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La evaluación de los aprendizajes en la Educación Primaria, su registro y comunicación

El presente documento tiene por objeto desarrollar el marco de definiciones y criterios sobre la evaluación de los aprendizajes de los alumnos del nivel primario con el objeto de orientar la elaboración de Informes de Avance de los aprendizajes que acompañan a las calificaciones, tal lo establecido en el Régimen Académico del Nivel Primario (Resolución 1075/14) y en los objetivos y lineamientos de la política educativa provincial.

Se basa en la necesidad de mejorar los instrumentos de registro y comunicación de la evaluación que construyen los docentes para documentar los procesos de aprendizaje de cada uno de los alumnos y darlos a conocer a quienes participan para favorecer y sostener el progreso contínuo de los mismos: el propio alumno, sus docentes y sus familias. Sostener esta perspectiva en el cotidiano de las escuelas primarias se sustenta en la educación como derecho y establece como prioridad la continuidad pedagógica y el fortalecimiento de las trayectorias escolares.

Los aprendizajes se construyen a lo largo de una trayectoria escolar y en ella deben ser valorados

El concepto Trayectoria Escolar refiere a los distintos recorridos que tienen los alumnos desde que inician hasta que terminan la educación obligatoria, en este caso, la escuela primaria. Algunos lo hacen en seis años en una misma escuela, otros cambian de escuela una o varias veces, hay quienes repiten algún año y están quienes dejan de concurrir y después vuelven. En ese recorrido, la responsabilidad para la concreción y finalización de la trayectoria es compartida entre las familias, los alumnos y las instituciones escolares, pero siempre con el Estado como garante de las condiciones para que se desarrolle completa.

Resulta fundamental, entonces, considerar registros sobre los procesos de aprendizaje que contemplen las calificaciones, los Informes de Avance que fundamenten las consideraciones y decisiones que toman las instituciones -docentes y equipos-, y la comunicación a los docentes, las familias y los alumnos en lo referido a la evaluación, la calificación y la promoción en todas las áreas, cada trimestre y en todos los años de su trayectoria escolar.

De este modo, se acompaña el recorrido que hacen los alumnos por las escuelas primarias con el fin de que sea lo más placentero, productivo y enriquecedor posible buscando que pueda trabajarse en conjunto con las familias con el objetivo de favorecer el ejercicio de su derecho a la educación.

1Dirección General de Cultura y Educación – Subsecretaría de Educación

Dirección Provincial de Educación Primaria

En el transcurso de la historia del sistema educativo es posible señalar la existencia de relaciones profundas entre el tipo de instrumento utilizado para registrar las calificaciones de los aprendizajes de los alumnos y los principales propósitos y posicionamientos de la política educativa.

Todo instrumento de registro se constituye en una herramienta cuya concepción y finalidades son específicas y, en consecuencia, construye instancias y posibilidades de trabajo respecto de la información que presenta. En este sentido, es pertinente señalar la correspondencia existente entre los diversos registros de la información y la concepción que asume al Estado como garante del derecho social de la educación.

Una escuela pensada para trabajar con la diversidad debe avanzar hacia otros formatos y documentos de registro de las trayectorias escolares que den centralidad a las prácticas de enseñanza y sus consecuentes aprendizajes, constituyéndolas en objeto de los procesos de evaluación.

En tanto se entiende al aprendizaje como un proceso constructivo, la evaluación constituye una práctica sistemática de elaboración de información y de análisis, apreciación y reflexión sobre los aprendizajes progresivamente concretados por los alumnos. Esta práctica se realiza a partir del estado de sus conocimientos al iniciar la escolaridad o un año nuevo, y en relación con las situaciones de enseñanza, los contenidos abordados y los indicadores de avance estipulados en el Diseño Curricular y en la planificación institucional. Desde esta perspectiva, la finalidad de la evaluación es la mejora y reorientación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, diferenciándose de aquellas concepciones de evaluación ligadas únicamente a la calificación y, eventualmente, al control y al señalamiento de las carencias de los alumnos.

Este proceso de evaluación concebido como construcción de información permite fundamentar las decisiones pedagógicas y didácticas adoptadas para fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos. Tal como se plantea en el Capítulo VI del Régimen Académico del Nivel Primario,

(…) la evaluación visibiliza las diferencias en el modo, grado, manera de apropiarse de los contenidos. La escuela debe “leer” estas diferencias en clave de desafío para la enseñanza y no desde la teoría del déficit. Es por eso que a partir de las primeras evaluaciones se deberán revisar las propuestas de enseñanza para generar variaciones o bien elaborar nuevas propuestas que posibiliten el aprendizaje genuino de todos los alumnos. Brindar variadas oportunidades de aprendizaje a los niños es responsabilidad ineludible de la escuela en miras a lograr mejores trayectorias para todos y cada uno de los alumnos.

Considerar la elaboración de Informes de Avance con este enfoque, implica la construcción de información descriptiva y comprensiva de los avances y las dificultades en el proceso de construcción de conocimiento de parte de los alumnos. Los registros de evaluación deberán considerar, entonces, las calificaciones junto con Informes de Avance pues las amplían, las complementan y las justifican. De esta forma, se aporta información que permite identificar aquello que requiere ser



retomado, revisado y profundizado en la enseñanza. Estos datos se registran al finalizar cada trimestre para cada una de las áreas curriculares de cada año escolar.

Los indicadores de avance ofician como criterios para la elaboración de los Informes de Avance ya que expresan el nivel que se espera que los alumnos alcancen. Asimismo, orientan el reconocimiento de los progresos y la identificación de lo que falta aprender en relación a los contenidos enseñados.

Es por este motivo que los criterios para la elaboración de los informes de cada área curricular parten de establecer orientaciones y definiciones sobre aquello que se espera lograr en cada año escolar y trimestre en relación con los contenidos de enseñanza, el reconocimiento de los avances de los alumnos a medida que progresan en el aprendizaje y la identificación de aquellos aspectos que requieran ser retomados y revisados para proyectar y reorientar la enseñanza y profundizar lo aprendido.

Cabe señalar que en algunos años se reiteran los indicadores de avance presentados en este documento ya que se espera que, a lo largo de la formación, las prácticas de enseñanza profundicen los saberes que los alumnos ponen en juego. No se pretende que éstos se transcriban a los informes, sino que actúen como orientaciones para el trabajo e ideas para la escritura.

Los indicadores de avance van registrando progresivamente los cambios en los aprendizajes que implican muchas veces niveles de profundización de una misma capacidad cognitiva puesta en juego en relación con materiales (en distintos soportes escritos, gráficos, audiovisuales o tecnológicos), de complejidad creciente y proveniente de diferentes áreas de conocimiento y/o temáticas curriculares.

Vale además, resaltar la importancia de propiciar espacios y modalidades variadas de devolución y comunicación sobre los avances de los aprendizajes. Es necesario anticipar y desarrollar distintas instancias de retroalimentación en el transcurso del año, antes de que los alumnos reciban la calificación al finalizar el trimestre; esto generará la oportunidad y el tiempo necesario para que el niño, con la ayuda de los docentes y la institución, pueda seguir trabajando sobre aquello a mejorar.

Definiciones y criterios para la elaboración de los informes de avance de los aprendizajes

1.1 La evaluación, en una de sus principales funciones, debe focalizarse en los progresos realizados por los alumnos a partir del estado de sus conocimientos al iniciar una etapa o un año nuevo, y en relación con lo que ha sido enseñado en el aula.

1.2 La evaluación y los Informes de Avance de los aprendizajes de los alumnos deben realizarse sobre los contenidos enseñados en el contexto escolar. Los procesos de evaluación, si bien no pueden soslayar lo que los niños saben independientemente de la enseñanza o lo que aprenden por fuera de la escuela, deben centrarse en valorar lo



que se enseña en ella. De no hacerlo, si se pusiera énfasis en lo que los niños/as han adquirido en el contexto familiar y social se puede contribuir a consolidar la discriminación social y/o la profundización de desigualdades desde la escuela. Evaluar lo que se enseña implica recuperar la centralidad de la enseñanza.

1.3 Será necesario identificar lo efectivamente enseñado en cada trimestre y las diversas situaciones de enseñanza propuestas, considerando no sólo la planificación anual sino también aquellos documentos, estrategias, materiales y herramientas que se utilizan para organizar el trabajo en distintos momentos.

1.4 La evaluación tiene que tomar en cuenta los desempeños de los alumnos a través de una variedad de situaciones, prácticas e instrumentos de evaluación:

Primer Ciclo: evaluaciones escritas individuales que acompañen la progresión de sus avances; evaluaciones orales que se adecuen en complejidad a la progresión de sus avances; intercambios orales en pequeños grupos o en grupo total; elaboración de glosarios sobre términos vinculados a un contenido estudiado; trabajos escritos elaborados en forma individual, en parejas, o en pequeños grupos;

Segundo Ciclo: evaluaciones escritas individuales que acompañen la progresión de sus avances; evaluaciones orales que acompañen en complejidad la progresión de sus avances; intercambios orales en pequeños grupos o en grupo total; elaboración de glosarios sobre términos vinculados a un contenido estudiado; trabajos escritos elaborados en forma individual, en parejas, o en pequeños grupos. Resolución de situaciones problemáticas; sistematización escrita u oral de información en base a la consulta de diversas fuentes; producción de registros a partir de la toma de notas sobre un tema. Formulación individual o grupal de preguntas escritas sobre un contenido que se enseñó. Construcción de cuadros, resúmenes o materiales de soporte digital que den cuenta de temas.

1.5 Los Informes de Avance de los aprendizajes deben expresar procesos y resultados de aprendizaje, ambos referidos a la apropiación de saberes, modos de conocer, prácticas, experiencias. Deberán dar cuenta del avance general de los aprendizajes de cada área y espacio curricular, entendido como el conjunto de progresos que los alumnos realizan en su formación como estudiantes, pudiendo evidenciarse en:

. lo que saben y lo que necesitan aprender a nivel individual y grupal;

. el grado de autonomía relativa alcanzado por cada alumno como estudiante.

. el trabajo individual y grupal, su tiempo de elaboración y presentación y la responsabilidad en las producciones;

. la participación de los alumnos en la construcción de saberes a través del intercambio con sus compañeros y con todos los docentes;

1.6 Los informes de avance de los aprendizajes de cada una de las áreas se caracterizan por ser textos breves y concisos, con un lenguaje accesible y formulado



en segunda persona, dado que el primer destinatario es el alumno. La elaboración del Informe de Avance tendrá en cuenta la siguiente estructura:

-¿qué contenidos fueron enseñados durante el trimestre?

-¿qué logros y avances en el aprendizaje del alumno pueden identificarse respecto de las estrategias que utiliza, su modo de trabajar en clase y el proceso de aprendizaje que está llevando a cabo?

-¿qué orientaciones y propuestas de trabajo pueden plantearse ante una dificultad en el aprendizaje de los contenidos enseñados y a los fines de dar continuidad a los avances?

1.7 Informar sobre la convivencia y calificar los aprendizajes de los alumnos constituyen procesos diferenciados que deben expresarse en instrumentos específicos, por lo que las cuestiones referidas a la convivencia no deben reflejarse en las calificaciones y tampoco éstas deben constituirse en un instrumento de control o disciplinamiento.

1.8 Enunciar bienvenidas o despedidas, expresiones de saludo u otro tipo de mensajes, constituyen un modo de comunicarse con el niño cuya información no resulta significativa en términos pedagógicos. Del mismo modo, la descripción de aspectos no logrados, dificultades y obstáculos en el aprendizaje no reflejan los diferentes grados de avance de los alumnos.

1.9 Las expresiones del tipo “seguí trabajando”, “practicá en casa”, “revisar conceptos estudiados” no brindan especificaciones claras y precisas sobre el proceso de aprendizaje, por lo que deberán estar acompañadas de indicaciones sobre aquellos contenidos en los que se debe seguir trabajando y orientaciones al niño sobre cómo seguir avanzado.

1.10 La calificación obtenida por el alumno en cada área curricular se encuentra fundamentada a partir de la información cualitativa de los Informes de Avance de los aprendizajes.

1.11 La promoción corresponderá a una instancia de definición de pasaje de un año a otro que no se reduce a un momento de cierre del ciclo lectivo. Supone una práctica institucional que señala la existencia de avances en los aprendizajes y la continuidad de la trayectoria escolar en el año siguiente. La promoción se sostiene y fundamenta a partir de las prácticas de evaluación desarrolladas a lo largo de todo el año escolar.

1.12 La evaluación y calificación expresadas en el Boletín de Calificaciones o la Libreta de Trayectoria Escolar son de índole personal, por lo tanto la escuela debe respetar el derecho de privacidad y garantizar su confidencialidad a fin de evitar la difusión pública de esos resultados y posibles estigmatizaciones que pudieran suceder a partir de ello.



2. Definiciones y criterios para cada área

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Desde las Prácticas del Lenguaje, la confección de la Libreta de Trayectoria Escolar supone informar acerca del avance de los alumnos en el ejercicio de las prácticas mismas -hablar y escuchar, leer y escribir- en contextos donde se justifique ejercerlas: donde haya que explorar textos enciclopédicos para buscar información sobre un contenido de las ciencias, donde haya que precisar el uso de determinados recursos del lenguaje para despertar el interés del lector al recomendar una obra literaria, donde haya que argumentar para defender una postura en el uso del patio de la escuela durante los recreos, donde haya que revisar la ortografía y mejorar la sintaxis de una nota porque va a ser publicada en el diario local...

Se concibe el aprendizaje de las prácticas del lenguaje como un proceso y no como una sucesión de estados desvinculados entre sí. Evaluar este proceso es muy complejo, más aún cuando se presentan diferentes situaciones de lectura, escritura y oralidad a resolver que no resultan comparables para evaluar avances. Así, no se trata de que el alumno logre leer y escribir palabras en 1° año, oraciones en 2° y textos en 3° para poder apreciar sus progresos en el ejercicio de las prácticas de lectura y escritura en el Primer Ciclo. El hecho de que los niños lean o escriban palabras no predice que luego lean y escriban textos poniendo en juego estrategias que no fueron empleadas en la propuesta anterior. Del mismo modo, no se trata de que los alumnos reconozcan sustantivos en 4° año, adjetivos en 5° y verbos en 6° para poder apreciar sus progresos acerca de la reflexión sobre el lenguaje en Segundo Ciclo. Pensar acerca del lenguaje supone poner en juego conocimientos lingüísticos y discursivos que van más allá del reconocimiento de clases de palabras.

Las prácticas del lenguaje se adquieren en tiempos prolongados. Esto significa que formarse como lector y escritor no puede completarse en los tiempos escolares de manera graduada. Aprender las prácticas de lectura, escritura y oralidad lleva su tiempo y esto muchas veces entra en tensión con la organización temporal de la institución. Por ello, el área de Prácticas del Lenguaje no plantea la distribución de contenidos por año sino por ciclo:

En el Primer Ciclo se considera que es responsabilidad primordial de la escuela lograr que todos los alumnos comprendan la naturaleza del sistema de escritura y lleguen a leer y escribir por sí mismos en distintos contextos en donde se ejerce el lenguaje. Esto supone plantear situaciones de enseñanza en las que los niños tienen oportunidades de: leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras y producir textos en torno a lo literario; iniciarse en las prácticas del lenguaje que se ponen en juego cuando se estudia; participar en intercambios orales comprendiendo el punto de vista del otro y profundizando el propio y empezar a actuar de manera reflexiva frente a los mensajes de los medios de comunicación.



En el Segundo Ciclo la escuela asume el compromiso de lograr que todos los alumnos extiendan y profundicen el ejercicio de las prácticas del lenguaje desarrolladas en el ciclo anterior, accediendo, asimismo, a cierto nivel de reflexión y sistematización sobre la lengua. Esto supone plantear situaciones de enseñanza en la que los niños tienen oportunidades de: escuchar leer, leer solos y con otros, comentar y recomendar obras literarias así como de ejercer prácticas de escritor en torno a lo literario; resolver con creciente autonomía situaciones de estudio buscando y seleccionando información relevante, profundizando y reorganizando conocimientos y encontrando formas adecuadas de comunicar lo que va aprendiendo de los contenidos de todas las áreas; utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita) para intervenir y resolver conflictos, cuestionar situaciones cotidianas, hacer oír su voz ante las instituciones (incluida la escuela) y leer críticamente los medios de comunicación.

Disponer del lenguaje oral y escrito en diversas situaciones está profundamente relacionado con las oportunidades que los niños hayan tenido de interactuar con otros, con los textos y de producir diferentes escritos en el marco de claros propósitos sociales y didácticos. El desafío consiste entonces, en evaluar de qué formas variadas los niños participan en diversas situaciones de lectura, escritura y oralidad poniendo siempre en juego determinadas prácticas para participar en espacios de diálogo, interpretar y producir textos en cada año y ciclo. No se trata de repetir lo mismo durante toda la escolaridad sino de revisitar una y otra vez situaciones similares –escuchar leer, explorar libros, buscar información, tomar nota, participar en intercambios orales…- aunque diferentes -en distintos contextos, con otros libros, acerca de otros temas- hasta que los niños puedan manifestar progresos como lectores o escritores en función de las condiciones didácticas brindadas. Por ejemplo: explorar libros orientándose por criterios que han ido construyendo a través de la propia experiencia escolar, de la intervención del docente y del intercambio con los compañeros -tomar en cuenta el tipo de ilustración, reconocer obras leídas en clase, localizar fragmentos, recurrir al índice-.

Indicadores de avance

Para elaborar el informe del área es importante tener en cuenta los indicadores de avance construidos en relación con las diversas situaciones de enseñanza y las prácticas del lenguaje involucradas. Si bien existen indicadores de progreso que dependen de las condiciones didácticas, no en todos los casos los mismos se hacen evidentes en el término de un trimestre o de un ciclo lectivo.

Con el propósito de orientar al docente en la búsqueda de información que permita valorar el aprendizaje de los alumnos de las prácticas del lenguaje que se van enseñando, se presentan indicadores de avance definidos por año que se articulan con los que prescribe el Diseño Curricular en cada uno de los ciclos.



Si se brindan oportunidades de manera sostenida y frecuente para ejercer las prácticas del lenguaje en torno a los distintos ámbitos y en el marco de propuestas de enseñanza con propósitos comunicativos claros y compartidos, se podrán advertir los siguientes avances en el desempeño de cada alumno:

PRIMER CICLO

UNIDAD PEDAGÓGICA: 1° y 2° AÑO

Prácticas de lectura

Sigue la lectura de un adulto.

Comenta con otros lo que se está leyendo (sobre la historia que se cuenta y cómo se la cuenta, en el caso de lectura literaria; sobre la información para saber sobre un tema, en el caso de la lectura informativa).

Apela a la relectura del texto para sostener sus interpretaciones.

Busca y considera las pistas provistas por el texto para confirmar, rechazar o modificar las anticipaciones realizadas durante la lectura.

Explora textos para tener una idea global de su contenido (clasifica materiales de la biblioteca, busca información sobre un tema de estudio, busca la sección de historietas en el diario, obtiene una idea general de las noticias del día).

Lee por sí mismo (para localizar cierta información o algún fragmento específico, para identificar expresiones de un personaje o inicios y finales de un cuento, para relacionar partes del texto entre sí, etc.) orientándose con distintas marcas gráficas (títulos y subtítulos, imágenes, índices, recuadros, resaltados y otros indicadores).

Relee textos que se saben de memoria (canciones, rondas, coplas) o que se conocen mucho (fragmentos de cuentos, notas de enciclopedias) correspondiendo partes de lo dicho con partes de lo escrito.

Prácticas de escritura

Escribe por sí mismo rótulos y listas de palabras con sentido (lista de nombres de personajes de cuentos, de animales para investigar, de elementos para realizar una experiencia de ciencias, etc.).

Copia con sentido (para fichar y guardar memoria del préstamo de libros, tomar nota de una información localizada, registrar en los cuadernos las consignas de trabajo, un recordatorio o comentario grupal escrito en el pizarrón, etc.).

Dicta a un adulto textos que se elaboran oral y grupalmente (una recomendación o una nueva versión de un cuento tradicional, una nota de enciclopedia o el informe de una salida, el resultado de una encuesta o una carta de solicitud, etc.).

Produce por sí mismo textos breves semejantes a los trabajados en clase considerando, con ayuda del docente, el propósito y el destinatario (el final de una historia que dictaron al docente, la información que debe contener un cuadro que



recoge datos de un texto leído, de una visita o una entrevista, la invitación para la sesión de teatro de títeres, etc.).

Planifica y revisa la producción escrita (realizada por sí mismo o dictada) con la ayuda del docente o de un compañero. Comienza a tener en cuenta la coherencia y la adecuación al tipo de texto. Considera también otros aspectos, si fueron sistemáticamente trabajados en clase, por ejemplo estrategias para evitar repeticiones innecesarias, selección y organización de la información, la organización temporal de las acciones de un episodio, el uso de algunos signos de puntuación (comas en enumeraciones o aclaraciones, punto para separar categorías de información, etc.).

Prácticas de lectura y escritura en relación con la adquisición del sistema de escritura

Intercambia con el docente y los compañeros acerca de lo que lee y escribe: duda y pregunta, pide, ofrece y considera información necesaria sobre la cantidad, el valor y el orden de las letras.

Recurre a escrituras conocidas para interpretar y producir otras nuevas (nombres propios y otros nombres, tomas de notas y otros textos muy trabajados en clase).

Coordina progresivamente índices cualitativos (¿cuáles letras?) y cuantitativos (¿cuántas letras?) provistos por el texto para corroborar, rechazar o ajustar sus anticipaciones.

Se apoya en la parte conocida de una escritura desconocida para saber qué dice.

Revisa y mejora las escrituras realizadas (relee para saber hasta dónde llegó y lo que le falta escribir, detecta que faltan o sobran letras, que se repiten letras que no van, que la escritura no inicia, termina o contiene letras necesarias, cambia letras que no corresponden a la palabra escrita por otra u otras que sí corresponden, etc.).

Práctica de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico

Resuelve problemas de separación de palabras durante la producción y revisión, avanzando de la escritura continua a la separación progresiva de las palabras que componen un enunciado.

Revisa y corrige en sus escritos el uso de mayúsculas en el inicio de un texto y en los sustantivos propios.

Revisa y corrige la escritura de palabras que involucren algunas de las restricciones básicas trabajadas en clase (que/qui; r/rr; br/bl, etc.).

Prácticas de Oralidad

Toma la palabra y expone su punto de vista.

Usa más de una forma de expresar una misma idea.

Modifica su manera de expresarse según el contexto.

Puede disentir y dudar de los puntos de vista de los otros y lo manifiesta de manera respetuosa.



3° AÑO


Sigue la lectura de un adulto o compañero.


Explora textos para tener una idea global de su contenido (clasifica materiales de la biblioteca, busca información sobre un tema de estudio, busca la sección de historietas en el diario, obtiene una idea general de las noticias del día).

Apela a la relectura del texto para sostener y ajustar sus interpretaciones.

Lee por sí mismo para localizar cierta información o fragmento específico, para concentrarse en las expresiones de determinado personaje, para relacionar diversas partes de un texto, etc.

Lee o relee por sí mismos textos conocidos.

Relee para profundizar en un tema que se conoce y se requiere mayor comprensión.

Lee para otros textos conocidos de manera comunicable, luego de un período de ensayo (poemas o cuentos previamente seleccionados, las glosas de un acto escolar, los resultados de una experiencia, una obra de teatro).


Escribe por sí mismo textos breves con sentido (lista de nombres de personajes de cuentos, de animales para investigar, de elementos para realizar una experiencia de ciencias, epígrafes y notas de enciclopedia, etc.).

Copia con sentido (para tomar nota de datos o informaciones específicas, registrar las consignas de trabajo, recordatorios o conclusiones elaboradas grupalmente, etc.).

Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente (una recomendación o una nueva versión de un cuento tradicional, una nota de enciclopedia o el informe de una salida, el resultado de una encuesta o una carta de solicitud, etc.).

Produce textos semejantes a los trabajados en clase considerando el propósito y el destinatario (versiones de cuentos tradicionales, escenas teatrales, textos expositivos sobre un tema estudiado etc.).

Planifica y revisa la producción escrita (por sí mismo o dictada a otro) con la intervención del docente o la ayuda de un compañero. Tiene en cuenta la coherencia y la adecuación al tipo de texto. Considera también otros aspectos, si fueron sistemáticamente trabajados en clase, por ejemplo, uso de recursos literarios en las obras teatrales, uso de signos de puntuación vinculados a los textos trabajados (punto aparte al final de un parlamento o para separar categorías de información, coma en enumeraciones, convenciones de los diálogos teatrales).



Prácticas de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico

Revisa y corrige la correcta separación de las palabras, excepto aquellos casos que terminan de trabajarse en el segundo ciclo: pronombres que preceden al verbo (me lo da) o que forman una sola palabra con él (dámelo) o secuencia de letras que pueden ser una palabra o formar parte de una palabra: (ala/a la, de volver/devolver).

Revisa y corrige la escritura de palabras que involucren algunas de las restricciones básicas trabajadas en clase (que-qui; r-rr, br-bl, mp/mp) y de las regularidades contextuales (gue-gui).

Revisa y corrige en sus escritos el uso de mayúsculas en sustantivos propios y luego de punto.





Puede disentir y dudar de los puntos de vista de los otros y lo manifiesta respetuosamente.

SEGUNDO CICLO

4° AÑO


Participa como miembro activo de la comunidad escolar de lectores recurriendo a la lectura para cumplir diversos propósitos.



Explora variedad de textos para anticipar acerca del género y de su contenido.


Lee o relee por sí mismo textos conocidos.





Sostiene la lectura de textos más extensos y complejos (novelas, textos informativos) con ayuda del docente.

Consulta variadas fuentes bibliográficas con la ayuda del docente seleccionando los más adecuados en función de los propósitos lectores.


Participa como miembro de una comunidad de escritores desarrollando con ayuda del docente prácticas tales como: planificar los textos, pedir colaboración en la elaboración de los escritos, colaborar en la revisión de los escritos de los compañeros, ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolverlos.

Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente (una recomendación o una nueva versión de un cuento tradicional, una nota de enciclopedia o el informe de una salida, el resultado de una encuesta o una carta de solicitud, etc.).

Produce textos semejantes a los trabajados en clase considerando el propósito y el destinatario (versiones de cuentos tradicionales, escenas teatrales, textos expositivos sobre un tema estudiado, etc.).

Revisa sus propios escritos teniendo en cuenta la coherencia o cohesión del texto. Comienza a considerar también algunos de los siguientes aspectos: resolver dudas relacionadas con el contenido del texto, con la organización global o con aspectos gramaticales (oracionales o textuales) u ortográficos y modificar aquello que se considera necesario en virtud de las sugerencias recibidas.


Revisa y corrige en sus escritos el uso de mayúsculas en sustantivos propios y luego de punto.

Revisa y corrige la escritura de palabras que impliquen las restricciones básicas (que-qui; r-rr, br-bl, mp/mb, no empleo de la Z delante de e/i) y de las regularidades contextuales (gue-gui).

Respeta las convenciones del sistema ortográfico trabajadas en clase que le permita resolver algunos problemas ortográficos relativos a la tildación y a la escritura de sufijos (diminutivos u otros trabajados).






Puede discutir sobre situaciones de interés social surgidos en los medios o la comunidad. Escucha las opiniones de otros, las confronta con las propias, valora los



distintos argumentos propuestos y decide si va a modificar su propia postura, o no, a partir de una discusión sobre situaciones de interés comentadas.

5° AÑO



Interactúa con otros al informar, recomienda, comenta y confronta puntos de vista sobre lo que se está leyendo o se ha leído y sobre los interrogantes y las impresiones que esta lectura produjo.






Sostiene con autonomía la lectura por sí mismo de textos más extensos y complejos (novelas, obras de teatro, textos informativos).

Consulta variadas fuentes bibliográficas seleccionando con autonomía los más adecuados en función de los propósitos lectores.


Participa como miembro de una comunidad de escritores desarrollando con creciente autonomía prácticas tales como: planificar los textos, pedir colaboración en la elaboración de los escritos, colaborar en la revisión de los escritos de los compañeros, ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolverlos.

Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente.

Produce textos semejantes a los trabajados en clase considerando el propósito y el destinatario.

Revisa sus propios escritos teniendo en cuenta la coherencia o cohesión del texto. Comienza a considerar también algunos de los siguientes aspectos: resolver dudas relacionadas con el contenido del texto, con la organización global o con aspectos discursivos, gramaticales (oracionales o textuales) u ortográficos y modificar aquello que se considera necesario en virtud de las sugerencias recibidas.



Resuelve durante la escritura algunos de los problemas que pueden presentarse en la producción de textos intensamente trabajados en clase, a partir de las consultas con los compañeros y con los textos leídos.


Corrige por sí mismo problemas ortográficos de sus textos vinculados con las restricciones básicas (que-qui; r-rr, br-bl, mp/mb), las regularidades contextuales (gue-gui), el uso de mayúsculas en sustantivos propios o después de punto.

Respeta las convenciones del sistema ortográfico trabajadas con anterioridad que le permitan resolver algunos problemas ortográficos durante la escritura y la revisión, mediante la consulta a fuentes de información diversas: problemas de tildación, de ortografía de prefijos y sufijos u otros vinculados con la etimología.

Explica la correcta ortografía de las palabras apelando a los conocimientos adquiridos a lo largo del ciclo.






Puede discutir sobre situaciones de interés social surgidos en los medios o la comunidad. Escucha las opiniones de otros, las confronta con las propias, valora los distintos argumentos propuestos y decide si va a modificar su propia postura, o no, a partir de una discusión o debate sobre situaciones de interés comentadas.

6° AÑO



Interactúa con otros al informar, recomienda, comenta y confronta puntos de vista sobre lo que se está leyendo o se ha leído y sobre los interrogantes y las impresiones que esta lectura produjo.








Sostiene con autonomía la lectura por sí mismo de textos más extensos y complejos (novelas, obras de teatro, textos informativos).

Consulta variadas fuentes bibliográficas seleccionando con autonomía los más adecuados en función de los propósitos lectores.


Participa como miembro de una comunidad de escritores desarrollando con ayuda del docente prácticas tales como: planificar los textos, pedir colaboración en la elaboración de los escritos, colaborar en la revisión de los escritos de los compañeros, ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolverlos.

Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente.

Produce textos semejantes a los trabajados en clase considerando el propósito y el destinatario.

Revisa sus propios escritos teniendo en cuenta la coherencia o cohesión del texto. Comienza a considerar también algunos de los siguientes aspectos: resolver dudas relacionadas con el contenido del texto, con la organización global o con aspectos discursivos, gramaticales (oracionales o textuales) u ortográficos y modificar aquello que se considera necesario en virtud de las sugerencias recibidas.

Resuelve durante la escritura algunos de los problemas que pueden presentarse en la producción de textos intensamente trabajados en clase, a partir de las consultas con los compañeros y con los textos leídos.


Corrige por sí mismo problemas ortográficos de sus textos vinculados con las restricciones básicas (que-qui; r-rr, br-bl), las regularidades contextuales (gue-gui), el uso de mayúsculas en sustantivos propios o después de punto.

Respeta las convenciones del sistema ortográfico trabajadas con anterioridad que le permita resolver algunos problemas ortográficos durante la escritura y la revisión, mediante la consulta a fuentes de información diversas: problemas de tildación que se resuelven apelando a las reglas generales, tildación de verbos en pretérito, uso de tilde diacrítica, de prefijos y sufijos trabajados en el curso.








Puede discutir sobre situaciones de interés social surgidos en los medios o la comunidad. Escucha las opiniones de otros, las confronta con las propias, valora los distintos argumentos propuestos y decide si va a modificar su propia postura, o no, a partir de una discusión o debate sobre situaciones de interés comentadas.

Ejemplos de informes de avance de los aprendizajes

2º 5º INFORME PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

REGULAR BUENO X MUY BUENO

Durante este período mostraste mucho interés por la lectura de libros de la biblioteca, hiciste importantes avances para leer solo, buscaste informaciones y localizaste datos de interés en textos de estudio. Para escribir, tenés en cuenta lo que querés o necesitás transmitir y a quién se lo escribís. También hiciste notables avances para escribir solo y estás aprendiendo a tomar decisiones importantes para mejorar los escritos. Expresás tu punto de vista, pedís aclaraciones cuando no entendés o dudás de algo y te esforzás por usar las expresiones más adecuadas según la situación. Será necesario trabajar en la lectura de textos sin imágenes, en la tolerancia frente a opiniones distintas y en la escritura de textos conocidos cuidando la separación de palabras, el uso de mayúsculas y algunas convenciones ortográfica.

2º 5º INFORME PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

X REGULAR BUENO MUY BUENO

Escuchás con atención al docente cuando lee, comentás los textos leídos, intercambiás acerca de lo que comprendés y preguntás cuando dudás o desconocés algo que te impide entender. Participaste con tus compañeros en algunas clases para reescribir, por ejemplo, un cuento tradicional y en los intercambios orales te esforzás mucho por usar las expresiones más adecuadas según la situación. Sin embargo, trabajaremos para que logres avanzar a leer solo, casi sin ayuda; para que logres buscar y localizar datos informativos en textos de estudio; para escribir solito algunas notas o comentarios breves de cuentos. Cuando empezás a descubrir cómo hacerlo, luego te cuesta reconocer las decisiones que tomaste para que las escrituras sean cada vez más completas.

MATEMÁTICAEn términos generales, la evaluación en el área de Matemática en el nivel primario puede girar en torno a los siguientes aspectos:



Aspectos a evaluar

Respecto de los contenidos

matemáticos

Comprender y poner en juego regularidades del sistema de numeración.

Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las operaciones.

Utilizar estrategias de cálculo (mental, aproximado, algorítmico y con calculadora).

Comprender y poner en juego nociones geométricas, espaciales y de medida.

Respecto del trabajo personal y colaborativo

Interpretar, resolver y plantear problemas.

Participar en intercambios orales y del trabajo en subgrupos.

Resulta fundamental consensuar a nivel institucional definiciones más precisas sobre aquello que los alumnos han de aprender en cada año escolar y ciclo ya que, construir una visión compartida sobre los aprendizajes centrales que la escuela primaria debe garantizar, es un punto de partida para la elaboración del proyecto institucional de evaluación.

No se trata de armar un listado de contenidos, sino de definir su tratamiento didáctico contemplando la continuidad y profundización del trabajo matemático de un año a otro. Por ejemplo, “resolver diferentes tipos de problemas asociados a las cuatro operaciones”, es un objetivo a lograr por los alumnos de ambos ciclos, de 1º a 6º año. Sin embargo, varían en cada año y etapa del año los sentidos de las operaciones involucrados, el tipo o rango de números que se utilizan, las estrategias de resolución esperadas, entre otros.

La formulación de “preguntas orientadoras” es una propuesta que posibilita la definición de los aprendizajes que se esperan lograr con la enseñanza en cada uno de los ciclos, tomando como marco los contenidos que presenta el Diseño Curricular.

Las preguntas orientadoras como marco de referencia para la evaluación

Las preguntas orientadoras permiten ver la progresión en el tratamiento de los contenidos a lo largo de la escolaridad, pueden ayudar a detectar el estado de conocimiento de los alumnos e ir registrando a lo largo de las distintas etapas del año escolar el avance del mismo.

Este marco de referencia constituye un insumo para la toma de decisiones de calificación y promoción, y a la vez una herramienta para la elaboración de las planificaciones áulicas. Dar cuenta de si un alumno resuelve una variedad de



problemas de suma y resta y describir cómo lo hace requiere de una propuesta de enseñanza que los ofrezca, que los trate, que brinde a los alumnos oportunidades reiteradas de interactuar con ellos, y de ahí la íntima relación entre evaluación y planificación. Es importante no perder de vista que el trabajo en Matemática involucra una práctica específica que también ha de enseñarse y evaluarse.

Asimismo, es importante identificar los contenidos abordados en cada período, que tendrán su correlato en la planificación anual. Como las planificaciones varían según las decisiones adoptadas por cada docente, lo mismo ocurrirá con las preguntas orientadoras y los Informes de Avance. Por ejemplo, en algunos casos la enseñanza de Geometría se concentra en un período del año y en otros se enseña en paralelo con Aritmética.

A continuación se presenta un ejemplo de preguntas orientadoras elaboradas en torno a los contenidos del eje “resolución de problemas con números naturales”:

Año

Contenidos del eje “resolución de problemas que involucran distintos

sentidos de las operaciones con números

naturales”

Preguntas orientadoras

1º

Resolver diferentes tipos de problemas asociados a la suma y la resta por medio de diversos procedimientos.

¿Cuenta con estrategias para resolver los problemas en los que hay que sumar o restar? ¿Qué estrategias utiliza para resolver los problemas: dibujos, marcas, números y cálculos?

¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no? (Sentidos: unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder, retroceder).

Explorar problemas vinculados a la multiplicación y la división.

¿Resuelve problemas en los que hay que calcular la cantidad de elementos de una colección? ¿Resuelve problemas de reparto?

¿Qué estrategias utiliza: dibujos, marcas, números, sumas, restas?

2º

Resolver diferentes tipos de problemas asociados a la suma y la resta, reconociendo los cálculos que permiten resolverlos.

¿Reconoce los problemas en los que hay que sumar o restar? ¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no? (Sentidos: unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder, retroceder, distancia entre dos números, incógnita “al principio” o “en el medio”).

¿Utiliza diferentes formas de representación para resolverlos? ¿Cuáles?

Resolver problemas asociados a algunos

¿Resuelve problemas de series proporcionales y de organizaciones rectangulares por procedimientos



sentidos de la multiplicación y de la división, por medio de diversas estrategias.

diversos? ¿Recurre a la multiplicación para resolver este tipo de problemas?

¿Resuelve problemas de reparto y partición utilizando procedimientos gráficos u otros? ¿Puede resolver problemas de división vinculados con series proporcionales y organizaciones rectangulares? ¿Identifica la división como la operación que resuelve este tipo de problemas?

Frente a problemas de combinatoria, ¿puede resolverlos desplegando diversas estrategias y cálculos?

¿Calcula el resto de una división? ¿Lo toma en cuenta cuando es la solución y/o el resultado de un problema determinado?

¿Puede establecer cuántas veces entra un número dentro de otro por medio de distintos procedimientos? ¿Y en distintos contextos? ¿Puede determinar cuánto sobra una vez realizada dicha partición?

¿Resuelve problemas en los que se reparten enteros obteniendo mitades, cuartos, etc.? ¿Escribe esos resultados empleando fracciones?

3º

Resolver diferentes tipos de problemas asociados a las cuatro operaciones, reconociendo los cálculos que permiten resolverlos.

¿Suma, resta, multiplica y divide en contextos variados (imágenes, tablas, gráficos, etc.)? ¿Y en problemas con más de un cálculo?

¿Puede resolver problemas que requieren el uso de varias operaciones?

4º Resolver problemas que involucran algunos sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplicación y división, avanzando en el estudio de nuevos significados.

¿Reconoce la operación involucrada en problemas que se resuelven con sumas o con restas? ¿Y en sus sentidos más complejos? ¿Resuelve problemas que involucran varias sumas y restas? ¿Y con varios datos? ¿Y con distintas maneras de presentar la información?

¿Resuelve problemas de series proporcionales y de organizaciones rectangulares utilizando la multiplicación o la división? ¿Utiliza la división para resolver problemas en situaciones de repartos y particiones?

Frente a problemas de combinatoria, ¿puede resolverlos desplegando diversas estrategias y cálculos?

¿Resuelve problemas que implican analizar el resto



de una división?

¿Puede resolver problemas de iteración por medio de procedimientos diversos?

¿Resuelve problemas de varios pasos con las cuatro operaciones y diferentes modos de presentar la información?

5º

Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.

¿Resuelve problemas que involucran significados más complejos de la suma y de la resta? ¿Reconoce la presencia de la suma y de la resta en esos significados? ¿Es capaz de escribir los cálculos que permiten resolver esos problemas? ¿Resuelve problemas que involucran multiplicaciones y divisiones (series proporcionales, organizaciones rectangulares, reparto, partición, combinatoria, iteración, análisis del resto)? ¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no? ¿Es capaz de escribir los cálculos que corresponden a esos problemas? ¿Resuelve problemas que implican analizar las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto? ¿Resuelve problemas de varios pasos que involucran las cuatro operaciones? ¿Y con diferentes modos de presentar la información?

6º

Resolver variedad de problemas que involucran las cuatro operaciones.

¿Resuelve variedad de problemas de suma y resta? ¿Resuelve problemas que involucran distintos sentidos de la multiplicación y la división (relaciones de proporcionalidad directa, organizaciones rectangulares, combinatoria, permutación, iteración, relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto)? ¿Resuelve problemas de varios pasos que involucran las cuatro operaciones? ¿Y con diferentes modos de presentar la información?

Ejemplos de Informes de Avance de los aprendizajes

A manera de ejemplo, a continuación se presenta un cuadro que sintetiza un recorrido posible para abordar la evaluación en 2º año. Incluye los aspectos a evaluar propuestos anteriormente, así como preguntas orientadoras que permiten identificar los progresos de los alumnos. Seguidamente, se desarrollan algunos ejemplos de informes de Matemática cuya elaboración toma como referencia la distribución de contenidos que aparece en dicho cuadro.



Marco de referencia para elaborar Informes de Avance de los aprendizajes en cada uno de los trimestres, en el 2º año

Aspectos a evaluar

Contenidos de 2º año1º

T.

2º

T.

3º

T.Preguntas orientadoras

Respecto de los contenidos matemáticos

Comprende y pone en juego regularidades del sistema de numeración.

Lee, escribe y ordena números hasta 1.000 aproximadamente.

Identifica y analiza las regularidades en la serie oral y en la serie escrita.

Resuelve problemas que involucran analizar el valor posicional.

X

X

X

¿Reconoce números en contextos de uso social? ¿Cuáles? ¿Hasta qué número lee/escribe correctamente? ¿Qué números lee/escribe en forma incorrecta o expresa no saber cómo hacerlo? ¿Qué criterios utiliza para ordenar números? ¿Ordenar qué números le resulta dificultoso?

¿Apela al valor posicional para resolver problemas en el contexto del dinero? ¿Y en el contexto de la calculadora? ¿Puede componer y descomponer números en unos, dieces y cienes?

Resuelve problemas que involucran distintos sentidos de las operaciones.

Resuelve diferentes tipos de problemas asociados a la suma y la resta.

Identifica que un mismo problema puede ser resuelto mediante diferentes recursos.

Reconoce los cálculos que permiten resolver problemas de suma y resta.

Resuelve problemas que presentan los datos en contextos variados (imágenes, tablas, gráficos, etc.).

Resuelve problemas asociados a algunos sentidos de la multiplicación y de la división.

X

X

X

X

X

¿Reconoce los problemas en los que hay que sumar o restar? ¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no?

¿Utiliza diferentes formas de representación para resolverlos? ¿Cuáles?

¿Suma y resta en contextos variados? ¿Y en problemas con más de un cálculo?

¿Resuelve problemas de series proporcionales y de organizaciones rectangulares por métodos diversos?

¿Resuelve problemas de reparto y partición utilizando procedimientos gráficos u otros?



Utiliza estrategias de cálculo (mental, aproximado, algorítmico y con calculadora).

Elabora y usa recursos de cálculo para cada una de las operaciones aritméticas a partir de diferentes descomposiciones de los números.

Elabora recursos de cálculo a partir de componer y descomponer números en formar aditiva o usando la multiplicación por 10, 100 y 1000.

Realiza diferentes tipos de cálculos (exacto y aproximado, mental, con cuentas y con calculadora), según el problema y los números involucrados.

X

X

X

X

¿Resuelve sumas y restas utilizando distintas estrategias? ¿Cuáles?

¿Selecciona el tipo de cálculo más conveniente de acuerdo con el problema, el tamaño de los números o su redondez?

¿Resuelve multiplicaciones utilizando distintas estrategias? ¿Cuáles?

¿Utiliza la calculadora para verificar resultados?

Comprende y pone en juego nociones geométricas, espaciales y de medida.

Geometría:

Identifica características de figuras en situaciones que involucren descripciones, copiados y construcciones.

Identifica cuerpos geométricos a partir de sus características y propiedades.

X

X

¿Explora las características de diferentes figuras? ¿Las reconoce? ¿Utiliza las características de diferentes figuras para distinguirlas?

¿Reproduce figuras que contienen cuadrados, rectángulos, triángulos?

¿Explora las características de los cuerpos geométricos para distinguir unos de otros? ¿Reconoce dichas características? ¿Las usa para resolver problemas? ¿Reconoce las relaciones cara-figuras?

Espacio:

Describe y comunica la ubicación de objetos en el espacio así como sus desplazamientos utilizando diagramas, dibujos o instrucciones verbales.

Produce e interpreta croquis y planos

X

X

¿Comunica ubicaciones? ¿Entiende comunicaciones -mensajes- elaborados por otros?

¿Resuelve problemas que implican describir, interpretar y analizar ubicaciones?

¿Resuelve problemas que implican comunicar e interpretar desplazamientos y trayectos?



sencillos para resolver problemas relativos a localizaciones y desplazamientos en el espacio.

¿Resuelve problemas que implican la interpretación de dibujos y planos?

Medida:

Usa instrumentos de medida y unidades de uso social para estimar o determinar longitudes, capacidades, pesos y tiempo.

X

¿Recita la distribución de los días de la semana y de los meses del año? ¿Utiliza el calendario para ubicar fechas y determinar duraciones? ¿Lee la hora en diferentes tipos de relojes? ¿Puede calcular duraciones?

¿Resuelve problemas que implican usar unidades convencionales/no convencionales para medir longitudes? ¿Reconoce y diferencia unidades de medida para longitud, capacidades y pesos?

¿Utiliza distintas unidades de medida e instrumentos para la medición de longitudes, capacidades y pesos?

Respecto del trabajo personal y colaborativo

Interpreta, resuelve y plantea problemas.

Analiza los problemas que se le plantean y utiliza recursos pertinentes para su resolución.

Elabora estrategias personales para resolver problemas.

Identifica errores para reelaborar procedimientos y resultados.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

¿Cómo se enfrenta a los problemas? ¿Busca, elabora o usa recursos coherentes con lo que se trata de resolver?

¿Con qué autonomía trabaja? (¿Trabaja solo? ¿Espera al docente para comenzar? ¿Requiere la aprobación del docente para avanzar? ¿Sólo copia lo que hace el docente o los compañeros?).

¿Qué escrituras produce? ¿Son completas, pertinentes, suficientes?

¿Se pregunta sobre la validez de los resultados a los que llega? (“¡Este resultado no puede ser!”)

¿Identifica los errores que comete? ¿Da cuenta, mediante argumentos, que lo que ha hecho es correcto o no?



Participa en intercambios orales y del trabajo en subgrupos.

Comunica e interpreta procedimientos y resultados.

Se apropia de las estrategias de otros - cuando sea conveniente – para resolver problemas.

X

X

X

X

X

X

¿Qué actitud asume en las puestas en común?

¿Comunica sus estrategias de resolución? ¿Cómo son sus intervenciones? ¿Se interesa por interpretar las estrategias propuestas por los demás?

¿Participa en intercambios orales contando cómo resolvió un problema? ¿Defiende o cuestiona otras resoluciones?

¿Participa del trabajo en grupos? ¿Cómo lo hace?



2º 4º INFORME MATEMÁTICA

REGULAR X BUENO MUY BUENO

En esta primera etapa, nos propusimos trabajar con los números hasta el 1.000, problemas de suma y resta, estrategias de cálculo mental y espacio.Lograste resolver los problemas propuestos contando, haciendo cálculos o a partir de resultados conocidos. También pudiste interpretar dibujos y planos y realizar representaciones utilizando las convenciones estudiadas.Trabajaste con autonomía y participaste activamente en las puestas en común.

2º 4º INFORME MATEMÁTICA


En esta primera etapa, trabajamos con los números hasta el 1.000, problemas de suma y resta y espacio.Lográs identificar los números hasta el 100 usando el cuadro de números. En cuanto a los problemas, cuando te leemos el enunciado podés resolverlos recurriendo a dibujos y al conteo.Te cuesta participar en las clases, preferís trabajar solo conmigo. Para seguir avanzando es importante que aprendas algunas sumas de memoria e intentes participar de los intercambios con tus compañeros.

Otra cuestión a tener en cuenta para la confección de los Informes de Avance de los aprendizajes es que la mayoría de las nociones matemáticas que los alumnos deben aprender demandan mucho tiempo de elaboración, ampliándose y complejizándose a lo largo del año escolar. ¿Cómo evaluar su alcance progresivo? Según se explicitó anteriormente, la planificación constituye el marco en el que se explicitan qué sentidos de cada concepto se han de enseñar, qué tipos de problemas se abordan, el tamaño de los números, la forma de presentación, entre otros, y en qué momento del año, con su correlato en el informe trimestral.

En el siguiente cuadro se ofrecen fragmentos de dos informes de avance de los aprendizajes de alumnos con distintas trayectorias escolares, para 2º año y a lo largo de tres trimestres.

Tomando como eje el trabajo con la numeración, se presenta una posible evaluación que pone en evidencia la progresión referida:



ASPECTO A EVALUAR: Comprende y pone en juego regularidades del sistema de numeración.

2º AÑO MUY BUENO REGULAR

1º IN

FOR

ME

En esta primera etapa, nos propusimos trabajar con los números hasta el 1.000. Lograste resolver problemas que implican leer, escribir y ordenar números de manera adecuada.

En esta primera etapa, nos propusimos trabajar con los números hasta el 1.000. Podés usar el cuadro de números y contar en voz alta para identificar los números hasta el 100. Seguiremos trabajando con el cuadro y los nombres de los números redondos para que puedas aprender números mayores.

2º IN

FOR

ME

Este trimestre estudiamos la serie numérica. Pudiste establecer relaciones entre los nombres de los números y su escritura. Por ejemplo, identificás cuál es mayor o menor a partir de comparar la cantidad de cifras y el orden entre ellas.

Este trimestre estudiamos la serie numérica.

En el momento de leer y escribir números de tres cifras, cometés errores como invertir números o agregar ceros. Estás aprendiendo a recurrir a los nombres de los números y a la cantidad de cifras para corregir tus producciones.

3º IN

FOR

ME

En esta etapa trabajamos con el valor posicional de los números. Podés componer y descomponer números en “unos”, “dieces” y “cienes” a partir de la ubicación de cada cifra. Al sumar 100, 10 ó 1, podés identificar qué cifra cambia y por qué.

En esta etapa trabajamos con el valor posicional de los números. Podés reconocer en cada número la cantidad de cienes, dieces y unos que tiene usando billetes y dibujos. Será una tarea para el año próximo que puedas componer y descomponer números identificando la ubicación de cada cifra.

CIENCIAS SOCIALES

Para abordar la evaluación en el área de Ciencias Sociales, es de fundamental importancia tener en cuenta los indicadores de avance planteados en el Diseño Curricular y la progresión y complejización de los contenidos entre años y Ciclos, tanto los disciplinares como los modos de conocer específicos del área.

A modo de ejemplo, a continuación se presenta un cuadro en el que se puede observar la progresión y complejización de los contenidos tomando como referencia el bloque “Sociedades y culturas: cambios y continuidades”.



Unidad pedagógica3° año

1° año 2° año

Vida familiar y social de distintos grupos sociales en el pasado cercano.

Vida familiar y relaciones sociales de diferentes grupos en la sociedad colonial.

Formas de vida de los pueblos originarios del actual territorio argentino en el pasado y en el presente.

En la progresión y complejización presentada, el eje temático lo constituye la vida social a través del estudio de la familia y otras instituciones sociales, tanto en el pasado como en el presente. Se contempla de esta manera, los tres conceptos estructurantes del área: tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos sociales.

En relación con el tiempo histórico y el espacio geográfico, los alumnos irán construyendo nociones al respecto a lo largo de toda su escolaridad, para lo cual el Diseño contempla la gradualidad en su enseñanza entre el Primer y Segundo Ciclo de la escuela primaria.

En este sentido, en Primer Ciclo se espera que los alumnos puedan:

Nociones aplicadas a las sociedades de estudio

1°, 2° y 3° año

Tiempo histórico Usar convenciones temporales tales como antes de, después de, hace muchos años, al mismo tiempo.

Espacio geográfico Relacionar las formas de vida de los grupos y sociedades estudiadas en relación a la transformación del espacio desde una perspectiva de construcción social de los mismos.

En cuanto a los modos de conocer a través del uso de diferentes fuentes y a las formas de comunicación de lo aprendido, se espera que los alumnos de 3° año puedan:

En relación a las sociedades estudiadas

1°, 2° y 3° año



Sobre los materiales y modos de conocer

Obtener información de fuentes diversas y establecer algunas relaciones entre la información que proporcionan.

Sobre la comunicabilidad de lo aprendido

Participar en intercambios orales, realizar producciones escritas y fundamentar opiniones personales sobre los temas tratados.

En el Segundo Ciclo, se presenta la particularidad de que el estudio de los procesos históricos sociales implicados constituyen un recorte temporal bastante extenso, desde el siglo XV hasta la actualidad. En cada año, se estudian las sociedades de un momento y contexto particular, y para poder comprenderlas es necesario conocer el periodo anterior.

Con respecto al bloque “Las sociedades a través del tiempo” se puede registrar la siguiente complejización y progresión de contenidos:

4º año 5º año 6º año

La conquista española de América, respuestas de los pueblos originarios y conformación de la sociedad colonial.

Revoluciones y guerras de independencia. Intentos de creación de un nuevo orden en las Provincias Unidas del Río de la Plata.

Autonomías provinciales y economías regionales (1820-1852)

El proceso de construcción del Estado nacional argentino (1853-1880).

El régimen político oligárquico. Auge y crisis (1880-1916).

Democracias y dictaduras: la inestabilidad política en la Argentina del siglo XX.

En relación a las nociones de tiempo histórico y espacio geográfico y sobre algunos de los modos de conocer y comunicar lo aprendido en el área, se espera que los niños puedan, de manera progresiva, alcanzar los siguientes logros:

4° año 5° año 6° año



Tiem

po H

istó

rico

Localizar las distintas sociedades estudiadas en el tiempo.

Usar nociones temporales y unidades cronológicas tales como año, década y siglo.

Elaborar cronologías en función de acontecimientos históricos relevantes.

Identificar variadas causas y consecuencias de los hechos y procesos sociales estudiados.

Construcción de secuencias temporales y líneas de tiempo.

Esp

acio

geo

gráf

ico Leer el mapa político de

la Argentina estableciendo relaciones con las características básicas de un estado federal.

(Escala provincial)

Establecer relaciones entre distintos planos y escalas de las realidades analizadas.

Lectura de mapas históricos.

(Escala nacional)

Leer información proveniente de un Atlas y usarla en la resolución de problemas.

(Escala Latinoamericana)

Sob

re lo

s m

ater

iale

s y

mod

os d

e co

noce

r



Reconocer distintas interpretaciones sobre los hechos y procesos estudiados.

Sob

re la

co

mun

icab

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d de

lo

apre

ndid

o

Participar en intercambios orales, realizar producciones escritas y fundamentar opiniones personales sobre los temas tratados.

Registrar, sistematizar y comunicar informaciones y conclusiones en diferentes soportes.

Expresar y comunicar ideas, experiencias y valoraciones.

Es fundamental que el docente explicite en su comunicación los objetivos de enseñanza que se propuso alcanzar con sus alumnos durante el período que se considera, los temas que ha trabajado en el aula y, en lo posible, a través de qué estrategias lo hizo. De esta manera, las familias podrán establecer un punto de partida en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, analizar el recorrido realizado e informarse sobre los avances que aún son necesarios consolidar.

En el siguiente apartado se presentan posibles ejemplos de Informes de Avance según la progresión y complejización de los contenidos y los indicadores de avance de cada Ciclo desarrollados anteriormente.




2º 1º INFORME CIENCIAS SOCIALES


Nos hemos propuesto estudiar la organización social y familiar en el período colonial. Mostraste interés por conocer la diversidad de costumbres, valores y creencias de grupos y actores sociales y una actitud de respeto y valoración sobre las mismas. Lográs darte cuenta de algunos cambios y continuidades en los modos de vida en los diferentes contextos históricos. Has realizado grandes avances en la lectura, identificación, análisis de información a partir de variadas fuentes y has utilizado mapas y planos para localizar estas sociedades estudiadas. También, escribís solo y participás en los intercambios orales.

2º 1º INFORME CIENCIAS SOCIALES


Nos hemos propuesto estudiar la organización social y familiar en el período colonial. Mostraste interés por conocer costumbres, valores y creencias de grupos y actores sociales y una actitud de respeto y valoración sobre las mismas. Lográs darte cuenta de algunos cambios y continuidades en los modos de vida en los diferentes contextos históricos. Sin embargo, para avanzar en la lectura, identificación y análisis de información debemos seguir trabajando, así como también, para escribir solo. Debes saber que participar y preguntar tus dudas te ayudará a comprender mejor los temas estudiados.

En los ejemplos propuestos se señalan primero los aspectos positivos demostrados por los alumnos en cuanto al reconocimiento de contenidos, convenciones, categorías, conceptos y modos de conocer de las Ciencias Sociales. Una forma posible de formular esta devolución es pensar en preguntas tales como:

-¿Identifica diferencias entre familias en contextos sociales diversos?

-¿Puede describir elementos de la vida cotidiana de diversos grupos sociales en la sociedad colonial y establecer comparaciones con las formas de vida actual?



-¿Puede obtener y relacionar información de distintas fuentes -leer, escuchar, mirar, entre otros?

-¿Utiliza de modo adecuado los términos “antes”, “después”, “hace muchos años”, “al mismo tiempo”?

También, se señala claramente lo que aún no se alcanzó plenamente y se ofrecen sugerencias y el compromiso conjunto de continuar aprendiendo.

CIENCIAS NATURALES

Las trayectorias escolares de los alumnos, aquellas que se podrían considerar reales -a diferencia de las ideales- presentan múltiples diferencias, debido a las variadas condiciones que inciden y a los procesos singulares que están involucrados en el aprendizaje de cada alumno.

Esta cuestión advierte sobre la necesidad de considerar en orden a la evaluación de los aprendizajes en el área de Ciencias Naturales, ciertos aspectos orientadores:

- Resulta conveniente que la presentación de los contenidos no enfatice sólo las dimensiones que hacen a la información específica sino que puedan abordarse las cuestiones conceptuales que subyacen a cada contenido del área. Sería recomendable, entonces, que la selección no presente una fragmentación tal que diluya las interrelaciones conceptuales y la complejidad propia de los contenidos específicos.

- Es necesario considerar en la clase la existencia de diversos recorridos de aprendizaje, de grados de aproximación al contenido enseñado, de acuerdo a la diversidad de situaciones y procesos que se despliegan en los alumnos. En este sentido, se estaría promoviendo que se desarrollen aprendizajes equivalentes y no iguales. Esto sería plausible en la medida que las selecciones temáticas permitan que, en torno a ellas, puedan estructurarse distintos niveles de aprendizaje.

- En cuanto a los indicadores de avance que permiten interpretar el grado de aprendizaje de los alumnos en su proceso constructivo, sería conveniente que sean significados desde una amplia gama de posibilidades a las que el alumno puede acceder.

- Los modos de conocer tales como la formulación de preguntas, la elaboración de anticipaciones, la formulación de conjeturas o hipótesis, la observación rigurosa, la interpretación de imágenes o representaciones, la experimentación, entre otros modos posibles, están estrechamente vinculados al contenido específico en cuestión. Por ejemplo, las situaciones experimentales que pueden desarrollarse con relación al contenido "estados de agregación de los materiales" distan mucho de las situaciones que podrían tener lugar para pensar sobre los procesos de nutrición en el ser humano, o lo que surge con algún otro contenido en donde la referencia con lo empírico no pasa por la experimentación directa - por ejemplo, en el estudio de animales-. Así, la



formulación de suposiciones o posibles argumentaciones acerca del origen de un determinado organismo ante determinadas condiciones ambientales, por ejemplo, no serían del mismo tipo que las posibles explicaciones acerca de la disolución de un sólido en un líquido.

- Frente al riesgo que conlleva la fragmentación de los contenidos, y de su abordaje en las aulas, resulta necesario que los alumnos puedan otorgarle conexión y sentido a las distintas situaciones y actividades que el docente propondrá a lo largo de un determinado tiempo. Que el grupo de alumnos pueda asumir como propio un proyecto de enseñanza específico, colabora en que se genere un grado de involucramiento propiciador de preguntas, de intercambios, de ideas, de argumentaciones posibles en torno a un tema. Sostener este proyecto, y la intensidad del mismo, colabora en que los alumnos puedan avanzar en sus conceptualizaciones, en sus aproximaciones paulatinas y provisorias, que caracterizan el sinuoso recorrido de aprendizaje.

- Es relevante que los alumnos puedan acceder al conocimiento disciplinar no sólo en orden a poseer determinada información específica sino que puedan apropiarse de los conceptos que se designan valiosos en el área, de manera que estos se constituyan en herramientas interpretativas para la explicación de diversas situaciones o fenómenos en estudio.

Aprendizajes relevantes en el área

Las didácticas específicas aportan conocimiento acerca de la relación estrecha que existe entre el modo en el que se presentan los contenidos en la clase y el tipo de aprendizaje que puede propiciarse en los alumnos. Esto cobra interés para pensar de manera particular las situaciones de enseñanza que se ponderan en el área de Ciencias Naturales con relación a los aprendizajes que se buscan.

Situaciones en las que los alumnos tienen oportunidad de intercambiar conocimientos entre ellos y con el docente:

Es recomendable que a lo largo de todo el recorrido de enseñanza se desplieguen múltiples momentos en los que se favorezca el intercambio en la clase. Supone un intercambio genuino que explicite de alguna manera cómo los alumnos están pensando un determinado problema, un experimento, una representación, una afirmación de un texto, entre otras situaciones posibles. Esto es viable en la medida que se propongan actividades intelectualmente desafiantes, que generen alternativas de apreciación o respuestas distintas y que permitan un pensar en forma colectiva. Un intercambio en el que sólo se busque la respuesta correcta, no colabora con una actividad constructiva por parte de los alumnos.

Situaciones en las que los alumnos tengan oportunidad de organizar e involucrarse en las tareas que implican la búsqueda de información:

- Situaciones de lectura: leer para aprender en el área



En la enseñanza de las Ciencias Naturales, la lectura de textos expositivos ocupa un lugar importante como modo de acceso al conocimiento.

Se reconoce que en el proceso de lectura, la interpretación de un texto está condicionada por el marco conceptual del lector –su formación y la cercanía o distancia que el mismo tiene con el conocimiento disciplinar. Asimismo, el abordaje de un texto se propone con la intención de modificar ese conocimiento.

Un texto admite diferentes niveles de interpretación. En los extremos, se puede hablar de una lectura más sesgada por lo descriptivo y otra de carácter explicativo. Dado que los textos expositivos del área comunican modelos y teorías científicas, este segundo nivel, de carácter explicativo, permite comprender de qué y cómo se habla en ciencias y utilizar dichos modelos como herramienta para la interpretación de los fenómenos en estudio. Se considera valioso que se propicien modos de acceso a diferentes textos y situaciones de interpretación genuinas, profundas, que colaboren en que los alumnos puedan apropiarse del conocimiento disciplinar en cuanto a su carácter explicativo.

- Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación

Aunque no existe una única y privilegiada manera de proponer situaciones experimentales en la escuela, se considera como valioso que el experimento se utilice como un artefacto didáctico con el fin de "que los alumnos observen, otorguen valor a los datos, registren, desconfíen, discutan, propongan caminos alternativos, piensen de manera divergente, adquieran autonomía". Se considera que el trabajo experimental no puede constituirse en una herramienta para que los alumnos comprueben, infieran o descubran aspectos teóricos. En este sentido, la situación experimental puede convertirse en una instancia valiosa de aprendizaje que permita establecer relaciones entre lo que puede ser observado y las distintas interpretaciones a partir de lo observado. Estas primeras interpretaciones se vinculan al sentido que adquiere la realización de un experimento en un determinado proyecto de enseñanza. Es importante al respecto, que se configure un escenario en el que sea posible establecer relaciones con la teoría. Si la teoría ya fue estudiada, el experimento podría ofrecer la oportunidad de recrearla, de utilizarla como herramienta interpretativa, de reafirmar ideas o de que se manifiesten aspectos sobre los que no se llegó a reflexionar. Si el experimento se propone antes de arribar a la teoría, podría servir como medio para interrogar los fenómenos y comenzar a imaginar interpretaciones aunque las mismas no se muestren cercanas al conocimiento científico.

Situaciones en las que los alumnos tienen la oportunidad de sistematizar los conocimientos y de elaborar conclusiones y generalizaciones

El Diseño Curricular establece que la sistematización de los conocimientos implica que los alumnos/as -con la intervención del docente- organicen, jerarquicen y seleccionen información recabada en una o más actividades. Es conveniente propiciar sistematizaciones parciales que les ayuden a revisar lo que aprendieron para apoyarse en estos nuevos conocimientos para seguir avanzando. Estas situaciones requieren de una activa participación de los alumnos/as en tareas que les permitan, por ejemplo,



establecer relaciones entre casos particulares referidos a un mismo fenómeno, comunicar y contrastar lo sistematizado en instancias anteriores, retomar sus anticipaciones y conjeturas y, sobre todo, participar de cierres planteados principalmente por el maestro/a.

Esta variedad de situaciones de sistematización de sus conocimientos puede conducir a que se generen, en diferentes momentos del recorrido, instancias de escritura de diversa índole. Registros de la actividad de laboratorio, discusión de las ideas en clase, preguntas y/o problemas que se constituyen en propósitos de lectura que llevan a un texto, interpretaciones posibles de una determinada conceptualización leída, representaciones que se discuten en clase, entre otros posibles.

Resulta conveniente que las sistematizaciones den cuenta de los procesos y recorridos. Por lo tanto poseen diferente grado de provisoriedad, hasta llegar a las ideas validadas en consonancia con los contenidos escolares que son objeto de enseñanza.

Criterios a considerar en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos

Los criterios que se presentan a continuación constituyen una orientación para apreciar los grados de avance de los alumnos en relación al conocimiento enseñado, bajo una perspectiva didáctica puntual que considera fuertemente, por un lado, el lugar activo del alumno en un recorrido intelectual constructivo y, por otro, el lugar del docente como artífice de una propuesta de enseñanza que propicie aprendizajes genuinos.

A lo largo de un determinado recorrido de trabajo en el aula, se podrá considerar si el alumno puede:

- expresar sus ideas acerca de los fenómenos bajo estudio en diferentes momentos de la propuesta;

- revisitar sus ideas y ponerlas en duda a partir de las discusiones dadas en clase o las diferentes perspectivas expresadas por sus compañeros;

- realizar registros de observación, anotaciones parciales, escrituras con diferente nivel de provisoriedad, en los diversos momentos de la propuesta;

- establecer vinculaciones entre datos y conclusiones cada vez con mayor nivel de profundidad y rigurosidad, en el marco de las situaciones experimentales;

- poner en discusión las ideas que surgen de la interpretación del fenómeno observado, en el marco del trabajo experimental;

- diferenciar aspectos descriptivos de aspectos explicativos o teóricos presentes en cada contenido;

- sostener argumentaciones plausibles;

- pensar contraejemplos que le permitan poner en duda sus propias ideas o las de sus compañeros.



- abordar las situaciones de lectura, construyendo significados consistentes con el contenido de enseñanza;

- leer críticamente un texto;

- sospechar de la validez de determinadas interpretaciones dadas en clase, en vistas a ponderar la fertilidad y generalidad de una explicación disciplinar;

- utilizar los conceptos aprendidos en la explicación de otros fenómenos.


2º INFORME CIENCIAS NATURALES


A lo largo del recorrido realizado para estudiar el ciclo vital de las plantas, nos proponíamos conocer cuáles eran los requerimientos para que una semilla pudiera germinar, y qué cambios se daban a lo largo de su proceso de crecimiento y desarrollo. Durante todo ese recorrido, pudiste realizar distintas observaciones, analizaste y discutiste tus interpretaciones en los distintos trabajos experimentales. También avanzaste en la elaboración de registros cada vez más minuciosos, tanto personales como grupales, pudiste establecer relaciones y abordaste situaciones de lectura que te permitieron acceder a comprender los procesos vinculados al desarrollo de una planta.

2º INFORME CIENCIAS NATURALES


A lo largo del recorrido realizado para estudiar el ciclo vital de las plantas, nos proponíamos conocer cuáles eran los requerimientos para que una semilla pudiera germinar y qué cambios se daban a lo largo de su proceso de crecimiento y desarrollo. Durante todo ese recorrido, realizamos distintas observaciones, experimentaciones, discusiones en clase, registros, tanto personales como en pequeños grupos, y abordamos algunos textos que nos permitieron acceder a comprender los procesos vinculados al desarrollo de una planta. Al momento, no pudiste establecer relaciones entre lo trabajado y tus ideas, no pudiste sostener continuidad en tus registros de clase, y tus observaciones todavía no entran en diálogo con ciertas lecturas ni con las apreciaciones de tus compañeros.

INGLÉS



La evaluación en el área de Inglés es continua, en proceso y de carácter integrador. Al finalizar el Segundo Ciclo, se espera que los niños alcancen un nivel elemental en el manejo de la lengua extranjera. Para lograrlo, cada institución establecerá los índices de avance intermedios de nivel a nivel en el desarrollo de sus proyectos institucionales, atendiendo a las necesidades de los niños y a los contextos educativos particulares de dichas instituciones.

Por ejemplo, en 4° año se espera que los niños tengan un acercamiento positivo a la lengua extranjera en contextos de enseñanza que contemplen sus intereses. Los contextos que se presentan en el Diseño Curricular de Inglés pueden ser contenidos de todo el ciclo; sin embargo, los relacionados con la vida cotidiana y escolar (Yo, mi familia, mi escuela, mi comunidad, mi país, entre otros) son muy apropiados para un primer encuentro con la lengua extranjera en 4° año. Los contextos de los contenidos escolares (los animales, el medio ambiente, el espacio, las actividades humanas, entre otros) se exploran más profundamente en 5° y 6° año.

Al finalizar el Segundo Ciclo, se espera que los niños puedan usar la lengua adecuadamente para resolver los problemas que se les plantean en las tareas que realizan. Por ejemplo, un alumno podrá hablar, escribir, leer y escuchar sobre su familia, su escuela, el medio ambiente, entre otros, con distintos grados de complejidad. Más específicamente, podrá leer o escribir recetas de cocina, entender y usar descripciones de enciclopedias con distintos fines, escribir listas de supermercado, leer y escribir e-mails, leer páginas de Internet y usar la información que encuentre para realizar un cuadro sinóptico, escribir la lista de sus compañeros de año con sus datos personales, mantener una conversación informal con algún niño de otro país en el chat, entender carteles en la vía pública, entender y cantar sus canciones preferidas, entre otros. Todos estos contextos y muchos otros posibles representan usos genuinos del inglés con fines reales para los niños.

Principios de la evaluación en el área de Inglés

- El error es una parte integral del proceso de construcción lingüístico, único para cada niño, y que muestra las hipótesis que va construyendo en un momento específico del proceso. Las estrategias de corrección y compensación del error deberán plantearse en función a esto, ya que corregir un error ejercitando la versión correcta no garantiza su aprendizaje. Una práctica docente de corrección es efectiva cuando apunta a que el niño reflexione sobre el uso de la lengua en un contexto determinado. En ocasiones, cuando el error surge por transferencia con estructuras lingüísticas de la lengua materna, hacer evidente esta transferencia y registrar este hecho puede ser una manera de abordar esta problemática.

- Durante los procesos de evaluación, el docente observa si los niños realizan las tareas y consignas presentadas por él y si pudieron cumplir con un objetivo respetando las instrucciones dadas en la consigna y, al mismo tiempo, analiza si el uso de los recursos lingüísticos es adecuado al propósito comunicativo y al interlocutor. Es decir, se focaliza el uso de la lengua. No se espera que los niños puedan decir cuándo se usa un tiempo verbal, o una preposición, o una cierta palabra, sino que usen los recursos lexicales,



gramaticales y sintácticos en forma adecuada en las distintas situaciones que se les plantean.

- La evaluación es contextual, interactiva y colaborativa. Por ende, las estrategias de evaluación deben ser variadas y orientadas tanto al niño en su individualidad como al grupo en su totalidad. Estas instancias de evaluación son tanto formales como informales y tienen lugar en distintos momentos de la clase y del año. Diferentes técnicas y estrategias de evaluación permiten al docente obtener una visión lo más fiel posible de lo que sabe un niño en un determinado momento del proceso de aprendizaje. Entre las posibilidades figuran:

- las observaciones incidentales;

- las observaciones durante la enseñanza;

- el uso de registros de clase;

- la realización de entrevistas;

- el análisis de las producciones de los niños;

- instancias formales de evaluación, entre otras.

- Las tareas orales y escritas que utilizará el docente para una evaluación de proceso no deben diferir de aquellas que desarrolla el niño en clase durante el año. Incluso, muchas de las tareas de clase pueden constituir los instrumentos que el docente utilizará a este fin. Algunos ejemplos son:

- juegos que involucren el uso del inglés: de movimiento, de palabras;

- dramatizaciones: juego de roles, uso de títeres y/o marionetas, teatro leído;

- actividades que incluyen lo musical: cantar canciones, realizar coreografías, participar en coros de voces, realizar obras de teatro musicales;

- tareas basadas en literatura: leer cuentos, dibujar parte de una historia, ordenar figuras de la secuencia de un cuento, cambiar partes de la historia narrada, recitar poemas;

- tareas que incluyen realizar maquetas, diseñar posters, narrar episodios de la vida cotidiana, describir su barrio, ciudad, o los animales de su región, realizar encuestas dentro y fuera del aula, comunicarse con niños de otras escuelas por medio de cartas o e-mails, realizar proyectos varios para compartir con otros niños a través de la página web de la escuela;

- las tareas que incluyen una respuesta seleccionada y tareas de producción limitada ofrecen un soporte necesario para que los niños puedan producir en lengua extranjera. Ejemplos de este tipo de tareas: escuchar una historia y numerar las imágenes en el orden en que aparecen, leer pequeños textos y unirlos con el título que les corresponde, marcar las diferencias de dos imágenes similares, leer o escuchar un texto para completar con una palabra o frase un blanco de información.



- Debido a que el desarrollo de la lengua en los niños es un proceso idiosincrásico en el que intervienen factores individuales, es esperable que cada uno de ellos muestre índices de avance particulares en distintos momentos del proceso y que muchos logren superar los índices mínimos. Dichos logros se medirán en función a lo que los niños pueden hacer.

- A la hora de evaluar, los docentes deben revisar su práctica de enseñanza. Para ello es necesario que registren qué actividades realizaron con los niños y qué objetivos persiguieron en cada una de ellas. Por ejemplo:

- actividades que involucren el uso de otros lenguajes (canto, expresión corporal, dramatizaciones, plástica). ¿Cuántas veces cantaron los niños? ¿Con qué propósito se utilizaron las canciones en la clase y en la planificación de tareas y proyectos?;

- actividades que involucren la lectura de cuentos infantiles con diversos soportes (imágenes, máscaras, títeres). Selección del material de lectura. ¿Cuántas veces se les leyó una historia? ¿Qué actividades se planificaron a partir de la historia leída como material didáctico? ¿Cómo se incluyeron las ilustraciones, si las hubiere, en la lectura de los cuentos y en las actividades propuestas? ¿Hubo instancias de lectura interactiva, en pares, en grupos, en voz alta?;

- actividades que involucren la inclusión de vocabulario nuevo en contextos que den sentido a su uso en relación con los temas y contextos ya presentados en clases anteriores.

- Es importante observar los fundamentos que sustentan las decisiones pedagógicas que se basan en el respeto a las individualidades dentro de la diversidad:

- observar a cada niño en su singularidad;

- observar las distintas participaciones de cada niño en las actividades propuestas y realizadas: su desempeño en el aula, en las actividades orales, escritas, en juegos, en dramatizaciones, en producciones artísticas, entre otros, para lograr una evaluación integral de los niños;

- planificar secuencias didácticas basadas en el enfoque por tareas y proyectos que contemplen la diversidad cultural y lingüística, que lleven a cabo proyectos interdisciplinarios en colaboración con otras áreas, y que las acciones trasciendan las paredes del aula e involucren a la comunidad.

Indicadores de avance generales

Al finalizar el Segundo Ciclo en el área de Inglés, los niños estarán en condiciones de:

Interactuar con los pares y los docentes -sobre la base del respeto y comprensión mutuos a partir de un diálogo con el otro- para permitir la expresión, intercambio y negociación de distintos puntos de vista de manera cooperativa y conforme a las reglas de convivencia socioculturales establecidas en el aula.



Emplear la lengua inglesa para la participación en diálogos y la escritura de textos sencillos y breves, que tengan por objetivo presentarse, brindar, pedir y recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria (nombre, nacionalidad, edad, ocupación, origen cultural, preferencias, rutinas).

Leer en inglés para conocer acerca de otras culturas, costumbres y demás contenidos escolares con el fin de relacionar la propia experiencia con el conocimiento adquirido a través de la lengua extranjera.

Escuchar y leer poemas, cuentos, relatos, historietas, leyendas, fábulas y responder a esta experiencia por medio de una respuesta que puede ser tanto verbal como no verbal, individual como grupal, a través de juegos de movimiento, dibujos, dramatizaciones, canciones, entre otros.

Utilizar el inglés para leer o escuchar textos informativos y para completar, en forma escrita, grillas, tablas, gráficas, listas, horarios, formularios, entre otros.

Describir y narrar, en forma oral y escrita, sobre contextos relacionados con la vida cotidiana y escolar y sobre contenidos escolares haciendo uso de otros lenguajes artísticos (dibujos, esculturas, música).

Indicadores de avance por año

4° AÑO

Intercambia opiniones y expresa sus propias ideas.

Interactúa con sus pares y el docente en inglés para presentarse, brindar, pedir y recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria.

Emplea la lengua inglesa para escuchar y leer textos informativos y literarios acordes a su edad e intereses.

Usa el inglés para escribir textos sencillos en los que se presenta, describe un miembro de su familia o de la comunidad, un amigo, una mascota, entre otros.

Responde en forma verbal a las distintas actividades, tanto de manera oral como escrita, juegos de movimiento, dibujos, dramatizaciones, canciones, entre otros.

5° AÑO

Intercambia opiniones y expresa sus propias ideas en la lengua extranjera.

Interactúa con sus pares y el docente en inglés para presentarse, brindar, pedir y recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria.

Emplea la lengua inglesa para leer textos informativos y para completar información en cuadros, grillas, entre otros.

Usa el inglés para escribir textos sencillos en los que se presenta, describe un miembro de su familia o de la comunidad, un amigo, una mascota, entre otros.



Utiliza el inglés para escuchar y leer textos literarios de distintos géneros y para responder a la lectura a través de actividades diferentes, de forma oral, escrita y no verbal.

Participa de proyectos que integran los contenidos escolares de las distintas áreas empleando la lengua extranjera como vehículo y forma de expresión.

6° AÑO

Intercambia opiniones y expresa sus propias ideas en la lengua extranjera.

Interactúa en inglés con sus pares y el docente para hablar de sí mismo, para brindar, pedir y recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria.

Emplea la lengua inglesa para leer textos informativos, orales y escritos, y para completar información en cuadros, grillas, entre otros.

Usa el inglés para describir personas, paisajes, situaciones y para narrar historias sencillas que se vinculan con los ejes temáticos tratados en el aula, tanto en forma oral como escrita.

Utiliza el inglés para escuchar y leer textos literarios de distintos géneros y para responder a la lectura a través de actividades diferentes, de forma oral, escrita y no verbal.

Participa de proyectos que integran los contenidos escolares de las distintas áreas empleando la lengua extranjera como vehículo y forma de expresión.

Usa el inglés para realizar búsquedas en Internet sobre contenidos escolares.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Indicadores de avance por Ciclo

PRIMER CICLO

DANZA

Aumenta las propias potencialidades físicas logrando mayor amplitud en el movimiento.

Utiliza formas básicas de la composición coreográfica: unísonos, solo y grupo.

Reconoce diseños y figuras característicos de las danzas populares y folklóricas.

Analiza y critica producciones propias, de los otros y del entorno.

Participa desde diferentes roles en producciones coreográficas.

Observa, analiza y transforma el carácter de los movimientos propios y de los otros.

MÚSICA40

Dirección General de Cultura y Educación – Subsecretaría de EducaciónDirección Provincial de Educación Primaria

Construye formas a partir de la elaboración de un material de manera individual y/o grupal.

Improvisa grupal e individualmente atendiendo al contexto musical.

Selecciona procedimientos y materiales en función de las decisiones compositivas.

PLÁSTICA VISUAL

Logra componer en el espacio utilizando organizaciones diversas.

Produce anticipando resoluciones en cuanto al montaje y exhibición.

Realiza propuestas que vinculen las artes con su contexto inmediato.

Utiliza componentes formales, tonales y espaciales en función de la intencionalidad en la producción.

Observa, compara y analiza imágenes reconociendo relaciones con movimientos artísticos.

Diferencia géneros y estilos en las Artes visuales.

TEATRO

Interviene en las prácticas de preparación corporal para abordar el trabajo escénico.

Improvisa a partir de estímulos escenas simples.

Plantea trabajos centrados en la comunicación y en la elaboración cooperativa.

Propone roles y construye relatos de ficción que le permitan conocer, construir e interpretar la realidad. (Indicador de avance para 3º año).

Reflexiona sobre las producciones propias y la de los compañeros.

SEGUNDO CICLO

DANZA

Aumenta las propias potencialidades físicas logrando mayor amplitud en el movimiento.

Utiliza formas básicas de la composición coreográfica: unísonos, solo y grupo.

Reconoce diseños y figuras característicos de las danzas populares y folklóricas.

Analiza y critica producciones propias, de los otros y del entorno.

Participa desde diferentes roles en producciones coreográficas.

Observa, analiza y transforma el carácter de los movimientos propios y de los otros.

MÚSICA

Construye formas a partir de la elaboración de un material de manera individual y/o grupal.

Improvisa grupal e individualmente atendiendo al contexto musical.



Selecciona procedimientos y materiales en función de las decisiones compositivas.

Describe las características de las obras vinculándolas con el contexto sociocultural de producción.

Analiza seleccionando metodologías en función de las características de las obras y la utilización de los procedimientos.

PLÁSTICA VISUAL

Logra componer en el espacio utilizando organizaciones diversas.

Produce anticipando resoluciones en cuanto al montaje y exhibición.

Realiza propuestas que vinculen las artes con su contexto inmediato.

Utiliza componentes formales, tonales y espaciales en función de la intencionalidad en la producción.

Observa, compara y analiza imágenes reconociendo relaciones con movimientos artísticos.

Diferencia géneros y estilos en las Artes visuales. (Indicador de avance para 5º y 6º año).

Compone utilizando las nuevas tecnologías. (Indicador de avance para 5º y 6º año).

Analiza en perspectiva sociohistórica y relacional las producciones visuales y produce entendiendo la imagen como testimonio. (Indicador de avance para 5º y 6º año).

TEATRO

Interviene en las prácticas de preparación corporal para abordar el trabajo escénico.

Improvisa, a partir de estímulos, escenas simples.

Plantea trabajos centrados en la comunicación y en la elaboración cooperativa.

Propone roles y construye relatos de ficción que le permitan conocer, construir e interpretar la realidad.

Aborda los componentes de la estructura dramática para la producción de escenas.

Incorpora los conceptos pertinentes al lenguaje del Teatro.

Reflexiona sobre las producciones propias y la de los compañeros.

EDUCACIÓN FÍSICA

Indicadores de avance por Ciclo

PRIMER CICLO42

Dirección General de Cultura y Educación – Subsecretaría de EducaciónDirección Provincial de Educación Primaria

Participa, disfruta y se implica en actividades ludomotrices compartidas.

Construye y comprende el sentido del juego y su organización, asumiendo distintos roles. Implementa organizaciones tácticas básicas. Acuerda, acepta y respeta normas de convivencia y reglas que organizan los juegos y tareas, pudiendo re/elaborar alguna de ellas.

Utiliza habilidades motoras básicas y combinadas, con o sin objetos, en la resolución de situaciones de juegos y tareas, incorporando nociones espacio-temporales.

Experimenta, reconoce y asume posturas distintas.

Identifica la fuerza, la velocidad, la flexibilidad y la resistencia en las acciones motrices.

Explora y elabora prácticas motrices expresivas.

Constituye grupos respetando a los otros. Acepta y valora a los compañeros.

Actúa con autonomía en el medio natural.

Actúa cooperativa y solidariamente con relación al cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente.

SEGUNDO CICLO

Construye acciones sociomotrices placenteras para el disfrute de un aprendizaje motor lúdico y saludable.

Se integra en juegos sociomotores y deportivos, cooperativos y de oposición, construyendo la estructura del juego, acordando finalidades, reglas, habilidades, tácticas básicas, espacios y elementos a utilizar.

Usa y combina habilidades motoras, con ajuste coordinativo, en situaciones gimnásticas, de Juego sociomotor y deportivo en distintos ámbitos.

Construye actitudes y posturas corporales a partir de una mayor sensibilización y conciencia corporal.

Identifica las capacidades condicionales y su relación con el accionar motor.

Inventa formas de expresión y comunicación corporal y gestual en actividades sociomotrices, gimnásticas y expresivas.

Constituye grupos, aceptando e integrando a los otros.

Participa en experiencias en el ambiente natural con creciente orientación y ubicación en distintos espacios, inventando juegos y comprometiéndose con la protección del mismo.

Asume actitudes de cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente en actividades motrices compartidas.



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