiales. Sus condiciones laborales hacen imposible su desplazamiento hasta estos lugares. Naturalmente no hay materiales de apoyo para estas actividades. Refiriéndose a elementos deportivos disponibles, una maestra enumeraba: "una pelota de fútbol y... bolitas".

E n los cuadros 8 y 9 se sintetizan las principales características de estos establecimientos.

En la ciudad*

La implantación de escuelas en la ciudad de Córdoba ha seguido ritmos irregulares, según períodos históricos. E n cambio, la expansión urbana ha mantenido un crecimiento sostenido que, por lo menos en las últimas tres décadas, fue más intenso en los barrios populares y marginales. El sistema escolar en estos barrios ha actuado regularmente a la zaga de la demanda. En la última década se han construido pocas escuelas y la administración ha tendido a maximi-zar el uso de las existentes.

U n funcionario informa que el traspaso de las escuelas nacionales a la provincia, en 1978, trastocó en muchos sentidos al sistema local. E n el orden económico, el grave estado de deterioro de las escuelas nacionales absorbió, durante varios años, gran parte del escaso presupuesto destinado a construcciones.

La atención a la demanda fue encarada a partir de 1983 con una doble estrategia dentro de los márgenes que permitía la magnitud de la crisis y señalaban las opciones políticas. El gobierno provincial generó medidas técnicas y asistenciales para consolidar el acceso y, sobre todo, la permanencia de la población m á s golpeada por la crisis. El P A I C O R y sus programas son un ejemplo de ellos36. El gobierno municipal encaró, por su parte, la creación y construcción

'Liliana Vanella y Marcela Sosa son autoras de este apartado. ^ A d e m á s de la creación de la Dirección de Apoyo Escolar Interdisciplinario

(DAEI), la Dirección de Investigaciones e Innovaciones Educativas (DHE); la reformu-lación del Proyecto de Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural ( E M E R ) , entre otros.

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de escuelas destinadas específicamente a los sectores marginales. E n 1984 se pusieron en marcha 30 establecimientos que comenzaron con primero y segundo grados y que los han aumentado anualmente siguiendo el avance de los niños. Por sus características peculiares y escaso desarrollo, el sistema municipal no se integró a este trabajo.

Presentaremos, entonces, las escuelas estudiadas, entendiendo que el panorama general trazado en el capítulo II, sobre la ciudad de Córdoba, puede ofrecer la información de contexto para su ubicación.

El trabajo se concentró en tres escuelas —las N o s 1, 2 y 3— ubicadas en la periferia urbana, atendiendo a su tamaño y antigüedad. También cuidamos de diferenciar el carácter de los asentamientos marginales según que fueran más tradicionales o m á s nuevos. El grupo incluyó una escuela grande, una mediana y una chica presumiendo que el tamaño podía tener algún significado para el objeto de este estudio.

Incorporamos otras dos escuelas urbanas —las N o s 4 y 5— como instancia de control: una mediana de tres turnos y otra chica, de 400 alumnos y dos turnos en un poblado de poco m á s de 8 000 habitantes37. Las cinco escuelas son de primera categoría.

Ofrecemos enseguida una imagen general de las tres donde se concentró más el trabajo y en cuadros presentamos sus datos más relevantes. Algunas de sus características específicas serán integradas a lo largo del análisis; otras se tratarán en forma particular o en conjunto, sin necesariamente identificar su procedencia.

La Escuela N ° 1 se ubica en un sector urbanizado y m u y poblado, próximo a las postrimerías del este de la ciudad. Desde el centro se llega a ella en transporte público, luego de viajar aproximadamente 35 minutos. Atiende a niños de cuatro barrios. El más antiguo y estable entre éstos tiene alrededor de cuarenta años.

La zona ha crecido y crece aceleradamente desde hace treinta años, acompañando la vecina implantación de industrias y de sus actividades subsidiarias. Cuando la industria comenzó a decaer —hace poco más de diez años— albañiles, plomeros, obreros, artesanos, empleados, ligados a ellas conocieron la desocupación y la búsqueda de alternativas de subsistencia "independientes", "informales" o "marginales".

37Descubrimos en el transcurso del trabajo que la problemática de esta escuela de primera, chica, de u n poblado pequeño, presenta características significativamente diferentes a las otras urbanas y hubiera merecido estudiarse en comparación con otras similares.


Mientras esto sucedía, los barrios se siguieron expandiendo alimentados por la afluencia de migrantes rurales y urbanos que se posesionaron de terrenos o pudieron adquirirlos gracias a su bajo costo. Se conformaron de este m o d o , tres "villas miseria", a la par del asentamiento m á s antiguo.

La actividad informal en el sector servicios absorbe el trabajo de muchos de estos pobladores. La desocupación abierta caracteriza a otros. Prostitución, robo, droga, violencia social de diversos tipos encuentran en muchos de ellos a sus actores. Este sector coexiste con otro conformado por obreros, empleados y trabajadores independientes que gozan de mayor estabilidad dentro de ajustadas condiciones económicas.

Hace poco tiempo, la municipalidad promovió las tres "villas" a la categoría de barrios, dentro de su categorización de los asentamientos urbanos. Los maestros aseguran que esto no ha significado ningún cambio visible y que sus habitantes mantienen las mismas condiciones materiales y culturales de vida.

Otra escuela provincial grande y una chica municipal, de reciente creación, ofrecen su servicio a estos pobladores. El director de la Escuela N ° 1 informa que todas están tan saturadas como ésta.

La escuela tiene tres turnos. El matutino (de 8 a 11 horas) atiende a todas las secciones de 5o, 6o y 7° grados: "es mejor concentrar por la mañana a los más grandes, que causan más problemas". Los usuarios del P A I C O R de este grupo comen después de la salida.

El turno intermedio (11:30 a 14:15) que es el más corto, atiende a las numerosas secciones de Io y 2 o grados. Estos niños comen antes de entrar a clases, a las 10:30 de la mañana. A las 13:30 en pleno horario de tareas, toman su "copa de leche".

Los 3o s y 4 o s grados funcionan por la tarde, de 14:30 a 17:45. Sus alumnos también comen antes de entrar a clases.

La escuela atiende a 1 250 alumnos en 43 secciones de grado y la planta docente supera el medio centenar. La Asociación Cooperadora cuenta con 343 socios y su saldo disponible al mes de septiembre de 1987 era de 763 australes (equivalentes a 277 dólares del m o mento).

El edificio tiene 30 años, ocupa casi una manzana y está m u y deteriorado a pesar de las rejas y telas metálicas puestas para su protección.

La Escuela N ° 2 está ubicada al norte, en las afueras de la ciudad, en una zona que en los últimos veinte años ha comenzado a recibir población proveniente de distintos sectores sociales. Se trata de un lugar elegido por la Municipalidad para la construcción de barrios


populares nuevos, como parte del plan de erradicación de villas de emergencia, próximo a barrios de capas sociales medias y medias-altas que crecen a menor ritmo en uno de los sectores de la ciudad que es al mi smo tiempo pulmón verde y zona semirresidencial. El viaje desde el centro urbano hasta la escuela ocupa alrededor de 45 minutos. La población que atiende es heterogénea: hay hijos de asalariados, de trabajadores informales y en los últimos años se nota u n ingreso creciente de alumnos que provienen de los asentamientos de población marginal.

El edificio está en buen estado y tiene 14 aulas, una sala de dirección, una de secretaria, cocina pequeña, sala de depósito, baños. E n 1987 se terminó de construir el comedor escolar, donde reciben almuerzo 544 niños y se distribuyen 592 raciones de copa de leche, entre u n total de 800 estudiantes.

E n la noche el edificio se presta a una escuela de adultos, privada.

Hasta 1986 la escuela funcionaba con tres turnos. Actualmente está en transición hacia dos turnos. En el año 87 se dispuso que una sección de 1er grado permaneciera en el turno intermedio, afectando de este m o d o a las otras dos secciones también de Io que ocupan el mi smo salón. Obviamente las tres secciones reducen su horario a tres horas. El resto de los grados se distribuye en dos turnos de cuatro horas cada uno.

Así como en la Escuela N ° 1 toca a los primeros grados el turno m á s corto, también en esta toca a ellos resolver la falta de aulas. Las secciones E , F y G , es decir, las que agrupan a los niños con mayor dificultad, son las afectadas. La ausencia de criterio técnico que caracteriza al conjunto de la organización escolar, legitima este tipo de decisiones en el nivel de las escuelas.

En total hay 27 secciones de grado cuya distribución se muestra en los cuadros 10, 11, 12 y 13.

La planta docente cuenta con una directora suplente y tres vicedirectores interinos. D e los 27 maestros, 8 son suplentes y 1 es interino. Llama la atención la cantidad del personal que atiende tareas administrativas y de dirección en comparación con otras escuelas: 1 director, 3 vicedirectores, 3 maestros con tareas pasivas a cargo de la secretaría.

En general, la ventilación, la iluminación, el mobiliario, no presentan problemas. En cambio, el ruido y la resonancia se multiplican por el diseño y los materiales del edificio.

La Escuela N ° 3 también se localiza en la periferia urbana, hacia el noroeste, a 35 minutos de viaje desde el centro de la ciudad. El

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Cuadro 11 ALUMNOS USUARIOS DEL PA1COR EN LAS ESCUELAS URBANAS ESTUDIADAS

(Porcentajes)

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44 68 62

barrio se compone de una buena proporción de obreros, empleados y trabajadores independientes. Respetando este núcleo, sus linderos han crecido en los últimos años con asentamientos de población marginal. Vienen a la escuela algunos niños de otros barrios e hijos de trabajadores agrícolas de las quintas aledañas.

C o m o sucede en otros sectores de la ciudad, esta escuela es "subsidiaria" de otra m á s grande y "prestigiosa" para los pobladores de la zona, que se encuentra a pocas cuadras. La Escuela N ° 3 recibe a los niños que no son aceptados por aquélla y a los que provienen de los nuevos asentamientos mencionados. U n o de los elementos que contribuye a la diferencia de prestigio parece ser la calidad del edificio. E n la escuela estudiada, el edificio tiene 25 años. Parte del material de construcción es prefabricado. Para multiplicar el espacio se han realizado divisiones con tabiques de madera, con todas las desventajas que acarrea esta "solución": no son aislantes del ruido, están flojos y atraen a insectos y roedores.

Es una escuela pequeña, con cinco aulas. A ellas se suman, desde fines de 1987, otros dos nuevos salones y m á s baños. Esta ampliación permitirá disponer de un comedor y de una sala de maestros, actualmente inexistente. El local de la Dirección, también utilizado c o m o biblioteca y depósito, funciona hasta ahora c o m o lugar de encuentro para los docentes. Cuenta con una cocina pequeña donde se preparan 150 raciones de almuerzo y de copa de leche.

El total de alumnos inscritos es de 243, distribuidos en 2 turnos con horarios de 8 a 12 horas y de 13:30 a 17:30. A la mañana asimismo funciona un Jardín de Infantes y a la noche un Centro de Alfabetización de Adultos.

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Cuadro 13 ESCUELAS URBANAS:

GRADOS Y SECCIONES DE GRADO POR ESCUELA

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Los grados altos, de 4o a 7o trabajan en el turno matutino con una sección de cada uno y por la tarde lo hacen los restantes: dos secciones de Io y 2 o grados y una de 3o .

La Cooperadora tiene 63 socios y sus fondos se destinan a la compra de material didáctico y útiles de limpieza. E n el mes de septiembre (1987) el saldo disponible era de 154 australes (57 dólares).

IV. Los maestros

La mayor parte de la investigación sobre docentes, delimita sus objetos de estudio según recortes pedagógicos y aporta conocimiento sobre el ejercicio de la enseñanza. En cambio, la pregunta por la doble calidad de profesional y asalariado que conforma al trabajador maestro, obliga a sacar de la penumbra al sujeto social que, por diversos motivos, decide ocuparse de la docencia.

¿Quién es este maestro que todos los días llega a trabajar a una escuela "difícil"? ¿Desde qué situación personal, social, se acerca a una tarea exigente? ¿Cuáles son las cargas "objetivas" que pesan sobre él cuando debe asumir las prácticas de su oficio? Antes de avanzar sobre el maestro en la escuela creemos pertinente esbozar algunos rasgos de este "sujeto entero" que es maestro38.

^El concepto de "sujeto entero" está tomado de Agnes Heller; "Sociología de la vida cotidiana". Madrid, Península, 1977.


Dentro de nuestras limitadas condiciones de investigación intentamos una aproximación a estas dimensiones que, por su importancia, merecerían estudiarse en profundidad.

El sistema educativo, por su parte, insiste en pensar un maestro "abstracto" sin condicionamientos sociales y sin aspiraciones o proyectos personales. Tal vez la burocratización que supone su crecimiento o quizás la compartimentación que supone toda burocracia, tengan que ver con esta dificultad para asumir conjuntamente la realidad laboral y profesional de los maestros que permitiría pensar mejor los problemas del desempeño técnico. Si la teoría pedagógica ha desatendido la gravitación de esta doble realidad, el sistema educativo pareciera —a veces— no querer advertirla. Porque gran parte de los datos aquí sistematizados circulan por diferentes canales del m u n d o escolar y, sin embargo, su procesamiento teórico y el análisis de sus implicaciones técnicas siguen siendo postergados.

MUJERES, MADURAS Y CASADAS

Desde los albores de la escuela pública en Argentina, la docencia ha sido una profesión ejercida por mujeres. Con pequeñas variantes según regiones o períodos, la presencia masculina ha sido numéricamente poco significativa en el gremio.

Si hablar de feminización aludiera a un proceso, parece m á s ajustado afirmar que el magisterio mantiene su fuerte tradición de ocupación casi exclusivamente femenina. En la provincia de Córdoba, el porcentaje de mujeres alcanza actualmente al 96.3% y en las escuelas estudiadas encontramos 5 varones entre 89 docentes. En el nivel nacional (sobre datos de 1984) la presencia de varones es del 7.5%.

E n lo que se refiere a edad, llama la atención el hecho de que el magisterio en Córdoba no parece ser una ocupación de jóvenes: las cifras informan de una presencia mayoritaria de personas maduras. En el grupo estudiado, el 75% se ubica por encima de los 36 años de edad. E n el 25% restante, menos de la mitad es menor de 26 años. El 76.49% de los maestros en servicio de la provincia se concentra en los dos últimos escalones que señalan la mayor antigüedad.

Si bien no hemos rastreado exhaustivamente la información histórica que explicaría la conformación de este fenómeno, podem o s señalar algunos hechos de carácter político, administrativo y laboral a los que puede atribuirse un relativo impacto en el sector.

LOS MAESTROS 83

U n a maestra suplente, con ocho años de antigüedad, es decir, de espera para entrar al servicio en calidad de titular, apunta a propósito de su situación:

"... y... están las viejas de la Nación que nunca se jubilan. M i m a m á es una de esas. 65 años. ¡Y no se jubila!".

C o m o ya se señaló, durante 1978 en el marco de una política nacional de descentralización educativa sucedió el traspaso a la provincia de las escuelas primarias nacionales que operaban en su territorio. La administración local debió absorber, en consecuencia, un significativo volumen de maestros de carrera provenientes de la dependencia nacional. Quienes entre éstos estaban en condiciones de jubilarse, podían hacerlo dentro del régimen de la Nación. Tradi-cionalmente, por su parte, la Caja de Jubilaciones y Pensiones de la Provincia de Córdoba ha ofrecido a los trabajadores mejores condiciones para su retiro que el régimen nacional. Diez años mínimos de aportes a esta Caja Provincial otorgan derecho para retirarse con el 82% móvil de salario vigente.

Alcanzar estos diez años de aportes para jubilarse en mejores condiciones; alargar la permanencia en el servicio, en un caso, para no disminuir los ingresos o en otro para lograr una asignación básica cada vez mayor, configuran una situación que contribuye al bloqueo de una renovación m á s fluida del personal en las escuelas.

"También están las privadas...", continúa nuestra informante. E n efecto, otra corriente de población madura proviene del sistema de Enseñanza Privada, cuyo régimen jubilatorio adscrito a la Caja de Empleados de Comercio, también resulta desventajoso con relación al régimen provincial. Por este motivo, desde hace por lo menos una década se produjo un sostenido ingreso de "docentes privados" al magisterio provincial39.

Maestra: "Trabajé 16 años como maestra en la privada"... Entrevistadora: "¿Por qué se cambió?". Maestra: " M e fui a la escuela pública porque en esa época se decía

que para poder jubilar con el 82% se necesitaban 10 años de aportes a la provincia...".

Luego de trabajar entre diez y quince años en escuelas particulares, el ingreso c o m o titulares al sistema público de enseñanza consti-

^ U n a reciente ley acaba de otorgar derechos de aportes jubílatenos a la Caja Provincial a los docentes que trabajan en establecimientos privados. Esta medida seguramente disminuirá el volumen de estos traspasos.


tuye una operación factible y sencilla. La acumulación de experiencia, capacitación y sobre todo antigüedad en las escuelas de origen, se traduce en u n considerable volumen de "puntos" para los criterios que regulan la incorporación al sistema oficial.

Desde la perspectiva de los jóvenes que esperan asegurar un trabajo estable, dice una maestra:

"Los que elegimos empezar por la provincia y nos enganchamos como suplentes, llevamos 6, 7, 8, 9 años para verlos pasar (a los privados) por encima de nosotros y caer como titulares... ¿sabes los años que te hacen falta para juntar ese puntaje? (que traen los maestros privados)...".

H e m o s detectado otro hecho que aporta, sin duda, a la concentración que acusan las mayores edades dentro del magisterio. Ligado en primer término a la situación de crisis del país y en particular a su impacto en las capas medias de la población, cobra significación el ingreso tardío al trabajo de numerosos docentes.

Es sabido que en Argentina gran parte de la población femenina de sus capas medias ha pasado tradicionalmente por la escuela normal. También se sabe que, m á s que apostar a la adopción de una profesión, esos sectores manejaron el criterio de "asegurar u n título" que —además de abrir la posibilidad del ingreso a la Universidad— operara c o m o reserva laboral en coyunturas apremiantes.

Los tiempos de crisis parecen validar aquel criterio. Si bien no disponemos de estos datos para el conjunto del magisterio provincial, se torna indicativa la información que arroja el análisis de la historia laboral de nuestros 89 docentes.

El 17% de ellos accedió al trabajo en la escuela después de diez años o más de haberse recibido. Si, a éstos, s u m a m o s el 11% que empezó a trabajar después de seis años de su egreso, la proporción del grupo de ingreso tardío se eleva al 28% de nuestro universo.

Se conforma, de este m o d o , un curioso panorama. Allí donde no aparece una distribución continua de edades ni una estrecha correlación entre edad y antigüedad, pareciera más bien que dentro de una población predominantemente madura, los docentes tienden a diferenciarse en función de su antigüedad en el trabajo.

También en este caso, el sistema de puntaje vigente opera como facilitador. E n tanto asigna un considerable valor a los años transcurridos desde el egreso, pondera el acceso de quienes optan por la docencia "después de tener la familia en marcha, porque ahora son todos grandes"; después de haber explorado con poco éxito otras

LOS MAESTROS 85

alternativas laborales o para reforzarlas, o de quienes nunca han trabajado y ahora necesitan allegar un aporte a la economía familiar.

Luego de este recorrido puntual en algunos de los factores involucrados en las características de edad que muestra el magisterio cordobés, se abre naturalmente la pregunta acerca de qué pasa en la relación de este mercado de trabajo con los jóvenes maestros que no ingresan. Pregunta que, en principio, valdría la pena explorar en dos direcciones: hacia las políticas del sistema y hacia los intereses de los egresados recientes. ¿Es la actual situación exclusivamente atribuible a la complejidad burocrática, a la inercia por ella generada en la administración y m á s en particular, a sus políticas de reclutamiento? O , en otra hipótesis, ¿expresa la actual conformación algún tipo de criterios vigentes o heredados con relación a la conveniencia de restringir el empleo docente al ingreso de jóvenes (que hasta donde sabemos, n o disponen de demasiadas alternativas de empleo)? M á s aún, ¿ha dejado de ser la docencia un trabajo atractivo para los jóvenes?

El 76.66% del grupo total, 68 maestras, son casadas. D e éstas, 8 están separadas y 3 son viudas. Dicho de otro m o d o , 57 comparten las responsabilidades familiares con un cónyuge y 12 ejercen la función de jefes de familia, sin pareja.

Sesenta y cinco docentes tienen hijos: 35 de ellas informan ser madres de uno o dos niños y 30 tienen entre 3 y 6 hijos. Este último dato no deja de ser significativo respecto del clásico ideal de los dos hijos —"la parejita"— propio de "la" clase media argentina. O ésta ha variado sus previsiones o el magisterio ha ampliado su composición social.

En el proyecto de vida personal, el matrimonio y la maternidad se combinan de diversa manera con el trabajo. Si bien no son mayoritarios, no son pocos los casos en que una u otra situación determina un alejamiento temporario de la escuela: "los chicos eran m u y chicos, lo hablamos con mi marido y renuncié para criarlos" (se trata de una maestra c o m o otras, que muestra una titularidad en los comienzos de su carrera y años después aparece en condición de suplente).

También se detecta la situación inversa: "Empecé a trabajar poco antes de casarme, para ayudarnos...". Sucede, asimismo, que en un buen número de maestros el matrimonio y la maternidad se viven sin interrumpir el trabajo, manejando las licencias y permisos que otorgan los derechos laborales.

U n a maestra expresa otra variante, que no es aislada, de esta subordinación de la carrera a la condición familiar:


Maestra: "Comencé aquí, en una escuela privada. Estuve seis años... después m e casé. La verdad es que tengo experiencia porque he trabajado en muchas partes, en Santa Fe, en M e n d o za, San Juan, Córdoba... también en escuelas rurales...".

Entrevistador: "¿Por qué en tantos lugares?". Maestra: "Por mi marido, siguiendo su trabajo. Y o renuncié aquí y

en cada lugar m e anotaba c o m o suplente". Entrevistador: "¿En qué trabaja él?". Maestra: "Es técnico petrolero".

M á s allá de las diversas combinaciones, lo que interesa destacar es que la situación personal de la mujer casada es un condicionante permanente de su relación en el trabajo. Maestras esposas de banca-rios, de policías, de técnicos de diversas ramas, conocen esta historia de cambios y adaptaciones entre escuelas, que supone la adecuación de su carrera al interés familiar.

La situación familiar y económica en función de la cual el e m pleo se toma, se deja, se cambia o se mantiene, produce para los maestros — c o m o para cualquier trabajador— una relación funcional entre el trabajo y las necesidades y disponibilidades de la vida privada. Vale la pena apuntar este hecho que, integrado como "natural" en otras ocupaciones, suele ser negado respecto de la docencia.

Por encima de esta relación funcional entre necesidades y trabajo, la docencia compromete al sujeto de manera distinta a la involucración personal que suscitan otras profesiones.

El aprendizaje continuo del "ajuste" al grupo de colegas, al estilo del director, a las demandas intelectuales y afectivas de los niños, a las exigencias y expectativas de sus familias, como correlato inseparable del desempeño técnico pone en juego a la persona "entera" del maestro.

Por ello es posible hablar, también, de una relación de interioridad entre el sujeto y su trabajo. La tarea docente y sus resultados se sustentan en una relación social que la hacen extremadamente sensible al equilibrio o al bienestar de quien la dirige. M á s allá de las capacidades didácticas, hay aspectos de la situación personal que juegan adentro de la escuela y afectan a las prácticas cotidianas. Generalmente se descuida este hecho que debería contar para plantearse los problemas de la formación profesional y de las condiciones de trabajo. U n a de nuestras entrevistadas observa:

"Hay maestros que están m u y cansados, que no trabajan con

LOS MAESTROS 87

gusto... a lo mejor el hecho de que yo no tenga problemas en casa hace que pueda trabajar mejor".

Otra dice:

". . . Llevaba pocos años de casada, era la primera vez que trabajaba en Córdoba. E n ese m o m e n t o eran m á s fuertes mis vivencias de madre que de docente... (se ríe). M e acuerdo poco de la escuela".

A propósito de una pregunta abierta del cuestionario, sobre cuáles han sido los elementos que han dificultado la tarea en el aula y a la par de respuestas que aluden a la problemática m á s formalmente institucional, se encuentran varias c o m o éstas:

"La falta de comprensión de algún directivo para los problemas personales de una maestra que es esposa y madre". "El cuidado del hogar y la falta de tiempo". " L a convivencia familiar. U n esposo trabajador independiente. M u c h o s hijos. La falta de una vivienda digna y propia".

E n el oficio docente, la derivación de tareas "a la casa" es una práctica consuetudinaria. Ya c o m o expectativa social, ya como explícita o implícita exigencia institucional y también c o m o autoexigen-cia, dependiendo de la relación individual de cada docente con su profesión, la tarea escolar se integra de distintos m o d o s en el ámbito del hogar.

Conversamos con una maestra que es titular en un grado de turno matutino y suplente en el vespertino de una misma escuela de tres turnos. Le preguntamos c ó m o se arregla con sus dos turnos:

Maestra: "Eso tiene que ver con c ó m o u n o se organiza. N o sé si será por los años de trabajo (que tengo). C o n dos grados yo trabajo (para la escuela) en mi casa u n día a la semana. C o n cuatro horas del sábado m e alcanza".

Entrevistadora: "¿Qué hace?". Maestra: "Las planificaciones, las clases, a veces busco libros para

preparar resúmenes, cuadros sinópticos, porque los chicos no tienen manual y uno tiene que hacerlos. Si no ¿dónde estudian. ..? C o n cuatro horas a la semana m e alcanza. Y o no postergo la casa por la escuela".

Entrevistadora: " ¿ N o le cansan los dos turnos?". Maestra: " N o , no se m e hace pesado". Entrevistadora: "¿Viaja mucho?" .


Maestra: "Sí, porque m e voy a mi casa al mediodía. Una hora de ida y una hora de vuelta. Para descansar. M e ventilo saliendo. Los viajes en ómnibus m e descansan, porque aquí... N o hay dónde (hace un gesto como aludiendo a la incomodidad del local y al ruido). Tengo todo ordenado... Mis chicos van a una escuela de jornada completa, entran a las 7:30 y salen a las 17...".

Entrevistado«: "¿Privada?". Maestra: "Sí... Y o a veces hago comida para 2 ó 3 días. Otras veces

compro comida hecha...".

En menor medida para aquellos maestros que por interés personal en su profesión institucionalizan un tiempo en el hogar para el trabajo de la escuela, la tendencia escolar a contar con el tiempo privado provoca tensiones entre estos trabajadores y a m e n u d o también con sus directivos.

U n a directora alude a esta situación:

" Y o tenía m u y buenas ideas, pero... La maestra tiene sus horas de trabajo... no se le puede pedir más. Yo planifico con ideas... ¡bárbaras!... se las planteo a las maestras y ponen cara fea... no porque no les guste sino porque cuentan las horas que van a trabajar gratis".

E n otra circunstancia, hablando de la capacitación, una maestra multiplicadora dice:

" N o he podido transmitir lo que sé, lo que traigo (de los talleres a los que asiste y debe multiplicar)". Todas estamos apuradas por irnos. Nadie quiere hacer trabajo extra y muchas tienen otro trabajito extra. Y o también... (estoy apurada) tengo que buscar mis chicos en la guardería".

Trabajo extra y no remunerado —sobre la base de los malos salarios— aportan a un clima de insatisfacción en una profesión donde el "tono" personal es difícilmente separable de la actitud con que se la enfrente. N o tratamos, sin embargo, de sugerir que debe eximirse al maestro de exigencias profesionales. Se trata más bien de enfatizar la idea —sería mejor decir "institucionalizar" la idea— de que el maestro no es alguien con disponibilidad total para la escuela como pareciera suponerlo la administración. Aceptado aquel hecho, la jornada laboral adquiere la importancia de constituir el espacio real y el límite de obligaciones y posibilidades.

Si desde el punto de vista laboral los maestros deben cumplir cada día cuatro horas con veinte minutos en sus lugares de trabajo,

LOS MAESTROS 89

desde el punto de vista profesional los reglamentos los obligan a preparar "anticipadamente sus lecciones". E n este contrapunto se resuelve la ambigüedad de una jornada de trabajo que técnicamente requiere de tiempo extraescolar y que económicamente sólo pareciera reconocer el tiempo de permanencia en la escuela.

Entre sus limitaciones objetivas y su esfuerzo, poniendo en juego diversos grados de tensión, los maestros acceden, negocian o resisten y finalmente resuelven su permanencia en el trabajo. En cualquier caso, la norma institucional —escrita y no escrita ganaría realidad y efectividad si ubicara su eje dentro de una jornada claramente establecida. Ganaría el conjunto y aún habría espacio para quienes, profundamente involucrados con su profesión, no escatim a n su colaboración fuera de horario.

E n la conversación con los maestros, sin embargo, el tema familiar es integrado con bastante frecuencia, sin connotaciones conflictivas con la escuela. Pareciera m á s bien que cada cosa tiene su lugar ya establecido y para la mayoría de ellos —a semejanza de la mayoría de los trabajadores— la situación personal ordena las prioridades en su vida. Después de aquélla con diferente jerarquía según los casos, aparece el trabajo.

L A C O N S T A N T E PRESIÓN E C O N Ó M I C A

La remuneración de los maestros se compone del sueldo básico y, según corresponda, de las bonificaciones por antigüedad, ubicación, cargas de familia (salario familiar y escolaridad primaria y secundaria), funciones, duración de jornada y recientemente se ha sumado otra para la adquisición de materiales didácticos.

La bonificación por ubicación se basa en una clasificación de los establecimientos según las zonas donde se localizan y éstas se diferencian según su disponibilidad de servicios. Resultan así, zonas a) sin bonificación; b) desfavorables; c) m u y desfavorables, y d) inhóspitas. Esta clasificación repercute en el salario con un incremento sobre el sueldo básico del 20,40 y 80%, respectivamente, para las tres últimas categorías. C o m o es obvio, los beneficiarios de esta conquista son mayoritariamente los maestros rurales.

El incentivo "por zonas", poco c o m ú n en América Latina, no ha causado el efecto esperado de atraer hacia las escuelas m á s aisladas. Los maestros llegan a ellas privilegiando más bien otras razones: su ingreso definitivo al sistema o a la relativa cercanía a su domicilio. Los porcentuales mencionados, fijados sobre salarios bajos, reditúan m u y poco según los docentes, cuando deben asumirse viajes


semanales, quincenales o mensuales hacia algún centro poblado o a sus lugares de origen. Sólo la bonificación por zona inhóspita —80%— suele influir en algunos casos sobre la decisión de optar por este destino, mientras que para la mayoría parece operar a posteriori. Constituyendo las escuelas aisladas típicos lugares de paso, la posibilidad cierta de disminuir el ingreso en un 80%, suele postergar la solicitud de traslado.

Los docentes tienen derecho a un conjunto de beneficios sociales: seguridad médica, jubilación seguros de vida, para los cuales se les descuenta un mínimo porcentaje de sus sueldos.

N o hace falta aclarar que el monto de las remuneraciones dista m u c h o del necesario para garantizarles una mínima tranquilidad económica. Los sueldos docentes no escapan a la tendencia general que observan los salarios en economías inflacionarias y recesivas. Recientemente, c o m o resultado de una intensa presión sindical, los docentes lograron un incremento que ubica los salarios en una relación con las estimaciones sobre "canasta familiar" próxima al 46%. La inflación hace generalmente que, a poco de logrado este tipo de "picos", los sueldos vuelvan a un nivel que oscila entre el 35 y el 40% con referencia a aquel parámetro. Dentro de los límites marcados por un magro presupuesto, las autoridades suelen negociar mínimos aumentos en los sueldos básicos y conceder algún margen mayor en las bonificaciones que, c o m o se sabe, tienen un efecto diferencial. Llama la atención, sin embargo, la persistencia del discurso oficial en la concepción "apostólica" de la docencia en los momentos de discutir los reajustes salariales. Al margen de este crónico enfrentamiento —que se inscribe en la esfera de relaciones entre sindicato y ministerio— en la vida cotidiana de las escuelas, la normativa y no pocas autoridades reclaman de los maestros una disponibilidad que parece dar por sentado un cierto "buen pasar", un cierto estatus familiar que, sin considerar los sueldos, proporciona al docente un invariable margen de bienestar. Por ello interesó avanzar en el conocimiento de otros aspectos de su situación socio-familiar, con especial atención al juego de la dimensión económica.

Encontramos 21 maestros solteros en nuestro universo. Ninguno vive solo. Entre ellos, 2 informan que su ingreso es el único en la familia; 12 que contribuyen al gasto familiar y 7 que disponen totalmente de su sueldo para gastos personales.

Entre los 68 maestros casados, un tercio de ellos —22— indica asimismo que su sueldo constituye el único ingreso de la familia.

Los dos tercios restantes —46— señalan que en su casa hay orro(s) aporte(s) además del suyo. Entre éstos, ordenamos el peso

LOS MAESTROS 91

de su salario en el conjunto del ingreso familiar. La distribución que resulta es la siguiente: a) 7 indican que aportan la m a y o r parte; b) 19 que su aporte equivale a la mitad; c) 20 que su sueldo se ubica por debajo de la mitad de ese ingreso.

E n síntesis, si hay 22 maestros casados cuyo sueldo es el único ingreso familiar; si en 7 casos significa m á s de la mitad de ese ingreso y 19 contribuyen con la mitad, son por lo m e n o s 47 los casos en que la docencia, c o m o alternativa laboral, es colocada en función de cubrir críticas necesidades de sobrevivencia40.

Esta situación, alcanza al 69% de las maestras casadas y equivale a poco m á s de la mitad en el total del conjunto estudiado.

Si para la mitad, la docencia constituye la alternativa laboral para responder a necesidades críticas, queda una importante franja de maestros para quienes su salario cubre urgentes necesidades personales y familiares.

C o m o ya lo han señalado otros estudios41, también en nuestro grupo se hace evidente el cambio de papel del sueldo docente y su creciente importancia en la economía familiar.

Algunos datos sobre las ocupaciones de los cónyuges apoyan esta afirmación: el 46% son empleados de la administración pública y bancarios de jerarquías medias y bajas.

H a y , además, u n 11% que se consignan como desocupados y un 14% entre jubilados (algunos docentes) y vendedores eventuales, en su mayoría cesantes de la industria. Este grupo crítico hace un 25%.

Otro 12% se conforma con pequeños comerciantes, propietarios de pequeña empresa rural y profesionales independientes. H a y también un 11% de obreros especializados y técnicos industriales. La información resulta asimismo indicativa de la forma en que la crisis golpea a las capas medias y sugiere, junto a datos poco sistemáticos que obtuvimos sobre el origen familiar de los docentes, que se estaría agrandando el sector social de donde provienen los maestros.

4 0 N o entran en este balance, varios casos no discriminados dentro de los 20 de la categoría c, que podrían aumentar esta cifra. Por razones prácticas, agrupamos a quienes en la correspondiente pregunta —que ofrecía cinco alternativas— indicaron "menos de la mitad" —cuyo aporte podría suponerse significativo— y los 8 que marcaron "una pequeña parte", entre quienes tal vez se encuentren algunos que gozan de un ambiente familiar sin presiones económicas.

4 I G . Ñ a m o de Mello; Op. cit. y Deolidia Martínez: El sector docente. Bs. As . , 1985 (Documento interno de Proyecto C O N I C E T ) .


Muchas son las implicaciones del panorama presentado para calibrar la compleja relación de los maestros con su trabajo, con los requerimientos extraescolares del mismo y aun con las exigencias del desempeño cotidiano.

Arriesgamos en nuestra encuesta una pregunta que, si bien fue m u y cuidada en su formulación por el delicado tema de las incompatibilidades, no pudo ser entendida sin suspicacias42; se refería a la existencia de otro trabajo remunerado.

Poco m á s de un tercio del total —33 maestros— afirma que sólo trabaja en la docencia; casi igual cantidad —en un cuestionario que en total obtuvo un elevado índice de respuesta— ofrece un silencio significativo: 32 no contestan.

Poco m á s de un cuarto, 24 maestros, informan tener otro trabajo43. Hay, entre éstos, sólo 3 son sobresueldo por prolongación de jornada en el mi smo cargo: 12 con otro cargo docente y 9 con ocupaciones "formales" al margen de la docencia.

N o obstante la debilidad de la pregunta la información que arroja, incluida la falta de respuesta, resulta particularmente sugestiva. En la conversación con los docentes, por el contrario, el tema de los múltiples trabajos aparece en forma permanente.

A propósito de las tareas de su cargo, una directora señala:

"Reglamentariamente tenemos dos reuniones de personal por m e s . . . a veces nos excedemos... Se realizan en el intermedio de mediodía. Gran número de personal tiene otro trabajo. Por exceso de trabajo protestan las maestras. Casi todas tienen dos puestos docentes. Algunas en escuelas privadas o en alguna academia comercial, también en la escuela pública...".

42Este Decreto 1 935/64, modificado por el Decreto 2 144/74 define el Régimen de Incompatibilidad Docente. Su artículo Io señala: "Declárase incompatible el ejercicio de la docencia primaria en el orden oficial provincial, con el ejercicio de la docencia primaria o secundaria en el orden municipal, provincial, nacional o privado, en el horario diurno. Igual incompatibilidad regirá con respecto a los cargos administrativos de carácter nacional, provincial o municipal y con la condición de jubilado en todos los órdenes". Sánchez y Suau apuntan que este régimen constituye "un laberinto de m u y difícil salida"... "Estas normas... presentan un panorama confuso... Dentro del m i s m o ámbito provincial, lo que es compatible para una repartición no lo es para otra aunque se trate del m i s m o agente; o (también) una misma situación puede ser tratada de manera diferente".

^Los "otros" ingresos que obtienen estos 24 maestros, en 12 casos son equivalentes al sueldo docente; en 4 son más altos y en 9 son m á s bajos.

LOS MAESTROS 93

E n el contexto de un taller de capacitación donde salen a relucir las presiones del trabajo, registramos:

Maestra 1: "Vos llegas a la casa y ¿qué tenes?". Maestra 2: " Q u e cada vez te tiene que ir mejor en el negocio...". Maestra 3: " C o m o m e decía mi hija ¿todas ustedes venden?, ¿todas

son comerciantes?". Maestra 4: "Esto exige m á s tiempo (refiriéndose a la capacitación)

habría que sentarse a estudiar". Maestra 5: "¿En qué tiempo? ¡Tenemos dos y tres trabajos, m á s la

casa!". Maestra 6: "Yo salgo a las siete y media de mi casa y vuelvo a las siete

y media de la tarde (la capacitación): dentro de esas horas, ¡bárbaro!".

N o son pocos los testimonios directos, como este de una madre de dos hijos: "Aparte de la escuela, trabajo en una agencia de turismo de 8:30 a 12:30 porque el sueldo de maestra no alcanza para sostener una familia. En la escuela yo estoy cobrando 500 y pico. Son las cuatro horas de clase, m á s todo el trabajo (de la escuela) en la casa. A la tarde m e dedico a vender publicidad y vendo pullóveres... ahora (verano) remeras".

Clases particulares, venta de artículos para el hogar, de cosméticos, de ropa, de rifas, de terrenos; trabajo de dactilografía, secretariado, celadurías en colegios secundarios, forman parte de las innumerables ocupaciones con que no pocos buscan solventar necesidades que su salario no cubre. En una proporción inferior a la de la ciudad, esta situación toca, asimismo, a algunos maestros rurales que viven en poblados, entre quienes lo m á s c o m ú n es otro trabajo docente primario o secundario y, en menor escala, alguna actividad comercial.

Para completar esta aproximación a las condiciones socioeconómicas familiares, importa señalar que el 50% del grupo estudiado vive en casa propia, el 27% alquila su vivienda y el restante 23% habita en la casa paterna.

U n a docente soltera, estudiante universitaria, que ejerce adem á s en una escuela privada, responde a nuestra pregunta ¿por qué trabajas tanto?: "Tengo que pagar el alquiler... con el sueldo de aquí no m e alcanza".

A veces, la situación económica o familiar de algún colega, suscita reacciones solidarias. Hablando de las relaciones entre los maestros, una vicedirectora comenta: "El mes pasado hicimos una


colecta entre nosotras para ayudarle a pagar el alquiler a una suplente".

Expresión posible de las relaciones cotidianas en el trabajo, el compañerismo puede asumir distintas formas en la escuela. Una de éstas, la solidaridad, puede encontrarse entre grupos o subgrupos de maestros aunque no pareciera tener una presencia homogénea en todos los establecimientos. La dureza de la realidad que enfrentan algunos maestros, sin embargo, suele hacer aflorar valores como el que comentamos al margen de la jerarquía y la formalidad que impone el ordenamiento laboral. La presencia o ausencia de relaciones de este tipo hace, obviamente, a la conformación y cualidad de u n clima de trabajo.

" S E R Á S L O Q U E D E B E S SER Y SI N O . . .

SERÁS M A E S T R A " : U N A FRANJA D E L S E C T O R

Entre los numerosos elementos que pueden sumarse a la descripción que venimos haciendo, el de los estudios realizados por los docentes, resulta también sugestivo.

Acorde con la distribución de edades que se mencionaba, 75 de nuestros 89 maestros provienen de la formación normalista que se obtenía en el nivel medio de enseñanza, cuando luego de tres años de un ciclo básico común, la alternativa dominante ofrecía a los jóvenes el bachillerato o el magisterio. El resto es producto de una formación en el nivel terciario, devenida obligatoria a partir de 1969.

Independientemente de que sería interesante poder dilucidar si en la práctica del trabajo en el aula aparecen diferencias en cada una de esas vertientes, no son pocos los directores y maestros que expresan serias dudas sobre la efectividad de la formación en el nivel terciario.

En la típica fuga hacia adelante que se produce con la implantación del magisterio en este nivel y salvando las diferencias en la facilidad de la opción con relación a la etapa anterior, el Magisterio Superior parece seguir alojando mayoritariamente a estudiantes que si lo necesitan serán maestros y si no, buscarán otros caminos. La universidad y la constitución de una familia parecen ser los m á s recorridos.

U n a maestra lo expresa así:

"La gente se mete al magisterio porque es una carrera corta. Serán amas de casa pero..., con título terciario. Y si necesitas tendrás un laburo (trabajo) digno... ¿Jóvenes? Sí, algunas e m piezan (a trabajar jóvenes) pero no aguantan... las jóvenes que

LOS MAESTROS 95

vos encontrás (en las escuelas) son las que pudieron sobrevivir. También muchas optan por la facultad"44.

A medida que fuimos avanzando en este estudio, fue tomando cuerpo una idea que llamamos la "hipótesis de la frustración" referida a la adopción de la docencia como instancia cómoda o última ante la imposibilidad de realizaciones personales en otras profesiones. Nuestros datos confirman esta tendencia para un sector que agrupa a más de un tercio de los maestros.

El 46% del grupo total —41 casos— no realizó estudios más allá de los secundarios, es decir, no apostó a otras profesiones.

Otros 14 —el 16%— debieron realizar su formación docente en el nivel terciario, por razones de edad45.

Los restantes 34 —el 38%— incursionaron también en el nivel terciario con distinta suerte:

Catorce completaron sus estudios, 21 los abandonaron y 4 estudian actualmente46.

Los 14 que completaron estudios en el nivel terciario hicieron carreras como: técnico en prótesis, técnico radiólogo, traductor de inglés, arquitectura, medicina, técnico en turismo, decoración, ciencias de la información, psicología, letras modernas y profesorado en economía doméstica. La distancia de la absoluta mayoría de estas carreras con la docencia, si se piensa en el interés profesional o en la vocación, resulta evidente.

Entre las 25 respuestas sobre estudios incompletos —por abandono o por estar realizándolos— hay 2 que se inscriben en Ciencias de la Educación y 4 en Psicopedagogía. El resto, como el grupo anterior, informa sobre carreras que poco tienen que ver con el trabajo en la escuela primaria47.

U n a maestra que en su escuela es conceptuada c o m o "la mejor", nos comenta: " Y o veo que ahora el magisterio se toma como un

•"Observación que, de paso, abre una pista acerca del problema que quedó planteado sobre la presencia de jóvenes maestros en las escuelas y que se fortalece con numerosas alusiones de quienes actualmente están en servicio, a su propia experiencia: "a poco de empezar estuve a punto de dejar" o "no sé qué hice para seguir".

•"Significativamente, 10 de estos 15 maestros están en el campo. ^Las 39 respuestas que obtenemos dan cuenta de que varios comenzaron m á s

de una carrera aparte del magisterio. 4 74 en abogada, 4 en psicología, 3 en servicio social, 2 en ciencias económicas; el

resto en medicina, notariado, secretariado médico, ciencias de la información, filosofía, profesorado en geografía y ciencias biológicas y castellano.


medio. Ahora... controlan la hora, les importa si se quedan 10 ó 15 minutos más . Muchas lo tienen c o m o un medio para estudiar otra carrera".

La calidad de "comodín" del título de maestro es explícita en el diálogo con no pocos docentes:

— "Yo hacía suplencias mientras estudiaba abogacía. Pero abandoné la universidad cuando m e casé. M i mira nunca fue quedarm e c o m o maestra. N o fue una meta terminada, sino las circunstancias económicas".

Otra informa:

— "Yo hice la carrera a disgusto. N o m e gustaba. Lo hice porque quería un título. Para tener un trabajo que m e permitiera estudiar fonoaudiología. Ya dejé esa idea... Cuando m e recibí odiaba la docencia, no aguantaba los chicos. Pero por el hambre m e las arreglé. N o podía elegir, no tenía opción".

La intención de mostrar algunos componentes de la opción laboral por el magisterio —o de las cargas objetivas que pesan sobre el sujeto maestro— pretende llamar la atención sobre el anacronism o de ciertas concepciones que apelan a un maestro que —al menos masivamente— ya "no es" y que al hacerlo, opacan aspectos de la realidad que son significativos para el conocimiento de la escuela y para la generación de políticas.

El título c o m o comodín, las aspiraciones frustradas o la necesidad económica, constituyen la expresión particularizada de condiciones históricas y sociales que signan de diversos modos las decisiones y oportunidades de las personas.

N o queremos sugerir, por otra parte, una necesaria relación de causalidad entre las situaciones señaladas y la calidad en el desempeño profesional. M á s bien creemos, como algunos maestros, que ellos se "hacen" en la escuela. Y allí, en el trabajo, cada uno responde a su manera a las complejas exigencias de la institución y sobre todo de los niños.

El estudio de la escuela nos lleva a pensar que —comparativamente con la formación— la práctica tiene un peso fundamental en el aprendizaje del oficio y que de acuerdo a sus requerimientos específicos se potencian las capacidades y habilidades para enfrentar una tarea difícil. Es en la práctica donde los maestros confirman o descubren su interés profesional o donde también pueden resignarse a vivirla c o m o una agobiante alternativa.

V . El "mundo dado" de la escuela

La incorporación a la escuela, c o m o a todo trabajo, supone el desarrollo de numerosos aprendizajes. Algunos hacen m á s directamente a la tarea técnica: c ó m o dar clases a tres grados simultáneamente; c ó m o enseñar la división o cómo interesar a un muchacho de 13 años en el programa de primer grado. Otros aprendizajes hacen a la integración a la institución, al logro de su condición de miembros de ella. Estos últimos, que tocan al m i s m o tiempo aspectos técnicos y laborales, conforman las ideas y las prácticas para "funcionar" como maestros en la escuela.

La institución se abre a sus miembros con sus reglas y con su montaje material. A la par de las escritas, hay reglas no escritas consagradas por la costumbre, las tradiciones, por la historia particular en que cada una se fue construyendo.

Entre los sujetos que todos los días "hacen" la institución, la


integración de ambos tipos de reglas alimenta u n sistema de certezas y de expectativas acerca de c ó m o funcionar en ella.

Cada institución concreta ofrece, igualmente, condiciones m a teriales y técnicas para desarrollar el trabajo que, si en algunos aspectos se imponen por sí mismas, en otros son mediadas por los usos consagrados y las expectativas que orientan acerca de c ó m o convivir con ellas o de cómo utilizarlas.

Lograr la calidad de miembro, de permanecer en la escuela, conservar el empleo, implica apropiarse de todo esto; integrar los usos, costumbres, expectativas vigentes en cada lugar, a la propia manera de entender y realizar el trabajo. La apropiación es un paso inevitable. Adaptarse a las reglas, cambiarlas o producir conductas que combinan aceptación y crítica, son las opciones que permanentemente la acompañan. Su resolución, siempre personal, dependerá de la flexibilidad o rigidez que impere en cada escuela tanto c o m o de las convicciones personales o profesionales del maestro. A m b a s cosas parecen ser azarosas y se despliegan sobre la base de una organización formal —las reglas escritas— hegemonizada por la rigidez.

El análisis puntual de estos procesos, que merecería investigarse, no es nuestro objetivo. Esta primera aproximación al conjunto de elementos que configuran condiciones de trabajo, permite identificar sólo algunos núcleos significativos donde la interacción sujeto-institución se hace m á s evidente.

La institución "ubica" a los sujetos y éstos "se ubican" en ella. Comenzaremos por atender a la forma en que la escuela recibe a los docentes cuando se inician. Develar esta política ejercida "de hecho" ilustra sobre la previsión del futuro que caracteriza al nivel y sobre la relevancia que institucionalmente se otorga al desarrollo profesional de los docentes.

Junto a esta política, presentaremos el ambiente material de los lugares de trabajo. A m b a s cosas constituyen hechos "dados" que esperan al maestro y que desafiarán su capacidad de aprendizaje. E n las páginas siguientes, desplazaremos la mira de la escuela hacia el sujeto para seguir explorando su encuentro.

E L C O M I E N Z O D E L A CARRERA

La carrera docente comienza desde que los maestros se desempeñan como suplentes.

La existencia de cargos para suplentes constituye la contracara

EL " M U N D O DADO" DE LA ESCUELA 99

de las licencias que se operan en el servicio. En nuestro universo y también en la provincia, la movilidad del personal que combina estas dos figuras es digna de atenderse.

Licencias y suplencias abarcan una significativa franja del personal en servicio que tiende a agrandarse aún m á s en los últimos meses del año escolar.

A nivel provincial el cuadro que sigue muestra el impacto de este fenómeno.

Cuadro 14 DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIO C O M Ú N .

DEPENDENCIA OFICIAL. TOTAL PROVINCIAL POR SITUACIÓN DE REVISTA, 1987a

Situación

de revista

Titular Interino Suplente Total general

Urbano

Número

7 412 1504 2 628

11544

Porcentaje

64.2 13.0 22.7

99.9

Rural

Número

2 705 667 807

4 179

Porcentaje

64.7 25.9 19.3

99.9

Número

10 117 2 171 3 435

15 723

rotal

Porcentaje

64.3 13.8 21.89

99.9

F U E N T E : Secretaría Ministerio de Educación y Cultura de la provincia de Córdoba, 1987.

a Al 30 de junio de 1987.

E n las escuelas estudiadas, el total de maestros según su situación de revista (al m e s de agosto) arroja la siguiente composición: 58% titulares; 17% interinos y 25% suplentes.

D e esa distribución, es importante atender el dato de esa cuarta parte del personal que es suplente.

Complementariamente interesará destacar que es considerable el tiempo durante el cual los maestros se ubican en esta categoría, antes de ingresar con plenos derechos laborales al sistema.

El análisis del tiempo que trabajaron como suplentes los titulares de nuestro grupo —el mencionado 58%— ofrece la siguiente distribución: la mayoría ha pasado entre 4 y 5 años como suplente. En orden decreciente siguen quienes lo han sido entre 6 y 10 años y los menos lograron la titularidad después de 1 a 3 años de trabajo48.

En el 25% que actualmente ocupa suplencias, la mayoría tiene entre

^ólo 3 de nuestros 89 maestros ingresaron al sistema con categoría de titular.


4 y 6 años de antigüedad, seguida por los que tienen entre 1 y 3 en la categoría. En último término se ubican los que superan los 6 años.

Si estos datos confirman la importancia del período en que los maestros trabajan c o m o suplentes, no es menos importante recordar que es en ese tiempo cuando sucede su apropiación del oficio; su entrenamiento c o m o "enseñantes", su aprendizaje in situ de las reglas internas de la institución: el encuentro que sella su acceso a la práctica laboral.

La atención al estrato de los suplentes desde la perspectiva institucional, aumenta su interés y redimensiona el problema. E n él se juega la renovación de los maestros en servicio, la incorporación de la "sangre joven" a las escuelas. E n este sentido, nuestra información permite afirmar que la administración nunca ha atendido ni atiende la proyección a futuro de estos cuadros. El sistema los recibe priorizando su dimensión de aparato burocrático que ofrece empleo por sobre la dimensión de su función social específica, esto es, de estructura pedagógica que recluta educadores49.

Cuando se atiende a la especificidad técnica del trabajo, las consecuencias de esta política develan una seria distorsión cuyos efectos no sólo cuentan en la construcción del oficio para el maestro, sino fundamentalmente en la generación de condiciones de aprendizaje para los alumnos.

Por efecto de su formación, el ingresante ignora el movimiento institucional de las escuelas; tiende a imaginarlas m á s bien como un continente vacío de componentes sociales e historia; ignora el peso de las tareas administrativas y en general, no prevé su dimensión laboral. La formación, en cambio, alimenta la expectativa acerca de "lo que podrá hacer con los niños", colocando en el centro de su preocupación a la docencia. Por eso, ya instalado, buscará afanosamente la instancia para el diálogo pedagógico con directivos y colegas que "naturalmente", supone, debe reservar la institución especialmente para los nuevos. C o n el tiempo, aprenderá a ubicar ese lugar en medio del conjunto de obligaciones que en la escuela se jerarquizan.

Vayamos por orden. Para ingresar a la carrera, los aspirantes deben inscribirse en un padrón de suplentes o de titulares. Allí sus

4 9La situación de los maestros que acceden a la titularidad no se diferencia sustancialmente de la del suplente. L o que ha variado en aquél e importa, es su condición de estabilidad. Para buscar el lugar que la escuela asigna a los nuevos, no haremos distinciones de detalle entre las dos categorías.


antecedentes son evaluados por una Junta de Clasificación de acuerdo a u n sistema de puntaje legalmente establecido.

Las inscripciones se hacen por zonas (recuérdese que hay 8 en la provincia) y si los aspirantes alcanzan los puntajes correspondientes, son asignados a las escuelas según el orden de méritos que les corresponda. Puede suceder que una zona cubra sus necesidades y sobren aspirantes. Mediante mecanismos más o menos consuetudinarios, ellos podrán pasar a otra que ha tenido menor demanda y tiene lugares disponibles.

A m e n u d o las regiones rurales m á s aisladas no consiguen aspirantes. A u n q u e excepcionalmente la bonificación despierta el interés de algunos, estas regiones se transforman en focos de captación de personas que necesitan trabajar y que no han acumulado un puntaje suficiente para competir por lugares m á s atractivos.

A la vez, los establecimientos que atienden a sectores rurales y urbano-marginales, suelen ser los que ofrecen mayores posibilidades para el ingreso debido a la extrema movilidad del personal que los caracteriza. En estas escuelas, las dificultades del trabajo suelen motivar una mayor concentración de solicitudes de cambio y de licencias. C o m o ya se señaló, "el grado jerárquico inicial único del escalafón profesional... es el de maestro y el de director de tercera categoría en escuelas de personal unitario". Esto significa que quienes comienzan por el campo, trabajarán con grado múltiple. Por el contrario, el comienzo en escuelas urbanas obliga a hacerse cargo de un grado.

C o m o es obvio, la duración de las suplencias, es variable: reglamentariamente el período mínimo abarca 8 días corridos y el máxim o 9 meses, el tiempo que dura aproximadamente el año de clases, ya que no se cuentan las vacaciones.

Las "suplencias cortas" pueden caer a cualquier altura del período de clases; las "de todo el año" comienzan al principio. En este caso, el maestro se incorpora pocos días después del inicio de las actividades. Para entonces el director ya ha realizado entre los titulares la asignación de grados.

En proporción significativa, el destino primero para los recientes titulares y para los suplentes son los grados iniciales y/o las secciones de grado que agrupan a los niños catalogados como "lentos" o "con problemas de aprendizaje". En el grupo de escuelas urbanas, es notable la concentración de los suplentes en los primeros y en los últimos grados. Los terceros y cuartos grados, que en el gremio se valoran c o m o los menos problemáticos, son un destino poco frecuente para estos maestros. Dicho en otros términos, preva-


lece el criterio de asignarles los grupos m á s exigentes, sin tomar en cuenta la complejidad técnica de la tarea. La política de personal pone a prueba a los nuevos, estima su capacidad de sacrificio, mide su temple para soportar situaciones adversas. Los nuevos pagarán, c o m o en todas partes, su "derecho de piso" sin que importe el efecto pedagógico de este mecanismo "laboral". Veamos , como ejemplo, dónde están los suplentes en una de nuestras escuelas:

Cuadro 15 DISTRIBUCIÓN DE MAESTROS SUPLENTES E INTERINOS POR GRADOS Y SECCIONES DE UNA ESCUELA URBANA

P j Secciones de grado

Io S S S 2 o S 1 I I I 3 o I 40 I

5° S 6° S 7° S

N O T A : S = Suplentes; I = Interinos.

La trayectoria laboral de u n buen sector de nuestros titulares hace evidente la estrategia de elegir zonas rurales para comenzar y acumular el puntaje que asegura su incorporación definitiva. Allí obtienen la titularidad, esperan el mínimo de dos años para solicitar su traslado y comienzan un recorrido por establecimientos mejor comunicados, con miras a estabilizarse en los m á s próximos a su domicilio.

El descubrimiento de las reglas del juego institucional —referidas a la cuestión laboral— a partir del descubrimiento de la soledad y la desprotección con que debe enfrentarse la tarea en el aula, parecen ser los aprendizajes m á s significativos del inicio de la carrera. O , visto desde las políticas institucionales, estos son los aprendizajes que ella ofrece y reserva para sus cuadros jóvenes.

Aunque los contenidos de estas experiencias son distintos según se realicen en zonas urbanas o rurales, ellos conservan algunos rasgos comunes y sobre todo confirman el idéntico criterio institucional.

Veremos algunas características de esta situación en la ciudad. Aunque no se analicen sus manifestaciones en el campo, conviene


recordar que el cuadro 13 informa sobre el destino allí de los suplentes: dos sobre tres están a cargo de los primeros grados. El análisis sobre las exigencias del trabajo que se expone en el capítulo próximo sugiere, asimismo, elementos para pensar las condiciones de integración profesional que ofrece la escuela rural.

E n la expresión de los maestros, "el suplente —en las escuelas urbanas— es un paria"; hay también quien exagera esta situación agregando "hasta que no cumple seis meses en una escuela ni siquiera es un ser h u m a n o " . Seis meses continuos en un mismo establecimiento son la condición para que los directores asienten su "concepto profesional", es decir, inauguren el cuaderno de antecedentes para manejo de los directores que tendrán en las sucesivas suplencias. El concepto es también u n elemento que se toma en cuenta para el puntaje. Seis meses continuos significan, además, el derecho a cobrar un m e s de vacaciones. Por períodos menores las vacaciones se cobran proporcionalmente al tiempo trabajado.

E n nuestro universo, son numerosos los casos en que la programación de actividades de la escuela no incluye a los suplentes. Algunos, con deseos de involucrarse en la vida de la institución, intentan colaborar con el Club de Madres, con la Cooperadora, con los actos escolares, con distintas actividades. Los hay incluso que presentan iniciativas diversas. N o son pocos ni aislados los casos en que la dirección no los autoriza. ("Quise ir a los talleres de capacitación, pero la directora no m e dejó porque soy suplente" dice alguien que está por todo el año).

Confirmando esta idea de aislamiento —por exclusión— nuestro diálogo con varios de ellos permitió advertir una notable desinformación acerca del movimiento de las escuelas en donde trabajan. H a y otra forma de aislamiento, al parecer menos difundida que la anterior, que implica la operación inversa a ésta: no precisamente por el lado de la intención integradora, sino por la vía de asignar responsabilidades extraaulas a los nuevos, encargándoles cierto tipo de tareas que los titulares prefieren no realizar. Encontramos, asimismo, pocos casos que coinciden con personas de mayor edad, con muchos años de antigüedad como suplentes y cubriendo licencias largas, en las que se hace evidente su buena integración a las actividades de la escuela.

Desde cualquiera de esas inciertas posiciones, la relación con el director se erige, para este docente, en el vínculo laboral por excelencia.

Los jóvenes aprenden enseguida la "magnitud" de esa autoridad que —para su categoría— concentra el poder en el ámbito de la


institución. Aprenden que ese poder es indiscutible y que es necesario acatarlo —o hacer c o m o que se lo acata— aun en la arbitrariedad; "hacer lo que a él le gusta" libera de problemas. Los titulares, con alguna antigüedad, pueden tener márgenes para la discusión, la negociación o la trampa. A los suplentes les están negadas, salvo raras excepciones, estas posibilidades.

Se encuentran, sin embargo, titulares y suplentes que hablan con agradecimiento o con cariño de algún director que les enseñó c ó m o enfrentar el grado, cómo enseñar ésta o aquella cosa. Varios recuerdan a "una maestra" que "les enseñó todo". La mayoría coincide en afirmar "que se hizo solo" o "a los ponchazos", "a las patadas"; "... comenzás a charlar (con los colegas) y te vas haciendo. . . solo". Reiteradamente se menciona la importancia de saber cómo relacionarse para lograr el apoyo o el consejo del director, el vice, o algún maestro. Esta vía individual, dependiente de las características personales, parece ser la m á s efectiva para desentrañar las reglas de juego del lugar de trabajo o abrir un espacio de consulta.

A través de distintas experiencias, por excepción o por regla, los maestros develan la existencia de una dinámica de funcionamiento que institucionalmente se desentiende de la incorporación de los nuevos. Muestran las políticas de una escuela que no acoge ni acompaña sus primeros pasos en el oficio, muestran la ausencia de previsión de la estructura para proyectar a futuro la renovación de sus cuadros.

E n la relación con la autoridad del director se va incorporando igualmente la importancia que tiene la presentación puntual de la documentación que le corresponde al maestro. Se aprende que lo que se haga en el aula con los niños, puede importar o no según la persona que ocupe el cargo directivo, pero que la presentación de la papelería, completa y a tiempo, es en cambio una exigencia constante independientemente de la persona que dirige. Se comienza a ver a la documentación c o m o un control real, a vislumbrar, que el control laboral apunta m á s a los papeles que a la enseñanza. U n suplente, destaca una de las tareas técnicas que no se atienden: "Las primeras planificaciones que uno conoce son copias" (de otras). En realidad al maestro tendría que enseñársele, así como las prácticas, la planificación... la planificación es m u y importante".

También se aprende que según el estilo de la autoridad hay ciertas reglas que deben respetarse: formas de trato con los niños, hasta dónde y para qué tratar con los padres, modalidades admitidas para el trabajo en el aula, de acuerdo a la concepción de "disciplina" que sustente el superior, entre otras.


El abandono de la institución a los jóvenes en relación a la tarea pedagógica puede llegar al punto de que ocurran situaciones como la que narran tres maestras y que se reiteran en la experiencia de varios:

Maestra 1: "La titular estuvo dos días, luego se sucedieron dos suplentes y en agosto llegué yo. Los chicos han tenido cuatro maestros en lo que va del año. Recibí el grado sin planificación porque no dejaron la carpeta. Tuve que pedir los cuadernos a los chicos y ahí ver qué habían dado".

Maestra 2: "El 4 o C se abrió en abril y se comenzó con una suplente... estuvo cuatro meses hasta que llegó la nueva y se encontró sin planificación".

Maestra 3: "¿Ustedes no piensan que tiene algo que ver la dirección?".

Maestra 1: "Falta de responsabilidad de las maestras... ¡pero también la dirección tiene que ver!".

Otra habla de su ingreso a la escuela anterior:

"Siempre he sido m u y directa, nadie m e cae mal, pero en... donde estuve u n m e s dando clases, m e sentí tan desenchufada. Fue la única escuela donde m e pasó. Al menos m e sirvió para sentirme independiente. El primer día, m e presenté y esperé que se m e presentara al grupo de alumnos... pero (no pasó) nada... no sabía cuál era mi grado. Unos chicos m e dijeron que era el grado de ellos. M e quedé allí... pero después resultó que no era ése...".

Y otra recuerda:

"...ahí tuve una experiencia m u y fea, no se compartía nada con las maestras. Había dos bandos. El día que llegué, la titular m e hizo un inventario de todo lo que dejaba. T o m é la decisión de llevarme bien con todas, pero evitaba juntarme a tomar el té, llegar antes a la escuela para no tener enfrentamientos, que m e dijeran que m e juntaba con unas y no con las otras. La titular venía cada veinte días para controlar si daba lo que ella m e había dejado".

E n los primeros casos, ausencia total de la atención directiva a la continuidad de la enseñanza. En el último, el celo excesivo de una titular que descuenta la no intervención de las autoridades en el plan docente establecido. E n todos, el caminar a tientas del suplente.

Desde el precario lugar que ocupa en la escuela, el maestro


incorpora el temor al inspector: el gran fantasma que en boca de los directivos suele aparecer como la razón inapelable de toda medida que no pueda o quiera explicarse, que no admita discusión. "El miedo al inspector lo aprendí en Córdoba; en mi experiencia anterior eso no existía", dice alguien que viene de trabajar en el campo.

Cuando termina una suplencia, por experiencia propia o por advertencia de los colegas, el maestro "sabe" que debe asumirse c o m o empleado público para garantizar que "las cosas anden bien". Sabe que es mejor asegurarse sobre el curso "automático" de sus papeles en la administración, para volver a las listas que le abrirán el próximo llamado, para "que no se olviden de alguna bonificación...". La "fuerza de las cosas" lo introduce en el desconcertante m u n d o de la burocracia administrativa y c o m o pueda aprenderá a reconocer los puntos débiles y fuertes de su empleador, a presionar, a amenazar, a callarse, según lo aconsejen las circunstancias. Pero sobre todo, sabrá que mientras sea suplente ése es un ámbito al que no deberá descuidar. La experiencia le será igualmente útil cuando sea titular50.

LOS LUGARES Y LOS MATERIALES DE TRABAJO

La apropiación del espacio y los medios para trabajar constituye, para cualquier trabajador, un inevitable primer paso que lo "sitúa".

Según su lugar de destino el maestro aprenderá a moverse en aulas apropiadas para la tarea o en aulas deficientes. C o n o sin materiales. Los usos construidos en cada escuela, su clima de trabajo, además del interés personal de cada uno, definirán su adaptación a las condiciones que encuentra.

En las escuelas marginales, los maestros aluden reiteradamente a la incidencia en su quehacer del aula, de las condiciones materiales y técnicas de que disponen. La calidad y el diseño de los edificios, de sus paredes y techos; de la iluminación, concentran las mayores objeciones. "Saben poner muros pero no lo que es una escuela".

^Cada vez con mayor frecuencia los maestros se quejan de que "este mes , en tal departamento, se olvidaron de pagar el salario familiar"; o que "a los rurales del sur los liquidaron sin antigüedad, o que "mi bonificación por antigüedad cambió y todavía —muchos meses después— no m e la pagan". E n el gremio, por su parte, se comenta que estos errores frecuentes y sectorialmente masivos "de la computadora" parecen constituir una nueva forma de "ahorro" generada por la crisis en la burocracia administrativa.


Económicos tabiques aptos para dividir oficinas, o materiales m u y baratos que no aislan los ruidos separan las aulas que comparten un mismo techo.

Maestra: "Lo peor es el edificio. Usted tendría que pasarse un tiempo allí, es deprimente".

Entrevistador: " ¿ C ó m o es eso?". Maestra: "Yo en mi aula, escucho todo lo que dice la del otro Io y si

no está en el grado, no están los chicos, escucho todo lo que dice la de 2 o que está en un aula m á s allá. Debería irse demoliendo todo el edificio y construyendo de a poco uno nuevo".

C o m o observadores, nos llama la atención el diseño de los espacios y la ausencia de estrategias constructivas que controlen la variable acústica. En algunos, la resonancia transforma en desafío el desarrollo de cualquier diálogo, mientras en el patio hay una clase de educación física, algún ensayo o es el tiempo del recreo. Maestros y niños de las escuelas urbanas aprenden a convivir con el ruido y a trabajar en medio de él, a levantar la voz para escucharse y a pelear —con relativo éxito— los momentos para la concentración. N o son ajenas a estas condiciones las típicas enfermedades laborales que comprometen el oído y la voz de los docentes.

A pesar de estar construidos con los mismos criterios y materiales, en las escuelas del campo estos problemas se atenúan por el volumen de la población que atienden.

En algunas, se padece el desgaste de viejos edificios, en general mal iluminados y ventilados. Son las menos . La mayoría sobresalen en comparación con las construcciones del campo pobre, como "sólidos" y "bien hechos". En ambos casos, su función es alojar al grado múltiple y es allí donde el diseño del aula —o de las dos aulas— muestra algunas limitaciones. La convivencia de varios grados en un mismo espacio, genera interferencias entre ellos, que los niños se acostumbran a asimilar, dependiendo de la habilidad del docente para organizar el trabajo.

En estas escuelas la dureza del medio configura la presión mayor. La tierra y el polvo permanentes, producto de la aridez y de los vientos, y sobre todo la crónica falta de agua, situaciones familiares a los niños, desafían en cambio a la capacidad de adaptación de los maestros. La atención a la infraestructura de la escuela forma parte de sus ocupaciones habituales, donde se combinan las dificultades económicas —para comprar el "vidrio que falta" o "el caño que se rompió"— con las del aislamiento para conseguir quién se traslade y realice los arreglos.


"Uno de los problemas que tenemos es la falta de luz y agua. Tenemos dos cisternas de 2 000 litros, una de agua de lluvia y otra de pozo (150 metros de profundidad), pero no alcanza porque todos (los vecinos) la toman. Queremos poner una tubería, en declive, pero sale m u y caro. Ahora con la sequía estábam o s llevando el agua para todos en damajuanas (desde el pueblo).. . para la gente y para los animales. Al chico no se le puede reprochar su falta de higiene. Con la lluvia del domingo, ahora estamos bien".

Otra maestra cuenta:

"En Chañar Viejo, durante el Plan Esquiú de erradicación de escuelas rancho, se construyó una escuela tipo burbuja (apropiadas para lugares m u y fríos), en un lugar árido y tórrido, en donde no hay árboles. Ñ o hacía sombra ni en la escuela. U n día fue un médico y los chicos estaban con fiebre por la alta temperatura que había adentro de la burbuja: 'sólo estando loca, una maestra puede estar ahí', dijo el médico".

Tanto en el campo como en la ciudad, los maestros señalan la incapacidad de las instalaciones para atenuar las temperaturas extremas, en especial las del invierno. (Si en la estructura burocrática es normal que el área de Construcciones no tenga nada que ver con el área de Currículo, en el quehacer diario del aula no hay lección por fascinante que sea, que haga olvidarse del frío, cuando todos lo sienten y padecen). Aunque se podría abundar sobre el tema, baste con esbozarlo para perfilar otro elemento del ambiente cotidiano.

Según las variables circunstancias de cada establecimiento, los docentes pueden contar o no con el aula para guardar, acumular, disponer de sus materiales e incluso tener la posibilidad de usar las paredes como recurso integrado a las actividades de la enseñanza.

Fuera de un caso extremo donde no hay nada en paredes ni en placares y dicen que "no puede haberlo", encontramos aulas con precario y escaso equipamiento y materiales que, sin embargo, pueden permanecer en los salones. En general, parece interesar a los maestros el acondicionamiento de sus salones. La forma de "armar un ambiente" con objetos y láminas o las maneras de "poner algo" —aunque se sumen objetos sin demasiada integración— dan cuenta del distinto interés que ponen en ello. Las paredes suelen lucir ilustraciones compradas, tomadas de revistas, a veces enmarcadas en cartulina y, en menor proporción, trabajos de los niños, pero la mayoría sugiere alguna dedicación para acondicionar el espacio "propio" que la escuela ofrece al maestro.


Los materiales de apoyo didáctico se ven poco en estas escuelas. Sus carencias comienzan por la tiza y el papel. Los lápices y cuadernos para los niños son provistos por el P A I C O R . La pobreza de las cooperadoras libera a la iniciativa y a las posibilidades de los docentes, la obtención de los apoyos para la enseñanza.

En una primera aproximación pareciera que los maestros rurales los incorporan más , naturalmente, a su quehacer. Tal vez su tan notable ausencia en el campo haga que los maestros se preocupen, especialmente, por atraer la atención de los niños con estos apoyos. Los materiales impresos —libros y láminas— son citados, comentados y mostrados: impresionan por su antigüedad y parecen usarse. Varios docentes del campo se entusiasman contando cómo construyen ilustraciones y rústicos equipos para la enseñanza. También cómo y dónde consiguen comprar algunos y cuánto les cuestan. Su adquisición corre por cuenta casi exclusiva de los maestros y esporádicamente pueden contar con algún aporte de la cooperadora.

La producción gráfica de los niños —ensayando distintas técnicas— se expone en las paredes y adorna las aulas. Todos la cuidan. La "pertenencia" de la escuela rural a los campesinos, seguramente, refuerza esta actitud. El hecho de que los salones se usan en un solo turno, constituye en este sentido una ventaja.

Los maestros urbanos, por el contrario, hablan poco de los materiales de apoyo, salvo en algunos casos en donde es notable su empeño por "enseñar". U n a de ellas hablando del área de ciencias, comenta que ha conseguido un armario para guardar "sus" materiales. Le preguntamos cómo los obtiene:

"Yo compro las cosas... Compré varias lupas... Todos los años trato de ampliar... Los materiales los compro yo (lo dice con cierta timidez). Es que soy desprendida con los chicos... les doy a algunos para el transporte, pago las fotocopias... — ¿ Q u é materiales juntó en su armario? —Tubos de ensayo, insectario, varias cosas".

Aquí y allá se encuentran también quienes hacen de la obtención de materiales una causa por la cual movilizar a los niños y a sus familias, a sus amistades y toman por su cuenta la construcción o la compra de los mismos:

"Para el material didáctico hicimos como con los nuevos banqui-tos, comenzamos a vender sandwiches entre los chicos del grado y les dije, compremos aunque sea un banco... Después se interesó Cooperadora y compraron los muebles del aula".


Contrastando con estas situaciones, una maestra recuerda su paso por otra escuela pública que atiende a sectores medios altos:

"Allí las reuniones de Cooperadora se hacen fuera de horario. C o m o "todos los papas trabajan y todos pagan la Cooperadora", la directora les tiene que "hacer una atención...". Esos padres... ¿vos sabes que los padres del jardín anexo los días de huelga (de transporte) le pagan el taxi a la maestra? En esa escuela hay estufas, ventilador de techo, biblioteca del maestro, biblioteca infantil, salones para ciencias, para plástica, proyector, ¡creo que también proyecta libros!, salón para música... (enumera más). Hasta hay un maestro con cargo de maestro que se encarga de la biblioteca".

La escasa disponibilidad de instrumentos de trabajo en las escuelas marginales no parece suficiente, sin embargo, para explicar la práctica de no incorporarlos a la tarea, sobre todo cuando es generalizada la apreciación de los docentes acerca de "la falta de estimulaciones que muestran" sus alumnos. U n a maestra observa que en estas escuelas algunos colegas tienden a "apoltronarse", "se dejan invadir por el medio" y "hasta en el aspecto personal se aplastan, se arreglan menos". Presumimos por nuestra parte que en esta cuestión se involucran usos y políticas institucionales, donde confluyen la poca atención que brindan los directores a la incorporación de los recursos de apoyo, la percepción ampliamente compartida de "lo que estos niños necesitan" (y en consecuencia, de lo que no necesitan), a lo que se s u m a el débil control que sus padres pueden ejercer sobre la tarea del aula.

Entre los materiales de trabajo los libros, por su importancia, requieren una mención particular. Tanto en el campo como en la ciudad es generalizada la ausencia de libros de lectura en especial para los primeros grados y de manuales o textos de apoyo para los demás niveles. H a y maestros que utilizan la fotocopia asumiendo su gasto o compartiéndolo con los niños; algunos pocos, transcriben las lecciones a máquina, con cinco o seis copias en carbónico, porque ni ellos ni los chicos pueden pagar otra forma de reproducción. H a y quienes se resignan a trabajar con "lo que el chico trae", o sea sin libro, a la par de quienes lo construyen con recortes de textos y figuras de revistas para luego copiarlo y repartirlo, "porque es necesario" para esos alumnos entre quienes los libros no forman parte de los objetos que pueblan su cotidianeidad.


U n a docente nos enseña su trabajo:

" A r m o yo el título, las lecturas, saco fotocopias, las pago yo, se m e va la plata. Ahora estoy en C A - C O - C U (me muestra), no traen ningún libro, yo pedí cualquiera...

E n la ciudad, dice otra maestra:

"Los materiales... depende de los grados... en 2 o todos tienen libro, pero es el mejor grado. E n 7 o nadie tiene manual... m u chos porque no lo quieren comprar, o a lo mejor porque uno no les insiste demasiado. En 3o se los pedí mucho , mucho, m e cansé de pedírselos, y lo exigí y logré que todos tuvieran libro de lectura... E n 6o y 7 o los padres se desentienden. Es como que los abandonan, que los consideran grandes. Recién aparecen a fin de año (los padres, para retirar las libretas). En los grados bajos el padre se preocupa más . . . " .

H e m o s visto grupos de 25 alumnos con tres libros y grupos enteros sin un solo libro aportado por los niños. Los maestros del campo que también apelan a alguna de las soluciones apuntadas muestran, en varios casos, una decidida actitud de presión sobre los padres, ya que "aun cuando sean pobres deben atender a la educación de sus hijos". Tal vez la presencia y el ascendiente que el maestro rural tiene sobre las familias le permite este margen de presión que no forma parte de los estilos de relación en las zonas urbanas.

La ausencia del libro agrega otra complicación en los grados superiores. El volumen de los materiales necesarios en este nivel, dificulta por incosteables las estrategias mencionadas. En estos casos, los docentes entregan síntesis, gráficos o guías de estudio que funcionan para la consulta, lógicamente sin suplir las múltiples funciones pedagógicas que cubre el manejo de un texto en estas edades.

Son muchos los maestros que realizan estas prácticas independientemente de que en sus escuelas sean conceptuados como "buenos" o "malos" docentes. Ello conduce a pensar nuevamente en el conjunto de presiones que pesan sobre este trabajador51.

51 E n nuestra provincia, el P A I C O R comenzó a distribuir en 1984, útiles escolares a la par de zapatillas y delantales, entre las escuelas que atienden a población marginal. Posteriormente, el programa P A I C O R Cultura comenzó a distribuir libros

112 EscLiEL/ts Y MAESTROS

E n síntesis, el trabajo en escuelas que atienden a sectores marginales obliga de inicio, a acomodar el desempeño a condiciones físicas precarias o insuficientes y a desarrollar una docencia sin materiales didácticos. Veremos enseguida algunos otros aprendizajes obligados y diferentes, según que sucedan en el campo o en la ciudad.

de literatura infantil para fortalecer las bibliotecas escolares. Presiones políticas y del negocio editorial parecen haber pesado para que no se incluyan libros de texto ni manuales. N o recogimos referencias al uso del nuevo material. Su integración al trabajo dependerá, sin duda, de las políticas de cada establecimiento para facilitar el acceso y alentar su uso.

VI. Las exigencias del trabajo

A S U M I R EL A I S L A M I E N T O

Las escuelas rurales suelen distinguirse como construcciones solitarias en medio del campo . A veces se las ubica en las proximidades de una o dos viviendas. Fuera de éstas, las familias "vecinas" se escalonan en radios de tres, cinco, nueve o más kilómetros.

Esta imagen física de la escuela constituye en sí misma una primera información sobre ciertas características de contexto que son indisociables de la docencia en el campo. Entre ellas, el aislamiento —geográfico, social y técnico— conforma una condición de trabajo que, para un buen número de maestros, se impone como condición de vida. Ellos le asignan igual o mayor importancia que a sus dificultades técnicas: " M e despertaba al alba... m e despertaba el silencio. El silencio se podía tocar..." recuerda alguien.

E n ninguna de las ocho escuelas visitadas, los docentes son


oriundos del lugar. Las dificultades de los caminos, del transporte y el aislamiento temporal que suelen producir las lluvias, hace que la mayoría ocupe la habitación que ofrecen las escuelas, incluso en algunas relativamente cercanas al principal centro poblado de la región.

En tres de los ocho establecimientos, la vivienda es compartida por dos maestras; en cuatro, una sola docente ocupa la casa; en la restante, la única con tres maestras, todas viajan diariamente desde uno de los pueblos próximos. La mayoría son solteras y el grupo se polariza entre jóvenes recién recibidas y docentes con más de diez años de servicios que han optado por permanecer en el campo.

Algunas pocas son oriundas de regiones próximas y generalmente un viaje corto las separa de la vivienda familiar. Este grupo cuenta con la ventaja de conocer el medio, de tener conocidos, parientes o amigos en el radio de influencia de su escuela. Otras, la mayoría, tienen sus familias y su casa m u y lejos de sus lugares de trabajo. A m b o s grupos viven en la escuela de lunes a viernes.

La situación de aislamiento produce en los maestros dos movimientos encontrados y simultáneos hacia la población del lugar. El primero de ellos apunta a la integración, al establecimiento de contactos con los pobladores.

La necesidad de vida social, de saber a dónde se está y entre quiénes, la necesidad de ser aceptados para contar con alguna seguridad o alguna protección, suele mezclarse con el interés profesional o con la actitud asistencial de conocer a las familias de los niños para ampliar sus referencias, para apoyarlas o para convocarlas de diversas maneras, hacia las acciones de la escuela.

La relación con los padres debe construirse y allí cada uno queda librado a sus capacidades personales, a su sensibilidad, a su intuición.

"Yo tuve serte. Le caí bien a la gente. Aquí cuando uno cae bien, cae bien... Si no...".

Otra maestra apunta:

"El espacio hay que saber hacérselo uno solo. Eso depende de las personas".

Para los vecinos, la escuela opera como el único referente c o m ú n de la dispersa población y al m i s m o tiempo, c o m o lo han señalado otros estudios, escuela y maestro materializan la única presencia estatal tangible. Por ello, es "natural" que vean a la escuela c o m o el centro de reunión para varias de sus actividades sociales y a los

LAS EXIGENCIAS DEL TRABAJO 115

maestros como los asesores "naturales" para la resolución de los m á s diversos trámites. Asimismo, el maestro suele ser visto como alguien socialmente más poderoso.

Juntando los intereses de ambas partes, difícilmente los maestros pueden excluir de su actividad las demandas de los vecinos.

Maestro 1 : "Los padres vienen por cualquier cosa. Nos viven pidiendo cosas: un mueble, una garrafa de gas, una damajuana de vino... A veces cosas que no caben en el auto. Nos piden que ubiquemos a las chicas para trabajo doméstico... Hace unos años llevé a operar una niñita a Córdoba".

Maestro 2: "... Los padres son m u y colaboradores... pero son m u y pobres".

El otro movimiento simultáneo es el de "defenderse del medio", el de "no dejarse tragar" por él. Las condiciones de miseria y la escasa escolaridad de los pobladores, produce una distancia social que separa a nuestro trabajador del m u n d o adulto de la zona y provoca actitudes defensivas que en términos personales los aislan.

"Es m u y difícil adaptarse al medio y no dejarse absorber por él. N o creo que la mejor situación sea quedarse para pedir traslado. Pero tampoco dejarme absorber. La mayoría se deja absorber".

Recordando a una inspectora que la apoyó mucho , una directora (personal único) dice:

"Era una docente de alma, contagiaba el amor a la docencia... N o nos permitía asimilarnos con el medio. Nos transmitía ansias de superación...".

En otra instancia, alguien comenta:

"El último maestro se fue porque quería estudiar. N o porque estemos en medio del monte nos vamos a dejar asimilar por este medio".

A u n q u e como "maestros" puedan establecer fluidas relaciones con "los padres", c o m o 'sujetos' acusan —de diferentes maneras— el peso de la soledad en que los coloca el trabajo.

Maestra: "Yo siento nostalgia de mi casa. A veces mucha angustia. Las mañanas m e gustan. Las tardes no. N o m e gustan las tardes de invierno; en verano las tardes son mejores".

Entrevistadora: " ¿ C ó m o es eso?". Maestra: "Siento mucha tristeza. (Las tardes) son horribles y enton-


ces m e voy a lo de algún vecino a tomar mate. Cuando hace mucho frío y no puedo salir, m e encierro y no m e siento nada bien. A veces en verano los mosquitos no dejan salir (Riéndose, agrega). Todos estamos medio tocados... Lo que pasa es que con el tiempo uno tolera menos este medio, por el propio desgaste...".

Otra maestra joven dice:

"El aislamiento ya no es un peso. H e cambiado mucho. La proximidad de mis padres... puede ser (que extrañe). Pero m e gustan los chicos, m e siento bien, m e gusta el lugar, la depresión dura poco".

U n a de las maneras de buscar relaciones pares en el campo es la visita entre colegas:

"El año pasado podíamos juntarnos (la que relata y la maestra de otra escuela vecina) porque yo y esa compañera teníamos bicicleta. Cuando llueve y no nos podemos trasladar, tratamos de juntarnos entre nosotras o hacemos visitas a los vecinos. La compañera de Las Cañas, pobre, está más aislada. Está a 20 kilómetros del camino".

La vuelta a "su casa" —expresión que no se aplica a la vivienda de la escuela— es una preocupación permanente y es otra de las maneras de combatir la soledad:

"Yo todos los fines de semana m e voy a mi casa, m e voy al pueblo... Así se pueden soportar muchos años...", dice alguien que es de la región.

Otra completa:

"El medio es m u y hostil. N o estoy acostumbrada. Estoy adaptada".

Generalmente, en su habitación escolar no disponen de luz. La radio aporta el único contacto con el m u n d o lejano de las ciudades. La desconexión con el resto del m u n d o puede incluir, en ocasiones, los propios conflictos del magisterio ("No hacemos huelga, ¿qué hacemos si no damos clases? Estamos solas, no tenemos nada que hacer aparte de la escuela"). Obviamente el teléfono no existe y los medios de transporte son escasos. Algún ocasional vehículo particular puede acercar al poblado m á s próximo o a algún cruce de caminos donde tomar un ómnibus. Lo importante es alcanzar el

LAS EXICENCIAS DEL TRABAJO 117

colectivo que circula una o dos veces a la semana "cuando no llueve", según precisa alguien:

"El fin de semana pasa el ómnibus de las maestras; le decimos 'La Matraca' ¡porque está tan destartalado! El chofer se conoce la historia de cada una".

La inspectora de zona informa:

"(Las maestras) se van los viernes y vuelven los domingos. El ómnibus va hasta La Rinconada (70 k m . de Villa de María). Las va recogiendo a todas. Unas se van a Córdoba, La Dormida y otras m á s al sur: La Para, Balnearia...".

Refiriéndose a u n pequeño grupo de compañeras con el que llegó a la región a trabajar, dice una suplente:

"Ahora nos v e m o s los fines de semana en nuestro pueblo y en el viaje. El colectivo sale el viernes a las 3 de la tarde de aquí y llega a Córdoba a las 21:30 hrs. D e allí nos tomamos otro ómnibus para llegar al pueblo". (Otras tres horas de viaje).

Sólo la dureza de las condiciones de vida permite explicar la disciplina para afrontar semanalmente estos desplazamientos.

E n uno de los dos poblados de la región entrevistamos a las tres maestras que viajan a diario a su trabajo, distante 20 kilómetros de allí. Originales del pueblo —que concentra un mínimo de servicios esenciales— se desplazan en vehículos propios y ello les permite colaborar de diversas maneras con los vecinos y los padres de su escuela. El transporte de combustible, medicamentos, alimentos, agua o personas, forma parte de sus rutinas. A diferencia de sus colegas, este grupo no está expuesto al desarraigo. Sus proyectos de vida se identifican con el grupo social al que pertenecen y en medio del cual viven.

La comunicación con la administración escolar, también acusa el efecto de la lejanía. Para los docentes, esta situación acarrea ventajas y desventajas. Toda la papelería administrativa —que no es poca— generada para las escuelas urbanas, llega a las rurales y debe ser cumplimentada. Sin embargo, su tamaño en alguna medida reduce la carga administrativa y a la vez algunos requerimientos pueden sortearse porque "llegan tarde". A u n q u e los inspectores confirman las dificultades para las comunicaciones, sugieren que el uso del "todo llega tarde" suele ser excesivo.

La asunción de las tareas administrativas, de la cooperadora conjuntamente con el grado múltiple y, en especial, la tarea que


agregan el comedor, las compras y la administración del P A I C O R , ponen una cuota de irritación en no pocos directores, independientemente de que la mayoría valore en forma positiva la comida que se ofrece a los niños. U n a directora lo expresa así:

"El medio es m u y pesado. Y ahora más con el problema del comedor... Adjuntar esa tarea al trabajo de uno ¡es la muerte! Yo antes tenía un auto. U n día venía del pueblo cargada con gas, cebollas y papas, carne y ¡se m e rompió el auto!... M e quedé en el medio del campo a esperar un comedido. ¡En medio del sol! ¡Con cebollas y papas!... ¡Yo no estudié para eso!".

Las visitas de los inspectores son m u y esporádicas. Sus condiciones de trabajo son igualmente difíciles en el campo y no son provistos de transporte. ("En los once años que llevo aquí, vino dos veces la inspectora anterior. Y hemos tenido dos visitas informales del inspector actual").

La lejanía de los controles se celebra en tanto hace posible desplegar los propios criterios profesionales:

"La libertad de estar sola m e ha permitido poner en práctica muchas cosas. El darles confianza y responsabilidad (a los niños) y m e da resultados. Tengo aversión a la rigidez de la escuela tradicional. En este caso es distinto porque de algún m o d o tengo la escuela propia".

Al mismo tiempo, es general un sentimiento de desprotección y de abandono respecto de los apoyos técnicos que se necesitan. Por este motivo es que también se celebran las visitas de los inspectores. E n ellas encuentran la posibilidad de exponer sus dudas y de intercambiar opiniones sobre problemas pedagógicos. Comparando con el signo burocrático de su gestión en la ciudad, una inspectora recuerda su trabajo en el campo: "Allí yo m e sentía profesional. Los maestros m e reclamaban por el apoyo profesional que podía darles". U n a directora cuenta:

"Yo tuve la suerte de tener buenos inspectores, vinieron 4 veces y siempre m e ayudaron m u c h o . . . El primero, m e dio una bibliografía m u y extensa, m e sirvió muchísimo y m e interesé por perfeccionarme en escuelas rurales... Los inspectores m e dejaron actuar siempre con m u c h a libertad; entonces yo introducía todos los cambios que quería, trabajé en matemática moderna, utilicé el método de Camilli, trabajé con gramática estructural... Otra, era una persona a la que le gustaba m u c h o salir a las escuelas, por eso la he visto varias veces...".


El aislamiento, sumado a la débil presión que pueden ejercer los padres, permiten en algunos casos u n manejo laxo de la disciplina laboral. Inspectores y padres coinciden en señalar que es difícil controlar el ausentismo o los horarios. Las escuelas "cerradas" por uno o m á s días no son una circunstancia extraña en la región. ("El ausentismo depende de la conciencia de cada uno", señala una joven).

Por su parte, la flexibilidad de la institución —atributo del aislamiento— ofrece posibilidades de adecuación a los ritmos, necesidades y problemáticas del medio, que se ligan al compromiso de algunos docentes con su trabajo y se salen de las previsiones administrativas:

"En abril la escuela estuvo cerrada por dos semanas porque no podíamos llegar por las lluvias. Fuimos recuperando todos esos días, trabajando los sábados y los feriados".

E n otras dos escuelas, los docentes han improvisado albergues para algunos niños. En una de ellas relatan:

"Tenemos tres hermanitos que viven a 15 ó 20 k m . . . y otro chiquito más que también vive lejos, que viven en la escuela y los fines de semana se van a la casa. Están así desde las lluvias de abril, cuando no se podía pasar por los caminos. Trajeron sus colchones y se les arman las canutas en el aula. C o m e n (a la noche) de lo que queda del P A I C O R " .

La imposibilidad de separar la vida de la escuela del medio determinado donde se inserta, agrega con estas características, otra dimensión específica al trabajo de los maestros rurales.

... Y EL GRADO MÚLTIPLE

A la par de la situación descrita, el maestro rural enfrenta el grado múltiple. Esta es también una condición laboral "dada" y constituye el problema profesional m á s relevante.

"El cargo de personal único es un cargo raro... hace buenos maestros o malos maestros. U n o se hace solo, investigando c o m o puede", reflexiona una vieja directora.

El cargo "raro" es al mismo tiempo continente y desafío y, como lo afirman todos, la respuesta posible depende de la responsabilidad y el interés de cada uno, ya que no hay política ni orientación institucional que preste atención al problema. Otra docente, con


una antigüedad de m á s de 10 años en el campo, que se apoya en la enseñanza individualizada, amplía la información:

"El maestro de campo se hace a poncho. H e m o s ido a cursos... cuesta mucho aprender a organizarse en ficheros. Se cuida ese material como oro. ¡Son años de trabajo! ¡Años de trabajo! U n o aprende en la escuela. Ninguna de nosotras tenía experiencia en grados múltiples (las tres maestras de la escuela). La propuesta para el Congreso Pedagógico tendría que ser la de preparar para los grados múltiples y las tareas de la escuela rural. Eso dijimos nosotros. Las chicas se reciben y se van al campo.. . para no trabajar en dos turnos o por la bonificación ¡Pero no tienen idea de lo que es la escuela rural!".

Orientación por intuición, por alguna "receta", por ensayo y error, se buscan los modos para "darse vuelta" con el grupo de alumnos. Los maestros no ocultan sus fracasos ni sus dificultades:

"Tenía todos los grados. Era terrible. Parecía u n conejo saltando de grupo en grupo. Los chicos de tercero no sabían leer ni escribir".

Otras dos, de diferentes escuelas, hablan de su situación actual:

"Lo que más m e cuesta es dar clases en los tres grados al mismo tiempo. Básicamente por las diferencias entre primero y segundo por un lado y el tercero... Y por la cantidad de chicos que tengo: son 17".

La segunda, junto a sus dificultades muestra otro criterio para agrupar los grados:

"En esta escuela m e arreglo mejor porque son dos: la directora y ella). C o n mi grado múltiple anterior (en otra escuela) no podía darme vuelta sola, era casi imposible con todos los grados. El problema m á s grande es el primer grado. Segundo y tercero se pueden unir. En los grados superiores es más fácil, pueden trabajar solos... también es bueno que se interrelacionen (entre ellos). Están todos juntos en la misma aula. A veces m e llevo algunos afuera, cuando hay que contar objetos, por ejemplo. La mayoría son repitentes. N o sé si hay propuestas para solucionar eso. La falta de jardín, influye mucho . . . " .

La repitencia es mencionada a cada momento . Los criterios para tratarla están divididos. Unos insisten en que el dominio de ciertos


conocimientos es condición básica para definir la promoción; otros, en cambio, prefieren promover "para que se entusiasmen, aunque deberían repetir".

E n su camino de tanteos una joven, a cargo de los tres primeros grados, comenta su opción metodológica:

"Lo ideal es el trabajo en grupos, pero (los niños) son m u y desordenados. Lo difícil es mantener al chico en orden... no callado, pero que sepa mantener la silla en su lugar. Cuesta m u c h o . Se les ha enseñado a organizarse para estar cómodos, pero no se logra".

Las maestras con mayor experiencia parecen haber optado por la enseñanza individualizada; una de ellas afirma su dominio:

"Los chicos asimilan perfectamente el grado múltiple. Trabajam o s por tarjetas. Los de tercero llegan a hacer cinco, seis, siete, hasta diez fichas por día y luego m e traen el cuaderno para que les corrija. Cuidan mucho el material. ¡El fichero es sagrado! Tengo un chico en 3o con 13 años. Lo tengo casi a la fuerza, pero ya sabe multiplicar y dividir. E n la casa no toca cuaderno".

Otra con bastante antigüedad, que se organiza de la misma manera con 5o, 6o y 7 o , relata que sus chicos "trabajan bien. Doy la motivación a los tres grados juntos y luego hacen la ejercitación diferenciada".

Todas nuestras entrevistadas enfatizan la dificultad del primer grado y la mayoría piensa que "la ausencia de jardín es la causa". Esta razón subyace seguramente en la existencia de "oyentes" de cinco años en algunas escuelas.

"Este año empiezan a venir con cinco añitos. Son oyentes", nos dicen en una y en otra explican: "vienen chiquitos, para que se vayan familiarizando... tenemos algunos juegos, vienen con los hermanos, los ven trabajar, a veces les organizamos alguna actividad". Las escuelas no tienen oficialmente jardín, pero varios maestros prefieren asumir este plus, con miras a facilitar sus tareas futuras.

Hablamos con un director con amplia experiencia en el campo. Se trata de una persona m u y reconocida por los maestros que trabajaron con él y por sus ex alumnos. Formó parte de nuestros informantes al margen de las escuelas seleccionadas y siguió de cerca al proceso de este estudio. En una entrevista dice a propósito del grado inicial:


Maestro: "Enseñar a leer y escribir es una de las cosas más difíciles... mi preocupación central (en el campo) era primer grado... Es un peso m u y grande... que el chico no aprenda los quebrados, vaya y pase... pero ¡tiene-que-aprender-a-leer-y-escribir! Vos recibís un chico en primer grado... lo recibís de la falda de la madre y ¡tiene que aprender a leer y escribir! Eso es inexcusable y es un trabajo m u y grande!".

Entrevistador: "¿Vos tomabas primer grado?". Maestro: "Yo lo tomé al principio... Después, si m e llegaba una

maestra joven, yo le daba el primero". Entrevistador: " N o te entiendo, hace un rato dijiste que los maestros

llegan sin saber nada...". Maestro: "Eso es cierto. Pero en primero se necesita... se necesi

tan... muchas cosas. Las maestras que ingresan son las únicas que tienen la fuerza (lo recalca) para lograrlo".

Entrevistador: "¿No es un derecho de piso m u y duro?". Maestro: "Todos aprendemos en la escuela y hay m á s entusiasmo al

principio...".

Importa insistir en que se trata de alguien con reconocido dominio del oficio. Está hablando del salto fundamental "inexcusable" que debe proveer la escuela. Su apelación al "entusiasmo" inicial, a la "fuerza" que hace falta, desecha toda confianza en la preparación profesional y apela a cualidades personales y coyunrurales para aportar al éxito de la tarea.

Los maestros con experiencia tienen relativamente resuelta la selección de los contenidos curriculares, que las circunstancias en que trabajan y el grado múltiple imponen como necesaria. Los jóvenes, en cambio, exponen con preocupación sus decisiones y reclaman orientación que no reciben acerca de "qué es lo mínimo", "lo más indispensable e importante" que debe enseñarse: " N o nos quejamos de la libertad, pero necesitamos que nos encuadren".

En la provincia, el 70.6% de los grados en zona rural son múltiples.

La formación, la capacitación y la organización técnico-administrativa parecen no reparar en esta realidad. Las tres instancias interpelan primero al aprendiz y luego al docente como si en cualquier caso él fuera a trabajar con un solo grado.

A S U M I R L A INSTITUCIÓN

La búsqueda de las condiciones de trabajo en la vida cotidiana de la escuela —el nivel donde el desempeño se hace real— permite distin-


guir elementos diferenciales y elementos comunes cuya gravitación varía según que aquéllas se asienten en el campo o en la ciudad.

E n las escuelas urbano-marginales, la institución misma adquiere una importancia que no tiene en las rurales. Sus ritmos, modalidades, exigencias, montados en una débil base infraestructural, se constituyen en factores determinantes y deben ser aprehendidos c o m o parte de la integración laboral.

A diferencia de su colega del campo, el maestro urbano vive generalmente con su familia o cerca de ella, o ha elegido vivir en la ciudad. El aislamiento social no lo toca personalmente como consecuencia del trabajo, aunque la distancia social con los padres de sus alumnos constituya una realidad profesional. Por su parte, estos padres no suelen depositar demasiadas expectativas en los maestros para la resolución de problemas no escolares que, en el campo, usualmente derivan hacia ellos.

Es difícil que la escuela de la ciudad se constituya en la referencia c o m ú n de los vecinos; en el lugar sentido como propio y lógicamente no tiene el carácter de representación del Estado que tiene la del campo. La dimensión de las instituciones aleja la posibilidad de mantener relaciones m á s o menos regulares y fluidas con los padres. La organización y el movimiento diarios mediatizan esos contactos y los limitan a la esfera de los "llamados" coyunturales para plantear cuestiones de disciplina, de rendimiento o puntuales pedidos de colaboración material ("Los padres se hartan de que los llamen para retarlos", dice una maestra).

A diferencia del docente rural, el de la ciudad no encarna la institución; ésta lo subordina y condiciona en gran medida sus relaciones profesionales con sus colegas, con los padres, con los niños, con el director.

La actividad docente se encierra más en la escuela y ésta, a su vez, produce un volumen de trabajo del que es difícil sustraerse y debe ser asumido a la par de las tareas del aula. Originados en la organización y en la administración, estos requerimientos conform a n a la vez una carga y una interferencia para una actividad profesional que también enfrenta complejas y particulares situaciones de enseñanza. Mencionaremos brevemente algunas de las situaciones en que es posible advertir el imperio de la institución por sobre la tarea docente, para pasar enseguida a señalar otras problemáticas comunes al campo y la ciudad.

En una escuela dç tres turnos

Si se recuerda que la modalidad de tres turnos siempre se destina a


sectores marginales y populares y que concentra al 25% de las escuelas provinciales de la capital, se advertirá el interés de su análisis.

Volvamos a la Escuela N ° 1 para avanzar sobre sus características. Decíamos que el edificio es amplio, ocupa casi una manzana y está deteriorado. La construcción rodea por tres lados un gran patio cuadrado, de tierra. U n a galería que recorre esta herradura comunica todas las aulas y oficinas con el patio.

Las oficinas se agrupan en u n ala de la construcción, la m á s cercana al acceso desde la calle. Los directivos multiplican estos espacios para la administración y operación diarios. Una pequeña habitación, con un escritorio y tres armarios se destina a la dirección.

Las vicedirecciones funcionan, una en cada turno, en un cuarto aledaño que dispone de un escritorio. U n armario divide el cuarto en dos ambientes. Detrás del divisorio se concentra, en estantes y pequeñas mesas arrimadas a las paredes, el material didáctico: unos pocos mapas, globos terráqueos, algunos libros, papelería. En el centro se apilan unas diez colchonetas para educación física bastante desgastadas. Junto a ellas se guardan materiales de construcción —se están ampliando los baños en ese m o m e n t o — y alimentos envasados del P A I C O R , entre otras cosas. Es en realidad el depósito m á s seguro del local, en cuya entrada trabajan las vicedirectoras.

M á s adelante un cuarto de dos por dos hace de consultorio médico y dental para los servicios del P A I C O R y también de depósito.

En todo este sector se advierte un movimiento constante de padres, de abastecedores del P A I C O R , de personas que realizan trámites y cobran trabajos, de niños lastimados o castigados que son enviados a las autoridades. Varios alumnos pertenecen a pandillas del barrio y es frecuente la presencia de la policía para buscar información o para auxiliar a los maestros.

La pelea a golpes entre grupos de niños, a las horas de entrada, de salida y aun adentro de la escuela, parece un hecho constante que pone su cuota de tensión entre los maestros. A veces las madres acompañan y recogen a sus niños, no tan pequeños, para evitar que se involucren en esos enfrentamientos.

El hall de entrada funciona c o m o "sala de maestros".

"Es necesario intercambiar experiencias —comenta una de ellas— pero ahí... en esa parte... teníamos que hacer un análisis de la reforma del Estatuto y no teníamos lugar. Al final no lo hicimos. N o hay espacio ni antes ni después de clase. Sólo


podemos juntarnos en la sala de entrada, en esa mesa larga de la entrada. Es un desfile de padres, de perros, de chicos...".

Alineada sobre el área administrativa, pero separada de ella, una pequeña construcción que fue casa de la escuela, aloja la cocina y el pequeño comedor. Por sus dimensiones, funcionan allí seis turnos de comida para cincuenta niños cada uno: sólo 300 niños entre m á s de mil pueden gozar de este servicio.

E n el ala del centro, que es la m á s grande, se alinean las aulas que continúan en el ala opuesta a la administrativa. Las aulas son amplias y los bancos ocupan aproximadamente dos tercios del espacio disponible. Bancos, mesas de los maestros y pizarrones muestran signos de maltrato: golpes, rayones, partes rotas.

Cuatro salones están fuera de uso. Contienen material y mobiliario inutilizado, que gracias a disposiciones reglamentarias no puede tirarse ni venderse como chatarra. Se han dado de baja en el inventario, pero la escuela tiene que conservar "las pruebas". Y lógicamente serían un peligro si se arrumbaran en el patio. La habilitación de estos espacios —entre otras pocas cosas— posibilitaría el funcionamiento de la escuela en dos turnos: permitiría ofrecer a m á s de mil niños, al menos el mínimo de escolaridad obligatoria. En esa ala se encuentran los baños, insuficientes para el número de usuarios, que están actualmente en reparación y ampliación.

A d e m á s de los tres turnos diurnos, funciona en el local una escuela nocturna. Los maestros refieren que este sobreuso del local hace que nada pueda conservarse. E n efecto, en las paredes maltratadas y rayadas, no hay una sola lámina; los placares, sin puertas ni estantes por las invasiones y agresiones permanentes de alumnos y pandillas, no se usan. Por los mismos motivos, todos los vidrios de las ventanas están rotos. En las que dan a la calle, las persianas no funcionan y todas han quedado cerradas. Las aulas se iluminan por las aberturas que dan a la galería y se orientan al patio. La falta de luz que esto provoca, hace que en las mañanas de invierno suela perderse la primera hora de clases (casi el 50% del tiempo disponible). Las puertas de todos los salones han perdido las cerraduras y ellos se clausuran con cadenas y candados.

La falta de agua, la saturación o rotura de los baños motivan, en ocasiones, la suspensión de actividades. Si bien esta escuela constituye tal vez uno de los casos extremos donde la pobreza conjugada con la violencia signan buena parte de su dinámica, varios de sus rasgos son comunes a otras de dimensiones similares y aún m á s chicas.


La cantidad de alumnos, docentes y turnos, multiplica las tareas. El director asume las cargas administrativas y la organización que semejante volumen implica y ello le aleja de maestros y alumnos. Las vicedirectoras se encargan de las tareas m á s ligadas al funcionamiento diario del personal y de los niños.

Cada turno, a su vez, funciona de manera independiente c o m o si fueran tres escuelas adentro de una. Es difícil hablar de un cuerpo docente pensando en la totalidad del personal, cuando en varios casos se señala que la dinámica de la escuela dificulta las relaciones dentro de cada turno. E n una conversación con tres maestros registramos:

Maestro 1: "Siempre hay distancia entre el director y el personal. Aquí no hay una relación. A m í m e chocó m u c h o . N o hay calidez humana" .

Maestro 2: "Por ejemplo, en la otra escuela nos rotábamos los lugares para cuidar en los recreos. Aquí algunos no cuidan el recreo. Rotando hay más comunicación entre los maestros. N o s vamos conociendo. Aquí el vínculo es limitado".

Maestro 3: "El turno depende de la vicedirectora. Todo depende de ella".

Maestro 1: "Las reuniones de personal son sólo para escuchar directivas y circulares (no sirven c o m o ámbito de encuentro)".

Maestro 2: "En los talleres (de capacitación) estamos todos juntos pero nos conocemos de vista".

El funcionamiento diario provoca sobreposiciones e invasiones entre los turnos para cubrir movimientos necesarios a cada uno. Las horas de clase deben adecuarse y/o convivir con los horarios de limpieza, de comedor, de atención de padres, de notificación de circulares, de preparación de fiestas, entre otras actividades. A la vez, varias de éstas deben repetirse tres veces en el día.

Este es el marco del encuentro educativo.

En el aula por menos de tres horas

La modalidad de funcionamiento en tres turnos constituye una de las formas extremas en que la organización imprime límites al trabajo docente y, de hecho, a las posibilidades del aprendizaje escolar de los niños.

E n estas escuelas, el tiempo diario de trabajo conjunto tiene una duración real de dos horas diez a dos horas cuarenta, lapso que


incluye u n recreo "largo" o en pocos casos, dos cortos. El ritual de la formación y el saludo a toda la escuela ocupa varios minutos. En la que venimos describiendo se pierde algo más, mientras algunos niños traen sus bancos de otros salones. La cantidad de bancos se limita a las necesidades globales de un turno. C o m o las aulas se usan con grados distintos en cada turno y el número de niños varía entre esos grupos, cada día es necesario reajustar el número de asientos en los salones.

" Y o siempre trabajé en turno intermedio en Córdoba. N o hay tiempo para nada... Ni siquiera para reuniones... N o sé por qué se da que en el intermedio están los chicos más pobres... no sé por qué...".

También la "copa de leche" se introduce en los tiempos de la enseñanza. Una maestra dice:

" Y o tengo 20 minutos en la última hora. La leche se da a las 13:30, el P A I C O R interrumpe mucho" . (Es el turno que entra a las 11:30 y sale a las 14:15).

Hablar de tiempo de exposición a situaciones nuevas, de planteo de problemas, de apertura de dudas, de elaboración de contenidos, suena a lenguaje de una realidad que no es la de estos lugares. Pero aquí, al igual que en todas, el programa apura y, a diferencia de otras, son los ritmos "de los niños" los que retrasan al maestro. Sin m á s alternativa, los docentes apelan a soluciones "pragmáticas" que les permitan trabajar con el grupo que m á s los sigue, o a veces con la mayoría, siempre presionados por la extensión del programa.

Maestra 1: "¡Cómo se puede pedir que avancemos! Son 2 horas de clase".

Maestra 2: "Hay áreas que no he dado. M e siento impotente, no le llevo el apunte al programa, m e adapto al nivel de los alumnos para que aprendan aunque sea a leer y escribir. Les doy mucho cariño...".

... Dice una maestra, con tono preocupado, tal vez sin haber hecho consciente que en menos de siete meses tiene que dar un programa pensado para nueve, con cuatro horas de trabajo diario. En varios casos queda la idea de que la institución induce al maestro a asumir una especie de responsabilidad personal sobre lo que no puede hacer para llegar al ritmo que le impone el currículo, aunque perciba varios de los motivos por los que no puede hacerlo. C o m o si los problemas institucionales-organizativos que lo "retrasan" tuvie-


ran que ver con sus capacidades o su "entrega" personal . Paradójicamente no se ve que la institución despliegue estrategias para que el maestro asuma responsabilidades sobre lo que sí puede hacer.

Dentro del horario de clases, el movimiento institucional invade el aula. Esto se liga a las tareas que deben atenderse como parte del trabajo en la institución: pueden ser de tipo administrativo, o responder a un llamado del director; pueden deberse a intercambios con los colegas por diversas actividades que les competen, puede tratarse de atención a padres o personas del vecindario cuando es ineludible para acordar acciones que implican la obtención de algún apoyo.

Recordemos que, diariamente, debe llenarse el registro de asistencia de los niños. También se debe ir preparando el registro de calificaciones, cuya entrega a la dirección es trimestral y anual. En otro orden de cosas, está la obligación de las planificaciones: anuales, trimestrales y diarias.

Aparte de la colaboración con la cooperadora o el club de m a dres, que toca a algunos maestros, aparecen otras actividades coyunturales o permanentes. Biblioteca, cruz roja, periódico escolar, cartelera, huertos, concursos, club de ciencias, ropero, les involucran diferencialmente y si bien es difícil que coexistan todas en una escuela, lo c o m ú n es que la mayoría esté presente. Su realización no está claramente separada del espacio y la tarea del aula.

Maestra 1: "¡Y las interrupciones! Entran por las circulares, por el borrador... Encima de que son chicos distraídos de por sí —primer grado— les digo: 'Ahora cierran la boquita y m e miran todos a mí' . Logro concentrarlos y ¡golpean la puerta por algo!... Les tiraría con lo primero que tengo...".

Maestra 3: "Se vive en constante tensión...". Maestra 2: "Lo que pasa es que interrumpen tantas veces que yo

estoy hasta la segunda hora con dictado". Maestra 1: "Para la inscripción de P A I C O R yo les dije: 'tal día, tal

horario; no voy a interrumpir la clase para inscribir'"53.

En 1984 y a propuesta de la D U E se realizó en la provincia un taller que proponía a los maestros "analizar críticamente la documenta-

52Esto es un punto interesante para una m á s profunda indagación. El sentimiento de culpa de algunas maestras: su impasibilidad (no ajena a su formación) de integrar a la valoración de las posibilidades de su trabajo, las condiciones en que laboran.

53Era la época en que los maestros debían atender a los padres de su grado para inscribir a los niños para el servicio del P A I C O R en el año siguiente.


ción escolar". Era su objetivo detectar coincidencias para proponer modificaciones tendientes al logro de una documentación más operativa y m á s al servicio de las necesidades técnico-docentes. C o n este propósito se sistematizó en un listado "la papelería" que regularmente se m u e v e en una escuela. Se relevaron así cuarenta y dos tipos de documentos. Variables en extensión y periodicidad, se incluyen allí los de circulación limitada al establecimiento y los que se destinan a diversas dependencias de la administración. D e la respuesta obtenida pareciera que son 36 los que se completan realmente. Lo curioso es que contra la idea generalizada de que es al director a quien compete toda la papelería, la responsabilidad de su llenado recae aproximadamente en una tercera parte sobre los maestros54.

Sería m u y interesante hacer un estudio de este fenómeno, en los varios sentidos del término. Sin embargo, para el razonamiento que desarrollamos interesa insertarlo en la problemática referida a los usos n o pedagógicos de la jornada laboral.

H e m o s dicho ya que, en la medida de lo posible, el maestro trata de hacer rendir al máx imo su jornada en la escuela con relación a sus obligaciones institucionales. Dependiendo de varias circunstancias y del tipo de relación que cada uno tenga con su labor de enseñante, parte de aquellas obligaciones tenderán a ser resueltas en el aula: la institución estará colando en el espacio y tiempo de la tarea específica, otra tensión y otra interferencia. Agudizadas por la dinámica de los tres turnos, estas situaciones son igualmente vigentes en las escuelas de dos turnos.

... Y UN PAR DE REGLAS MÍNIMAS

La dirección de una escuela urbana debe garantizar que "la institución" funcione. Concillando diversos frentes de problemas, debe lograr u n mínimo equilibrio que permita encauzar el trabajo y ofrezca algún marco previsible a sus miembros.

La población marginal, en una escuela no pensada para ella, multiplica los problemas docentes que se agudizan a medida que los establecimientos aumentan su tamaño. Si a ésto se suman las exigencias de la administración, el "manejo" de la escuela alcanza una jerarquía tal, que "naturalmente" la atención de la enseñanza es

^ E n momentos de terminar con el trabajo de campo, se conformó una comisión oficial, para racionalizar y reducir al mínimo esta documentación.


desplazada a u n plano secundario. Es por ello un hecho incuestionable que los directores no disponen de tiempo para hacer un seguimiento regular de la tarea en el aula. Su relación con la enseñanza se resuelve, centralmente, a través de cierta vigilancia periférica. M á s que filtrarse e intervenir por dentro, la autoridad escolar acota condiciones para su realización. A veces, dependiendo de qué se trate, estas condiciones logran modificar las actividades; otras, la soledad del grado permite a los maestros sortear aquellos límites y actuar según sus propias maneras de entender y hacer las cosas.

Mencionaremos dos formas institucionales, de presencia cotidiana, a través de las cuales, la dirección imprime condiciones que postergan la jerarquía de la tarea docente. Los maestros deben apropiarse de ellas para funcionar en su trabajo.

C O N T R O L A R EL G R A D O

En medio de la infinidad de asuntos que reclaman diariamente su atención, el director espera que el maestro "controle el grado".

Controlar el grado significa, en primer lugar, que el grado "no se note" en la escuela. Sobre todo que no haga ruido, que los chicos estén adentro del aula, ocupados y lo m á s tranquilos posible.

Este criterio se justifica con un concepto de "disciplina" m u y extendido entre las»autoridades y muchos maestros deben ajusfar o negociar sus maneras de entender y organizar las actividades de acuerdo al margen impuesto por el superior.

Nadie negaría que en una institución tan compleja no sean necesarios ciertos controles para garantizar los umbrales mínimos que permitan trabajar a todos. D u d a m o s , sin embargo, de que la fórmula "quietud" y "silencio" sea la única posible.

H e m o s estado en varios comedores escolares, en donde no se permite hablar a los niños en la mesa ni que se sirvan solos o entre ellos el agua. A u n q u e no pocos maestros disienten con este estilo, prevalece de todos modos , el juicio del superior.

"Controlar el grado" tiene también otras implicaciones m á s mediatas; revierte en la relación escuela-padres. Ningún director quiere problemas con los padres. Los maestros tampoco y los padres, en distinta medida, los controlan a ambos.

Los padres interesados en la escolaridad de sus hijos vigilan al docente y a la escuela a través del relato cotidiano del niño. Los m á s escolarizados, entre aquéllos, siguen sus cuadernos, ponen a prueba la enseñanza. Los de poca o ninguna educación formal atienden a diferentes señales; algún aprendizaje puntual que están seguros

L A S EXIGENCIAS DEL TRABAJO 131

debe suceder en cierto tiempo (leer, escribir, resolver cuentas) y sobre todo, al trato del docente a su niño.

"Cuando corregís, no sólo pensas en el chico —dice una maestra— estás pensando también en el padre".

Cualquier reclamo familiar sobre las cuestiones comentadas recae sobre la autoridad escolar y puede llegar a la inspección. Los directores cuidan este frente con especial celo y tratan de imponer a los maestros su propio "modelo" de relación con los padres. Para el maestro, es este otro punto de un doble control, no escrito, que pesa en la valoración de su desempeño y que debe incorporar aunque en no pocos casos, le genere tensiones.

PLANIFICAR P A R A EL C O N T R O L

El control formal, explícito y permanente sobre la actividad técnica del maestro recae en las planificaciones. Estas suponen la confección de un plan anual, de otro "por unidades" y de una "carpeta de ejercitación" que diariamente debe supervisar el director, junto con una "carpeta horaria", donde consta la distribución de clases y temas para cada día55. Allí se asienta la versión posible del currículo que cada maestro proyecta, según su evaluación del grupo y del tiempo disponible.

La mayoría de los docentes otorga valor a la confección del plan al que le encuentra un sentido ordenador de su tarea. Sin embargo, son severas y numerosas las críticas que se formulan a las mencionadas instancias. Sin oponerse a la planificación, el conjunto apunta básicamente a dos cuestiones. Por un lado, a la reiteración del plan en todas las formas previstas. Se valora una o dos de ellas; las demás se suman a la irritante papelería que debe hacerse por obligación.

Por otro lado, se impugna el uso que la autoridad hace de los planes al tiempo que no presta atención a sus contenidos. ("Al final, uno se acostumbra y se va aplastando", comenta una joven). Veam o s algunas de estas manifestaciones.

A veces se destaca que las reales condiciones en que se desempeñan hacen inviable el cumplimiento de lo que (formalmente) programan:

''Según criterios variables de directores e inspectores, no en todas las escuelas se manejan de la misma manera. Las variaciones en el uso de estos documentos nunca dependen del criterio del maestro.


" M e pasé toda la semana dando lo mismo (por el ritmo de los chicos). E n la planificación por unidades, después tengo que poner no lo di, no lo di. Todo es un borrón. Por eso prefiero la carpeta horaria".

En otras oportunidades, se recalca la inutilidad de reiterar "tanta planificación" con relación a la precariedad de las condiciones escolares: "para qué voy a planificar al detalle si después no hay agua (y la escuela despacha a los niños)".

Sin embargo, una "razón última" que suelen dar los maestros cuando se les interroga por qué tienen que hacer cosas en las que no crean, es formulada con gesto de razón inapelable "porque el director quiere", "porque la inspectora quiere".

A d e m á s de mostrar el peso de la "vía jerárquica", estas explicaciones dicen también sobre el espacio que se otorga al criterio profesional del docente para resolver su trabajo y al mismo tiempo, sobre la costumbre de no ser tomado en cuenta. El siguiente diálogo resulta ilustrativo.

Maestra 1: "La nueva inspectora nos pide ahora la carpeta horaria... hace dos o tres años que no se pedía".

Maestra 2: " A m í m e resulta cómoda". Maestra 1: "(Antes) a mí m e servía la carpeta. (Bajando la voz, como

para ella misma). Eso podría ser según criterio de cada docente...".

Otra relata:

" A muchos directores no les importa (la planificación). Mientras les entregués la carpeta, es suficiente... aunque tengan errores de concepto. A mí m e pasó. U n día empiezo mi tema como se lo había presentado y en ese m o m e n t o m e di cuenta que tenía un gran error de concepto... lo cambié (en la clase) sobre la marcha".

En ocasiones, el manejo burocrático de un instrumento que podría ser técnico, suscita de igual m o d o respuestas burocráticas:

"¿Con el nuevo currículo?... llegó cuando ya habíamos planificado, una compañera hizo la planificación (según las nuevas bases) y las demás se la copiamos".

Algunos directores (a m e n u d o vicedirectores) rescatan el uso de esta documentación y la tratan como un instrumento de trabajo. Se hacen el tiempo para discutirla individualmente, en especial con los


maestros nuevos. Cuando esto sucede, los m á s jóvenes o los suplentes valoran la actitud del superior y sobre todo el hecho de que se hable con ellos de su actividad profesional. Los maestros titulares, con cierta antigüedad, suelen resistirse por su parte a que los directores opinen sobre su programación. Pero son pocas las autoridades que pueden otorgar algún nivel de atención a los planes, al margen de la formalidad. Desde el punto de vista del maestro, este desplazamiento de la planificación a "momento" burocrático de control, forma parte del "currículo oculto" de su aprendizaje institucional. C o m o trabajador, va advirtiendo el lugar y la jerarquía que en la escuela se adjudica a cada cosa.

VIL Señales de la profesionalización en las escuelas

L A ESCUELA R E Ú N E A U N A AMPLIA G A M A

D E M A E S T R O S

C o m o ya fue sugerido, la dinámica de las escuelas parece enseñar a los maestros que las cuestiones técnicas forman parte de sus problemas personales. Dice una joven:

"En la escuela nadie te enseña nada. Pero ahora... en estos últimos... cinco años ¡he aprendido tanto! Ahora cada año aprendo más. Ahora lo haría distinto (se refiere a cómo trabajó con el grado cuando comenzó). Ya sé manejarme. En lo único que estoy segura es en el manejo del grado".

Y otra, mayor, reflexiona:

"El ingreso... yo creo que depende mucho de los directivos y de


la persona (que ingresa)... de cómo sabe buscar. H a y gente que entra y piensa que la escuela es una cosa y... es otra. Se empecinan, entran mal.. . Depende de cómo se busca...".

Cuando no es así y se encuentra apoyo en la escuela, ha mediado el encuentro —casual— con algún director o vicedirector que también por convicción personal se preocupa por la cuestión pedagógica. La maestra citada en último término recuerda su propia experiencia de ingreso:

".. .todo era m u y nuevo, pero m e sentí cómoda enseguida porque el personal directivo... eran como maestros... m e apoyaron muchísimo".

Al destacar la búsqueda individual se alude al clima de trabajo y a los directivos ("eran como maestros").

El clima de relaciones y de trabajo que caracteriza a cada escuela puede operar como apoyo y aun como exigencia implícita hacia sus miembros, cuando se articula alrededor de preocupaciones profesionales. Si, por el contrario, se resuelve en la mínima sociabilidad de compartir el empleo o tiene un carácter m á s burocratizado, la persona queda librada a la resolución personal de sus problemas técnicos.

Contra numerosas evidencias, la dinámica de la escuela prefiere dar por supuesta la formación profesional. Es cierto que ésta es, naturalmente, problema del nivel terciario y sobre todo de las políticas que para el caso desarrolle el sistema educativo. La escuela incorpora a personas portadoras de una certificación que acredita su preparación y sus capacidades. Sobre esta certeza, asigna tareas.

Si esta cadena es formalmente coherente en la lógica del sistem a , a m e n u d o evidencia su fragilidad frente a las exigencias del trabajo cotidiano. Los maestros lo reiteran a cada momento:

"El maestro que empieza sufre un shock tan traumático que muchos dejarían... o dejan ¿no ha visto que no se consiguen suplentes?

Otra:

"Yo había hecho clases modelo en las prácticas (de la Normal). Pero eso es un m u n d o aparte. Este año m e tocó ir al campo. N o sabía nada... no conocía ni la planificación. Busqué en los libros ¡los libros que uno usaba! Eran una cosa tan abstracta... Y o aprendí lo que decían, pero porque sí...".

SEÑALES DE LA PROFESIONALIZACIÓN EN LAS ESCUELAS 137

Entre los docentes más antiguos, unos pocos reivindican una sólida educación profesional. Algunos, con cierto orgullo, identifican "sus" escuelas para abonar sus afirmaciones: "La Normal de Dolores", "La Normal Superior"... Varios, acusan la falta de calidad en la formación recibida ("antes y ahora es igual... no hay nada nuevo bajo el sol"). Todos los de mayor experiencia expresan su preocupación por la débil preparación de los más jóvenes ("antes por lo menos sabíamos algo de didáctica y además nos inculcaban la mística"); y los jóvenes mencionan abiertamente sus carencias técnicas.

Resultado de distintas experiencias formativas y de diversas maneras de construir la profesión, estas escuelas alojan una amplia variedad de docentes. Una de sus manifestaciones es señalada así:

" E n una misma escuela conviven maestras que enseñan con el puntero y otras que tratamos de aplicar los fundamentos de una escuela abierta. Entonces sucede que el niño pasa de grado y (con otro docente) se topa con que cantar 'está mal', el dibujo hecho con espontaneidad está 'improlijo' o 'aquí no se prestan los lápices porque se pierden'...".

E n el proceso de "hacerse" maestros, hay quienes parecen tener claro desde el principio su interés profesional:

"Pasaron varios años (desde que se recibió) hasta que empecé a trabajar... en la escuela. N o ejercía por pedido de mi familia ¡cómo iba a trabajar la única hija mujer de esa familia! Todos mis hermanos eran universitarios y mi familia estaba m u y bien económicamente... Después m e casé. M i marido tampoco quería que trabajara. Siempre fui maestra. En la Normal fui el promedio más alto en práctica. Desde entonces mi vocación fue clara... M e arreglaba para darles clases a los chicos del barrio. Venían todos. A cualquier hora... y yo no les cobraba. Tenía siempre la casa invadida, decía m i marido... Hasta que se dio cuenta que era mejor dejarme trabajar en una escuela... y e m pecé...".

Otros, descubren su interés por la carrera, haciéndola. En casi todas las escuelas que visitamos encontramos algún o algunos que en cada una son reconocidos como "docentes con vocación", como "buenos maestros".

E n el diálogo con ellos, en la observación, pero sobre todo en el decir de sus colegas, se advierte que suelen operar como "la" referencia para los niños —no sólo los de sus grados— y los padres; para


sus compañeros y para los directivos. D e distintos modos, se constituyen en los "pilares" de la escuela. " M e buscan para todo", dice sonriendo una de ellas en un lugar, donde tuvimos la oportunidad de constatarlo.

Este tipo de docente se encuentra en el campo y en la ciudad, entre los que soportan serias presiones económicas y entre los que apostaron a tener otra carrera; entre las casadas y solteras y entre los hombres (hablando de los bajos salarios una suplente observa "...por eso yo creo que la mayoría de los hombres son buenos maestros... Los que son maestros, lo son por vocación").

A su reconocido "dominio del grado" y de sus buenas relaciones con los alumnos —que se valoran como tales aun siendo en ocasiones m u y estrictas— estas personas suelen agregar su preocupación "por el progreso de la escuela". Son los permanentes generadores de iniciativas: organizan paseos con los niños "porque no conocen el centro de la ciudad" y asumen con tranquilidad la responsabilidad —que otros critican— "de sacarlos a la calle"; entusiasman a los alumnos para que participen en la "Feria de Ciencias" con sus trabajos y cuentan con orgullo que "hicieron buen papel" y "obtuvieron u n premio"; promueven actividades extracurriculares y las consolidan ("en Periodismo hay chicos que escriben lindo. N o s han ofrecido un espacio en la revista del barrio. El periódico lo lleva 5 o grado"); alientan a alumnos y colegas para que participen en competencias interescolares. E n las escuelas marginales pareciera que estos maestros coinciden en elegir actividades que "amplíen el m u n d o " de sus alumnos y que les provean de mayor confianza en sí mismos y seguridad en sus capacidades.

Los "buenos maestros" suelen ser los que, encargados de la cooperadora, del club de madres o aun sin esa relación formal, logran el apoyo de los padres ("En general, hay apatía entre los padres. C o n los de mi grado no tengo problemas. Ahora están ayudando a arreglar la escuela para la inauguración... poniendo plantas, haciendo souvenirs..."). Suele tocarles "mover" los trámites en diversas oficinas de la administración para conseguir mobiliario o apurar las necesarias ampliaciones del edificio, contactarse con los vecinos "pudientes" para obtener alguna donación —pintura, cal, mapas—; constituyen de hecho, los consultores obligados para sus colegas m á s inexpertos.

La categoría "buen maestro" c o m ú n en el ámbito escolar y entre los padres, tiene diversos significados. Entre los principales, destacan los que aluden a quienes se especializan en cuestiones relativas a


la enseñanza y a quienes lo hacen en la dirección del "servicio social".

" Y o fui preparada a medias... uno después aporta de lo que heredó, de lo que pudo recibir, de lo que consigue como autodidacta".

Los "buenos maestros" se profesionalizan por su cuenta. Buscan su capacitación, apoyándose en lecturas, cursos, consultas; los hay también que comienzan estudios universitarios en ciencias de la educación o psicología motivados por su experiencia laboral.

Algunos profundizan en un área o en un nivel; otros, en todo lo que estimen necesario para "superarse". U n o de los "pilares" de una escuela dice:

Maestra: " M e gustan todas las áreas. H e hecho muchos cursos: ciencias, lengua y ortografía... En distintos lugares: Centro Integral del Docente, Damián Bustos, Centro Educacional del Parque, los sábados Cooperativismo en Sancor... También hice varios cursos de Educación Física y Recreación...".

Entrevistador: "¿Qué ha encontrado en los cursos?". Maestra: "Muchos maestros buscan una ayuda para ir al grado y

poner en práctica en seguida... Pero los cursos dan guía y camino. U n o debe elaborar, pero se busca lo práctico, lo más rápido... (volviendo a su elaboración propia). Y o , por ejemplo, tengo un grado m u y disparejo. Por lo tanto hago evaluación diferenciada, hago tres tipos de evaluación. Ya sé qué es lo mínimo para cada chico. Los conozco bien. Este año no voy a terminar con el programa, pero voy a evaluar el mínimo, lo que (el niño) tiene que alcanzar para que tenga los fundamentos. Sé cuál es el mínimo, sin darles facilidades. Sé que en el próximo grado tendrá sus fundamentos".

U n a suplente con 9 años de antigüedad que hace un momento hablaba de sus aprendizajes en los últimos cinco años, cuenta sus búsquedas:

"Algunos cursos son interesantes. E n la Escuela República del Líbano, que los promociona la cooperadora, con puntaje, hice uno sobre "Literatura en el aula" que lo dio... una fascinación de niña. M e enganché con eso. También por necesidad de saber qué era el método de Sara Paín. Porque hay quienes la odian y quienes la aman . H a y muchas cosas en las que no coincido. Por ejemplo, lo que ella llama adiestramiento, a mí m e deja una


duda. Y o creo que si hay una experiencia hay un aprendizaje, hay una respuesta que el sujeto da. Pero ellos dicen que no, que no hay aprendizaje, que es adiestramiento. M e queda la duda.. . Dicen que los chicos aprenden hermoso (con ese método) pero yo también he visto que aprenden hermoso con el método de Oñativia, aunque tienen problemas de ortografía. (Palabra) generadora no va en redacción pero sí en ortografía, los maestros dicen que es metodología para chicos de villa...

Los maestros que la odian (a Sara Paín) dicen que es una metodología para infradotados. Los que la a m a n te dicen ¡mira cómo trabajan solos!, ¡cómo leen!, ¡qué genial que un chico de seis años use términos c o m o 'reproducción' !... Y o creo que Sara Paín tiene razón cuando dice que domesticamos a los niños... M e parece que lo suyo funciona porque es una programación más que un método.

.. .Su programación respeta el desarrollo psicogenético del niño, según las etapas de Piaget. Yo creo que Piaget tiene razón, el problema es que escribió para otro contexto político y social. Esta realidad es m u y distinta. Y o he trabajado en tres lugares diferentes: en barrios obreros, todos prolijos, ordenados. Cada uno con su laburito, su casa, su drama; en villas y en privados con hijos de intelectuales. También en el Cerro (una escuela pública m u y prestigiada en un barrio residencial), allí no llegan a ser intelectuales... son hinchas... Y en cada lugar te funcionan cosas distintas. Y o parto de la lengua, desde Graf feit, mediante consignas para enseñar a redactar. Uso a Mattos por los centros de interés, a Camilli... Uso técnicas aisladas y ¡es una belleza lo que pueden llegar a hacer los chicos!".

Independientemente de sus conceptos, el relato da cuenta de una reflexión crítica, de interrogantes formulados en confrontación con la práctica, de una atención especial a los aspectos técnicos del trabajo.

La escuela capitaliza a estos maestros, pero no está institucional-mente organizada para "hacerlos". H a y también quienes se especializan en otra dirección. Seguros de su dominio del grado, despliegan su esfuerzo hacia la tarea asistencial: apoyan a los padres y a los niños en la búsqueda de soluciones para ciertas situaciones extremas; invitan a sus alumnos a sus casas "para que vean otra cosa", "para que se sientan queridos", "para que alguna vez se bañen"; consiguen ropa, medicinas, algún trabajo para los familiares. Se


encuentran, asimismo, quienes equilibran la especialización técnica con la asistencial.

En su integración al cuerpo docente, los "buenos maestros" c o m o todos los demás, deben "conquistar" su espacio. La dinámica diaria de las relaciones, no siempre garantiza una inclusión fácil de estos docentes. Según las escuelas y las personas, pueden llegar a "complicar la vida" de algún directivo o colega que, relacionados de otro m o d o con el trabajo, prefieren atenerse al mínimo necesario para cubrir sus obligaciones. Ante éstos su presencia funciona, de hecho, c o m o incómoda instancia de comparación. La mayoría de los directivos los respetan, los "dejan hacer", los distinguen, los integran c o m o elementos clave para su gestión. N o faltan, sin embargo, otros que soportan como pueden la "dirección paralela" que la comunidad escolar deposita en alguno de los que identifica como "verdadero maestro" (desde limitar sus proyectos hasta descargar en él sus responsabilidades).

En uno de estos casos recogimos el relato de los cuidadosos movimientos de un maestro para alcanzar el preciso punto de equilibrio con la dirección —que hoy la valora— y para no involucrar a sus compañeros en sus iniciativas hasta que, conociéndolos mejor, decidió compartirlas con quienes se interesaran.

En otra escuela, una maestra relata sus estrategias para formar "niños críticos" y termina con una observación sobre lo "incómodos que resultan" estos niños tanto en la escuela como en sus casas. Le preguntamos si su forma de trabajo no molesta a sus colegas:

"Hay maestras que quieren aprender y maestras que no les importa nada, que no quieren... También está el maestro quieto y honesto que si no le gusta te deja trabajar y hasta puede preguntarte... y te escucha...".

El maestro "quieto y honesto" que cumple con sus obligaciones sin demasiadas urgencias por el crecimiento profesional; el "burócrata" que "no da nada a la escuela" y se atiene a lo mínimo o el que "no debería ser maestro porque está con licencia por enfermedad para atender el negocio de la familia"; el "rebelde", generalmente joven, que se enfrenta a la autoridad para defender sus criterios técnicos y hasta apela a la legislación laboral para defender sus derechos, son algunos de los tantos estilos que no sólo se encuentran en la institución sino que ella hace posibles.

H a y también otro tipo de maestros, cuya presencia es destacada por muchos de sus colegas: "el que no sabe nada", el que acusa


evidente falta de dominio sobre ciertos contenidos básicos del cu-rrículo. Así lo refieren varios, de diferentes establecimientos:

— " U n a vez le pasé el grado a una maestra que no tenía idea de nada... Cuando dejo los chicos, siempre espero que los reciba una que los va a atender... M e da miedo que retrocedan. Ellos ya saben que pueden seguir aprendiendo... y hay maestras para que retrocedan".

— " Y o m e planteo qué será de ellos (los niños) el año que viene si les toca un asno... (como docente)".

— " U n a maestra les enseñó la oración de una forma; una segunda, de otra y yo de otra. Ahora el chico cree que hay tres conceptos...".

— El año pasado en 5 o había una suplente... ¡pobrecita!... Recibí los chicos (en 6o) por debajo del nivel de 5o".

— ".. .Allí había una maestra que para enseñar el rectángulo ponía 'b' por 'h ' sobre 2" .

— "Este año tuve una suplente —dice una directora— que no sabía enseñar la división. M e puse a enseñarle cómo hacerlo, pero antes le enseñé a dividir".

Esta situación perfila a una franja de trabajadores, cuya magnitud no estamos en condiciones de estimar. Lo que sí podría inferirse es que ellos —como la mayoría— buscarán conservar el empleo. Ubicados en el extremo opuesto al de los "buenos maestros", completan una gama conocida en todas las escuelas. Su sola presencia constituye la situación m á s crítica entre las numerosas que permiten poner en tela de juicio precisos y determinados mecanismos de operación de la institución especializada en la enseñanza.

Sería interesante indagar, comparativamente, la presencia y la importancia que este último grupo tiene en escuelas que atienden a sectores sociales medios. Tenemos elementos para presumir que en éstas, el reclutamiento se mueve con mecanismos —consuetudinarios y no formales— que permiten una cierta selección del personal. La situación general descrita abre, asimismo, un desafío a las políticas de capacitación.

L A C A P A C I T A C I Ó N *

La actualización y el perfeccionamiento de los docentes en actividad constituye una condición de trabajo que es responsabilidad del

"Marcela Sosa es autora de este subcapítulo.

SEÑALES DE LA PROFESIONALTZACIÓN EN LAS ESCUELAS 143

sistema. Su necesidad está fuera de toda discusión si se toman en cuenta las características de una profesión que, a la par de valores, debe transmitir conocimientos y que al dominio de éstos debe agregar el de las formas de transmitirlos. La capacitación no sólo reafirm a al trabajador en su desempeño sino que constituye un elemento imprescindible en su proceso de profesionalización.

La atención de los distintos gobiernos a las políticas sociales y, dentro de ellas, al sector educativo ha otorgado variable importancia a la capacitación. Independientemente del valor estratégico que se le asigne, las restricciones presupuestarias condicionadas por el endeudamiento externo suelen encontrar, en este rubro, un lugar preferencial para "el recorte".

En Córdoba, la ausencia de programas sistemáticos y masivos de capacitación durante el régimen militar, propició entre los docentes, insistentes reclamos. El régimen constitucional, atendiendo a esta demanda y a su propia definición de prioridades, generó las acciones que en seguida se describen. Su análisis permite reflexionar sobre supuestos y criterios que devienen de una visión homoge-neizadora de las unidades escolares y perfila algunos núcleos problemáticos en la realización de los programas de perfeccionamiento.

Veamos en primer término, la oferta disponible. Formalmente la capacitación es un servicio que prestan instituciones privadas y gremiales y organismos oficiales: la Dirección de Investigaciones e Innovaciones Educativas (DUE) y la Dirección General de Escuelas Primarias ( D G E P ) .

Las instituciones privadas ofrecen una batería de cursos acotados en contenidos y tiempo, a cargo de técnicos que, en general se desempeñan en la administración. A diferencia de la oferta oficial, la mayoría de estos cursos —que cuentan con autorización del Ministerio— ofrecen puntaje. En este hecho radica su principal capacidad de convocatoria.

Su clientela se conforma, fundamentalmente, con aspirantes a concursos para direcciones y vicedirecciones; aspirantes a cargos de maestro especial —música, manualidades—, que deben rendir una prueba de suficiencia pedagógica; jóvenes recién recibidos y suplentes interesados en acrecentar su puntaje.

"En el 82 fui a un curso. N o saqué nada que m e sirviera fuera de los 300 puntos para el concurso", dice una docente.

Esta capacitación se paga:

"Ofrecen cursos 'llamativos' por la módica suma de 15 a 35 australes, donde se supone que te dan un fundamento... Es (la


oferta) que llega m á s seguido. Los que más se inclinan son los suplentes. H a y alguno que otro (curso) interesante. A veces se anotan dos o tres (maestros), cuando son por etapas que se continúan. Ahí el problema no son los puntos sino la capacitación; pero así no sirve, por la segmentación".

El sindicato docente de la provincia - U E P C - que agrupa a la casi totalidad de los maestros en ejercicio, ofrece en forma gratuita y en ocasiones con puntaje, capacitación sobre cuestiones técnico-pedagógicas, a la par de jornadas sobre aspectos laborales y sindicales.

"Sara Paín se ha difundido mucho . El gremio es centro de difusión porque es la única propuesta válida, con un fundamento sólido (para la enseñanza de la lecto-escritura). Debido a la gran demanda debimos organizar dos cursos en U E P C , para primero y segundo ciclo. Viene la gente de Sara a impartirlos", dice un dirigente.

El impacto que tiene esta alternativa resulta indicativo de la necesidad de perfeccionamiento sobre m u y precisas cuestiones técnicas por parte de numerosos maestros.

Excepcionalmente alguna cooperadora escolar o la mutual docente con menor capacidad de convocatoria, organizan cursos gratuitos, que pueden o no tener puntaje. E n el mi smo sentido de excepcionalidad, algún inspector, por iniciativa personal, puede promover "reuniones de estudio" para los maestros de su zona:

"Los jueves, la inspectora nos da charlas. Sobre todo insiste en cambiar la actitud frente a las cosas. V e m o s Piaget y hacemos c o m o que nosotras somos los niños".

Los "talleres" de la DUE y los "minitalleres" de la DGEP*

La meta de convertir a la escuela en unidad de autoperfeccionamien-to orientó las acciones de las dos reparticiones oficiales que, a partir de 1984, impulsaron programas de capacitación.

A d e m á s de innovadores, estos programas recogieron inquietudes gremiales que, junto a la demanda de perfeccionamiento, proponían realizarlo durante las horas de trabajo.

•Marcela Sosa es autora de este apartado.

SEÑALES DE LA PROFESIONALIZACJÓN EN LAS ESCUELAS 145

Tanto la D G E P c o m o la D U E realizaron u n considerable esfuerzo organizativo para llegar a todas las escuelas de la provincia con contenidos cuidadosamente elaborados.

Sin embargo, la eficacia de los dos programas ha originado controversias. En lo que sigue, basados en la información que pudim o s obtener, intentaremos señalar algunos de los problemas que obstaculizaron su desarrollo. El análisis induce a pensar que la propuesta de los organismos técnicos choca con la estructura de la institución destinada a recibirla: la escuela.

C u a n d o con estos programas en marcha, los docentes son interrogados sobre la capacitación, la mayoría alude a los cursos privados. A la pregunta por su participación en los talleres, la respuesta expresa algún asombro: "¡Ah!, los talleres". Queda este reiterado "dato": la n o identificación inmediata de los talleres c o m o ámbito de capacitación. La ausencia de puntaje, la falta de conducción por parte de un especialista, el hecho que se realicen en la escuela, son algunas características que los diferencian de los cursos formales y que seguramente coadyuvan a aquella percepción. Pero veamos algo sobre ambas propuestas y su presencia en las escuelas.

Desde el año 1984, con la creación de la Dirección de Investigaciones e Innovaciones Educativas (DUE) y a través de su Departam e n t o de Capacitación, se organizan acciones tendientes a "diseñar, promover y ejecutar la capacitación, perfeccionamiento y actualización de los docentes" para propiciar "un ámbito generador de cambio educativo".

Se aspira a que el maestro, a través de la reflexión conjunta, "revise los fundamentos conceptuales de su práctica" y busque nuevas alternativas de acción56. La metodología de "taller" es la privilegiada para llevar adelante el proyecto.

Si bien no se descartan los cursos teóricos a cargo de especialistas, la propuesta —coherente con una concepción participativa— tiende a desarrollar procesos de "formación horizontal".

Los objetivos del plan expresan claramente una intencionalidad técnica de profesionalización y una voluntad política de promover el protagonismo de los docentes.

Los talleres de la D U E , también llamados "regionales", se operan en tres niveles para garantizar su extensión. El primero, coordinado por técnicos de esta Dirección, convoca a cada Inspección

^ D / Í E Fundamentos de su creación. Secretaría Ministerio de Educación, Córdoba, 1984.


Regional, a sus inspectores zonales y a algunos directores y maestros de las respectivas zonas.

El segundo nivel queda a cargo de estos asistentes, que organizan u n taller por Zona y se dirige a maestros: los "multiplicadores". Asiste u n maestro por escuela —o uno por área— y a ellos corresponde reproducir el taller en sus lugares de trabajo. D e este m o d o , se efectiviza el tercer nivel de difusión previsto que llega a todas las escuelas. La temática que los ocupa, se refiere a aspectos teórico-metodológicos de una determinada área de conocimiento.

Los maestros multiplicadores con quienes trabajamos, mayori-tariamente, se refieren con entusiasmo a los talleres regionales. Para hacerlos, han salido de la escuela un día y se han trasladado a otra en donde hay un espacio, formalmente, destinado para esta tarea.

Salir de la escuela y encontrar el espacio y la forma de u n curso, además de trabajar con u n especialista, son elementos que cuentan en esa valoración. Describen una situación de aprendizaje más asimilable a la expectativa que se sustenta en las modalidades conocidas. Es posible que esta configuración, además o independientemente de los contenidos que allí encuentren, esté en la base del referido juicio favorable.

E n los dos primeros niveles, cada área cuenta con una reunión semanal de cuatro horas. En cambio, para multiplicar en las escuelas, generalmente se cuenta con el lugar y el m o m e n t o que se asigna a la reunión de personal.

Determinada en el Reglamento como obligatoria y periódica —cada quince días—, la reunión de personal se realiza fuera del horario de clases. Esta situación marca, de inicio, la disposición y actitud de los maestros: todos están apurados. La costumbre ha hecho de ella, el lugar destinado "al tratamiento de lo burocrático"; el m o m e n t o en que los directores informan y aclaran aspectos de la normativa, de la administración, distribuyen responsabilidades sobre eventos de la escuela, se notifican circulares; el m o m e n t o de poner al día al personal sobre la marcha y los planes inmediatos de la institución. U n a directora lo ilustra:

"Tenemos que transmitir las instrucciones de la inspección. H a y que hablar de las fiestas... el 25 de m a y o . . . Q u é hacer con cooperadora para que haya beneficio... Así no hay tiempo para perfeccionarse".

Disponer de este espacio para la capacitación, supone la postergación del m o m e n t o informativo y organizativo, consuetudinariamente consagrado.


N o parecen ser demasiados los directores dispuestos a relegar las urgencias de su gestión en favor del perfeccionamiento así planteado. N o obstante, como "hay que hacerlo", éste no desaparece del orden del día. Se constituye en u n punto m á s al que le toca el último lugar por la naturaleza, extraña a ese ámbito, de sus temas.

"...Los talleres que se planean en cursos semanales de 4 horas para 4 áreas, deben multiplicarse en las escuelas con un agente que cuenta escasamente con 1 hora cada 15 días, donde se pierde realmente el sentido de la capacitación. N o llega la multiplicación al docente... A d e m á s , el agente multiplicador necesita cierta preparación, saber transmitir...".

Los multiplicadores, en lugar de hacerse cargo de un taller de trabajo, se limitan a usar los minutos que se les asignan para informar "lo que vieron" en las ocho horas de capacitación que acumularon en quince días.

A la ausencia de tiempo y oportunidad en la resolución de este nivel de la capacitación, se agregan otros elementos que también juegan en contra.

Hablando con los docentes sobre la asistencia a los talleres, una de ellas enfatiza el mecanismo de decisión utilizado para determinar quién representa al establecimiento:

"La directora dice usted, usted y usted (señalando con el índice a imaginarios interlocutores). Los directores siempre nos dividen. (Para ellos) están las maestras "con las que se puede trabajar" y las otras "con las que no se puede hacer nada".

En ocasiones, los elegidos por la dirección cuentan con el reconocimiento de sus colegas; a m e n u d o no. D e ahí que muchos insistan en las capacidades, en la idoneidad y el interés de quienes deberán oficiar c o m o difusores, mientras de hecho cuestionan la vía jerárquica c o m o garantía de criterio profesional.

E n este marco general, encontramos algunos maestros que por interés personal sortean las dificultades para alcanzar la capacitación. La manera de hacerlo consiste en trabajar o intercambiar con el multiplicador fuera de las instancias formales establecidas.

Se da también el caso, m á s esporádico, de que algún director proponga la realización de reuniones fuera de horario exclusivamente para atender al perfeccionamiento. Su posibilidad depende del interés del directivo, de las buenas relaciones que haya construido con el personal y de su habilidad para regular permisos especia-


les c o m o parte de la negociación implícita a la solicitud de tiempo extra.

"... Los directores que entablan buenas relaciones tienen la habilidad de compensar los tiempos, pero a esos directores, yo les cuento, son contados... (dice un dirigente sindical)".

Para nuestro análisis interesa destacar que, si este espacio debe ser negociado, es porque materialmente no existe.

E n el horizonte de las escuelas estudiadas, encontramos un caso m u y diferente a todas las demás. Es urbano-marginal de capital y tiene tres turnos. La preparación de los talleres es tomada c o m o un proyecto de todos los maestros, surgido en base a acuerdos y llevado a cabo por una instancia organizativa particular: una comisión interna, impulsada por la dirección.

Entrevistador: "¿Qué tareas realiza la comisión?" Maestra: "...El director delega funciones, en lo técnico-docente de

toda la escuela, lo vinculado con los talleres regionales, porque son multiplicadores. Otra tarea es ir preparando el currículo del primer ciclo, la tabulación de las encuestas para el diagnóstico...".

Simultáneamente a los talleres regionales de la D U E , la Dirección General de Escuelas Primarias — D G E P — organizó otra modalidad de capacitación a través de los llamados "minitalleres". Estos consisten en una reunión mensual, que se realiza en cada establecimiento y ocupa una jornada de trabajo. Se cumple con el horario normal y ese día los niños no asisten. Esta medida fue celebrada por los maestros y despertó expectativas.

Los temas previstos abarcaron —entre los principales— la regio-nalización del currículo, el planeamiento institucional, el análisis de los nuevos lincamientos curriculares. Los docentes se autocordi-nan. Diferentes factores hacen variar la productividad de los minitalleres: el entrenamiento para trabajar en grupo, la comprensión o el acuerdo con el documento de apoyo que se distribuye para cada encuentro; la mayor o menor coincidencia de las expectativas políticas o teóricas de sus promotores con las necesidades y posibilidades de los maestros en "sus" escuelas.

La oportunidad del tema con relación al movimiento de la escuela se mezcla con la forma en que los docentes se sienten interpelados por los técnicos. A veces se ven percibidos c o m o acríti-cos sino c o m o ignorantes. Acusan, asimismo, que su experiencia nunca es tomada en cuenta. "Te piden que te plantees problemas y


en la última hoja vienen las respuestas correctas, dice alguien. Otra, mostrando cierto desconcierto ante las nuevas consignas, duda: "...nos dicen que nos arreglemos como podamos . . . ¿o será que nos están dando libertad?".

En ocasiones, el discurso técnico propone el ejercicio de la crítica y la creatividad. Refiriendo a sus situaciones concretas, algunos afirman que "no se puede ser crítico con los directores" o preguntan "¿conoce algún director que acepte innovaciones?". Los menos , advierten sobre el doble discurso al que los somete la institución: por u n lado innovadores y creativos en la enseñanza, por otro incondicionales, subordinados a la autoridad.

"La organización de la escuela quiere decir m u c h o , es importantísima", apunta una maestra. En efecto, de ello depende que el taller se realice c o m o tal o que el día sin alumnos sirva para el intercambio social ("fuimos a las hojas de las respuestas exactas y nos dedicamos a jugar a la generala en el aula del fondo"). El ambiente de trabajo propio de cada escuela y construido en ella por encima de la voluntad oficial, es el continente real que integra o desecha cualquier tipo de propuesta. Aceptar la existencia de este ambiente y conocer sus mecanismos de funcionamiento, haría seguramente m á s viables algunas intervenciones.

En su mayoría, las dificultades señaladas para la efectivización de las dos modalidades de talleres se relacionan con la rigidez de la estructura jerárquica y de la dinámica organizativa de las escuelas. N o es ajeno a estos caracteres el desacuerdo de no pocos directivos con las propuestas, precisamente por su signo de horizontalidad. Desacuerdo implícito o explícito que se refleja en la generación de condiciones para facilitar o no el trabajo y que es claramente percibido por los maestros. En el m i s m o sentido, argumentan algunos de éstos cuya integración institucional los lleva a subestimar el intercambio productivo entre pares.

Los maestros rurales están lejos

La presencia de la capacitación en el medio rural muestra características diferentes a las de la ciudad. Su importancia es correlativa a las numerosas necesidades que en este terreno se manifiestan.

Los cursos privados son costosos y se dictan en lugares de difícil acceso:

" N o . Y o no puedo hacer cursos. Están m u y lejos y nos cuestan m u c h o . Este año rendí concurso para directora. M e fue bien, pero no alcancé'el puntaje por falta de cursos. Estando tan lejos


no se puede. Tenía que dejar los chicos, cerrar la escuela. N o se puede...".

Ya se mencionó que la esporádica visita del inspector suele ser refuncionalizada en dirección del propio aprendizaje. Mientras tanto, la práctica diaria reclama respuestas urgentes para múltiples situaciones de enseñanza. En este contexto, los dos programas oficiales fueron bien recibidos.

El encuentro propuesto con otros colegas estimula e importa para discutir asuntos profesionales: "lo que solos no pueden resolver, ahí sale", dice una inspectora y en otro m o m e n t o una maestra expresa su entusiasmo:

" C o m o estamos m á s aislados tenemos tiempo para aplicar cosas nuevas. Cuando nos reunimos estamos ávidas de cosas distintas, lo aprovechamos más . . ." .

Los talleres "regionales" de la D U E se dieron en los poblados que son sede de la inspección y los docentes debían trasladarse hacia ellos.

"Las reuniones de directores no son obligatorias. Les es difícil llegar, pero tienen la necesidad de ese contacto, aunque sea de ese intercambio momentáneo" (Inspector).

Incluso maestros a quienes no les correspondía asistir, sortearon las dificultades de los viajes para alcanzar los talleres. Los que no pueden desplazarse, por su parte, reclaman permanentemente a los inspectores soluciones para el perfeccionamiento. En las escuelas de dos o m á s docentes no se presentan, en general, problemas para la multiplicación. Allí las relaciones de trabajo son m á s personales. Excepto esporádicos casos de conflicto precisamente por esta razón, directores y maestros comparten en muchos casos el aula, la vivienda, el transporte. El problema de la sobrevivencia en el medio los acerca. La diferencia jerárquica es atenuada por estas circunstancias y porque el director también está a cargo de grados.

D a d o el objetivo de discusión conjunta y la dispersión de las escuelas, los "minitalleres" de la D G E P , por su parte, alentaron la reunión de varias escuelas en algunas zonas relativamente equidistantes. También en este caso algunos lograron asistir y otros no pudieron:

"Estamos haciendo los talleres de la D U E . Los otros minitalleres no, porque no podemos ir. N o tenemos cómo ir".


El entusiasmo, sin embargo, no elimina las opiniones críticas:

" N o sé de donde vienen los cursos... El taller del día libre se desvía m u c h o del tema... Puede haber buena voluntad, pero no está bien utilizado. En cambio el otro, con coordinadora, nos da actividades, nos guía. Conociendo el tema, nos hace dar cuenta de nuestros errores. Los otros, llegan mediodía, se apuran las respuestas y se van".

El peso y los controles del sistema, amortiguados en la escuela rural y las características de la experiencia cotidiana que suele librar m á s tiempo para el trabajo, parecen facilitar la preocupación por los aspectos técnicos. Si bien este maestro no está "fuera del sistema, lo primero que define su quehacer diario es su relación directa con los alumnos. La institución le permite "ver m á s " a los niños, el medio le provee de numerosas situaciones dentro y fuera del aula en las cuales conocerlos ("los visito en sus casas, m e visitan, arreglamos el patio, arreglamos juntos el aula"). Pareciera que esta circunstancia les hace percibir mejor al sujeto "que aprende" y en varios casos, cuestionarse más c o m o sujeto "que enseña". ("Yo puedo decir que no aprenden, pero a lo mejor soy yo la que no les enseña".)

E n nuestro contacto con los docentes del campo nos llamaron la atención varias cosas, en comparación con los de la ciudad57. En primer término, su libertad para plantear espontáneamente sus dificultades con la enseñanza, tema que, con los maestros urbanos, se torna más dificultoso y llega generalmente después de hablar m u c h o sobre "la" escuela. La segunda cuestión ligada a la anterior, es que los rurales tienden a especificar y expresar con mayor precisión técnica aquellas dificultades y, finalmente, que en su explicación del fracaso recurren menos a las justificaciones, más vigentes en la ciudad, de atribuirlo mayoritariamente "a los niños".

Cuando en las entrevistas se refieren a los talleres, quienes han podido asistir lo hacen en términos de "saldos", de lo que les dejan y

5 7 N o se nos escapa que su relación con nosotros también está mediada por la gravitación relativa de la institución en cada caso. La percepción inicial y c o m ú n de maestros y directores urbanos nos colocaba en el ámbito de algún control encubierto. Situación metodológicamente previsible, hubo que trabajar las relaciones para dispersar estos fantasmas, cosa que en algunos casos se logró y en otros no. Al margen de nuestras habilidades, en esta cuestión es decisiva la reiteración de contactos que permite un trabajo en terreno m á s prolongado. En general, los maestros rurales nos recibieron c o m o una "visita" que, por ser tal, se celebra. Hechas estas salvedades, creemos, sin embargo, pertinente las diferencias de énfasis que aquí se señalan.


pueden probar en el aula. Transcribimos las expresiones de varias maestras:

"Creo que tenemos libertad para modificar. H e simplificado el acercamiento al chico, o la forma... Por ejemplo ahora sé que algunas cosas se pueden hacer jugando". "El primer taller de lengua lo llevé al aula y los chicos trabajaron m u y bien. Lo pude adaptar para 4 o grado...". "El tema de la narración, que m e dieron en los talleres, lo di y les gustó m u c h o . Se aprovecha, uno se enriquece". "...El taller de ciencias sociales lo dio una chica que estaba m u y bien preparada. También depende de nosotros; a mí no m e gusta la monotonía, los chicos no son todos iguales ni todos los años son iguales...".

En la encuesta58, tanto del conjunto urbano y rural, surgen respuestas ilustrativas sobre la capacitación. M u y pocos —aunque los hay— le niegan toda utilidad; " M i capacitación la hago leyendo libros y no por cosas que recibo de otros"; un buen sector pasa por la cortesía del tipo "no modifiqué nada pero amplié conocimientos, o generalidades c o m o 'se mejoran las relaciones'". Aproximadamente un 25% ofrece, en cambio, información como ésta: "Ahora sé cómo apuntar al proceso inteligente"; "aprendí a elegir un libro"; "aprendí c ó m o enseñar la redacción"; "cambié mi trato con los niños después de un curso sobre marginalidad... entendí mejor su medio ambiente"; "aprendí a diferenciar cómo trabajar por unidades en lengua"; " m e dieron enfoques aplicables que pude utilizar en ortografía"; "cambié mi enfoque sobre la enseñanza de la matemática"; "ya no m e asusta el lenguaje de los niños, lo comprendo mejor, provenga de donde provenga" entre otras que identifican aspectos concretos.

Es cierto que la diversidad de valoraciones recogidas sobre los cursos de capacitación está directamente relacionada con las condiciones institucionales concretas en donde sucedieron, pero es igualmente cierto que ellas están teñidas de las variables maneras con que individualmente puede asumirse el trabajo: desde los que piden "recetas" hasta los que reclaman "criterios" o necesitan discutir concepciones básicas. Los preocupados por su consolidación profesional, los que insistentemente hablan de sus dudas, dificultades y búsquedas en las tareas del aula, pueden identificar una serie de

^Se incluyó en la encuesta una pequeña batería sobre este tema. Las respuestas que aquí se consignan corresponden a una pregunta abierta que pedía explicitar si hubo alguna modificación en su forma de trabajar en el aula atribuible a algún curso.


problemas: ¿cómo se atiende a los diferentes ritmos de aprendizaje?, ¿cómo se detectan, evalúan y solucionan, "momentos" específicos en el proceso de adquisición de la lengua escrita?, ¿cómo se trabaja con el grado múltiple y dentro de él, con las situaciones señaladas?, ¿con qué criterios jerarquizar los contenidos dentro de los nuevos lincamientos auriculares?, entre otros.

N o sabemos cuántas de estas inquietudes sean compartidas con los cuerpos docentes estables de las escuelas que sirven a sectores sociales medios, pero u n reclamo que puede presumirse claramente diferencial en las que estudiamos es el de "qué hacer con los adolescentes". U n personaje que ni teórica, ni reglamentaria, ni formalmente existe en primaria y que conforma, en proporción significativa, la población de las escuelas marginales.

Complementarias en algunos sentidos, las propuestas de la D G E P y de la D U E , se superponen en parte y sobre todo se complican en el m o m e n t o de ejecutarse en las escuelas. U n a mejor coordinación en sus formas de llegar a éstas, en los tiempos, en la organización por ciclos y por áreas, entre otros factores posibles potenciaría su efectividad. Al margen de su carácter innovador, el caso es ilustrativo de la independencia mutua con que habitualmente actúan las reparticiones técnicas y de su independencia c o m ú n respecto de las escuelas, sin reparar que en ellas debe multiplicarse el tiempo para dar cabida a todas sus iniciativas.

M á s allá de las dificultades organizativas y del efecto desigual de estas experiencias, los maestros reclaman una capacitación que imaginan posible. Varios valoran el esfuerzo oficial realizado y entienden que debe perfeccionarse ("Que se elija bien a los coordinadores, que los materiales se distribuyan con tiempo, que haya tiempo para leerlos, para tener una discusión sincera y seria..."). Mientras tanto, se m u e v e n entre esto y la oferta privada. U n a maestra que ha formulado no pocas críticas, concluye:

"La capacitación siempre hace falta, siempre sirve... habría que cuidar c ó m o se implementa... empezando por los directores".

C U A N D O EL SENTIDO COMÚN OCUPA EL LUGAR DEL CONOCIMIENTO

Entre las urgencias de la práctica y la debilidad de la formación, las oportunidades en que el sentido c o m ú n orienta el comportamiento docente parecen frecuentes. Sin ser objeto de búsqueda particular, una dimensión básica de la relación de enseñanza nos fue impuesta por la información recogida: la percepción que los maestros de estas


escuelas tienen de sus alumnos, situación que señala también otra característica diferencial hacia la población marginada.

Tanto en el campo como en la ciudad, la ya mencionada distancia social entre maestros y padres, toca igualmente a la relación maestro-niño. Para este último caso vale la pena recordar que la relación educativa es, básicamente, una relación social sustentada en la comunicación y que la valoración mutua de los interlocutores afecta a su intercambio, es parte de la enseñanza y pone condiciones al aprendizaje ("Los llevamos a eso —dice una maestra—... a convencerlos de que son brutos").

La existencia de cualquier tipo de estratificación social no constituye para la formación ni para las disposiciones técnicas un núcleo temático clave para el manejo de la enseñanza. Sus consecuencias para la práctica docente (la articulación o no de lenguajes, significaciones y concepciones diversos de la realidad) aunque estén a la vista, no tienen estatus de problema técnico. Habría que ver si el "niño ideal" del normalismo tiene algún parecido con el niño de las capas medias; de lo que no quedan dudas es que no es el de los sectores marginales. Las versiones de no pocos maestros sobre el origen social de sus alumnos y sobre las distancias que este origen plantea con... la escuela, remiten al efecto de una formación que, contra toda evidencia, supone que la escuela pública es el reino natural de las capas medias.

El manejo de esta situación clave para la enseñanza, se libra al criterio personal; no se inscribe en la dimensión profesional, sino en la del "sujeto" concreto que es cada docente.

La dificultad técnica que implican los procesos de socialización ajenos a su medio social y desconocidos por los maestros, amenaza permanentemente el éxito de la propia tarea. Librada al sentido c o m ú n , esa incomodidad induce a buscar explicaciones o al menos justificaciones.

La credibilidad con que los maestros enfrentan la posibilidad de enseñar algo a "estos niños", "a este elemento", se arraiga en las raíces más profundas de su sentido común. (Dice una maestra rural: "usted hubiera visto la semana pasada... tierra, tierra y más tierra. Los chicos llegaban de mal humor . Afecta el clima, la casa... no vienen con buena disposición. Todo es en vano").

Otra que engloba su valoración social con sus posibilidades de enseñar afirma:

" E n matemáticas la directora utiliza matemática moderna. Pero los chicos de aquí no van a estudiar, necesitan m á s la matemáti-


ca que usamos nosotros para saber bien qué es lo que les pagan, cuánto deben cobrar y demás . La matemática moderna es para los que van a seguir el secundario. N o es que uno quiera retrasarlos, pero son pocos los que van a seguir".

Los juicios morales, en primer lugar sobre los padres, son notablemente abundantes:

"Les falta amor, no saben lo que es el cariño"; "en todos se nota (la falta de afecto). E n la casa todos son tíos, no saben quién es su papá..."; seguidos de valoraciones sociales de las familias donde la pobreza o la marginalidad aparecen como producto de una elección individual, de actitudes que conducen a ellas: "Es gente que no aspira a progresar... les da lo mismo" , "les dan los zapatos y a la semana están rotos". En este mismo sentido, no faltan las apreciaciones formuladas con tono técnico:

Maestra: " U n a camina por la villa, ve a los chicos y se da cuenta de que son infradotados, fronterizos".

Entrevistador: " ¿ C ó m o se da cuenta?". Maestra: "Por la mirada".

En estos razonamientos sucede a m e n u d o un desplazamiento mecánico de la valoración social hacia las posibilidades de aprendizaje de los niños. Pareciera en estos casos que cuando la socialización de sus alumnos les es m á s ajena o les asombra más , el problema del aprendizaje escolar tiende a ser envuelto o desplazado por aquélla.

N o son pocos los maestros que sólo por este tipo de explicaciones fundamentan el fracaso. Algunos de los que así piensan, sin embargo, razonan, simultáneamente, en otro plano. ("Hay deserción porque los chicos trabajan... muchos se quedan en la escuela por el P A I C O R . Lo grave es la situación económica".)

También hay quienes hablan sin escándalo de "los pobres" y la pobreza:

"La población de por aquí es sumamente marginal. La mayoría sin trabajo o subocupados. Las mujeres son las que paran la olla... encima se aguantan las trompadas (de los maridos)... se hartan de que la escuela los llame para retarlos".

U n a directora habla así:

".. .son nobles, son buenos, son pobres c o m o ratas... Colaboran en ferias... bingo... carrera de bicicletas... fútbol... m a n d a n sus cosas, picadillo... yo no sé... vienen a freír empanadas... no sé c o m o incorporarlos para que vengan... Pero vienen".


A u n q u e distan m u c h o de ser la mayoría, algunos piensan como esta maestra:

" E n una escuela de villa si uno no se compromete no lo dejan entrar (a la villa). N o se puede sonreír a los padres y después no hacer nada por los chicos... E n . . . (nombra una villa) ¡No era fácil cruzar esa plaza! Ahí te esperan todos los días, te miran y te miran. Es importante para las madres poder hablar con la maestra fuera de la escuela... La directora corre a los padres cuando los llevo a la escuela".

Otra dice:

"Cada barrio trae sus valores, sus lenguajes. Ellos nos miden. ¡Están hartos de redentores de villas! Si uno lo entiende, se acercan. Se mueren de hambre lo m á s seguido posible. Si uno se da cuenta que no lo hacen porque quieren, después de eso, se les puede enseñar a un hijo de ellos que el baño tiene un bidet, un lavatorio, u n inodoro. Los chicos no lo saben... Si ellos tienen u n hueco y con suerte de vez en cuando le echan creo-lina".

Sin aludir al costo psicológico que supone la permanente inseguridad en el éxito de su tarea; es grande la incomodidad, ligada a la impotencia, que provoca el trabajo.

Maestra: "Hablamos (con los chicos) sobre las necesidades higiénicas... qué puede entender un chico, si esperan que sea verano para bañarse en el río, si les falta lo esencial, no tienen agua... yo he ido a la casa y estaban al lado del caballo y del carro de basura. Y o m e pregunto: ¿no estaré creando resentimiento?; cuando llegan a su casa, ¿cómo hacen? M e pregunto...".

M u c h o s explicitan la carencia de conocimientos específicos que no poseen para trabajar con niños marginados: " A veces m e pregunto ¿les estaré enseñando bien? H a y que saber para trabajar con estos chicos". Varios maestros urbanos señalaron la importancia de un curso que trató sobre la marginalidad: "Desde entonces los entiendo mejor, aprendí a observarlos". A la par de eso, se buscan razones para sortear el peso de sentirse actores de una tarea absurda:

Entrevistador: "¿Qué se siente trabajando en una escuela c o m o ésta?".

Maestra: " H a y que separar. El afecto. A m í m e dieron m u c h o afecto en m i casa, en mi infancia, en mi juventud... Y ahora también tengo afecto. Y o logré formar una familia... Y por otro lado


tengo que reconocer cierto fracaso porque siento que no aprenden. Usted tiene chicos de primero que llegan a fin de año y no conocen las vocales... son lentos; y uno se pregunta ¿para qué vengo a la escuela? ¿para enseñarles a recortar, a pegar? En cambio, con el cariño algo se puede. Por ejemplo, este año recibí un niño de 7o que ya venía con el "cartelito" (lo dibuja con las manos en el aire) y ha cambiado la conducta. Lo tomamos entre las dos, con la vicedirectora... y ha cambiado. A veces logro cosas, a veces cambian la conducta".

Detectamos dos argumentos m u y extendidos. U n o es la salvación por afecto, mayoritariamente reiterado en la ciudad. Y el afecto es importante —dicen los maestros— en la medida que los niños provienen de un medio "carenciado". N o queremos negar ni discutir esta cuestión. El problema que interesa destacar es otro: el de la competencia técnica con que, además del afecto, se pueden organizar situaciones de aprendizaje.

El segundo argumento es el de la falta de futuro educativo de estos alumnos, que tiene dos desarrollos. U n o sirve para quitar importancia al hecho de que no aprenden. El otro —de los maestros que apuestan a enseñar— sirve para proponer conocimientos "que les sean útiles lo más pronto posible", previendo el abandono temprano de la escuela o un futuro donde sólo cuenta el trabajo.

Desde esas percepciones y valoraciones personales y sin armas técnicas para entender la marginalidad ni organizar el aprendizaje, el maestro intenta enseñar a sus alumnos.

VIII. La dirección de la escuela

E L C L I M A D E T R A B A J O

" U n buen director... es el que logra una situación tal que la gente tenga ganas de hacer cosas... Es imposible que el sistema vea esto" (maestro con 23 años de antigüedad).

El encuentro diario de un grupo de personas que comparten una pertenencia laboral genera, por sí mismo, un clima de trabajo.

U n "buen clima" es expresión de un ambiente donde se comparten proyectos y preocupaciones, se clarifica el sentido individual y colectivo de la tarea y se potencia el compromiso de cada uno con las metas de la institución. Algunas escuelas lo logran otras no.

El ambiente opuesto tiende a atomizar a los sujetos. Cada uno —con mayor o menor interés individual— atiende sus deberes y cuida, por su cuenta, de la relación con la autoridad inmediata. El primer tipo favorece el desarrollo profesional; en el último, la buro-cratización gana terreno.

Entre los dos polos es amplia la gama de combinaciones posibles. Pueden encontrarse grupos que "trabajan cómodos", sin demasiadas tensiones gracias a una suerte de acuerdos implícitos,


donde se exige poco para evitar ser exigidos. En estos casos, los contenidos profesionales, las comunes metas institucionales tienen una m u y débil presencia colectiva. La expresión de una maestra lo ilustra así:

" A la directora no le doy bolilla. Dirige todo desde una silla. La quieren. La respetan. La aguantan cuando se pone nerviosa... no sé... El trabajo es libre en nuestro turno. Hacemos lo que queremos. Ella no se mete".

La conformación del clima de trabajo en las escuelas es semejante, sin embargo, a una especie de casualidad que sobreviene. Todos los docentes contribuyen a formarlo y todos lo padecen, pero no parece ser una dimensión "consciente", pensada, de la dinámica institucional. La importancia que los maestros le asignan contrasta con los criterios de la normativa y la organización que, no sólo lo ignoran, sino que m á s bien tienden a plantear reglas que obstaculizan el logro de un ambiente estimulante.

A propósito de cualquier tema, sale la alusión espontánea a lo que aquí integramos c o m o "clima de trabajo": "lo que más enloquece es el sinsentido de un montón de tareas", "la rigidez de la escuela desalienta", "la falta de sentido c o m ú n de los directivos", "las absurdas exigencias para hacer cosas puramente formales", "las autoridades deberían estar bien predispuestas para aceptar iniciativas de superación".

En el cuestionario, planteamos un par de preguntas abiertas acerca de "qué cosas ayudan a sentirse bien" (y mal) en el trabajo. Entre las positivas se mencionan: "el equilibrio y la correcta conducción del personal jerárquico para evitar la incomunicación", "el trato solidario y h u m a n o " . "La estabilidad y equilibrio emocional de la dirección", un "ambiente tranquilo y organizado", "...libertad para probar nuevos métodos", "apoyo y cierta independencia que el director puede conceder al maestro", "que seamos valorados como profesionales y no c o m o un asalariado m á s " , "libertad para planificar y resolver situaciones problemáticas", "tolerancia y compañerism o entre colegas"; "aliviar tensiones, estímulo y reconocimiento".

Según su frecuencia, las respuestas del conjunto total, ofrecen el siguiente orden: la mayoría se refiere a las relaciones con el director; siguen luego las exclusivamente centradas en la relación con los colegas; en tercer término, con rango similar, están las que aluden a las condiciones'del local escolar, materiales de la escuela y al material didáctico.

LA DIRECCIÓN DE LA ESCUELA 161

Importa destacar que alusiones al clima de trabajo c o m o las señaladas: Io Son constantes en la reflexión sobre el quehacer profesional, aunque su contenido sea variable (es decir, que aludan a tensión o tranquilidad, a sentirse estimulados o sometidos); 2 o Ricas en sugerencias, dado que tales observaciones remiten a diferentes órdenes de problemas: las prácticas y criterios institucionales, la normativa, las concepciones pedagógicas, entre otras.

Todos estos órdenes, separables por medio del análisis, son en cambio inseparables en la experiencia de los maestros. E n ella se integran simultáneamente, se fusionan en el plano unívoco del trabajo y son constitutivos de las prácticas y sus sentidos.

El carácter constante de estos hechos perfila, entonces, una situación que atañe a todas y a cada una de las escuelas al tiempo que la experiencia cotidiana integra fragmentos de distintos órdenes y niveles de la organización institucional. La relación de estas dos situaciones permite plantear que el "clima de trabajo" trasciende el nivel de lo doméstico para conformar e inscribirse en una particular problemática institucional.

E n tanto tal, su particularidad consiste en que sólo se despliega en el ámbito de la unidad escolar, en relación, pero al margen de las otras instancias del sistema que se sitúan por encima de ella y de las cuales depende. El "clima" es un componente m á s , junto a otros que h e m o s esbozado, de la particular institucionalidad de las unidades escolares, no su equivalente.

E n lo que sigue, trataremos de aislar algunos elementos que responden a aquellos diferentes órdenes de problemas, con un doble interés: por u n lado, identificar aspectos que podrían definir la institucionalidad propia de la unidad escolar; por otro, rastrear allí el espacio que la escuela reserva para la tarea técnica, o —visto desde el trabajo del maestro— para el reconocimiento de su calidad de profesional.

E N T R E EL A U T O R I T A R I S M O Y L A B U R O C R A C I A *

El encuentro del maestro con su trabajo sucede en el contexto de otro encuentro: el de la institución formalmente definida y sus reglas —generales, abstractas y comunes— con la población desti-nataria del servicio en u n lugar determinado. La confluencia de estos elementos resuelve la existencia particular de cada escuela.

Esta concreción material y social da origen a una realidad distinta

"Liliana Vanella es coautora de este subcapítulo.


y nueva respecto de la definición de lo escolar contenida en la normativa. La cantidad de alumnos y maestros, el número de turnos, la localization geográfica, la calidad del edificio, son factores que resueltos por la administración, hacen a esta nueva realidad, particular.

Incorporando estos elementos, el clima se conforma merced al ejercicio de las relaciones sociales y profesionales que soportan el trabajo de la escuela. Allí se distinguen, en una primera aproximación, las relaciones internas que involucran al cuerpo docente y las que se establecen con el medio, fundamentalmente con los padres. Todas ellas están mediadas por la definición formal de la institución (que asigna funciones y poderes) y en particular por sus prácticas. Esta mediación es la que torna significativa la distinción de las relaciones entre maestros y entre directores y maestros, por ejemplo. Las posibilidades de este trabajo nos conducen a atender sólo inicialmente a estas últimas. Ellas canalizan las tareas de la escuela y la realización posible de sus objetivos. Asimismo, forman parte de las condiciones de trabajo que importa leer c o m o condiciones de enseñanza.

Antes de avanzar hacia la tarea del director es necesario mencionar dos elementos, cuyo influjo atraviesa su gestión e incide de diversos m o d o s en el clima cotidiano: el autoritarismo y el acoso burocrático a la escuela.

El autoritarismo signa las relaciones en el conjunto de la administración escolar. Los directores no escapan a su dinámica, que los involucra en direcciones contrapuestas: hacia sus superiores y hacia sus subordinados.

La organización jerárquica es u n elemento constitutivo de toda burocracia59. Sucesivas coyunturas históricas, en especial las de los gobiernos militares que abarcaron catorce años en los últimos veinte, reforzaron aquel elemento. El autoritarismo, pilar de las gestiones sin consenso, potenció el efecto de la organización jerárquica preexistente.

Sobre estas bases, en la administración y en las escuelas se fue desarrollando u n sentido de "la autoridad" m á s ligado a un valor "per se" de la jerarquía que a la competencia; m á s próximo al control político que a la especificidad de la función. Este sentido de la jerarquía p u d o incluso integrar la arbitrariedad c o m o uno de sus atributos posibles.

59Oslak, O . : Teoría de la burocracia estatal. Bs. A s . , Paidós, 1984.


A ñ o s enteros de un trabajo desarrollado en estas condiciones, y para muchos , años de aprender el oficio, inevitablemente marcan estilos para ejercerlo60. N o hace falta andar demasiado en las escuelas para encontrar estos rastros. Diversas contradicciones y conflictos presentes hoy en ellas, pueden entenderse si se refieren a esa distorsión institucionalizada en el ejercicio de las funciones jerárquicas. T a m p o c o son ajenos a ésta, los reclamos de varios maestros por mayor respeto a sus criterios profesionales.

E n el ámbito de la escuela, los actuales esfuerzos democratiza-dores, la invitación a "la participación", se enfrentan simultáneamente a la inercia autoritaria y a unas prácticas, a una normativa y a una estructura aún vigentes que en gran parte sin violencia, pudieron funcionalizarse en dirección autoritaria.

La cuestión de c ó m o separar prácticas y concepciones con este signo de una trama organizativa que por sus propias características llegó a fusionarse con ellas, merece ser objeto de una cuidadosa reflexión.

A d e m á s de responder a una lógica burocrática, los requerimientos de la administración a las escuelas no son ajenos a las características que venimos comentando. La administración educativa provin-

" U n análisis de las condiciones generales impuestas entre 1976 y 1983 se encuentra en El Proyecto Educativo Autoritario, ya citado. D e este texto es la siguiente cita:

En febrero de 1978 la Subsecretaría de Educación (de la Nación) envió directivas a todos los colegios. U n o de sus párrafos dice:

"Los maestros y profesores no intervendrán en la formulación de los objetivos, caracterizaciones y nómina de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la función docente consiste en educar y que su titular no debe ser sustraído de esta labor con intervenciones que, finalmente, carecen de mayor afecto. Los maestros y profesores tendrán de ahora en adelante cinco funciones principales en el acto de educar: 1. Conocer e interpretar, cabalmente, los objetivos generales y particulares establecidos; 2. Concebir y ordenar las actividades que permitan llegar al logro de los objetivos; 3. Realizar esas actividades en el aula; 4. Proceder en el aula y fuera de ella de tal manera que signifique en todo momento un agente educador positivo y coherente; 5. Evaluar las conductas de sus alumnos con arreglo a los objetivos generales y particulares que les serán dados... ". La doctrina pedagógica (sic.) se completará en 1979 y 1980. En 1979 se elaborarán: a) normas sobre las relaciones docente-alumno; b) normas sobre las relaciones directivo-docentes; c) normas sobre las relaciones docente-familia del alumno; d) método de enseñanza-aprendizaje. En 1980 se trabajará el problema de los métodos de evaluación. Estas tareas estarán a cargo de personal jerárquico de las sedes centrales de los organismos docentes".


cial se c o m p o n e de un sinnúmero de dependencias y reparticiones. Producto de un siglo de crecimiento tratando de adecuar su estructura a la expansión del nivel, ella dio origen a un complejo sistema burocrático.

C o n el correr del tiempo ese sistema fue cobrando mayor autonomía, mientras se debilitaba su vinculación con el servicio que justifica su existencia. U n a inspectora lo sintetiza de este m o d o :

"El trabajo administrativo es externo a la escuela, pero de la escuela depende. Las escuelas sirven a la administración y no la administración a las escuelas. ¿Quiere un ejemplo? Los traslados. Los traslados acontecen en agosto o septiembre. N o en el período de receso de clases, lo que crea una discontinuidad en el servicio y redunda en el fracaso del niño".

Cada sector de la burocracia —administrativo, técnico, político— imagina y, en palabras de sus técnicos, "baja" lincamientos y disposiciones para que cobren realidad en la acción de directores y maestros.

Cada sector actúa con libertad y prescindencia de los demás. Autoerigiéndose todos en el interlocutor principal de los ejecutores, parecen no reparar el hecho de que éstos reciben simultáneamente el conjunto de todas las demandas. U n a inspectora lo plantea de este m o d o :

"La escuela está m u y manoseada por distintas direcciones y dependencias, y en medio de todo eso el chico ya no existe más. La escuela debe dar respuesta a todo: P A I C O R , Salud —atención médica y dental— cursos... Hasta hacemos censos de niños para jardín: el jardín no se crea si no hay gestión de la primaria. Es el nivel al que m á s se le exige y al que m á s se critica. Cada repartición plantea su demanda c o m o si fuera la prioridad número uno y todo esto se multiplica a partir de julio... (la mitad del año escolar)".

Otra, complementa lo anterior, aludiendo a las actividades que no provienen del sector educativo, sino de otras dependencias oficiales:

"Para todo el m u n d o es como si resultara fácil trabajar con la escuela primaria oficial. Se meten m á s que en otros niveles. Es c o m o si fuera campo para cualquiera que no sea especialista. H a y un mito sobre la buena disposición del maestro y de la escuela. Por lo tanto si hay que vacunar, si hay que censar, primero se


afecta a la primaria, después al jardín y en última instancia a (enseñanza) media".

En la lógica burocrática pareciera suficiente con que el sentido de las acciones se capitalice en el lugar m i s m o de donde emanan. En las escuelas no son pocas las que pierden sentido al tiempo que complican y dificultan el cumplimiento de su función específica.

Pero la organización identifica funciones y funcionarios. Directores y maestros son entendidos c o m o hitos en una cadena de mandos que empieza fuera y m u y lejos de la escuela. Los inspectores forman parte de esta línea al tiempo que realizan el enlace. La dependencia entre las distintas escalas se anuda a través de un decisivo mecanismo laboral: el control sobre el trabajo que se expresa en el concepto profesional y en la valoración del desempeño de los correspondientes subordinados. Esta forma de control individual provoca respuestas y también compromisos individuales que a m e n u d o descuidan otras dimensiones del quehacer, en aras de la estabilidad y la construcción de la propia carrera.

En su organización centrada en funciones y funcionarios, el aparato estrictamente se dirige al director. N o parece ser la escuela la que supone el cargo, sino m á s bien el cargo directivo el que supone a la escuela. E n la legislación, ésta aparece c o m o una instancia operativa subordinada al ejercicio de la dirección.

Por el contrario, un acercamiento a la realidad del trabajo docente c o m o el que estamos haciendo, destaca inmediatamente una estructura institucional que —sin desligarse del aparato— plantea sus propias reglas. Q u e directores y maestros actúan en este contexto, que él es determinante de las condiciones de factibilidad de todas las medidas pensadas en instancias superiores, son hechos tan objetivos c o m o ignorados.

El contexto concreto produce urgencias, necesidades, problem a s —no previstos por la administración— que reclaman atención inmediata c o m o condición para realizar el trabajo. Paralelamente, la administración solicita respuestas prioritarias para sus propias disposiciones. Soportando diversos grados de tensión, directores y maestros hacen la síntesis que sus circunstancias les permiten de estos dos órdenes de realidad superpuestos: fusionan, cambian, refuncionalizan, ignoran o aplican las prescripciones que reciben y encuentran las maneras de que las escuelas "funcionen".

En esta dimensión negada se inscribe el clima de trabajo; el "sentirse bien" o mal de los maestros; la posibilidad de que "tengan ganas de hacer cosas". También en esta franja de la realidad cobran


vigencia problemas poco estudiados que se ligan al rendimiento interno del sistema. Entre ellos, la democratización de la organización escolar se presenta como difícilmente separable de las cuestiones propias de la profesionalización.

CONTROLADOR Y CONTROLADO*

M á s allá de la jerarquía formal que se le asigna, el director aparece c o m o una figura clave en la experiencia laboral de los maestros. Su gestión, mediada por sus criterios, adecúa y redefine la escuela de la normativa para hacerla funcionar en una situación material y social precisa. D e este m o d o contribuye a conformar algunas de las condiciones específicas de trabajo que interesa localizar.

El Reglamento General de Escuelas enumera las obligaciones del cargo, entre las que figuran:

"El director es el responsable de la marcha del establecimiento y su personal está bajo su inmediata dependencia"; debe asimismo, "dar cuenta a sus superiores jerárquicos de todo informe que se le requiera relativo a la escuela y su personal".

Es de su competencia "dictar medidas concernientes al régimen y administración de la escuela", "velar por el aseo y conservación del edificio... ", "conservar en perfecto orden el archivo de la escuela", "presentar los libros a los inspectores, suministrar datos de enseñanza y estadísticas"; "presentar quincenalmente al inspector las inasistencias de sus subalternos", "observar las indicaciones del inspector", "cuidar directamente del orden, de la disciplina y de la enseñanza, vigilando a los maestros, alumnos y empleados a fin de que todos cumplan fielmente sus obligaciones".

El m i s m o Reglamento dispone que los maestros "tienen por jefe inmediato al director", están obligados a colaborar en su obra y respetar las medidas que prescribe dentro de sus atribuciones. Por asuntos de servicio, los maestros "deben dirigirse al H . Consejo o a la Dirección General, siguiendo el orden jerárquico", es decir, que todo debe pasar por la dirección.

El director está facultado "para suspender a los maestros, dando cuenta a la superioridad", "en caso de insubordinación manifiesta o de hechos graves que constituyan delitos o afecten a la moral".

Entre m á s de treinta artículos e incisos que detallan las tareas del cargo, se descubren unos pocos que refieren la función docente. Entre los principales figuran: "observar los métodos empleados por

'Liliana Vanella es autora de este subcapítulo.


los maestros en la enseñanza y todo lo relativo al orden, la disciplina y manejo de clases, formular las críticas que sus observaciones le sugieran, las que deberán suscribir los maestros". Es responsable, asimismo, de asignar a cada maestro el grado o clase que deba enseñar, procurando la mejora profesional y el mayor aprovechamiento de los alumnos.

Siendo el representante de todas las jerarquías ante los maestros y el responsable de cuanto suceda en la escuela, el director conserva su condición de trabajador docente. El ascenso le multiplica los controles: formalmente depende del inspector, pero no puede m a n tenerse ajeno al control de los maestros y de los padres.

C o m o trabajador, el cargo directivo le abre el acceso a los niveles jerárquicos del sistema. C o m o vicedirector primero y más tarde c o m o director, comienza el aprendizaje de un nuevo oficio que, sustentado en la experiencia del grado, lo aleja de él y le coloca ante una nueva realidad de la institución. Para la mayoría, estos niveles representan el punto culminante de la carrera. Pocos, entre ellos, intentarán escalar otras posiciones.

P R E P A R A R S E P A R A EL C A R G O

C o m o ya se mencionó, el ascenso al cargo directivo se realiza m e diante un concurso de antecedentes y oposición. La prueba de oposición tiene u n programa que consta de las siguientes materias61, "Temas de pedagogía general, Temas de filosofía de la educación, Temas de psicología, infantil, Temas de psicopedagogía y acción social escolar, Temas de didáctica, Temas de legislación y organización escolar".

M u c h o podría observarse sobre los contenidos de este program a y sobre las formas en que está presente y ausente el ámbito institucional de la escuela. Bástenos señalar que el conjunto de "temas" muestra la misma polarización que toda la normativa: por u n lado las formulaciones ideales y abstractas, por otro el anclaje en la realidad sólo a través de las disposiciones administrativas.

En una conversación con un grupo de inspectores, hablando de problemas de la escuela, registramos:

Inspector 1: " N o tenemos carrera docente en sentido estricto. La preparación se logra sólo cuando se implementan los concursos. Desde aquí (la educación oficial) se alimenta al parasistema, con

61 Art. 73, Decreto 39 99/67. Reglamentación del Estatuto del Docente Primario y Preprimario.


cursos, pagos... Entonces accede (al cargo), quien no tiene condiciones pero hizo el curso"62.

Inspector 2: "En el interior promoví una reunión de capacitación u n día sábado. Tuve problemas con el gremio (por jornada de trabajo). N o se pudo realizar... Pero lo que se rescata es el entusiasmo del docente cuando se le ofrece capacitación, se ve en los talleres... N o hay oferta de capacitación. Si la hay, los cursos son costosos porque son privados".

Inspector 3: " . . . H a y un alto nivel de teorización y desconocimiento de la realidad del maestro. Creo que se juegan prejuicios sobre saberes... Tenemos un conocimiento pseudocientífico..."

E n época de concursos para aspirar a cargos directivos, sólo "el parasistema" ofrece capacitación63. Previo pago de la inscripción asistimos a un curso sobre legislación escolar, de cinco días, que ofrece una institución privada.

Está a cargo de un abogado especialista en el tema. Asisten maestros y vicedirectores y nos interesa atender a las cuestiones que m á s les preocupan.

A d e m á s de informativas, las reuniones ofrecen espacio para el diálogo y la consulta. Algunos demuestran un cierto conocimiento de la legislación, otros evidencian lo contrario. La legislación parece entenderse como la encarnación misma de la autoridad —fuente, al m i s m o tiempo— de protección, desprotección y sorpresas; como un laberinto en donde siempre puede acechar alguna trampa.

Todos comparten la opinión sobre la existencia de prescripciones legales confusas sobre sus diversos "usos", sobre las situaciones conflictivas que deben resolverse jurídicamente y "sobre las que no resuelven las leyes". H a y un clima de m u c h o interés por aclarar las dudas y por "enterarse de las cuestiones m á s espinosas". Se comparte la expectativa de encontrar allí los elementos "para defenderse" porque en la dirección "hay que andar con pie de plomo".

E n los comentarios de los maestros —entre ellos y con nosotros— y en las consultas al especialista, se advierte la importancia que otorgan a reglamentos y leyes para "responder" a los superiores y para "cuidar" la relación con maestros y padres.

6 2 En el concurso se valora tanto el dominio del tema en la prueba de oposición como los cursos realizados.

^ E n la misma época, la U E P C —Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba— organizó un curso para analizar la función directiva, que varios docentes refuncionalizaron como capacitación para sus concursos.


El programa del curso prevé la revisión y análisis de la legislación básica que regula el funcionamiento escolar y la función directiva. Comentaremos sólo algunos aspectos relevantes para nuestro interés.

Ante preguntas de los asistentes, el abogado debe aclarar que la distinción entre leyes, decretos y decretos leyes, se asocia a la naturaleza del poder político64. También debe explicar la diferencia entre un Consejo General, que es autónomo para el gobierno de la educación y una Dirección General —la forma actual, sancionada por ley en 1980— que tiene el carácter de un cargo político, depende directamente del Ministro y ejerce las funciones del Consejo.

Este intercambio y otros semejantes, instalan nuestra reflexión en los alcances de la formación docente. Entre maestros con la suficiente antigüedad, c o m o éstos, llama la atención la ausencia de un pensamiento que relacione histórica y políticamente la generación de las leyes. Relaciones que permitirían vislumbrar los sentidos manifiestos y subyacentes que las sustentan y explicar algunas de las contradicciones contenidas en el cuerpo legal acumulado.

Los temas laborales provocan muchas intervenciones. Preocupan los derechos del director frente a los derechos del personal subalterno. Se analizan las obligaciones, horarios, vacaciones, uso y manejo de licencias, los requisitos para la jubilación —situación que mejora si se realiza desde cargos mejor remunerados, como los directivos—, la obligatoriedad de asistir a los talleres de capacitación si son "en otro horario". "Eso es un problema —dice el abogado— según el controvertido Decreto 8 320 que regula vacaciones, horarios, jornada...".

Se analizan situaciones en que debe recurrirse al Estatuto del Empleado Público que "se aplica supletoriamente a la docencia". "Ustedes no son letrados... no tienen por qué serlo, pero tengan cuidado... Ahora va a integrarse una persona del Departamento Jurídico a los tribunales de concurso... H a y directores que no conocen cuándo se aplica el Estatuto del Docente y cuándo el del Empleado Público... " —continúa el especialista— para luego comentar que en varios casos este último "es mejor, por ejemplo, para las licencias por capacitación o por maternidad... ". Observación interesante si se recuerda que la docencia es una ocupación femenina. Sobre este

" Q u e las leyes son dictadas por el Poder Legislativo cuando el Gobierno es constitucional; que el decreto-ley es sancionado por el Poder Ejecutivo y que en los gobiernos "de facto" adquieren rango de ley; que los últimos gobiernos militares dictaban directamente leyes, etc.


último estatuto hay interés en aclarar las relaciones con el personal del P A I C O R y los porteros.

Los maestros parecen conocer mejor el Reglamento General de Escuelas que la legislación sobre sus derechos laborales. N o han pasado en balde ocho años recientes sin actividad sindical.

Cuando se tocan los temas de la gratuidad de la enseñanza y del uso de los locales escolares, hay m u c h o bullicio y también risas. A propósito de los locales, dominan dos tipos de interrogantes: sobre el alcance de la obligación del director en el mantenimiento y las reparaciones y sobre el uso de los edificios, que la legislación prohibe para fines no escolares (—"¿Y las fiestas? pregunta una maestra— ¿entonces cómo recaudamos fondos?"). Se pregunta sobre la posibilidad de disponer de la casa del portero para necesidades de la escuela, sobre el espacio mínimo que corresponde por niño: cuando se habla de un metro cuadrado por alumno de nuevo hay risas. Este tema se relaciona con la matrícula y la falta de lugares. Aparece la cuestión de cómo no inscribir a niños "con problemas de conducta" y los riesgos que se corren o los recaudos que deben tomarse para hacerlo. También se habla sobre las sanciones a los niños, hasta donde... y se suman innumerables problemas operativos.

El Reglamento de Faifas y las "disposiciones penales" son atentamente tratados y debatidos, mientras se aprovecha la oportunidad para aclararse sobre cómo y dónde se presentan denuncias y el curso de trámites diversos.

Los problemas administrativos y laborales dominan ampliamente las dudas y el debate. Las cuestiones más próximas a la enseñanza se refieren al derecho del director sobre asignación o cambio de grado o de turno a los maestros; sobre el trabajo con grupos homogéneos o heterogéneos ("...porque hay dos criterios" dice una maestra y el abogado aclara: "Sí, uno es pedagógico, el otro es jurídico" —el homogéneo—); sobre los libros de texto. Cuestiones que aluden m á s a las relaciones de trabajo que estrictamente a la enseñanza.

U n a alusión a los contenidos se concentra en la enseñanza religiosa, también aquí referida al "derecho". Se expresan numerosas dudas sobre su implantación sistemática, durante el último gobierno militar y su actual vigencia; sobre quiénes deben impartirla; sobre la exclusión de otros cultos; sugiriendo que en algunas escuelas este tema es motivo de conflicto con algunos maestros y padres. La mayoría no recuerda que la Ley 1420 dispone la neutralidad en esa materia y que la Ley Orgánica provincial abre la posibili-


dad de esa enseñanza cuando plantea que la religión católica es la religión del Estado.

Pensamos en la importancia que se adjudica a los temas administrativos, en comparación con el espacio que se reserva para las cuestiones técnicas. Recordamos la observación de una directora en ejercicio: "Todos los problemas diarios los tiene que resolver el director. Es un caos... hacemos de administradores, contadores, asistentes sociales, u n poco de médicos y psicólogos... Nos sacan de la función docente. Habría que desdoblar la función: una dirección para la tarea administrativa, otra para la tarea pedagógica".

También pensamos en el sentido del control y la jerarquía que recorre todas las inquietudes formuladas por quienes aspiran a conducir una escuela.

E J E R C E R EL C A R G O *

C o m o ya se dijo, los directores tienen derecho a elegir entre las escuelas disponibles, según el orden de méritos que resulta del concurso. Es decir, que la administración funciona también en este plano con el supuesto de la homogeneidad de las escuelas y con el supuesto de que haber pasado un concurso, habilita al docente para enfrentar cualquier situación institucional. U n maestro comenta:

"El sistema falla cuando pone a gente no formada para realizar la tarea... N o hay relación lógica entre la calidad profesional del personal que se asigna a una escuela y las exigencias, las demandas de esa determinada escuela".

Las escuelas ubicadas en zonas marginales, privilegiadas, proveedoras del fracaso escolar, presentan, en general, situaciones institucionales particularmente problemáticas. Cuando los directivos, por falta de habilidades, experiencia o conocimientos "no pueden con la escuela", aquella imprevisión administrativa pone en juego gran parte de la eficacia del servicio que ofrece.

En los hechos, por su exclusiva cuenta personal, los directores asumen todos estos desafíos: asumen la "representación" de la escuela. U n maestro observa:

"Ser director es una 'investidura' (destaca la palabra). Para afuera es el 'canciller'. Para adentro es el tipo que 'corporiza' la institución. ¿Te has dado cuenta que a cualquier director le

"Liliana Vanella es coautora de este subcapítulo.

172 ESCUELA r MAESTROS

cuesta m u c h o hacer un paro? A u n q u e esté convencido... le cuesta m u c h o . . . Y o creo que es el peso de la investidura...".

Las responsabilidades que se depositen en el director le otorgan, al m i s m o tiempo, un amplio poder en la escuela. Ante la "falta de relación lógica" entre preparación y requerimientos, ante el control del inspector, de los maestros y los padres, los directores encuentran en su sentido c o m ú n , en sus criterios profesionales una manera de evaluar las necesidades de su escuela y de resolver su gestión. Algunos lo hacen con aparente seguridad. Una directora expresa, no sin angustia, la situación de otros:

"Nadie que sepa... ¡Nadie que te diga nada...! Si está bien o si está mal. . . La escuela va por dos caminos, uno del deber ser y otro del ser, de la realidad. Nadie te marca con claridad cómo marchar...".

Al frente de la dirección, el docente aprende a identificar prioridades y a discriminar el trato que corresponde a cada interlocutor. Su trabajo se construye en el ejercicio constante de relaciones diferenciadas: con la inspección, con los maestros, con los padres y m u y secundariamente con los alumnos.

Esta red de relaciones básicas canaliza las tareas del cargo. Según éstas, el director es al mismo tiempo, administrador, jefe de personal, asesor pedagógico y promotor de la escuela.

La superposición de relaciones y tareas implica asimismo el aprendizaje de formas diversas de negociación65 y la búsqueda del punto de equilibrio entre una función de m a n d o y de control que, al m i s m o tiempo, es subordinada y controlada.

Las demandas administrativas, la falta de recursos económicos para "abastecer" de materiales y para atender al mantenimiento (o a la expansión) son las condiciones institucionales constantes que m á s pesan sobre la dirección en las escuelas marginales.

La tarea administrativa cobra sentido en sí misma, ocupando un espacio y un tiempo significativo de la gestión. Su complejidad genera un trabajo lento, minucioso y reiterado. En general, implica

65Citlali Aguilar: El trabajo de los maestros una construcción cotidiana, México, DIE , 1986; Etelvina Sandoval: Los maestros y su sindicato, relaciones y procesos cotidianos, México, D I E , 1985; Ruth Mercado: La escuela primaria gratuita, una lucha popular cotidiana. México, D I E , 1984. Estas tres tesis analizan para la escuela mexicana, distintas formas de negociación entre directivos y maestros, entre maestros, directivos y sindicalistas; entre docentes y padres.

L A DIRECCIÓN DE LA ESCUELA 173

la presentación en listado de planillas de control sobre el rendimiento y asistencia de los alumnos; el rendimiento, movimiento y asistencia del personal docente y administrativo; la administración del P A I C O R ; el mantenimiento del edificio y del mobiliario; la administración de los recursos, entre otros. Documentación que se reitera a lo largo del año con diferentes frecuencias: mensuales, trimestrales o anuales. Su presentación, por duplicado, triplicado o quintuplicado —a veces en enormes planillas— ocupa horas al personal directivo y a m e n u d o involucra a los maestros.

El mantenimiento del local y del mobiliario escolar, como ya se mencionó, se sostiene a través de los recursos de la cooperadora, de los que consiguen los directivos y los maestros por gestión individual y también por algunos que ofrece la administración previa realización de diversos trámites:

"La cooperadora, de hecho, se ha convertido en la comisión de apoyo para el mantenimiento de la escuela. Sí, de la parte del local escolar. Y a su vez, la cooperadora no puede hacer frente al mantenimiento de la escuela. Los padres no están preparados para la organización y coordinación de los fondos y se le recarga a la directora otra tarea (constituye una responsabilidad legal para el director). En mi escuela hace falta un techo cubierto y cinco o seis inodoros. Pero para completar eso hacen falta cien mil australes ¿de dónde los saco?". Señala una directora.

Urgencias como falta de agua, de luz, cañerías tapadas, h u m e dad, aulas que se llueven —entre otras— aparecen como constantes en las escuelas estudiadas. Oigamos el relato de una mañana de trabajo de una directora de un establecimiento de 600 alumnos:

"Generalmente falta una maestra: ¡Buen día! Falta fulana: carpeta médica. Viene el P A I C O R (los proveedores): no vino el pan. N o hay agua. Se rompió la bomba. Hablé con el señor que arregla la bomba. Hablo por teléfono con el panadero: se le rompió la camioneta: que ya viene. Saludamos a los chicos. La maestra que no vino; la suplanta la vicedirectora. Robaron el kiosco. Tuve que hacer pases. Estuve en séptimo investigando el robo. Le pido a la auxiliar que traiga las carpetas. Siempre hay alguien que viene a vender... Estamos preparando las libretas, le enseño a una suplente... El turno de la mañana es más movido que los otros".

La función de/'e/e de personal del director, no es una más entre las tantas que realiza. Constituye un núcleo central de su trabajo,

174 ESCUELAS Y MAESTFOS

puesto que el éxito de su gestión depende, en gran medida, del funcionamiento del "frente docente". Los maestros no sólo importan para "manejar el grado", sino que son indispensables para todo el movimiento institucional que complementa y sostiene el de las aulas.

El proyecto de escuela que, pensando o no, dinamiza cada director, involucra a los maestros en tanto profesionales. Previo a ello, sin embargo, y c o m o condición para lograr su colaboración, está la definición de las relaciones jefe-subalternos en términos estrictamente laborales.

El control de los horarios y las llegadas tarde ("te mira mal si no estás quince minutos antes de la entrada"), el manejo de la jornada de trabajo ("El sábado se inaugura otra escuela. Si no vas, tenes dos faltas injustificadas"), los permisos, las faltas, los criterios para justificarlas, su rigidez o flexibilidad; las licencias, la vigilancia durante las horas de trabajo ("Una de las cosas que m á s bronca les da a los directores es cuando los maestros se encierran en la cocina a sacar el cuero", dice alguien que habla de la necesidad de "algún lugar" en los locales para que los maestros descansen algunos minutos, de controles y tensiones), alimentan día a día la construcción de las relaciones laborales.

También importan las formas en que el director busque imponer su estilo ("interfiere en todo: desde colgar un clavo hasta poner una lámina"); el trato que establezca (recuérdese el pedido de "trato solidario y h u m a n o " , "reconocimiento y respeto"); las prioridades a las que atienda ("lo que pasa es que yo ahora le encuentro sentido a esto"), son algunas de las cuestiones básicas que los maestros valoran desde su condición de trabajadores y en gran medida decisivas y de su apoyo a una gestión.

A u n a n d o los dos planos, el laboral y el profesional, el director tiene en sus m a n o s el dictamen sobre la "actuación profesional" del maestro. En este instrumento, la implícita y silenciada dimensión laboral juega u n papel preponderante en el juicio sobre el desempeño profesional. Esta situación es la que presiona sobre los docentes cuando no se sienten estimulados para ofrecer, de todos modos , el mínimo de colaboración en actividades ajenas a las del grado. Coyunturalmente, en el m o m e n t o de realizar este estudio y debido a los conflictos que acarrea, el uso del concepto ha pasado a un segundo plano, mientras se estudia su reformulación.

E n el manejo de las relaciones laborales, que a m e n u d o se mezcla con la cuestión del respeto a la autonomía profesional, es donde en general se originan las mayores tensiones y conflictos

L A DIRECCIÓN D E LA ESCUELA 175

entre directivos y maestros. Este terreno es clave para la constitución del clima de trabajo. Recordamos, entre varios, el caso de una maestra que prefirió cambiarse de una escuela próxima a su domicilio, a otra a donde el viaje diario le insume una hora, por no soportar el trato de su director. N o pocos traslados y licencias, previa búsqueda del argumento "aceptable", se originan en esta dimensión del trabajo.

H a y un asunto que es eminentemente técnico y que la costumbre o la creciente burocratización han trasladado al plano de las relaciones laborales; la asignación de los grados y secciones y, secundariamente, la de los turnos. La desvalorización de la naturaleza técnica de este procedimiento posiblemente se explique por el choque que produce en el director el ejercicio simultáneamente de las funciones de jefe de personal y de máximo responsable pedagógico. La administración, "objetivamente" no otorga prioridad a esta últim a e implícitamente define a ambas como no complementarias.

E n el marco de su propia necesidad laboral de contar con el consenso de los maestros, aquella distribución parece responder con sistemática frecuencia al cuidado de la comodidad de los titulares: de los más antiguos o de los m á s fieles a la gestión, en desmedro de los requerimientos pedagógicos que plantean los diferentes grados o secciones.

Los maestros más antiguos o los conceptuados como los " m á s capaces" o los cercanos al director, suelen estar en los sextos y séptimos. H a y una cierta, aunque no m u y estricta, jerarquización de prestigios del personal, según el grado que atienda66.

E n las escuelas estudiadas, las secciones de grado agrupan a los niños, según la estimación de sus capacidades, en grupos homogéneos (el criterio "jurídico" al que aludía el abogado, puesto que así lo dispone el Reglamento). Ordenados por letras, las secciones " A " corresponden a "los más rápidos" y el siguiente orden alfabético se corresponde con los grupos que presentan dificultades crecientes. Los maestros nuevos y los suplentes son los candidatos por excelencia para atender a los grupos m á s difíciles. Tres maestras jóvenes, una de ellas suplente, comentan:

Maestra 1: " Y o llegué. Había segundo A , B , C . . . U n o era de la vicedirectora. M e dijeron que uno era para ella si volvía al

también hay una jerarquía de prestigio referida a los tumos, donde gana el matutino.


grado. Bueno, dije d e n m e el 'B' ¡No! m e dieron el F. ¡Chicos que no aprenden nada!".

Maestra 2: "¡A mí una vez m e dieron el T " (risas). Maestra 3: "Sí, en el cuartito ese. Todo (maestro) nuevo, sin conocer-

ce, pasa a primer grado. Yo vine al (primero) C . Luego pasé (de grado)".

Maestra 2: "¡Nos desangrábamos por el A ! " (risas). Maestra 1: "Después tuve otra vez el segundo F, en el cuartito.

Llevaba cable, ponía la estufa y tostábamos el pan con los chicos. Ahora estoy en el séptimo... pero E (risas). ¡Siempre estoy abajo!".

En su papel de asesores pedagógicos, los directores no descuidan los controles formales como las planificaciones. En ocasiones suelen opinar sobre ellas, a veces sugerir o establecer criterios, con o sin argumentos convincentes, solicitando o no el juicio del maestro. Este intercambio, casi siempre individual, opera c o m o una doble afirmación ante los subordinados: la autoridad directiva lo es también en el plano profesional; la dirección no desatiende este aspecto de sus propias obligaciones laborales. Sin embargo, c o m o tratarem o s de mostrarlo, la importancia que adquiera para el cuerpo docente — c o m o cuerpo— la dimensión pedagógica del trabajo, pareciera depender con exclusividad del interés personal del director.

E n su expresión mínima — c o m o la que acabamos de sugerir— la orientación técnica no alcanza para constituir a lo pedagógico en el eje prioritario alrededor del cual gire la escuela. La magnitud de las carencias materiales y el trabajo administrativo ofrecen buenas coartadas o buenas razones para que la dirección no necesariamente jerarquice a la educación como el desafío central para ella y su equipo.

E n otros términos, la articulación en la escuela de sus diversas dimensiones institucionales queda librada a la resolución personal de cada director. Al margen de los factores de personalidad, que inevitablemente imprimen su sello a cada dirección, ésta es quien decide en última instancia el rango que otorgará a aquellas dimensiones. Su propia situación laboral, sus criterios profesionales y su sentido c o m ú n alimentarán sus decisiones. Resultado de una indefinición institucional, al mismo tiempo acompañada de múltiples y dispersos controles, esta situación, paradójicamente, no implica un reconocimiento abierto a los criterios profesionales del director.

Por los motivos expuestos es que en la realidad de las escuelas pueden encontrarse los más diversos estilos de gestión. Atendiendo


a las funciones directivas que se han señalado, es posible agruparlos según rasgos comunes. En esta primera aproximación pudimos distinguir, por ejemplo, directores que privilegian la jerarquía, subordinando las necesidades de la escuela a las demandadas de la autoridad; otros que, conservando el control, depositan el manejo operativo en los vicedirectores o en los maestros "encargados de turno"; o también aquellos que priorizan los aspectos técnico-pedagógicos y los ritmos de su institución por encima de las exigencias administrativas o del medio social que presiona a la escuela, entre otros.

Sin embargo, los límites que fija la norma están siempre presentes. Continúa nuestra informante:

"Para estar segura sólo con la ley, no podes vender ni rifar nada. Ni cobrar cooperadora. Pero, ¿cómo abasteces de tizas?... El maestro no puede cobrar... los padres no tienen un peso... Nos han prestado un video... cobras veinte centavos para pasar en horas de clase... Y estás cobrando y no estás dando clases... Es una película formativa, pero estás cobrando y no estás dando clases... Siempre estás al filo de lo incorrecto.

Veamos rápidamente tres formas de resolver la gestión. Se trata de la escuela m á s exigente y difícil de todo el grupo estudiado. Se recordará que es objeto de permanentes agresiones por parte de pandillas que operan en el vecindario, a las que no son ajenos algunos de sus alumnos; que tiene tres turnos y las condiciones del local escolar distan de ser favorables, que cuentan con un personal de m á s de 60 miembros.

La mayoría de los docentes expresa, sin embargo, que les gusta trabajar en esta escuela y a su vez se sienten respaldados por la dirección. U n a maestra titular, con veinticinco años de antigüedad, dice a propósito del cuerpo directivo:

"Se trabaja con libertad. Nunca m e han cuestionado lo que hago. A nivel dirección nos respetan al dejarnos libertad para trabajar. Nos están valorando. Son m u y humanos" .

Tal vez la "densidad" de la situación institucional que allí se enfrenta sea la causa de que el director jerarquice la tranquilidad del equipo docente. C o n el consenso de éste, parece derivar a un segundo plano posibles actividades con el medio circundante. (Recuérdese por ejemplo el 25% de alumnos que comen en la escuela).

C o n las vicedirectoras se reparten las responsabilidades del manejo interno, recayendo en éstas el apoyo técnico. La dirección se


ocupa además de las relaciones con la administración y con las numerosas reparticiones o agentes externos con los que es necesario contactar para atender algunas de las múltiples necesidades de la escuela.

Hacia los docentes, se alivia la presión de los controles m á s burocratizados, se flexibiliza la rigidez de ciertas normas y pareciera haber lugar para conciliar las necesidades del personal con las de la escuela. E n el plano laboral los maestros se sienten respetados. E n el plano profesional el trato que reciben los tranquiliza y a varios los estimula. Otros, en cambio, se sienten aislados, sin participación en las actividades de la escuela y sin apoyo técnico.

Entre algunos de los más antiguos circula una solidaridad de grupo que uno de ellos resume diciendo: "tal vez la hostilidad del medio es lo que nos acerca más" . Sin embargo, no podría afirmarse que el cuerpo docente comparta un proyecto de escuela.

Tal vez la complejidad del caso haga de ésta la mejor o la única alternativa de conducción posible. N o interesa debatir esta cuestión, sino mostrar una opción directiva.

El director ha accedido al cargo por concurso. Tiene casi diez años al frente de ésta y experiencia anterior en la dirección de otras escuelas urbanas y rurales. Este antecedente le otorga legitimidad ante los maestros, quienes además respetan su trayectoria. Está a punto de jubilarse. La experiencia acumulada, la magnitud de la escuela y su situación laboral próxima al retiro, seguramente juegan en las prioridades que imprime a su gestión.

Analicemos otra situación. Se trata de la Escuela N ° 2, mediana, con ochocientos alumnos distribuidos en dos turnos. Muestra un ritmo interno con tiempos pautados que respeta el conjunto.

Llama la atención la cantidad de personal administrativo con que cuenta la escuela: tres vicedirectoras y tres secretarias —maestras en tareas pasivas— lo que configura un "equipo" de apoyo docente y administrativo de seis personas para la directora.

E n nuestra reconstrucción, la falta de atención directiva a las tareas docentes que señalan algunas maestras, estaría fuertemente condicionada, entre otras cosas, por la atención que requiere este personal.

La percepción de los maestros respecto a la conducción de la escuela es heterogénea; están los que la aceptan c o m o es, algunos que expresan cierto desconcierto y hay también algunos descontentos.

U n a maestra plantea que se siente mal en el trabajo por la rigidez y autoritarismo de la dirección:


"... Y o le planteé que mi concepto de disciplina era otro y m e dijo que si yo estaba en esta escuela m e tenía que adaptar a esas normas disciplinarias: silencio, tomar distancia, formarse, etc. Las exigencias de la escuela son: si cumplís el horario de entrada con quince minutos de anticipación; si haces prolijo el registro y nunca te equivicás; si presentas todos los papeles al día; si tenes la carpeta al día y decís lo que vas a dar en clase. Si haces eso sos una buena maestra. Yo a eso no lo respeto".

Otra, aunque advierte la desatención a la orientación pedagógica, justifica a la dirección;

"El director está abarrotado de trabajo. (Sería mejor) que vayan a observar las clases y dejen esos papeles que perjudican la enseñanza. Acá no se supervisa al maestro. Los directores no pueden hacer nada porque están tapados de papeles y cuando uno va a decirles algo, prácticamente no lo pueden atender".

La situación laboral de esta directora aporta elementos para entender sus opciones. Es una maestra de grado —la de mayor antigüedad— que desde principios del año está como vicedirectora interina. Es entonces cuando asume c o m o directora suplente. La directora titular se ausenta por enfermedad, sin dejar de tener cierta presencia a lo largo del año. En diciembre y a fin de cobrar las vacaciones, la titular volverá para hacerse cargo de la dirección.

Obviamente la transitoriedad en el cargo y las circunstancias de su ascenso limitan sus movimientos. Su situación, relativamente precaria, la expone m á s a los controles extemos: de la titular, de la inspectora, del equipo administrativo del que hablábamos y de sus colegas. Estos saben que ella está de paso y sobre todo que es "una compañera".

Varios docentes de otros establecimientos comentaron que es m u y difícil pasar al equipo directivo dentro de la propia escuela porque el hecho de haber sido compañeros debilita la autoridad en la nueva función. Sin duda, todos estos elementos confluyen para que esta docente termine por abocarse al trabajo administrativo y a ejercer un control sobre el personal estrechamente aferrada a la normativa. D e hecho opta por resguardarse ante la jerarquía y enfatizar los controles laborales m á s formales, desplazando a un segundo plano los aspectos de relación con el personal, incluyendo lo técnico-pedagógico. La misma política parece aplicarse con los padres. En el curso del año 87, casi no se registran eventos que los hayan involucrado.


Finalmente, veamos el caso de una directora interina que es vicedirectora por concurso, hija de docentes y tiene estudios universitarios, que está casi a la mitad de su carrera. La escuela tiene tres turnos y 600 alumnos de origen marginal. Le preocupa la efectividad de la acción escolar y por ello intenta acercar a los padres.

En este sentido desarrolla una política para que el barrio integre c o m o propia a la escuela. Solicita, en general, apoyo en trabajo a los padres para el mantenimiento y al mismo tiempo organiza espacios de discusión con ellos para tratar problemas comunes con los niños (está empeñada, por ejemplo, en combatir las prácticas del castigo corporal, m u y c o m ú n —según señala—, en esas familias). El trabajo con los padres es complejo y le requiere buena parte de su tiempo.

C o n respecto a la eficacia de la acción educativa, su punto de mira es la capacitación docente asumida como problema de la escuela y del grupo de maestros. También aquí la heterogeneidad del grupo complejiza la cuestión.

Plantea a los docentes sus limitaciones para atender a todos los frentes y a estas prioridades: "yo no puedo sola con todo", sostiene. Propone la formación de un Consejo Docente para que, en coordinación con ella, se aboque exclusivamente a las cuestiones técnicas; análisis de las bases curriculares, discusión de estrategias para su implementación, talleres de capacitación, reuniones de discusión con los padres, planeación institucional entre otras. "Así, el proyecto de la escuela es de todos y yo tengo tiempo para construir aulas".

La propuesta tiene inmediato eco en los maestros, que se auto-proponen para integrar el Consejo y el conjunto los acepta. La directora confiesa que hubiera preferido la vía del voto secreto, pero no la explicita ante esa reacción.

El Consejo está en funciones desde hace algún tiempo y resuelve sus necesidades de operatividad. El turno intermedio hace de espacio de encuentro escalonado para sus reuniones. La directora advierte que, en ocasiones, la atención de algunos grados de este turno puede resentirse, pero sostiene que una tarea como ésa, tomada con interés por los maestros, hace que su actividad en el grado reditúe de otro m o d o . La efectividad de los talleres de capacitación requiere de un tiempo y un espacio que su organización no prevé. Para que logren su objetivo, el diálogo y la discusión de los maestros es indispensable. Los docentes también suelen reunirse fuera de horario por iniciativa del Consejo.

El caso es rico por varios motivos: una directora que reconoce sus limitaciones; docentes que asumen un papel protagónico en la construcción del proyecto común; ambas cosas quiebran la jerarquía

L A DIRECCIÓN DE LA ESCUELA 181

y la relación individual que ésta supone —tal como está planteada— y al mismo tiempo generan un espacio de reconocimiento profesional para los maestros que no por ello dejan de atender a la dirección c o m o instancia conductora y cuyo entusiasmo se expresa tanto en las tareas que se proponen como en su flexibilidad para medir su jornada de trabajo.

¿ L A S LEYES D E L A Z A R Y D E L M E R C A D O ?

Sobre los estilos directivos y los distintos matices que ellos pueden imprimir al contenido de la gestión, no se avanzó m á s allá de lo expuesto, dados los límites de este primer acercamiento. Disponem o s , sin embargo, de información de campo que permite presumir la importancia de otros dos factores como condicionantes de las opciones directivas: la influencia de la inspección y la posibilidad de control por parte de los padres.

El inspector, enlace con las instancias superiores del nivel, constituye una referencia principal y constante en el quehacer diario de los directores. En el campo y en la ciudad, toca a los inspectores asumir un enorme volumen de tarea administrativa a la par de la orientación pedagógica. La operación del nivel —en tanto nivel— descansa en su mayor parte sobre ellos. "Cuello de botella" entre las distintas reparticiones y las diversas escuelas, un amplio espectro de obligaciones define su trabajo. Controlar el movimiento del personal a su cargo, intervenir en los concursos, relevar el estado de los edificios, atender a los requerimientos de agencias no educativas y canalizarlos, responder a los llamados y disposiciones de los organismos técnicos, manejar los conflictos escolares y laborales e impartir orientación pedagógica, son sólo algunas de las responsabilidades propias de la supervisión.

Apoyados en débiles recursos de infraestructura, el margen que queda a estos funcionarios para atender el desarrollo técnico de sus unidades escolares, resulta extremadamente escaso. También en esta instancia la relevancia que se otorgue a la cuestión educativa parece ligarse estrechamente con el esfuerzo o el interés personal de quien ocupa el cargo. C o n relación a este interés es que podría presumirse que la influencia de la inspección —en coincidencia o no con la orientación del director— puede reforzar la dimensión profesional en las prioridades internas de cada dirección.

Puesto que, en general, las Zonas Escolares abarcan estableci-

*Liliana Vanella es autora de este subcapítulo.


mientes que atienden a sectores medios, populares y marginales, la acción de los inspectores, más técnica o m á s burocrática, puede desplegarse de manera semejante sobre los diversos tipos de escuelas que abarca su radio. Si en este caso, escuelas de distinto tipo pueden recibir una influencia relativamente homogénea, no puede lo m i s m o con el segundo factor que interesa comentar: la posibilidad de control por parte de los padres.

Por distintos motivos, los padres conforman otra de las referencias permanentes en las escuelas.

A propósito de las cooperadoras que resuelven la inclusión m á s institucionalizada de los padres, se ha mencionado ya que la posibilidad de sus aportes se asocia a sus características socioeconómicas. Queremos señalar ahora otro fenómeno que, ligado a éste, no suele aparecer con la misma fuerza y que un estudio comparativo con escuelas que atienden a sectores medios permitiría esclarecer. Los padres también se diferencian y distinguen a las escuelas por su capacidad social de control y de presión sobre la actividad pedagógica.

E n las escuelas marginales, los padres no cuentan como control para la actividad técnica de los docentes. La distancia social que los separa facilita a éstos la descalificación de sus juicios "porque no saben hablar", porque "son ignorantes", porque "son agresivos" a la hora de plantear algún reclamo. La percepción de la misma distancia y, en general, su poco dominio de los contenidos curricu-lares, limitan la intervención de estos padres, quienes mayoritaria-mente no disponen de condiciones para hacer un seguimiento puntual de la escolaridad de sus hijos. La situación de estos padres afecta de diversas maneras a los docentes. A la par de privarlos del refuerzo sistemático a su tarea en la casa67, los libera de un ámbito de control que es constante en las escuelas de los sectores medios.

E n las escuelas marginales, los padres interesados en la educación de sus hijos usualmente se subordinan a la orientación de los maestros. Según c o m o se les trate y sin comprometer apoyos económicos, suelen ofrecer diversas formas de colaboración (principalmente en trabajo) para acciones de la escuela. Pareciera, sin embargo, que hay entre ellos quienes están atentos a la enseñanza. Cuando la acción de la escuela no los convence, suelen buscar formas para resistirla. E n la ciudad, por ejemplo, problemas que en otras capas se enfrentarían denunciando o presionando a directores o inspectores, en este medio provocan movimientos de huida. Dado que no

67Situación que aún se usa c o m o argumento para justificar el fracaso y que la formación y la institución no integran c o m o dificultad técnica "dada".


pueden influir, cambian al hijo a otra escuela. E n una de tres turnos, así lo comenta una maestra:

Maestra: " C u a n d o los padres ven que el chico anda bien, lo sacan...".

Entrevistador: "¿Cómo?". Maestra: "Sí, se los llevan a una escuela mejor que ésta".

Nuestra información provee de múltiples referencias sobre las formas que pueden tomar los controles en "las otras" escuelas por las que han transitado los maestros que encontramos.

La relación de los padres de los sectores medios con los directivos o maestros puede darse en forma bastante directa. En un contexto de mutuo reconocimiento social, aquéllos pueden comunicar sus críticas y observaciones y tienen posibilidades de ser escuchados. Si esta vía se bloquea y, dependiendo de la gravedad del asunto, estos sujetos pueden acceder a otras instancias de la administración; identifican y saben usar los canales que corresponden para corregir o cambiar las situaciones que los inquietan.

Lo que otros estudios han señalado sobre la capacidad de presión política de las capas medias para lograr mejoras en los servicios educativos, en el nivel cotidiano de la vida escolar se expresa en una estrecha vigilancia sobre las condiciones que se brindan para el aprendizaje de sus hijos. La posición social que facilita el acceso a los canales de control, confiere a estos padres la posibilidad de afectar la carrera de los directivos. Sus acciones pueden repercutir en la valoración laboral que está en m a n o s de los inspectores.

Así c o m o la escasa contribución material por parte de las familias es constitutiva de las escuelas marginales, el interés de los padres aparecería c o m o inseparable de la escolaridad de los hijos de las capas medias. Al esquematizar los mecanismos que sostienen su capacidad de presión, no intentamos sugerir que éstos aparezcan c o m o amenaza constante en cada intervención. La vigilancia de los padres m á s bien parece estar integrada c o m o elemento implícito, c o m o parte de las "tradiciones" que alimentan la dinámica cotidiana de las escuelas de los sectores medios. E n estos establecimientos, un factor "externo" a la administración y no previsto por ella —que cree controlar todo— estaría coadyuvando a la mayor jerarquización de la cuestión técnica.

Si estas presunciones se confirmaran, estaríamos hablando de otro elemento, estructuralmente diferenciador que la organización escolar no neutraliza. Su influencia en la dimensión profesional de las condiciones del trabajo docente, merecería estudiarse.

IX. Balance provisorio

El recorrido realizado permite distinguir una serie de paradojas y contradicciones de consecuencias evidentes para el ejercicio del trabajo y para el desarrollo profesional de los maestros.

La información procesada en el capítulo IV sobre las características sociales de los docentes —y lo que ella sugiere sobre el lugar de la docencia en los proyectos de vida— es conocida en el m u n d o escolar. Sobreponiendo a este conocimiento su negación, la escuela recorta del sujeto social "entero" a su maestro ideal.

Integrado al trabajo, este sujeto descubrirá que la institución que lo requiere c o m o profesional no jerarquiza ese quehacer en su dinámica cotidiana. Diversas prácticas y ordenamientos "dados" sustentan el desplazamiento de las cuestiones específicamente educativas en favor de otras que hacen a su existencia material y


burocrática68. Estas parecen ser las estructuralmente constitutivas de su movimiento ("uno cree que la escuela es una cosa... pero es otra").

La conjunción de la legislación y las prácticas vigentes, perfila condiciones desventajosas para quienes trabajan con sectores marginados. Si los puntos de ingreso69 determinados para todos, son los técnicamente m á s complejos —el grado múltiple en el campo y los "grados lentos" en la ciudad—, las condiciones de trabajo e m peoran en las escuelas que ofrecen a aquéllos sus servicios. E n ellas, la distancia cultural de los alumnos con las pautas curriculares sobrepone otros problemas ("yo les contaba hermosos cuentos sobre la calesita y... los chicos no sabían lo que era" dice una maestra rural) y los apoyos materiales y técnicos reforzados que esta situación reclama, no llegan a los mínimos debido a la insolvencia de los padres.

Otro encadenamiento que no parece favorecer el desarrollo profesional radica en la autoridad o m n í m o d a que la organización adjudica al director. Centrada en u n valor en sí de la posición jerárquica, se olvida que esta función requiere de habilidades y conocimientos específicos para ponderar los múltiples elementos y presiones que atraviesan la gestión. Pero el solo hecho de la ubicación jerárquica, transforma el juicio directivo en el único válido y legitimado. Mientras tanto, también en este caso "se sabe" que los mecanismos de acceso al cargo no garantizan la competencia necesaria.

Burocráticamente fieles a aquel sentido de la jeraquía, las relaciones profesionales posibles que diseña la estructura laboral sancionan la relación individual, vertical y unidireccional. N o hay nada en esa organización que coadyuve a constituir al cuerpo docente c o m o "cuerpo". D e ahí que el "clima de trabajo" pueda librarse al azar y no importe c o m o espacio de la gestión. Las relaciones horizontales entre los maestros y verticales del conjunto con la autoridad —sin desmedro de la relación individual— carecen en esa concepción de estatus operativo. Este entramado básico tiene innumerables consecuencias.

^ L a mencionada tesis de C . Aguilar analiza una situación similar en escuelas rurales y semirrurales de México, a propósito de otra problemática.

69Otros autores han señalado ya esta situación (Moura Castro, R a m a , Tedesco, Parra, Braslavsky). Creemos haber aportado nuevos elementos sobre sus implicaciones.

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Sin tomar en cuenta las variadas formas de perderse de los jóvenes maestros en la escuela, ésta c o m o hecho natural los abandona en la soledad del aula. Según la solvencia pedagógica de cada uno —situación que la escuela conoce pero no asume— la soledad del trabajo en el grado trae ventajas y desventajas. Si ella es inevitable, al m e n o s en este modelo de escuela, no lo es sin embargo su aislamiento de las demás prácticas que sostienen el funcionamiento cotidiano (ya que nadie adjudicaría al control de las planificaciones u n sentido integrador del quehacer del aula al conjunto de la actividad).

Siendo por todos conocido que la formación docente no pasa de ser un "rito de iniciación" formal, la atención particular a las personas que comienzan no es un problema de la institución. Los apoyos que se pueden lograr dependen de "cómo busca" cada uno y cuando la capacitación llega a la escuela, sus ritmos parecen rechazar esa suerte de incursión extraña. El perfeccionamiento debe buscarse afuera y es problema individual del docente (en la misma lógica según la cual el fracaso es problema de los niños).

Si el maestro ha acumulado experiencia y conocimientos, si está seguro de sus métodos, aun si puede fundamentarlos, "sabe" de todos m o d o s que ellos serán —formalmente— viables en tanto coincidan con el criterio directivo (formalmente, porque en el aula hay buenos márgenes para el despliegue del propio criterio). De todos m o d o s , la concepción organizativa implica la subvaloración inicial y sistemática del conocimiento y de la experiencia acumulados, con lo cual el sentido de la profesionalidad, de la confianza en el saber hacer, de la progresiva apropiación del oficio, constituyen elementos marginados. Aunque "se sabe" que el oficio se aprende en la escuela.

Reglamentariamente, el gran principio que contiene al buen trabajador es el del cumplimiento puntual con las directivas de la "superioridad". El maestro vaciado de su posible competencia, es definido más como u n "ejecutor" que como un experto. N o debe olvidarse que el principio mencionado define la permanencia en el trabajo ("si un director quiere echar a una maestra, basta que se lo proponga", dice alguien), puesto que se alimenta de controles concretos.

Las características materiales constantes de las escuelas de los pobres, ocupan la mayor parte del tiempo y la atención de los directivos quienes, a su vez, controlados, pueden descuidar la tarea pedagógica, integrándola a su trabajo c o m o rutina de control buro-cra tizado.


En un medio donde las características sociales de los usuarios plantean permanentes desafíos a las capacidades y estrategias docentes, donde los métodos consagrados son puestos a prueba a cada m o m e n t o , las iniciativas y la innovación son las actividades que requieren ser autorizadas; las que "alteran" el ritmo "normal". La quietud, en cambio, las silenciosas rutinas —aunque no se sepa lo que contienen— constituyen los comportamientos esperados, los que no causan problemas. Allí donde teóricamente se espera un desempeño profesional, los controles señalan senderos m á s próxim o s a la constitución de un burócrata o, lo que es lo mismo, apuntalan la desprofesionalización. Si la legislación desjerarquiza la labor docente c o m o elemento articulador de la actividad (se puede agregar a lo ya dicho que la no preparación de las clases es una "falta leve" según el Reglamento de Faltas), su conjunción con las prácticas que dan existencia a la escuela de los pobres, sugiere un vaciamiento técnico de ésta inscripto en su propia estructuración.

En homenaje a los "buenos" directores y maestros que también transitan por estas escuelas, vale la pena recordar que estamos hablando de las posibilidades m á s ciertas de su trama básica y que, si ella los contiene, no es porque esté armada para conformarlos.

E n el poder estructurante de las prácticas, propio de aquella trama, debe buscarse el débil efecto de numerosas reformas. Los elementos constitutivos del quehacer escolar, que analíticamente pueden aislarse —contenidos, métodos, participación, por ejemplo— sólo son una parte de una dinámica m á s compleja que los integra. Si algunos cambios m u y puntuales pueden ser canalizados por las usuales vías de "bajar" directivas sobre asuntos aislados, las reformas que apuntan a cambios sustanciales difícilmente logran imponerse sin tomar en consideración las bases en las que se asienta el quehacer de la escuela.

Pasando a otro nivel de reflexión, más allá de aportar elementos que muestran la institucionalidad propia del ámbito escolar, hemos querido descubrir su importancia decisiva para el efecto real del servicio educativo que se ofrece a la población marginada. La indudable involucración de las formas concretas de existir de las escuelas singulares con el fracaso, compromete la función social que el sistem a adjudica al nivel primario.

La institucionalidad propia de la escuela —teórica y organizativamente ignorada— se sobrepone y despliega sobre el encadenamiento jerárquico y formal de cargos y funciones.

En el encuentro de norma y realidad, se produce un proceso amplio al que provisoriamente llamamos de "realización" de la

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escuela. U n a normativa encerrada en sí misma, que supone una coincidencia lineal entre sus principios y la realidad, que cree abarcarla en su totalidad y que además las supone homogénea, es "realizada" en lugares determinados y distintos por grupos de población de heterogéneas características.

En los casos estudiados, el encuentro de esa normativa con una población culturalmente "no prevista" por la escuela, lejana a sus contenidos sociales, además de las notas señaladas, hace evidente la poca pertinencia para la tarea específica de numerosas disposiciones. Sin embargo, su peso legal, la transforma en referencia obligada a la cual se debe rendir cuenta: el movimiento real de la escuela está atado a ella.

En esa tensión se ubican los docentes y sus condiciones de trabajo. U n continuo proceso de redefiniciones de funciones sostiene la posibilidad de su tarea; proceso que abarca desde la adecuación mínima y previsible de toda disposición a una situación concreta, hasta las innumerables soluciones que al margen de la norma, defendiéndose de ella o debiendo esconderse, permiten resolver las urgencias del trabajo. Social, laboral y técnicamente los maestros son colocados en el centro de ese choque. En ellos, la organización escolar descarga de hecho —sin reconocerlo— la búsqueda de las formas posibles en que la educación puede existir.

El estudio del proceso de "realización" de la escuela y de los procesos que él contiene —redefinición de funciones en diversos campos, por ejemplo— abrirá nuevas perspectivas teóricas y potenciará la posibilidad de integración a la vida escolar de los cambios que quieran proponerse.

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