escuela y organizaciones sociales: una experiencia en...
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Escuela y organizaciones sociales:
una experiencia en educación de
adultos
Trabajo Final de Licenciatura
Escuela de Ciencias de la Educación
2012
Estudiantes:
Rocío Arrieta
Guadalupe Montenegro
Directora:
María del Carmen Lorenzatti
Agradecimientos
Desarrollar este trabajo de investigación no hubiese sido posible, sin la ayuda de
mucha gente que de diferentes modos nos ha acompañado en esta tarea, la lista sería
larga, por eso solo mencionamos a algunos…
A todos los miembros de la organización social con los que trabajamos,
especialmente a la apertura y disposición de “Leo y Manuela” quienes con su esfuerzo
constante llevan adelante la experiencia que analizamos.
A las mujeres de la villa, que desde el primer momento nos posibilitaron
acompañarlas en esta experiencia, nos abrieron las puertas de su hogar, y nos
permitieron acompañarlas en las innumerables tareas que implican sus vidas cotidianas.
Hacia ellas la sensación de agradecimiento es enorme.
A la docente del CENPA, que nos abrió las puertas de “su escuela” y hogar…
Asimismo agradecemos a la Dr. María del Carmen Lorenzatti, directora de este
trabajo de investigación, por los consejos y correcciones y sobre todo por el
acompañamiento y apoyo brindando.
Finalmente agradecemos a la Dirección General de Jóvenes y Adultos por la
buena disposición ante nuestras dudas e inquietudes.
Y a todos los demás que no nombramos…pero que siempre están.
2
ÍndiceIntroducción……………………………………………………………………….. 3
Capítulo 1- Abordaje-Teórico metodológico ……………………………………... 8
1.a. Abordaje teórico……………………………………………………... 9
1.a.1. Escuelas de Adultos y Organizaciones Sociales………... 9
1.a.2. Las prácticas educativas entre la escuela y la
organización……………………………………………………………………….. 15
1.b. Estudios que se constituyen como antecedentes …….……..……….. 17
1.c. Abordaje metodológico……………………………………………… 22
Capítulo 2- Los sujetos involucrados en la construcción de la experiencia………. 28
2.a. Caracterización de la organización y sus miembros………………... 30
2.a.1. Historia de la organización…………………..….…........ 31
2.a.2. Las actividades que la organización realiza actualmente.. 36
2.b. Caracterización del Centro Educativo y la docente………………… 39
2.b.1. Las instituciones de la Educación de Jóvenes y Adultos.. 39
2.b.2. La docente en "su escuela"………………….…..………. 40
2.b.2.1. Su trabajo y expectativas en la modalidad... 41
2.b.2.2. Los primeros contactos de la docente con la villa
y la organización…………………………………………………………... 44
2.c. Caracterización del grupo de mujeres……………………………..… 45
2.c.1. Victoria………………………………………………….. 46
2.c.2. Laura……………………………………………………. 51
2.c.3. Norma…………………………………………………… 53
2.c.4. Yanina y Patricia………………………………………... 56
2.c.5. Algunas tramas comunes: las mujeres………………….. 57
2.d. A modo de cierre…………………………………………………….. 59
Capítulo 3- Los procesos de negociación…………………………………………. 61
3. a. Los procesos de negociación en torno al espacio físico…………….. 63
3.a.1. Entre la organización y la villa………………………….. 63
3.a.2. Entre la organización y la maestra……………………… 66
3.a.3. Al interior de los propios espacios de enseñanza……….. 69
3.b. Los procesos de negociación en torno al tiempo………………….... 74
3.b.1. Entre la organización y la villa…………………………. 75
3.b.2. Entre la organización y la maestra……………………... 80
3.c. Los procesos de negociación en torno al contenido……….………… 85
3.c.1. Entre la educadora y las mujeres………………………... 87
3.c.2. Entre los educadores y la maestra………………………. 90
A modo de cierre…………………………………………………………………... 95
Bibliografía………………………………………………………………………... 101
Anexos…………………………………………………………………………….. 105
Anexo I: Entrevista Victoria, mujer participante del grupo- Diciembre de 2010.
Anexo II: Observación en la villa 06/09/2011.
Anexo III: Cuadro presentación de los sujetos.
Anexo IV: Cuadro de categorizaciones de las observaciones.
Anexo V: Cuadro categorizaciones de las entrevistas.
2
Introducción
3
El derecho a la educación básica ha sido en la Argentina una obligación
constitucional del Estado, sin embargo el grado de responsabilización real ha sido
variable en los distintos momentos de nuestra historia. En el comienzo de este nuevo
siglo, asistimos a la implementación de políticas educativas que tienden a devolver un
rol protagónico al estado nacional y a los estados provinciales en cuanto a su
responsabilidad en materia educativa. Esta rehabilitación del estado como garante de
derechos, implica un avance a nivel normativo del reconocimiento del derecho a la
educación tanto para niños como para adolescentes y adultos. La población de adultos
que aún no han finalizado la escolaridad primaria se constituye en un signo de las
históricas falencias del cumplimiento de este derecho.
En este sentido, podemos señalar que las organizaciones sociales a lo largo de
los años han desempeñado un papel central en el desarrollo de experiencias educativas
dirigidas a esta población, experiencias que en general se dan por fuera de los marcos
formales. Sin embargo, en la actualidad algunas organizaciones sociales comienzan a
vincularse con el estado con el objetivo de conseguir el reconocimiento oficial de las
experiencias educativas que desarrollan, dando así la posibilidad a quienes participan de
estas experiencias de acreditar oficialmente la formación obtenida (Elizalde, 2008;
Michi, 2008; Caisso y García, 2010).
Bajo este objetivo las organizaciones sociales y el estado van configurando
distintos modos de relación que varían de acuerdo a la conformación de cada
experiencia en particular. Para estas organizaciones, su relación con el estado es un
problema que se presenta en términos políticos prácticos, ya que para quienes
desarrollan experiencias educativas es ineludible posicionarse en relación con la
escuela, dada su preponderancia como institución educativa. A esta problemática, las
organizaciones responden diferencialmente, en función de su interpretación del rol del
Estado y de la escuela en tanto institucional estatal.
Podemos reconocer una amplia diversidad de experiencias que resultan de estas
posiciones: aquellas organizaciones que desarrollan sus propias prácticas educativas por
fuera del aparato estatal, como el Ejército Zapatista de Liberación Nacional; aquellas
que negocian con el estado para que sus prácticas educativas sean acreditadas, y en
algunos casos financiadas, como el Movimiento Sin Tierra de Brasil y los Bachilleratos
Populares y el Movimiento Campesino de Córdoba en Argentina, entre otras.
En este Trabajo Final de Licenciatura, Escuela y organizaciones sociales: una
4
experiencia en educación de adultos, nos proponemos indagar desde una perspectiva
antropológica, las articulaciones, tensiones y negociaciones que se producen entre las
prácticas de educación de adultos generadas desde organizaciones sociales y las
escuelas de adultos. Para ello, focalizamos en el análisis de una experiencia de
educación de adultos generada desde una organización social y un Centro Educativo de
Nivel Primario de Adultos (CENPA), ambos ubicados en la zona sudeste de la ciudad
de Córdoba. La experiencia objeto de nuestro estudio tiene como propósito que un
grupo de mujeres adultas finalice la escolaridad primaria. Con este objetivo los
integrantes de la organización, acuerdan con la docente del CENPA que las mujeres
sean inscriptas en la institución, pero que sólo asistan a la misma para ser evaluadas e ir
avanzando en su trayecto educativo. Los contenidos necesarios para finalizar la
primaria son trabajados en encuentros en la villa, coordinados por una integrante de la
organización. Cuando considera que el grupo ha avanzado en los contenidos, se
contacta con la docente para que evalúe ese proceso parcial. A partir de allí nos
preguntamos ¿Cuáles son las acciones que estos sujetos desarrollan vinculadas a la
articulación entre la organización social y el CENPA?
En el recorrido por el que llegamos a preguntarnos sobre las relaciones entre
organizaciones y escuelas, en el marco de la educación de Jóvenes y Adultos, abrevan
experiencias y pertenencias diversas que van dejando en nosotras más preguntas que
certezas. Indagaciones previas sobre temáticas similares, experiencias en proyectos de
extensión, van dejando huellas en las preguntas que finalmente nos formulamos. En
nuestra historia estudiantil otorgamos relevancia a una primera indagación realizada –en
el marco del Seminario de Práctica de la Investigación de nuestra carrera– sobre una
experiencia que se dio en el marco del Plan Nacional de Alfabetización1. En dicho
trabajo, centramos el análisis en una experiencia de alfabetización en una cárcel de la
Ciudad de Córdoba en la década del 80, en la que estudiantes de la Universidad
Nacional de Córdoba (UNC) asisten al Establecimiento Penitenciario para alfabetizar a
los sujetos privados de libertad en el marco del plan mencionado. A partir de este
trabajo comenzamos a interrogarnos sobre las relaciones que se producen entre
diferentes instituciones que se vinculan por una propuesta educativa.
Asimismo destacamos la participación en un proyecto de extensión donde
trabajamos con mujeres adultas de baja escolaridad en una escuela de un barrio
1 Durante el gobierno democrático de Raúl Alfonsín se implementó el “Plan Nacional de Alfabetización”, el cual se desarrolló en modalidades presenciales y a distancia.
5
periférico de la ciudad, en el marco de las becas “U+C De la Universidad a la
Comunidad”2. Específicamente trabajamos con madres de alumnos de una escuela
municipal primaria. A partir de este proyecto, nos preguntamos acerca de las
significaciones que para los adultos tiene el “estar” en la escuela.
Otras de las instancias de importancia y que posibilita –desde el aporte de
herramientas conceptuales y metodológicas– comenzar a delinear el objeto de nuestro
estudio, es la incorporación tanto al Proyecto de Investigación “Programas de
Alfabetización para jóvenes y adultos en Córdoba: ¿encuentros para poder leer y
escribir?”3, como al equipo de trabajo del Seminario “Procesos de apropiación de
cultura escrita en jóvenes y adultos”4. La particularidad de este seminario radicó en que
sus destinatarios fueron tanto estudiantes universitarios de las diferentes carreras de la
Facultad de Filosofía y Humanidades, como alumnos de los Institutos de Formación
Docente, y miembros de diferentes organizaciones sociales. Esta participación nos
posibilitó conocer diferentes experiencias educativas llevadas a cabo por organizaciones
sociales.
Actualmente, participamos como adscriptas en un proyecto de investigación en el
que se enmarca este trabajo. Este proyecto, analiza los procesos mediante los cuales se
produce el acceso y apropiación de la educación básica rural (EDBR) y de Jóvenes y
Adultos (EDJA), considerando las políticas educativas, las instituciones y los actores
que intervienen5.
Para dar cuenta de la problemática que planteamos, el modo en que se construye
la relación entre la organización social y el CENPA, organizamos nuestro trabajo en tres
capítulos.
2 Aprobado y Financiado por la Agencia Córdoba Cultura en el marco del certamen “Premio Estímulo a los Jóvenes Creadores de Córdoba 2006/2007”. Dirigido por la Dra. María del Carmen Lorenzatti.3 Radicado en el CIFFyH-UNC y financiado por SECYT-UNC. Dirigido por la Dra. María del Carmen Lorenzatti.4 Seminario de la Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH-UNC, a cargo de la Dra. María del Carmen Lorenzatti.5 Proyecto “Educación Básica Rural y de Jóvenes y Adultos. Políticas, actores y prácticas”, dirigido por la Dra. Elisa Cragnolino y la Dra. María del Carmen Lorenzatti, acreditado y financiado por las siguientes instituciones: Agencia Nacional de Investigación Científica y Tecnológica-FONCYT, Convocatoria Proyectos Bicentenario (2010) Temas Abiertos - PICT-2010-0890; SECYT- Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC (Res. SECYT 214/210 y Res. Rectoral 2472/2010 – Periodo 2010-2011).
6
El capitulo I, tiene como finalidad dar cuenta de los aportes teóricos y
metodológicos que consideramos contribuyen a la construcción y análisis de nuestro
objeto de estudio.
En el capitulo II nos proponemos presentar a los sujetos que consideramos
centrales en la problemática que nos planteamos: la maestra del CENPA, los miembros
de la organización y las mujeres de la villa involucradas directamente en esta
experiencia, es decir aquellas mujeres que asisten con cierta regularidad a los
encuentros que se realizan en la villa.
En el capítulo III, pretendemos reconstruir, a partir del análisis de las acciones de
los sujetos, los procesos de negociación a través de los cuales se construye esta
experiencia educativa. Con este fin, construimos tres ejes de análisis que emergen del
trabajo empírico: el espacio físico, el tiempo, y el contenido, los cuales nos posibilitan
aproximarnos a la complejidad que implica analizar estas prácticas educativas.
Finalmente, y a modo de cierre, delineamos dimensiones de análisis transversales
que emergen a partir de lo trabajado, y esbozamos algunas conclusiones parciales a
partir del análisis realizado.
7
Capítulo IAbordaje teórico metodológico
8
En el presente capítulo buscamos dar cuenta de los diferentes aportes teóricos y
metodológicos que se ponen en juego en la construcción y análisis de nuestro objeto de
estudio. Hemos organizado dichos aportes en tres apartados, en el primero, nos
referimos específicamente a los aportes teóricos; en el segundo apartado desarrollamos
un conjunto de antecedentes de investigación significativos en relación al objeto de
estudio abordado; finalmente, en un tercer apartado presentamos las diferentes
herramientas metodológicas utilizadas en el desarrollo de la presente investigación.
1.a. Abordaje teórico
Planteamos la organización de este apartado a partir de la construcción de dos ejes
de análisis que nos posibilitan una mejor comprensión del objeto de estudio de la
presente investigación: por un lado, recuperarnos aportes que nos permiten
conceptualizar las escuelas de adultos y las organizaciones sociales involucradas, y por
otro, aquellos desarrollos teóricos que nos posibilitan aproximarnos al estudio de la
cotidianeidad de las prácticas educativas.
1.a.1. Escuelas de Adultos y Organizaciones Sociales
Preguntarnos por las acciones que desde la organización y la escuela se desarrollan
en torno a esta experiencia, implica la necesidad de analizar la complejidad del campo de
la Educación de Jóvenes y Adultos y de reconocer la población destinataria de esta
modalidad educativa.
En primer término, el nombre de Educación de Jóvenes y Adultos, tal como se
nomina la modalidad actualmente, es consecuencia de un aspecto de la compleja realidad
de las aulas de las escuelas de adultos. En diferentes países de América Latina pueblan
las aulas de las escuelas de adultos un gran porcentaje de jóvenes que están aún en "edad
escolar”. Se trata de jóvenes que por su condición socio-económica deben salir a trabajar
tempranamente, razón por la que abandonan la escuela y acuden en otros horarios
(generalmente nocturnos) a estos centros (Lorenzatti, 2004).
Esta nueva composición de la población en la educación de adultos justifica que
en la V Conferencia Mundial de Educación de Adultos, organizada por la UNESCO, en
1997 y realizada en Hamburgo, se acepte la propuesta de la Región Latinoamericana,
sobre la necesidad de denominar a este campo socio educativo, como Educación de
9
Jóvenes y Adultos (EDJA)6. Denominación que intenta dar cuenta de la heterogeneidad
etárea que presentan los alumnos de los centros educativos de la región.
Las aulas de la EDJA se nutren en su mayor parte de una población que ha
tenido acceso a la educación pública, sin embargo, debido a dificultades económicas y
diversas problemáticas sociales, ha sido expulsada del sistema regular. En este sentido
Rodríguez plantea que “el adulto de la educación de adultos (…) es un marginado del
sistema escolar al que el discurso pedagógico dominante construye como un sujeto
carenciado” (Rodríguez, 2008:43), ocultando los mecanismo de expulsión de este
sistema.
Es posible advertir el papel de contención que cumple la modalidad de jóvenes y
adultos dentro del sistema educativo (Lorenzatti, 2006; Brusilovsky y Cabrera, 2005;
Sirvent, 1999). En este sentido, diversos autores (Torres, 1995; Rodríguez, 1992; entre
otros) advierten que la expresión “educación de adultos” constituye un eufemismo
empleado para referirse a la educación de jóvenes y adultos de sectores populares.
Según Rodríguez (2008), si bien la población que accede a la educación de
adultos está principalmente atravesada por problemáticas vinculadas a la pobreza
económica, es necesario diferenciar entre la población que accede al nivel primario y la
que lo hace al nivel medio de adultos. Mientras que a este último accede un importante
porcentaje de jóvenes que lo eligen porque se adapta mejor a sus ritmos laborales y a su
cultura que la educación común, al nivel primario accede la población más postergada
económica y socialmente, requiriendo estrategias de convocatoria y retención
específicas. Asimismo, en el nivel primario el porcentaje de mujeres supera levemente
al de los hombres. Según la autora, las mujeres se acercan a los centros educativos de
adultos en busca de “ayuda para continuar sus tareas vinculadas a la defensa de
derechos y a la organización barrial, o en busca de ayuda para colaborar con la
escolaridad de sus hijos” (Rodríguez, 2008:42). Hernández (2007), por su parte,
sostiene que hombres y mujeres, acceden a la modalidad tanto por la significación del
espacio escolar como un ámbito que le posibilitará aprender contenidos legitimados 6 "En el año 1996 se realizaron encuentros nacionales en los países de América Latina con distintos sectores comprometidos con la Educación de Adultos; se produjeron informes parciales con el objetivo de discutirlos en la reunión preparatoria en Brasilia (1997). En este evento se dio principal relevancia a la Educación de Jóvenes y Mujeres de la Región y se enfatizó en la necesidad de realizar grandes esfuerzos por la equidad y la calidad de los procesos educativos; fortalecer los valores democráticos, de participación y los derechos humanos; vincular la educación con el trabajo y la producción; y el derecho universal de la educación a lo largo de toda la vida. (Ruiz, M; Lorenzatti, M. C. (2003) citado en Cragnolino y Lorenzatti, 2008- “Escolaridad Básica y Cultura Escrita en los jóvenes y sus familias: Una trama compleja para pensar la intervención educativa " (Informe CREFAL).
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socialmente como por “pertenecer a grupos de pares, aprender formas diversas de
relacionarse con la autoridad (…) consolidar proyectos presentes de mejorar un empleo
y tener acceso a objetos con valores simbólicos” (Hernández, 2007:339).
Si consideramos la historia de la modalidad de educación de adultos, podemos
advertir que la misma se creó en el siglo XIX en el marco de una coyuntura histórica
signada por la pobreza estructural. Se le otorgó una escasa relevancia dentro de las
políticas públicas de modo tal de cumplir con el propósito de alfabetizar a la población
que no había logrado hacerlo durante la infancia, mandato fundacional que aún hoy sigue
vigente (Lorenzatti, 2009). Si bien actualmente se ha avanzado en relación al histórico
abandono político de la modalidad y al papel marginal que ocupaba en las políticas
educativas a través del reconocimiento en la nueva normativa del derecho a la educación
que tienen los niños, jóvenes y adultos y los recursos materiales y humanos movilizados
en los últimos años, el acceso a la educación básica de jóvenes y adultos sigue siendo en
muchas regiones una deuda pendiente (Cragnolino y Lorenzatti, 2008).
Asimismo, en los últimos años se han incorporado al discurso oficial algunas
premisas propias de la Educación Popular, tales “como el respeto por las necesidades e
intereses de los jóvenes y adultos, la participación y la organización de los grupos como
modo de vincular lo aprendido en la vida cotidiana” (Lorenzatti, 2004:1). Esta
incorporación de algunos principios de la Educación Popular en el discurso oficial, llama
la atención por la tradicional tensión entre las prácticas de Educación de Jóvenes y
Adultos, vinculadas al estado, y las prácticas de Educación Popular, generalmente
asociadas a organizaciones sociales.
En este sentido, Finnegan (2009) plantea, que en la región, la EDJA es y fue
influenciada por las contribuciones que el movimiento de Educación Popular realizó al
pensamiento pedagógico. Esta influencia, sin embargo, no esta libre de tensiones; si
bien las tensiones entre la EDJA y la Educación Popular pueden remontarse al origen
mismo de esta corriente, focalizamos nuestro análisis a partir de la década de los
noventa. Siguiendo a Finnegan, en esta década el interés de las organizaciones sociales
por llevar adelante prácticas educativas se comprende en el marco de la pérdida de las
tradicionales formas de inscripción colectiva, que se agudizan a partir de la crisis
(social, política, económica) de diciembre de 2001. A partir de esta crisis, frente al vacío
dejado por las instituciones, se produce una interpelación a la educación popular,
constituyéndose en un eje fundamental para la mayoría de las organizaciones sociales
que resisten a las políticas neoliberales y luchan por la construcción de una ciudadanía
11
democrática (Finnegan, 2009). No hay una definición homogénea de lo que es la
Educación Popular, ya que puede entenderse como una amplia corriente socio-
antropológica, contextualizada en un lugar y momento histórico determinado. Sin
embargo, esto no implica desconocer que tiene una finalidad política específica que la
define: la emancipación de los marginados, promulgando la transformación de la
estructura social en pos de sus intereses. Esta finalidad la diferencia, desde su génesis
misma, de la Educación de Jóvenes y Adultos. La corriente dominante de la EDJA,
siguiendo a Di Pierro, se constituye en "discursos, políticas y prácticas que, basados en
la teoría del capital humano, proyectan en la educación beneficios económicos para los
individuos y sociedades, priorizando la calificación de la mano de obra para el
desarrollo capitalista globalizado" (Di Pierro A. 2008 citado en Finnegan 2009:4).
Si bien las prácticas de educación popular han sido históricamente desarrolladas
fuera del ámbito estatal, específicamente, fuera del sistema educativo formal,
actualmente las organizaciones sociales se involucran en procesos de resignificación y
apropiación de las políticas públicas de educación. Estas organizaciones, en los últimos
años revalorizan las políticas públicas e instituciones estatales como espacios legítimos
de incidencia desde la educación popular. Es decir, el estado se revaloriza como un
lugar legítimo de disputa de poder, lo que contiene la disputa por las políticas públicas
estatales.
Como nudo problemático, la autora destaca que si bien en estos procesos se
fortalece la institucionalización de la Educación Popular, tiene como contrapartida el
debilitamiento del carácter contrahegemónico y del sentido liberador de la Educación
Popular (Pontual 2008; Pagano 2008). Esta pérdida del sentido político que formó parte
de la génesis de esta corriente, se puede atribuir a la banalización en la utilización del
término, reduciéndola a "cualquier práctica educativa con sujetos populares que se
proponga innovar sobre las tradicionales rigideces del sistema educativo" (Finnegan,
2009:3).
Las conceptualizaciones de esta autora, nos posibilitan complejizar, sin reducir a
falsas dicotomías, las relaciones entre educación formal y educación popular.
Como planteábamos anteriormente, la EDJA en el nivel primario y la Educación
Popular, remiten a sujetos excluidos en términos económico-sociales y educativos. En
este sentido, consideramos necesario retomar para el análisis de nuestra problemática
los denominados estudios críticos en educación, ya que éstos contribuyen a explicar las
diferentes formas en que las clases y grupos sociales, a partir de condiciones
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estructurales y simbólicas, se vinculan con la institución escolar. Esta perspectiva nos
brinda herramientas para indagar las relaciones que se establecen entre la escuela y este
grupo particular de mujeres adultas, excluidas del sistema educativo.
La tesis central de las corrientes crítico reproductivistas es que la escuela
reproduce el papel legitimador de la racionalidad capitalista y de este modo se convierte
en apoyatura de las prácticas sociales dominantes.7 Esta perspectiva, en relación con
nuestra investigación, resulta significativa en tanto pone al descubierto el rol de la
educación en la reproducción de la división social del trabajo y da cuenta de las
experiencias educacionales específicas de clase. Además, señala las presiones
económicas, culturales e ideológicas, que el estado ejerce sobre la sociedad a través de
la escuela.
Sin embargo, es posible reconocer algunas limitaciones en esta corriente. La
racionalidad del poder dominante aparece como la instancia última y definitoria de la
realidad y por lo tanto, la sociedad tiende a presentarse como estática y sistemática. Los
sujetos sociales son sujetos a sobredeterminaciones y en ningún caso entra en
consideración su papel activo o inventivo.
Atendiendo a estas limitaciones de los análisis crítico reproductivistas es que
recuperamos particularmente aquellos estudios, que dentro de la perspectiva crítica,
pretenden un análisis problematizador de las relaciones de la escuela con las clases
populares. Siguiendo a Ezpeleta y Rockwell (1985) la escuela y su relación con los
sectores populares, se entiende como una construcción que acumula una historia social
y una historia institucional que la constituyen cotidianamente. Si bien la institución
escolar se encuentra inmersa y siempre condicionada por un movimiento histórico-
político más amplio que la excede y la rebasa, no deja, sin embargo, de ser una versión
local y particular del mismo. La escuela es proceso y producto de una construcción
social, y en esa construcción participan todos los sujetos involucrados. Todos los
sujetos, desde sus propias posiciones políticas, sociales, ideológicas y educativas,
desarrollan acciones tendientes a definir el modo en que se desarrolla el proceso
educativo. “Es a través de las prácticas de esos sujetos vinculadas a sus particulares
historias e intereses y la historia sociopolítica local, que se construye la trama de
relaciones que dan existencia propia a cada escuela” (Mercado, 1997: 22). Esta 7 Para esta caracterización de las Teorías de la Reproducción retomamos lo planteado por
Cragnolino en su tesis doctoral (2002). Si bien los aportes y críticas a esta perspectiva que se plantean en la bibliografía del trabajo son mucho más amplio, hemos hecho referencia sólo a los que tienen una particular significación en nuestro investigación
13
perspectiva que reconoce el poder de agencia de todos los sujetos, más allá de las
posiciones que ocupan, es la que nos posibilita preguntarnos por los procesos de
negociación implicados en la relación entre una organización social y una escuela, ya
que nos permite observar las acciones de demanda y organización que los sujetos
involucrados desarrollan, aún desde posiciones subalternas.
En este sentido, esta perspectiva nos sirve como marco general para pensar,
además, a las organizaciones de los sectores populares. Las organizaciones sociales
también acumulan una historia social y una historia propia que las constituyen
cotidianamente, y son producto de la construcción social en la que los sujetos se
involucran desde sus propias trayectorias e intereses. En este sentido, los sujetos,
intencionalidades y prácticas de la organización tienen que ser descriptos y no
supuestos como dados. El reconocimiento de la heterogeneidad de las organizaciones
sociales, nos permite reconocer la particularidad de sus prácticas educativas.
Para situar el origen de la organización que analizamos, retomamos a Svampa
(2009). La autora analiza el modo en que, a partir de la crisis de diciembre de 2001, en
nuestro país se constituyen nuevas formas de acción colectiva, visibles en las
movilizaciones de desocupados, en el surgimiento de asambleas barriales, en la
recuperación –por parte de trabajadores– de fábricas quebradas y en la multiplicación de
colectivos culturales.
De acuerdo a lo planteado por la autora (2009) los movimientos sociales (tanto
urbanos como rurales) en América Latina, se constituyen a partir de cuatro dimensiones;
la primer dimensión a la que hace referencia es la territorialidad. “Los territorios son
espacios de consolidación de relaciones sociales (el barrio lo local, la tierra o el habitat),
donde lo que está en juego es la producción y reproducción de la vida (…) el territorio
que habitan las clases populares (el barrio) aparece como el lugar apropiado para la
resignificación y la emergencia de la acción colectivo” (Svampa, 2009:172). Este
territorio se convierte en espacio de disputa de diferentes actores sociales.
La segunda de las dimensiones es la acción directa, que aparece como la única
herramienta eficaz de los sectores vulnerados. Si bien esta acción tiene una gran fuerza
interpelante, no necesariamente implica capacidad instituyente; como tercera dimensión,
remite a las formas de democracia directa a partir de la acción colectiva no
institucional, donde destaca particularmente la asamblea como forma de participación y
construcción política, lo cual, en palabras de la autora, recrea y potencia antiguas y
nuevas formas de sociabilidad; como cuarta dimensión analiza la demanda de
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autonomía, ésta se constituye tanto en un eje organizativo como en un planteo
estratégico de autodeterminación y de horizontes en pos de la construcción de otros
mundos posibles, dimensiones que van configurando nuevas formas e identidades de
militancia. Estas dimensiones nos posibilitan analizar las formas que adopta la
organización, y las acciones de los educadores en tanto miembros de una organización
social.
Otro aspecto que caracteriza a los movimientos sociales en la actualidad es la
centralidad con que “toman en sus manos” la educación. Zibechi (2005), a partir de un
estudio de experiencias educativas llevadas a cabo por diferentes movimientos sociales
de América Latina, sostiene que lo que esta en juego para los movimientos, es la
definición misma de “escuela”. En este sentido, plantea que este debate trasciende lo
educativo estrictamente, poniéndose en juego la relación de los movimientos con el
estado.
Respecto a estas relaciones entre movimientos sociales y estado, Michi (1998)
plantea que en el caso de América Latina, la pertenencia de los movimientos al campo
popular condiciona su relación con el estado. Entiende al campo popular, “en el sentido
de articulación de “explotación económica, opresión política y pobreza” (Michi, 1998:
325); en América Latina en general, se puede reconocer esta pertenencia en la
materialidad de las reivindicaciones de estas organizaciones, a diferencia de los
llamados nuevos movimientos sociales de otros países que sostienen reivindicaciones
postmateriales. Esta caracterización cobra relevancia en tanto, pese a la permanente
tensión que expresan estos movimientos en su vinculación con el sistema institucional,
difícilmente puedan prescindir de las reivindicaciones frente al estado (en tanto garante
de derechos ciudadanos) mientras sus luchas y necesidades sigan estrechamente
relacionadas con la reproducción material de la vida. En el caso que analizamos, aunque
nuestra mirada focaliza en las negociaciones que se establecen en torno a la educación,
es posible observar que esta demanda al estado se expresa en otras acciones a través de
las cuales se reclama por: vivienda y trabajo.
1.a.2. Las prácticas educativas entre la escuela y la organización
En la indagación de las relaciones entre la organización y la escuela resulta
potente como herramienta de análisis el concepto de “procesos de negociación”.
15
Mercado (1995, 1997) plantea que en la vida cotidiana de las escuelas se dirimen
constantemente distintos contenidos sociales. Estos contenidos generalmente no son
explícitos sino que permanecen encubiertos en las propias prácticas de los sujetos que
vehiculizan los procesos de negociación. Los contenidos sociales que subyacen a las
prácticas rebasan las actividades mismas. Estos contenidos sociales de la negociación
son diferenciales para los distintos sujetos, por los distintos intereses y posiciones que
ocupan en el campo social. En las prácticas cotidianas de estos sujetos, la negociación
se resuelve en un permanente ejercicio de diversas formas de control.
La autora define al proceso de control como “una serie de interacciones y
mecanismos observables y recurrentes, a través de los cuales se imponen, se negocian o
se reorientan ciertas relaciones que constituyen la realidad escolar. Como procesos
vinculado al poder, el control tiende a vincular las acciones del poder estatal; estas son
observables generalmente como disposiciones técnicas, como rutinas aparentemente
inocuas, que se modifican con un simple cambio de categorías o de reglamentos; sólo
en ocasiones aparecen como sanciones, como uso de fuerza. Pero el poder es también
una relación, y por ello existe un control implícito, ejercido coyunturalmente por los
sectores sociales dominados que exigen, limitan o modifican la realización de proyectos
educativos generados desde el estado” (Ezpeleta y Rockwell, 1985: 73). Sin embargo,
las negociaciones no pueden basarse solamente en el ejercicio del control, sino que
implican procesos de legitimación que pueden sostenerse desde los marcos legales o
desde las tradiciones sociales.
Retomando estas conceptualizaciones, distinguimos las prácticas cotidianas de
los miembros de la organización, las mujeres y la maestra, a través de las cuales se
dirimen los diferentes significados que confieren a la experiencia, desde sus distintas
perspectivas sociales. Cuando hablamos de “acciones” en la presentación de los sujetos
y en la descripción analítica del proceso de negociación, las entendemos en el sentido
de “práctica” que se desprende de este marco general de análisis. Es decir como una
actividad social histórica, contextualizada, situada, que nos posibilita analizar las
acciones de los sujetos desde su trayectoria escolar, laboral, familiar, etc.
En el proceso de vinculación entre escuela y organización, no se encuentra
definido de antemano cómo actuarán los sujetos que participan. El modo en que se
desarrollan estas experiencias se define en el contexto de los conflictos entre intereses y
de los procesos en desarrollo en cada lugar. En éstos, se hacen y deshacen alianzas, se
16
articulan o no los diversos intereses, siempre en relación con situaciones y procesos
concretos (Mercado, 1995).
1.b. Estudios que se constituyen como antecedentes.
En este apartado, nos proponemos dar cuenta de trabajos de investigación que
como antecedentes, posibilitan complejizar nuestra mirada sobre las relaciones entre
organizaciones sociales y escuela.
Si bien esta relación, entre organizaciones y escuelas específicamente, es un
campo de investigación que ha sido escasamente desarrollado, podemos reconocer un
número considerable de trabajos que establecen como eje de estudio la relación entre el
estado y los movimientos sociales que desarrollan prácticas educativas (Zibechi, 2005;
Gluz, 2009; Sverdilck y Costas, 2008). Para autores como Zibechi (2005) la relación
entre movimiento y escuela será, para los movimientos sociales, uno de los principales
problemas a resolver en tanto esta relación condensa la problemática más general de la
relación de los movimientos con los estados.
En el ámbito latinoamericano, se reconocen dos experiencias de un gran
desarrollo como modelos paradigmáticos de esta relación entre estados y movimientos
(Gluz, 2009): el caso del Movimiento Sin Tierra, de Brasil y el caso del Movimiento
Zapatista de Liberación Nacional, en México.
El Movimiento Sin Tierra en Brasil (MST), según el análisis que realiza Gluz
(2009), entiende al estado como contradicción, y busca potenciar su lógica pública y
distributiva. El desafío que asume este movimiento es el de crear y sostener escuelas
que, siendo financiadas por el estado, se diferencien de los preceptos que rigen a la
escuela pública tradicional. El planteo del MST, inspirándose en la educación popular
freiriana, cuestiona los contenidos y la metodología a efectos de brindar una educación
integral, que posibilite formar sujetos capaces de transformar la realidad que los oprime
para lo cual resulta central la “transmisión de la historia y el significado de la lucha por
la tierra y la reforma agraria, de la que resultó el asentamiento” (Zibechi 2005:3). Se
oponen a aquello que la escuela tradicional considera por separado: la escuela y la
comunidad, el aprendizaje y el trabajo, lo manual y lo intelectual. Como un aspecto
importante en este movimiento se destacan los procesos de formación de sus propios
docentes.
17
La escuela, para el MST es uno de los espacios educativos, y no el único; en este
sentido el movimiento como tal se ha convertido en un “sujeto educativo” lo que
“supone desbordar el rol tradicional de la escuela y del docente: deja de haber un
espacio especializado en la educación y una persona encargada de la misma; todos los
espacios y todas las acciones, y todas las personas, son espacio-tiempos y sujetos
pedagógicos” (Zibechi 2005:3).
Por otra parte, el Movimiento Zapatista de Liberación Nacional, en México
(MZLN) no pretende reconocimiento ni recursos estatales. Este posicionamiento se
comprende en el marco de su forma organizativa caracterizada por el autogobierno y la
horizontalidad. En los llamados Municipios Autónomos, se ejerce la democracia directa
y la participación política ampliada. La educación se organiza por regiones, y en ellas,
se define -bajo los principios comunes del zapatismo- la organización de la educación.
En todos los casos, se retoman los principios ancestrales del pueblo indígena del que
son parte. Progresivamente, han ido formando promotores, que son los encargados de
impartir educación, de modo de obviar a los maestros oficiales. Sus gobiernos proveen
los materiales didácticos y los docentes son alimentados, vestidos y trasladados por la
comunidad, ya que no cobran salario. En esta experiencia, el estado ha sido erradicado
como principio educativo (Gluz, 2009: 240).
En el caso de Argentina, reconocemos otro tipo de experiencias educativas que
desarrollan organizaciones sociales y que articulan, negociación y disputan con el
estado.
Gluz (2009), recorta su análisis en los movimientos urbanos. La autora plantea
que estas experiencias presentan condiciones de mayor fragilidad que las experiencias
desarrolladas por el MST y el EZLN. Por una parte, las experiencias educativas de los
movimientos urbanos se desarrollan en alianzas con sectores estudiantiles y otros con
menor implicación en el conjunto del movimiento; por otra, tienen una menor tradición
identitaria, se arraigan recuperando tradiciones de la lucha sindical e incorporando
actores sociales recién sumados a la lucha política. Además, la fragilidad de estas
experiencias proviene de que se insertan dentro de un espacio en el que existe una fuerte
red de escuelas estatales. “El carácter urbano de las experiencias argentinas hace que el
acceso a la escolarización no sea la cuestión principal, sino el sentido del paso por la
escuela y los procesos objetivos y subjetivos de exclusión a los que los sectores más
vulnerables se ven sometidos” (Gluz, 2009: 240).
18
En el caso de las experiencias de Bachilleratos Populares8, la relación de los
movimientos sociales con el estado, se materializa a través de una constante tensión
entre la intención de preservar la autonomía y el propósito de lograr el reconocimiento
oficial. En este sentido, diferentes trabajos (Cordoba, 2011; García, 2011; Sverdilck y
Costa, 2008) reconocen que en estas experiencias si bien las organizaciones bregan por
el ejercicio autónomo de la práctica educativa, por otro lado, demandan al estado, como
garante de la educación pública: la acreditación oficial, el pago de salarios a los
docentes, el material didáctico y la manutención de la infraestructura edilicia.
Entre los trabajos vinculados a estas experiencias educativas retomamos el
trabajo de García (2011) quien, desde una perspectiva etnográfica, analiza la relación
entre organizaciones y estado, focalizando su trabajo en “El Bachi” ubicado en la Zona
sur de la ciudad de Buenos Aires. En este trabajo estudia la constitución del bachillerato
desde el análisis de las prácticas de los sujetos involucrados, y su vinculación con el
estado como parte constitutiva de la experiencia. El autor sostiene que en este tipo de
experiencia, la educación “al quedar ligada a la creación, el paso y la titulación a través
de estas escuelas que persiguen la oficialización que otorga el Estado, continúa,
profundiza y disputa, procesos de escolarización”. Si bien el estado concede el
“reconocimiento”, ante la presión de las organizaciones, éstas se ven limitadas y
obligadas por procesos estatales, en un juego continúo de intentos de control del estado
y de apropiaciones por parte de los bachilleratos (García, 2011:209).
En este sentido, Córdoba (2011) reconoce el modo en que las respuestas del
estado a las demandas de las organizaciones se plasman en normativas específicas. Esta
repuesta del estado es vivida e interpretada contradictoriamente por las organizaciones
sociales; por un lado se reconoce como un logro producto de sus interpelaciones, y por
otro, como una limitación por los requerimientos que esto le demanda (por ejemplo
control administrativo: número de alumnos, legajos, etc.).
Otra experiencia de Argentina, pero del ámbito rural, es la que desarrolla el
Movimiento Campesino de Córdoba (M.C.C.), con el apoyo de la Universidad Nacional
8 Los bachilleratos populares de la Argentina son escuelas secundarias de tres años de duración, públicas y gratuitas que surgen y se desarrollan en las comunidades (asentamientos, villas, empresas recuperadas) en donde existía una previa organización social. Se inician a fines de la década de los 90 y principios del 2000 en la ciudad de Buenos Aires, acrecentando su número a partir del año 2007. Se nuclean, en un principio, en la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP) y están asociadas generalmente a nuevos movimientos sociales (Garcia 2011). Se los caracteriza en general en oposición a la escuela tradicional, desde las premisas de la educación popular en relación a los contenidos, la metodología, los objetivos, y los vínculos que se establecen (Garcia, 2011; Caisso y Garcia, 2010; Sverdilck y Costa , 2008, entre otros).
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de Córdoba 9. El M.C.C. presenta al Estado de la Provincia un proyecto para la creación
de escuelas secundarias alternativas, las “escuelas secundarias campesinas”. El proyecto
propone la creación de escuelas de nivel medio, de gestión pública, cogestionadas con
las familias de las comunidades y con una modalidad de alternancia. Este proyecto no
ha sido aún aprobado por la provincia. En esta propuesta, que evita encuadrar la
experiencia en el ámbito privado, se apela a la responsabilidad del estado para crear y
garantizar las condiciones para el funcionamiento de las escuelas, incluyendo formatos
organizacionales diversos, que en este caso involucra a las familias campesinas.
Por otra parte, el MCC realiza acuerdos con la Dirección de Jóvenes y Adultos
para la apertura de sedes del Programa de Nivel Medio para Adultos a Distancia. Estas
sedes están gestionadas por integrantes del MCC que participan en calidad de
Coordinadores Pedagógicos y Administrativos y, en algunos casos, docentes.
Sverdilck y Costa (2008) consideran que estas experiencias llevadas a cabo por
organizaciones sociales, señalan las limitaciones de la educación estatal en cuanto a su
alcance de universalidad y la capacidad de los movimientos para construir alternativas
pedagógicas.
Las interpretaciones de estos espacios educativos van, desde reconocer estas
experiencias, como una opción alternativa generada desde organizaciones sociales en
reacciones a las políticas neoliberales, que permite evitar los canales expulsivos de la
Educación de Jóvenes y Adultos (Elizalde, 2008), hasta interpretaciones que consideran
estas iniciativas como formas de atentar contra la educación pública; estas últimas
consideran que la lucha por la educación pública y gratuita debe ser llevada adelante
dentro del sistema educativo formal; el antiestatalismo puede ser utilizado por los
representantes del neoliberalismo, fortaleciendo los circuitos privados de educación.
Para autores como Serra (2003: en García, 2011:34), esto implicaría la posibilidad de
sostener un discurso que, en nombre de la apertura de los espacios educativos, habilita
un tipo de descentralización del estado a la comunidad.
Otros de los aportes que recuperamos para la construcción de nuestro objeto son
los resultados de dos investigaciones. La primera, focaliza el análisis en la vinculación
entre instituciones a partir de una experiencia educativa, y la segunda, observa y analiza
los procesos de negociación de las prácticas escolares.
9 Estos aportes forman parte de un proyecto de Proyecto de Extensión con el reconocimiento de las Secretarías de Extensión de la F.F.y H. y de la U.N.C. y se encuentra avalado por C.I.F.F.y H.
20
Ávila, Lucero y Vottero (1991) analizan el proceso de encuentro
interinstitucional entre una institución del Sistema Educativo y una organización
sindical. El eje de interacción de esta relación lo constituye una propuesta pedagógica,
el Centro Educativo de Nivel Medio (CENS) patrocinado por el sindicato. El objeto de
estudio en este trabajo, es la constitución de este campo común donde convergen las
instituciones y aparecen elementos que no se hubiesen analizado de haber observado
cada institución por separado.
La relación estudiada en esta tesis se constituye sobre una realidad de tipo
estructural: la existencia de las instituciones patrocinadas que de por sí ponen en
contacto al sistema con instituciones no educativas, en este caso los sindicatos, y que
ofrecen la base material a la relación inter-institucional. “La propuesta sindical moviliza
a los actores de esa estructura y los pone en efectiva y activa interacción; aquí nos
planteamos un segundo interrogante: ¿Qué representación se hace cada una de esa
institución singular que es el CENS en torno al cual se construye la interacción?”.
(Ávila, Lucero y Vottero 1991:47).
El segundo de los estudios a los que nos referimos, es una investigación
realizada por Mercado (1997) en la que analiza los procesos de negociación que
sostienen los diferentes sujetos involucrados en la vida cotidiana escolar de un pueblo
de México. Como en la región de estudio los establecimientos escolares se encuentran
en permanente proceso de edificación y ampliación, la autora toma como referente
empírico a las construcciones escolares.
En estos procesos de construcción, se dirimen contenidos sociales; el contenido
común que subyace a las negociaciones, es la gratuidad de la educación. Sin embargo
además de este contenido común, se ponen en juego contenidos diferenciales, por
ejemplo, para aquellos sujetos vinculados a la burocracia estatal el contenido del
proceso consiste en obtener de los padres la porción del costo escolar que el estado no
cubre, en cambio para los padres, tal contenido se define por el logro de la escolaridad
gratuita para sus hijos
Los antecedentes desarrollados en este apartado, nos posibilitan conocer las
prácticas educativas que llevan adelante distintas organizaciones sociales, su perspectiva
del sistema educativo formal, y nos ofrecen elementos para la construcción de un
marco general actual de las relaciones, tensiones y negociaciones entre organizaciones
sociales y estado.
21
1.c. Abordaje metodológico
En este apartado, presentamos el proceso de construcción de la problemática
analizada y las herramientas metodológicas utilizadas en la presente investigación.
Tal como lo explicitamos, el interés de este trabajo esta centrado en analizar las
articulaciones, tensiones y negociaciones entre la práctica de educación de adultos
generadas desde una organización social y un Centro Educativo de Nivel Primario de
Adultos. En un principio, este interés nos llevó a indagar el Programa Nacional de
Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos: ENCUENTRO10, ya que
entre sus objetivos plantea la articulación entre organizaciones no gubernamentales de
la sociedad civil, como sindicatos, gremios, organizaciones sociales etc. con las escuelas
primarias de adultos.
A partir de reconocer este objetivo del programa, y atendiendo a nuestro interés,
decidimos comenzar nuestra investigación en una organización social que estuviera
inscripta en dicho programa y mantuviera efectivamente vínculos con alguna escuela de
adultos. Remarcamos “efectivamente” ya que la bibliografía revisada sobre las
articulaciones entre escuela y organizaciones sociales que llevan adelante programas
educativos estatales, dan cuenta de las dificultades para concretar esta articulación
(Rodríguez, 2008).
Sin embargo, al comenzar el trabajo de campo, reconocemos que la relación entre
la organización y la escuela no esta mediada por el programa de alfabetización sino,
que se sostiene por otras actividades educativas de la organización.
Esta nueva situación, implicó reacomodar la planificación del trabajo empírico y
teórico; ya que las entrevistas, observaciones y el recorrido bibliográfico realizados
focalizan en el Programa11. Pese a la necesidad de reestructurar nuestro trabajo,
decidimos continuar con la misma experiencia, en tanto lo que nos propusimos como
objeto de investigación no es una evaluación de la implementación del Programa
Encuentro sino el análisis de las relaciones entre organizaciones sociales y escuela.
10 Este programa consta de dos etapas, una inicial de cinco meses de duración que tiene como objetivo la alfabetización de los participantes, y una segunda etapa en la que se prevé la incorporación de los alfabetizados a escuelas primarias para jóvenes y adultos del sistema educativo formal.
11 Se realizaron observaciones en espacios de formación y jornadas nacionales del Programa Encuentro y entrevistas a responsables del programa en la Provincia de Córdoba.
22
Consideramos que, para abordar esta problemática, resulta pertinente adoptar un
enfoque cualitativo de corte etnográfico, que nos permite aproximarnos a la
construcción de la experiencia desde la cotidianeidad de los sujetos; entendiendo lo
cotidiano como todo tipo de actividades que constituyen, desde cada sujeto particular,
procesos significativos de reproducción social y apropiación cultural (Rockwell, 1997).
Nuestro estudio, aportará conocimientos acerca de los modos en que se desarrollan
procesos de negociación entre las organizaciones sociales y las escuelas de adultos
primarias, focalizando la observación en las prácticas cotidianas. Creemos que el "estar
ahí" que permite el trabajo etnográfico, nos permitirá desentrañar este proceso de
negociación de forma más acabada.
Para este abordaje, resulta pertinente el enfoque cualitativo porque no buscamos
producir generalizaciones abstractas, sino la generación de conocimientos,
profundizando en los casos particulares. (Kalman, 2004).
Este trabajo de investigación, se desarrolla en una villa de la zona sudeste de la
ciudad de Córdoba. Indagamos la relación que se establece entre una organización
social y el CENPA de la zona, focalizando en las acciones que los sujetos involucrados
desarrollan.
Desde el enfoque metodológico mencionado, utilizamos diferentes estrategias de
obtención y análisis de la información: observación, registro etnográfico, consulta de
documentos y entrevistas a los diferentes actores involucrados
El trabajo de campo fue realizado en dos espacios distintos: en el CENPA, se
realizaron observaciones de las cuatro evaluaciones con registros y toma de notas,
durante el año 2010 y 2011. En la villa, se realizaron observaciones y registros de los
encuentros del grupo de mujeres. Nuestros registros de observación no fueron sólo
sobre los espacios de seguimiento y evaluación del grupo de mujeres. El tiempo
anterior y posterior de estos encuentros, aquellos que fueron suspendidos, el camino
hasta la escuela acompañando a las mujeres los días que se realizaban las evaluaciones,
otras actividades de la organización y la vida cotidiana de la villa, fueron objeto de
observación y análisis en el presente estudio.
Las observaciones de los encuentros y las evaluaciones, se realizaron
irregularmente desde comienzos del año 2010 hasta octubre del 2011 y se fueron
intercalando con relecturas de los registros, consultas a documentos y entrevistas a los
diferentes actores. Esta irregularidad en el trabajo, se debe a la propia característica del
23
proceso que indagamos: los tiempos de la organización, la villa y el CENPA,
impusieron discontinuidades en la posibilidad de acceso a diferentes fuentes.
Lo que sigue a continuación se relata a modo de ejemplo: en diversas
oportunidades nos comunican sobre ciertas situaciones que dilatan o aceleran nuestras
visitas. Uno de esos días Manuela (miembro de la organización), nos dice que acordaron
con las mujeres realizar los encuentros los días martes y jueves, pero que el martes de
esa semana, ella no puede ir e iría el viernes. El viernes la llamamos para confirmar y
nos dice que no va a ir ese día, sino directamente el martes de la semana siguiente que
iría la inspectora a conocer lo que están haciendo. En otras ocasiones, Manuela nos
avisa que la maestra va a ir a la villa a devolver las evaluaciones corregidas el día
miércoles. El miércoles cuando vamos a la villa, la maestra avisa que no puede asistir.
Estas situaciones, dan cuenta del modo en que se juega el tiempo en la
concreción de la experiencia. Este aspecto se constituye en uno de los objetos que, más
adelante, analizamos por la impronta que da a todo el proceso de negociación.
Por otra parte, realizamos entrevistas a la docente, a los miembros de la
organización y a las mujeres que participan de los encuentros, para poder profundizar
sobre nuestro objeto de estudio y sobre aquellas inquietudes que surgían de la relectura
de los registros de campo. En este sentido, recuperamos el planteo de Rockwell (2009)
cuando sostiene que, “las horas de trabajo de campo no conducen al conocimiento si no
se acompañan de un trabajo teórico y analítico que permita modificar, y no sólo
confirmar, las concepciones iniciales acerca de la localidad y del problema estudiado”
(Rockwell, 2009:43, 44). El trabajo etnográfico supone el análisis riguroso de los
registros y las categorías emergentes del trabajo empírico.
El análisis de la información, se realizó en distintos momentos. En un primer
momento, se procedió a la relectura de los registros y de las notas iniciadas en el
período de trabajo de campo. En esta primera instancia, construimos categorías a partir
de las entrevistas y observaciones, e identificamos aquellas en las que considerábamos
necesario ampliar la información. En este primer análisis emergieron gran cantidad de
categorizaciones que luego, en el ir y venir de la teoría a las observaciones, pudimos
comenzar a unificar en categorías más abarcadoras. Como plantean Ezpeleta y Rockwell
“Dado el estrecho vínculo entre observación y análisis, la definición de categorías
teóricas de diferentes niveles se va construyendo en el proceso de investigación
etnográfica (…) En el proceso analítico el investigador relaciona continuamente los
24
conceptos teóricos y los fenómenos observables que pueden ser relevantes” (Ezpeleta y
Rockwell en Mercado, 1997: 8).
En un segundo momento, identificamos todos los sujetos que de manera directa
o indirecta están presenten en las observaciones y entrevistas, con una breve
presentación que nos permite identificar el modo y las razones por las que aparecen en
los registros. Esta primera identificación es necesaria en tanto las preguntas que guía
esta investigación se relacionan fundamentalmente con los sujetos y las acciones que
ponen en juego en la experiencia. Consideramos necesario objetivar la participación real
de cada uno de los sujetos, para poner distancia con nuestras primeras interpretaciones
respecto a la relevancia de la intervención de cada uno; para esto relevamos a todos
aquellos sujetos que aparecían en las observaciones, y sistematizamos de qué modo y a
través de qué acciones formaban parte de nuestros registros. Los nombres que
utilizamos de los sujetos, las instituciones, la organización y la villa han sido sustituidos
a los fines de preservar la identidad de los mismos. A continuación mencionamos
alguno de los sujetos a modo de ejemplo:
SUJETO PRESENTACIÓNFECHA DE LA
OBSERVACIÓN O ENTREVISTA
Directora del IPEM de las hijas de Laura
Fue con quien tuvieron un conflicto en el que la organización participó mediando ante la Secretaria de
Educación del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. 23/11/2010
SofíaHija de Lorena, de 15 años. Esta embarazada durante los
últimos meses que realizamos las observaciones. Es una de las hijas que tuvo problemas en el IPEM por las faltas.
30/11/201021/09/2010
Mar-1107/11/201018/04/201123/11/2010
Eugenia
Miembro de la organización en sus orígenes. Es una de las personas que participa del relevamiento y que antes
trabajaba con la organización territorial. En ese momento estudiaba historia. Actualmente no participa.
Mar-11
06-09-2011
VerónicaMiembro de la organización, quien esta a cargo de la
producción del video sobre el código de faltas. Trabaja en una fotocopiadora
30/11/201021/09/201007/11/201023/11/2010
Dic-10Mar-11
06/09/2011
Luego identificamos y realizamos una descripción extendida de aquellos sujetos
directamente involucrados en el proceso de relación entre la organización y la villa.
25
Para realizar estas descripciones fuimos identificando el contenido de cada una
de las categorías que se vinculan con cada uno de los sujetos. Por ejemplo, para
describir a la organización, revisamos en todas las observaciones las categorías en las
que se describe su historia, las actividades que realiza, etc. Abajo, mostramos como
ejemplo, dos de las categorías que tomamos para describir a la organización.
CATEGORIASOBSERVACIÓN O ENTREVISTA FECHA
Otras actividades de la organización: construcción del salón
Observación 12 16/12/2010
Observación 7 09/11/2010
Observación 11 14/12/2010
Observación 15 18/04/2011
Observación 6 07/11/2010
Entrevista Leo Marzo 2011
Entrevista Manuela Mayo 2010
Otras actividades de la organización: apoyo escolar
Observación 12 16/12/2010
Observación 11 14/12/2010
Observación 4 21/09/2010
Observación 6 07/11/2010
Observación 3 28/09/2010
Entrevista Leo Marzo 2011
Entrevista Manuela Mayo 2010
A partir de trabajar conjuntamente todas las categorías que refieren a un mismo
sujeto, realizamos las presentaciones que se desarrollan en el segundo capítulo sobre los
sujetos involucrados en la construcción de la experiencia.
Luego de realizar la descripción de los sujetos, identificamos las acciones que
cada uno pone en juego respecto a la experiencia; al sistematizar las acciones que cada
uno de los sujetos realiza reconocemos recurrencias significativas en torno a algunos
aspectos particulares; éstos van a constituirse en los objetos de negociación del proceso
que analizamos. A modo de ejemplo, reconocemos como acciones de la maestra: asiste
a la villa, corrige las evaluaciones de las mujeres, supervisa el instrumento evaluativo
que realizan los miembros de la organización, etc. Como acciones de la educadora, se
comunica telefónicamente con la maestra, pasa a buscar a las mujeres antes de los
encuentros, asiste al CENPA, etc.
Cabe aclarar que denominamos maestra a la docente que se desempeñan en el
CENPA, y educadores a los miembros de la organización que acompañan el proceso de
aprendizaje de las mujeres en la villa. La docente utiliza la denominación de maestra
para referirse a si misma, si bien los miembros de la organización no utilizan el término
26
educadores para referirse a si mismos, decidimos realizar la distinción entre maestra y
educadores, con el propósito de facilitar la lectura del texto.
En este capítulo compartimos las perspectivas teóricas y aquellas investigaciones
que como antecedentes, posibilitan complejizar nuestra mirada sobre las relaciones
entre organizaciones sociales y escuela. Asimismo dimos cuenta del proceso de
construcción de la problemática analizada y las herramientas metodológicas utilizadas
durante la investigación.
27
Capítulo 2Los sujetos involucrados en la
construcción de la experiencia
28
En este apartado, hacemos una breve caracterización de los sujetos que
consideramos centrales para el objeto de nuestra investigación. En primer lugar,
caracterizamos la villa para poder comprender el contexto donde se desenvuelve la
experiencia. Luego, caracterizamos a la organización y realizamos una breve
presentación de aquellos miembros que participan directamente de la experiencia,
posteriormente caracterizamos al CENPA y a la única maestra de este centro educativo.
Por último, presentamos a las mujeres que asisten regularmente a los encuentros que se
realizan en la villa. Estos sujetos son quienes desarrollan las acciones que conforman la
experiencia investigada.
Desde la perspectiva teórica que adoptamos, el sujeto se comprende a través de las
relaciones sociales que conforman su “pequeño mundo”. Según lo que plantean
Rockwell y Ezpeleta, siguiendo a Heller, las relaciones que conforma el pequeño
mundo del sujeto lo unen a integraciones de diverso orden. “Se concibe como sujeto
concreto, no por tratarse de un “individuo” sino por el carácter histórico y específico de
aquellas relaciones. Al vivir su vida, al realizar su trabajo, este sujeto emprende diversas
actividades para poder reproducirse en el modo histórico particular, del mundo en que
vive, pero esas actividades son a la vez constitutivas de ese mundo” (Rockwell y
Ezpeleta en Ruth Mercado, 1997:21).
Consideramos que este marco teórico posibilita analizar la experiencia que, tal
como lo enunciamos, tiene por objetivo posibilitar que un grupo de mujeres adultas que
viven en Villa El Ponchito puedan finalizar su escolaridad primaria.
El recorte respecto a quiénes consideramos sujetos centrales lo realizamos a
partir de reconocer aquellas prácticas que están directamente vinculadas en la
negociación de la relación entre la escuela y la villa, por lo que presentaremos a la
organización, a las mujeres que participan de la experiencia y a la maestra del CENPA.
El contexto en que se desarrolla esta experiencia es una villa de emergencia del
sudeste de la ciudad de Córdoba, en el límite con la Avenida de Circunvalación, en la
que viven más de 30 familias.
Entendemos la villa como un espacio social, en tanto nos posibilita pensar las
relaciones entre los distintos sujetos como parte de un sistema de posiciones
constituidas históricamente, y distanciarnos de aquellas concepciones que desconocen la
desigualdad y la conflictividad en las relaciones. En nuestro caso, los miembros de la
organización no se relacionan con individuos homogéneamente constituidos como
“mujeres de la villa”, sino vinculadas social, económica y políticamente a distintos
29
intereses que se juegan en el ámbito local, a su vez ligados a otros que los rebasan”
(Cragnolino, 2004:74). Del mismo modo la escuela no se relaciona con individuos
homogéneamente constituidos como “miembros de la organización”, ni con “mujeres de
la villa”.
Por otra parte, mantenemos la denominación de “villa” en tanto podemos
reconocer en ella las características predominantes que definen esta categoría. Se trata
de un tejido blando de la ciudad, que no ha sido planificado, ni está organizado; es un
espacio que no fue pensando estatalmente, sino que es un asentamiento hecho por sus
propios pobladores. Carece de algunos servicios públicos como el tendido de gas y
recientemente están comenzando las conexiones de energía eléctrica realizadas por la
Empresa Provincial de Energía de Córdoba. La zona donde se ubica la villa sufrió en los
años 2005 y 2007, durante el Gobierno de De la Sota, procesos de desalojos. En este
proceso muchas de las villas de la zona fueron efectivamente desalojadas; en el caso de
la villa donde realizamos el trabajo de campo quedó reducida a una parcela geográfica
de aproximadamente una cuadra de largo por cincuenta metros de ancho. El predio que
ocupa la villa actualmente ha quedado cercado; en el margen derecho por una empresa
de logística que ha cerrado su terreno con un alto enrejado y ha construido tapias de un
metro en todas las casas que tienen su frente en la calle que comparten con la empresa,
en el margen izquierdo, y sólo separado por una calle de tierra, un gran predio loteado
para la construcción de casas de una conocida cooperativa de viviendas, y frente al
acceso Norte de la villa se encuentra un barrio cerrado. Este cerramiento de su territorio
mantiene presente a los desalojos como una amenaza cierta.
2.a. Caracterización de la Organización y sus miembros
En el siguiente apartado presentaremos a la organización social que trabaja
desde el año 2005 en la villa El Ponchito. Esta organización con la que trabajamos se
constituye –junto las mujeres que participan de los encuentros y de la docente del
CENPA– en uno de los sujetos principales para el análisis de nuestra problemática.
30
2.a.1. Historia de la organización
La organización que tomamos como referencia de análisis está integrada en su
mayoría por estudiantes y egresados de la U.N.C. Esta filiación universitaria que
caracteriza a los miembros de la organización se constituye en un primer aspecto
identitario de la misma. Teniendo en cuenta esta característica, García (2011) sostiene
que, para la mayoría de los bachilleratos populares de la ciudad de Buenos Aires, es
marcada la vigencia del modelo de militancia de sectores universitarios. En este sentido,
el autor propone analizar este tipo de militancia en términos de rupturas y
continuidades con modelos anteriores como aquellos “ligados a proyectos de extensión
universitaria 1956-1966 o de militancia que va desde inicios de la década del 70 hasta
1975” (García 2011:122) ampliando así la perspectiva de aquellos que ven en estas
experiencias solo una nueva forma de militancia universitaria.
Además de la filiación universitaria de sus miembros, tanto el origen de la
organización como las diferentes experiencias que han tenido desde que se constituyen
como grupo, devienen en que sus militantes reconozcan a la organización como un
“espacio educativo”. Tomamos este reconocimiento como otro de los ejes
fundamentales que constituye su identidad.
“somos un espacio de educación que se transformó en un colectivo político, no somos
un colectivo político que después ve que hace” (Entrevista Leo, miembro de la
organización - Marzo 2011).
En este sentido, y más allá que realicen otro tipo de actividades, la organización
remarca constantemente la necesidad de llevar adelante experiencias educativas,
destinadas a adultos, a adolescentes y a niños (apoyo escolar para nivel primario y
medio).
Para los miembros de la organización es imprescindible realizar actividades
educativas, ya que las mismas se constituyen en una necesidad y demanda constante de
la población de la villa. Desde la perspectiva de la organización, satisfacer esa demanda
les posibilita legitimar su presencia en la villa ante los vecinos. Esta legitimación les
permite proponer otro tipo de actividades con carácter explícitamente político, como por
ejemplo prepararse para ir juntos a la Marcha de la Gorra12.
12 La Marcha de la Gorra es una marcha organizada por el grupo de Colectivo de Jóvenes por Nuestros Derechos en protesta contra el Código de Faltas de la provincia .Se realiza en el mes de noviembre de cada año con el objetivo de denunciar los abusos policiales sufridos cotidianamente por los jóvenes de sectores económicamente desfavorecidos.
31
“Yo siempre era de la idea de apoyo escolar, porque eso es lo que nos da legitimidad
en el barrio, esa es la necesidad” (Entrevista Leo, miembro de la organización - Marzo
2011).
El reconocimiento de la organización como espacio educativo se vincula con el
origen de la organización. Un hito que reconocen como fundador y posibilita la
conformación de la organización, es el trabajo que como grupo de estudiantes realizan
en el año 2005 con el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para
Jóvenes y Adultos: ENCUENTRO 13. Esta experiencia se encuadra en el convenio que
este programa sostiene con una organización territorial que trabaja en algunos barrios
periféricos de la ciudad.
Una agrupación universitaria, que es la rama estudiantil de la organización
territorial conveniante, toma a cargo las capacitaciones de los alfabetizadores. Una vez
capacitados, los alfabetizadores, comienzan a trabajar con el programa Encuentro en los
diferentes barrios donde la organización territorial tiene a su cargo comedores
comunitarios.
Sin embargo, a poco de iniciar el proceso de alfabetización, algunos estudiantes
comienzan a diferir con la agrupación a cargo del programa, en relación al desarrollo de
las prácticas de alfabetización. Califican estas prácticas como “poco serias”, en este
sentido remarcan que no se respetan los horarios pactados para el desarrollo de los
encuentros, se cambia de coordinador y alfabetizador14 constantemente, etc. Frente a
estas diferencias estos estudiantes deciden crear centros de alfabetización en otros
barrios con el objetivo de tener autonomía en la práctica educativa.
“Sólo queríamos tener autonomía de la práctica educativa en donde se iban a
desarrollar los planes de alfabetización y apoyos escolares. Es por ello que decidimos
buscar propios centros. Esto nos daría mayor libertad y autonomía” (Documento II de
la organización).
13 El programa Encuentro fue explicado en el abordaje metodológico descripto en el capítulo I14 En el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos: Encuentro se define como coordinadores a aquellos voluntarios a los que se les asigna tareas de coordinación administrativa y/o pedagógica, y como alfabetizador a aquellos voluntarios a los que el Programa les brinda la capacitación a través de los capacitadores designados al efecto por cada organización, como así también los materiales impresos y audiovisuales necesarios para desempeñarse al frente del grupo de estudio y la suma de $ 50 mensuales en concepto de compensación de gastos y cobertura de un seguro. (http://www.me.gov.ar/alfabetizacion/alfa_info.html).
32
Enfatizamos que desde la perspectiva del grupo de estudiantes, el carácter de
estas diferencias no es político partidario sino que remite directamente al desarrollo de
la práctica educativa.
En un comienzo, en el año 2006, deciden como grupo hacer un relevamiento de
la población adulta no alfabetizada en la zona sudeste de nuestra ciudad. En principio
eligen esos barrios porque algunas de las alfabetizadoras tenían conocimiento de la
posible demanda de alfabetización, ya que residen en las proximidades de esa zona de la
ciudad.
“Y después de ahí la Marcela que es una chica que vivía a siete cuadras del barrio (…)
dice yo tengo ahí, conozco gente acá cerca de mi barrio que podemos hacer
alfabetización, porque la primera parte, antes de alfabetizar es de relevamiento”
(Entrevista Leo, miembro de la organización - Marzo 2011)
Una vez realizado el relevamiento, deciden comenzar las prácticas de
alfabetización siguiendo la propuesta del Programa Encuentro. Como no tenían un
espacio propio, solicitan mediante notas enviadas a los directivos, utilizar los espacios
del Instituto Provincial de Educación Media (IPEM) de la zona, para comenzar allí con
la alfabetización. Cuentan los estudiantes que el grupo que allí se conforma llegó a ser
de treinta alfabetizandos aproximadamente.
Simultáneamente, comienzan a hacer relevamientos en otros barrios y villas
cercanas. Conocen a Laura, una de las vecinas de la villa, quien se encuentra en la casa
de uno de sus parientes cuando hacen el relevamiento. Laura les comenta que en la villa
donde vive hay mucha gente que no ha empezado o finalizado la escuela primaria, y les
ofrece su casa como espacio para trabajar.
Una vez que comienzan a desarrollar actividades en la villa los miembros de la
organización reconocen algunos hechos como “saltos cualitativos” que favorecen el
fortalecimiento del trabajo en ese territorio, entre los que podemos mencionar: la
búsqueda de recursos financieros, el encuentro con otras organizaciones barriales, y el
involucramiento en la problemática del desalojo que sufre la zona.
Al dejar de trabajar con la organización territorial que convenia con el ministerio
para llevar adelante el programa Encuentro, el grupo ya no cuenta con los recursos que
el programa proporciona a los alfabetizadores, como por ejemplo el pago del transporte.
Frente a esta situación deciden realizar diferentes actividades para obtener recursos:
organizan rifas, arman una comisión para escribir proyectos para que sean financiadas
33
por distintas entidades, etc. A partir de esta necesidad comienzan a problematizarse
“¿Cómo firmamos? ¿Qué somos?”
Estos interrogantes por la identidad del grupo, junto a la posibilidad que tienen
de conocer el proceso de organización de otros barrios, comienzan a generar nuevas
discusiones y la necesidad de tener una contención política como organización.
“en ese proceso cuando yo llego, esta la idea de formarse como colectivo, porque justo
conocíamos los chicos que estaban trabajando en Villa El Dedal... Entonces está che
esto de colectivo, una nueva forma de organización social, que nos somos un partido,
no somos una ONG, que a su vez también es como darle contención política al grupo,
porque ¿qué pasó? Vos terminabas el apoyo y te ibas a tu casa, pero no había un
trasfondo de por qué estabas” (Entrevista Leo, miembro de la organización- Marzo
2011).
Además de estos hechos que hacen a la conformación del colectivo, y de sus
primeras identificaciones, la organización reconoce la amenaza de desalojo de los
habitantes como uno de los sucesos más importantes para su formación política, y su
identificación con la villa
Ante este hecho los miembros de la organización profundizan la relación con
otras organizaciones barriales que han vivido procesos similares, y sobre todo
participan de las reuniones que la gente de la villa organiza. Comienzan, a partir de
entonces, a ser “referentes” para los vecinos.
“Ya en el 2007 hay un proceso de desalojo en El Ponchito y se paralizan los apoyos
escolares, para discutir esas cosas con los vecinos. Los vecinos nos llamaban a
nosotros a las reuniones con la gente de la zona, entonces eso lo hace al colectivo”
(Entrevista Leo, miembro de la organización- Marzo 2011).
A partir de estas amenazas de desalojo en la villa, la organización decide, como
una estrategia de acción política, emprender la construcción de un salón de madera. Este
asentamiento en El Ponchito con un espacio propio fortalece para los miembros de la
organización la construcción de otro tipo de relación con la villa.
“está la amenaza de desalojo a El Ponchito, venía un puntero a hablar con los vecinos
que se tienen que ir, que ahí enfrente va a haber un country… Ahí empieza para el
grupo más una formación antirrepresiva, de la tierra... ahí en la lectura del desalojo,
ya en agosto, pensamos ¿por qué no hacemos un saloncito en la villa? Y así somos
parte del problema, si el viejo este viene y nos dice y ustedes qué tienen que ver, somos
34
parte porque nos van a desalojar a nosotros” (Entrevista Leo, miembro de la
organización- Noviembre 2009).
La construcción del salón sirve, además, para seguir organizándose junto a la
gente de la villa dando continuidad al proceso iniciado con la amenaza de desalojo. Una
de las formas de organizarse es mediante lo que la organización llama las “reuniones
barriales”, las cuales van a ir adoptando diferentes formas de acuerdo a los procesos que
viven la organización y la villa. Los militantes relatan que, en algunos momentos, en las
reuniones tratan temas “muy abstractos” como, por ejemplo, las significaciones del
hecho de taparse o destaparse la cara para ir a una marcha, temas que no convocan a la
gente de la villa.
“Entonces la gente decía de qué están hablando estos locos, entonces por ahí el
colectivo había avanzado en algunas definiciones y no sabíamos cómo convidar a la
gente” (Entrevista Leo, miembro de la organización -Marzo 2011).
Actualmente las reuniones con la gente de la villa tratan sobre la organización de
las actividades que van a realizar en conjunto. Los miembros de la organización
rescatan la posibilidad de realizar reuniones barriales donde se respeten los acuerdos a
los que han llegado en las mismas como una forma de construcción política.
“Para mí, no es menor el hecho que se haga una reunión y se respete el acuerdo de la
reunión y se le de legitimidad a una decisión en base a quien estuvo votando, para mí
eso es todo un aprendizaje político y eso es de estar de par a par, decir no fíjate que si
fulanito no esta no tiene derecho… y ellos con nosotros lo mismo, desde otros lugares
desde otros intereses, para mí esa es la construcción” (Exposición de la organización
en seminario de la FFyH - 2011).
En relación con la necesidad de la organización de asentarse en El Ponchito para
poder hacer frente a ciertas situaciones, y generar otro tipo de relación con la villa,
rescatamos la Territorialidad como una de las dimensiones que Svampa (2009)
caracteriza en la conformación del nuevo “Ethos Militante”. La autora sostiene que el
territorio emerge como un espacio de “resistencia y también, progresivamente, como
un lugar de resignificación y creación de nuevas relaciones sociales” (Svampa 2009:
77). Entendiendo el territorio en un sentido amplio, es decir tanto para movimientos
rurales o urbanos “que asocian su lucha a la defensa de la tierra y /o a la satisfacción de
35
las necesidades básicas” (Svampa 2009:77). La autora sostiene que la centralidad en la
disputa por el territorio, data desde fines de los 80, y se debe en primer término a la
implementación de políticas sociales focalizadas que tienen como objetivo contener y
controlar a los sectores pobres.
2.a.2. Las actividades que la organización realiza actualmente
Actualmente la organización sostiene, de modo permanente, tres espacios
educativos: apoyo escolar de nivel primario, apoyo escolar de nivel secundario y el
espacio educativo con mujeres adultas.
Por otra parte, en el transcurso del año 2011, se dictan clases de guitarra para
adolescentes y niños, y se realiza junto a los jóvenes de la villa, un video donde
trabajan la temática del código de faltas en la ciudad. Este video, que es presentado en
público en la Marcha de la Gorra, se realiza en el marco del Programa Enredate15.
Asimismo, para los niños generan actividades recreativas, de dibujo y de lectura en una
biblioteca popular de un barrio cercano.
Además de esos espacios que tienen continuidad durante el año, organizan otro
tipo de actividades, puntuales. En algunas de éstas participan las mujeres del espacio
educativo que analizamos: asisten al Encuentro de Mujeres16 y a una actividad en La
Perla17; elaboran productos de costura y productos culinarios para vender, y participan
de las reuniones organizativas de estas actividades.
Si bien en este relato se observa la ampliación de actividades que realiza la
organización, en general éstas van fluctuando de acuerdo a las problemáticas de la villa
y de los sujetos involucrados.
15 Programa de promoción de derechos y participación de niñas, niños y adolescente, de UNICEF, vehiculizado por la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia del Gobierno de la Provincia de Córdoba.16 Los Encuentros Nacionales de Mujeres se realizan anualmente en Argentina desde el año 1986 en diferentes provincias del país. En estos encuentros se realizan talleres en los que se debaten temáticas tales como mujeres y familia, sexualidad, salud, violencia hacia las mujeres, anticoncepción y aborto, educación, mujeres cabeza de familia, desocupación, crisis social, organizaciones barriales, sindicatos, partidos políticos, ecología, impunidad, pueblos originarios, derechos humanos, entre otras.17 En el marco de la semana del 24 de Marzo realizan una visita a “La Perla”. La Perla es un ex Centro Clandestino de Detención, Tortura y Exterminio (CCDTyE) que fue el epicentro de la política de desaparición forzada de personas en la provincia de Córdoba durante la última dictadura militar. Actualmente ese predio funciona como espacio para la Memoria y Promoción de los Derechos Humanos a cargo de la Comisión Provincial de la Memoria de la Provincia de Córdoba.
36
Resulta necesario aclarar que la participación de los miembros de la
organización en cada una de estas actividades es diferente. Es decir, en cada una de las
actividades, hay algunos miembros de la organización responsables de su desarrollo.
En el caso de la experiencia educativa que analizamos son dos las personas a
cargo, Manuela y Leo. Ambos son profesores de historia, egresados de la U.N.C. y
continúan estudiando la licenciatura. Trabajan dando clases en el nivel medio, Leo
además trabaja en una editorial y Manuela, da clases particulares.
Una de las cuestiones que plantean como problemática es que ni ellos, ni las
personas que anteriormente han estado a cargo del espacio, tienen formación específica
en Educación de Jóvenes y Adultos.
“Ninguno de los dos tenemos formación en adultos, y de la gente que ha pasado antes
tampoco, hacemos sobre la marcha. Hemos ido a cosas, hacemos algunas
capacitaciones, pero…” (Exposición de la organización en seminario de la FFyH -
201118).
Si bien ambos están a cargo de sostener el espacio, Manuela es quien coordina
los encuentros con las mujeres. Leo, en cambio, participa (con Manuela) en la
construcción del instrumento evaluativo y de las reuniones con la docente del CENPA.
Al caracterizar a la organización y sus miembros, distinguimos entre los
miembros de la organización y los vecinos de la villa, esta forma de nominación
responde a la distinción que la organización realiza. Los miembros de la organización
en sus relatos hacen referencia a un “ellos” –los vecinos de la villa – y un “nosotros” –
como miembros de la organización19. En este sentido, desde la organización plantean
que no realizar esta distinción implicaría desconocer el contexto social, cultural,
económico, de cada uno.
“Nunca dejamos de hablar de un nosotros y un ellos y eso hace también que se
planteen cosas diferentes (…) porque sino sería desconocer una realidad que partimos
de algo erróneo, que tenemos todos los mismos recursos, que tenemos todos las mismas
18 Exposición que realizan los educadores de la organización en el marco del Seminario Filosofía de la Educación: “Lo popular” en la Educación Popular perteneciente a la Escuela de Ciencias de la Educación de la FFyH, a cargo del Profesor Eduardo Sota. Año 2011.19 Si bien los vecinos de la villa no son de la organización, participan y organizan algunas actividades con la organización. En este sentido, recuperamos a Quiros (2006) quien, en una investigación sobre movimientos piqueteros, plantea una distinción entre el ser del movimiento y el estar con el movimiento. El “ser del movimiento” supone participar en ciertas instancias o tomar a cargo determinadas tareas de las que no forman parte necesariamente todos aquellos que “estan con el movimiento”. Tampoco se trata solo de un gradiente de responsabilidades, sino más bien del modo en que los sujetos viven su relación con las organizaciones.
37
trayectorias y recorridos, y que todos vamos a querer lo mismo, y no es así”
(Exposición de la organización en seminario de la FFyH - 2011).
Pese a este reconocimiento de las diferencias, entre los horizontes de la
organización se encuentra la posibilidad de diluir esas fronteras.
“A mí me parece…que en esto de que nos seguimos preguntando para qué vamos, la
gente se sigue preguntando para qué vamos y porqué. Hay gente que compartió el
mismo objetivo con nosotros y me parece que en eso es la construcción política, donde
podemos compartir ese proyecto de generar una organización que no tenga solo que
ver con la luz del barrio o con el agua del barrio, generar una organización que vaya
más allá de eso. Mi sensación es que la construcción política pasa cuando sentís que
tenés compañeros al lado, cuando compartís ese objetivo, esa es la construcción
política cuando desde la diversidad podes compartir ese objetivo y la construcción de
ese objetivo (…) digamos es ponernos a compartir un objetivo” (Exposición de la
organización en seminario de la FFyH - 2011).
Como podemos ver en lo que relatamos, la identidad y origen de la organización,
presenta diferencias significativas con otras organizaciones sociales que desarrollan
experiencias educativas; en la bibliografía podemos ver que el Movimiento Sin Tierra,
el Ejército Zapatista de Liberación Nacional, el Movimiento Campesino de Córdoba y
los Bachilleratos Populares, se definen en primer término como organizaciones sociales
con reivindicaciones de transformación social que en algún momento de su proceso
llevan adelante experiencias educativas a partir del reconocimiento de esa necesidad
(Caisso y García 2010; Michi, 2008; Zibechi, 2005; Córdoba, 2011; Sverlick y Costas,
2008). En el caso que analizamos, la organización se constituye a partir de una
experiencia educativa, y luego desarrollan otras actividades y se plantean discusiones
más amplias.
Si bien reconocemos a las propuestas educativas como centrales para la
cotidianeidad de esta organización, no deja de comprometerse en otras problemáticas de
la villa, intentando generar desde la horizontalidad otro tipo de construcción política. En
este sentido, Zibechi sostiene que si bien la educación no es una preocupación nueva en
los movimientos, “lo nuevo es la fuerza con la que algunos movimientos abordan la
educación, que se ha convertido en un aspecto esencial de su vida cotidiana, y es uno
de los desafíos más serios que están lanzando a los estados” (Zibechi, 2005:2).
38
2.b. Caracterización del Centro Educativo y la docente.
En el siguiente apartado presentamos brevemente las instituciones de nivel
primario que coexisten en la modalidad de Jóvenes y Adultos, y focalizamos en la
caracterización del CENPA y la docente que se vinculan con la organización.
2.b.1. Las instituciones de la Educación de Jóvenes y Adultos.
La modalidad de la Educación de Jóvenes y Adultos se ha caracterizado
por la dispersión y superposición de la oferta educativa. En nuestra provincia coexisten
tres tipos de instituciones educativas para adultos en el nivel primario con distintos
orígenes y organizaciones institucionales: CENPA, Escuelas Nocturnas y Centros de
Apoyo Pedagógico.
Las escuelas nocturnas son de origen provincial y surgen a fines del siglo XIX.
Cuentan con un director, docentes por ciclo, y docentes de música, teatro y educación
física. Tienen modalidad presencial, y las clases se dictan de lunes a viernes
(Lorenzatti, 2005).
Los Centros Educativos de Nivel Primario de Adultos son de origen nacional,
surgen en 1965 como Campaña de Alfabetización, dependiente de la Dirección
Nacional de Educación de Adultos y luego se asimila al Sistema Educativo Formal a
partir del año 1980, cuando se realiza el traspaso de las escuelas nacionales a las
provincias, durante el gobierno militar. Organizativamente, se sostienen con un solo
maestro, quien esta a cargo de todos los ciclos y las distintas tareas administrativas,
docentes y de limpieza. Son de modalidad presencial, y funcionan de lunes a viernes y
generalmente en horario nocturno, sin embargo pueden modificar su horario de
funcionamiento si la demanda de los alumnos así lo requiere (Lorenzatti, 2005).
Los Centros de Apoyo Pedagógico funcionan a partir del año 1994 en el marco
de las políticas focalizadas. Como parte del Plan Social Educativo se implementa el
Proyecto de Terminalidad de Nivel Primario a Distancia para aquellos sujetos mayores
de 18 años con quinto de grado aprobado. Son de modalidad semi presencial, se
desarrolla un encuentro presencial por semana (Lorenzatti, 2005).
El Centro Educativo de Nivel Primario de Adultos en el que están inscriptas las
mujeres, es trasladado a un barrio cercano a la villa en el año 2008 debido a la demanda
educativa existente en la zona. El traslado de los CENPAs, y la reubicación de las
docentes, es una práctica habitual en la modalidad; la Dirección de Jóvenes y Adultos
39
realiza estas reubicaciones en función de priorizar las zonas en donde haya mayor
demanda educativa.
Este CENPA esta ubicado a 15 cuadras, aproximadamente, de la villa donde
trabaja la organización. Funciona en un edificio que comparte con un IPEM y un Centro
Educativo de Nivel Medio de Adultos (CENMA) en el que, además, funcionan el
Programa de Inclusión para la Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación
Laboral para Jóvenes de 14 a 17 años20, y el Programa FINES21 Secundaria. La
intencionalidad de la Dirección de Adultos respecto a que funcionen el CENPA y el
CENMA en el mismo edificio, es facilitar la articulación de las propuestas de ambos
niveles. Los Programas, el CENMA y el CENPA comienzan sus actividades a partir de
las dieciocho horas.
En este CENPA, hay una única maestra a cargo de los estudiantes de todos los
ciclos y de la administración de la escuela. Es por ello, y atendiendo al objeto de estudio
de este trabajo de investigación, que hacemos la presentación de la docente a cargo del
CENPA, con quien la organización se relaciona para definir diferentes aspectos de la
experiencia que analizamos.
2.b.2. La docente en “su escuela”
Karina, la maestra a cargo del CENPA, tiene cuarenta y cinco años, vive en un
departamento de un edificio cercano al barrio donde se encuentra el CENPA, y a pocas
cuadras de la villa en que trabaja la organización.
Karina, cursó sus estudios como profesora de educación primaria en un Instituto
Superior estatal de Formación Docente de la ciudad de Córdoba. Actualmente trabaja
por la noche en el CENPA, y durante el día como maestra de informática en cuatro
escuelas municipales ubicadas en diferentes zonas de la ciudad. La necesidad de
20 El Programa de inclusión para la terminalidad de la educación secundaria y formación laboral para jóvenes de 14 a 17 años, posibilita a los adolescentes que hayan abandonado la escuela al menos un año antes del comienzo del programa (en el 2010) o que no la iniciaron, finalizar sus estudios. Establece un sistema de promoción por asignaturas, lo cual les permite avanzar en su escolarización en función de un régimen de correlatividades. El alumno cuenta con instancias tutoriales y de coordinación pedagógica. (http://www.cba.gov.ar)
21 El plan FiNES (Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos), tiene como propósito "posibilitar la finalización de estudios primarios y secundarios a aquellos jóvenes y adultos que por diversas razones no han completado la escolaridad obligatoria. Es un Plan específico que fue creado a término teniendo en cuenta las posibilidades y necesidades de sus destinatarios" (Documento para Docentes Fines Secundaria. Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación 2010).
40
trasladarse de una a otra escuela se convierte en una problemática para la docente por el
tiempo que le insume, ya que no cuenta con movilidad propia, y debe hacerlo en
transporte público.
En sus relatos, Karina cuenta que tanto en las escuelas primarias, donde dicta
clases de informática, como en el CENPA permanece como maestra suplente. La
docente sostiene esperanzada, que durante el cambio de gestión de gobierno
municipal,22 cambie su situación de revista en el sistema educativo municipal, y logre la
titularidad en el cargo. Considera que este cambio en su situación de revista, le
posibilitaría adecuar mejor sus horarios de trabajo.
“Pero ya este año si dios quiere lo voy a poder organizar de otra forma, que me quede
para ir a la tarde. Me bajo todos los horarios. Todo depende del pase a planta de la
muni, que ya este año es fin de gestión así que es muy probable, si dios quiere, que nos
pasen a planta” (Entrevista Karina, maestra del CENPA- Febrero 2011).
Después de los trabajos que desarrolla durante la mañana y parte de la tarde,
Karina, desde las seis de la tarde, continúa su jornada laboral en el CENPA, como
maestra de jóvenes y adultos. Estas condiciones laborales se ponen en juego a la hora de
atender las demandas que la organización le hace respecto de la experiencia educativa
que analizamos.
La necesidad de dictar clases en cinco instituciones para sostener
económicamente su hogar, redunda en reclamos por parte de su familia. Durante una de
las entrevistas emerge este reclamo de su familia por la cantidad de horas que trabaja y
el escaso tiempo que pasa en su casa; su madre, que esta presente en la entrevista, nos
dice “No la tenemos sentada ni diez minutos, qué diez minutos, nada. Llega y pasa,
llega y pasa, y tampoco es así” (Entrevista Karina maestra del CENPA- Febrero 2011).
2.b.2.1. Su trabajo y expectativas en la modalidad
La primera experiencia de Karina en la modalidad de Jóvenes y Adultos es en el
transcurso de sus estudios, en una de las materias de Práctica Docente de su carrera.
Karina ingresó a la modalidad en el año 2004, como docente de un CENPA de la
ciudad. El cual, en el 2008, es trasladado al barrio en donde funciona actualmente, en la
zona sudeste de la ciudad. Tal como lo mencionamos, el CENPA en el que trabaja es de
22 La docente se refiere al cambio de gestión por las elecciones de la intendencia de la Ciudad de Córdoba que se realizaron en septiembre del año 2011.
41
personal único, por lo que esta a cargo de los estudiantes de todos los ciclos y de la
administración de la escuela.
El trabajo como personal único pareciera vivirlo con una sensación ambigua. Si
bien en su relato menciona varias veces la libertad y autonomía que implica ser personal
único en una institución, no deja, sin embargo, de sentir la “sensación de soledad” que
esa misma situación le genera en el quehacer de su tarea docente.
“No, pero sí, personal único es la soledad total. Vos sabés que llega un momento en
que vos decís, sí, no tenés nadie que te jode, nadie que te controle, nadie que venga a
mirar, pero en algún momento te hace click, prefiero tener uno que por lo menos
moleste, alguien con quien hablar en el día, con quien compartir al menos alguna
experiencia, algo; no, nada, nada.” (Entrevista Karina, maestra del CENPA- Febrero
2011).
La posibilidad de cambiar esta situación, mediante la designación de otra
maestra en la escuela, aparece también de manera ambigua. Por una parte, representa
una compañera con quien compartir las problemáticas cotidianas de la práctica docente,
y la posibilidad de salir de la escuela a trabajar en los barrios y villas cercanas al
CENPA. Pero por otra parte, aparece también en su discurso como una “carga” y límite
en su autonomía de trabajo.
“Las escuelas generalmente tienen que tener dos maestras. Le dije: si vos me das…
Muchas compañeras que he estado hablando, las que mandan, las mandan de adorno,
Mónica23 sabe que trabajo y que trabajo bien conmigo, si me va a mandar alguien que
sea mochila que me deje solita. No quiero otro problema más, y hasta ahora no me
mandó nadie. Si fuéramos dos, una de las dos se puede mover para algún lado”
(Entrevista Karina, maestra del CENPA- Febrero 2011).
Sin embargo, Karina relativiza la sensación de soledad en esta escuela en
particular, respecto a experiencias anteriores, por la presencia de quienes trabajan en el
CENMA. En el relato de la docente cuando alude a “protección” lo hace en términos de
la seguridad que le implica estar con otras personas en el edificio, ya que en la anterior
ubicación del CENPA las condiciones de trabajo eran sumamente precarias e inseguras.
Sin embargo, el compartir el edificio en el mismo horario con otras instituciones,
pese a los beneficios que Karina reconoce, no está librado de conflictos. En una de las
instancias que vamos al CENPA a observar, Karina nos cuenta sobre uno de esos
23 Mónica es la Inspectora de la Dirección General de Educación de Adultos de la zona.
42
conflictos, que repercuten en el desarrollo de su tarea y en la relación con el personal de
las demás instituciones.
“¡Ayer se fumaron un porrazo! Había un olor... A las diez y media estábamos ya
cerrando las aulas, el olor inundó todo… y no es que yo diga ohh!! con eso (…) pero
nunca nos había pasado ¡Un olor! Y a esa hora compartimos con los de 14 a 17,
entonces es un lío. La directora dice: son los de adultos, y yo no digo que no, puede ser
que sí, pero esto de ver siempre el problema en el otro… Así que esta mañana llamando
a la directora…” (Observación en el CENPA 14/09/10).
El compartir el edificio con otras instituciones trae aparejado, además de este
tipo de conflictos, diversos problemas vinculados, fundamentalmente, con la propia
identidad institucional, y el sentido de pertenencia de los sujetos que en ellas
intervienen (Lorenzatti, 2003).
A pesar de estos conflictos, y de las condiciones laborales de la modalidad,
Karina destaca permanentemente su preferencia por el trabajo con Jóvenes y Adultos; la
docente hace una diferenciación entre sus trabajos. A sus actividades como docente de
informática con niños las considera estrictamente como “trabajo”, en el que cumple con
los requerimientos de horario y documentación. En cambio al trabajo con adultos, lo
considera “su realización personal”.
En esta preferencia que le asigna a su rol como docente de Jóvenes y Adultos,
destaca particularmente la diferencia que supone el vínculo que construye con los niños
y con los adultos.
“Nada que ver al alumno primaria niño, te demanda otra cosa (…) Pero te demanda
otra cosa, te demanda otra espiritualidad que el niño por ahí no… Te demanda más
personal, una entrega más personal que el niño. Otro vínculo totalmente diferente,
estás entre adultos y todo es hablado entre adultos” (Entrevista Karina, maestra del
CENPA- Febrero 2011).
No sólo marca diferencias entre el trabajo con niños en edad escolar primaria y
los adultos, sino que, reiteradamente, diferencia entre sus propios alumnos “adultos” y
“jóvenes” que asisten al CENPA. Considera que estos últimos tienen un menor interés
por permanecer y finalizar la escuela.
“¿Quién fue el primero que vino a decirme: ‘no me llevo ninguna profesora’? El Juan.
Andá a verlos a los pendejos, dejaron a mitad de año, se llevaron un montón, el Juan
43
ha ido despacito (…) Renegando, puteando, llegó el Juan y terminó el primer año,
completo. Juan te estoy hablando tiene 60 años, eh. Esas cosas te sorprenden. Y esas
cosas te gratifican” (Entrevista Karina, maestra del CENPA- Febrero 2011).
Esta situación complejiza la tarea de la maestra, en términos del vínculo con los
alumnos y del trabajo en torno al conocimiento. Si bien legalmente el mínimo de edad
requerido para ingresar a la modalidad de jóvenes y adultos es de 16 años para el nivel
primario y de 18 años para el nivel medio, en la experiencia concreta esos límites se
flexibilizan. Abundan un número importante de jóvenes en las aulas de adultos, que no
alcanzan las edades mencionadas (Rodríguez, 2008; Lorenzatti y Cragnolino, 2008).
2.b.2.2. Los primero contactos de la docente con la villa y la organización
Karina tiene sus primeros contactos con los miembros de la organización en el
año 2008, cuando el CENPA es trasladado y comienza a funcionar en el mismo edificio
que el IPEM en donde la organización da apoyo secundario.
Sin embargo, la docente ya conoce la problemática de la villa porque ha estado
como censista el año anterior. Desde su recuerdo hay por lo menos quince personas que
tienen incompleta la escuela primaria y, sin embargo, no se acercan al CENPA para
terminarla. Ante esta situación, Karina nos cuenta que reparte algunos folletos y
material sobre el CENPA.
“El Miguel fue el primero que conocí. Ellos empezaron a venir al Ponchito, yo les
había dejado material ahí en el Ponchito para que fueran leyendo, les dejé los folletos
de la escuela para que se vinieran. Y cuando fue el Miguel ahí en la misma villa le
dijeron, entonces como el Miguel es profesor también” (Entrevista Karina, maestra del
CENPA- Febrero 2011).
La relación con la organización se consolida a partir de una experiencia en la
que Karina se desempeña como tutora de tres estudiantes del Instituto de Formación
Docente en el que ella había estudiado. Estos estudiantes realizan la Práctica Docente en
el CENPA, a uno de ellos le asigna como espacio la villa donde la organización sostiene
un espacio de alfabetización de adultos; en ese momento el espacio de alfabetización
funciona por las noches con un grupo de hombres.
Tanto en la narración de Karina como en la de los miembros de la organización,
esta etapa es la “época dorada” del trabajo conjunto. Desde sus perspectivas lo que es
44
positivo de esta etapa es que, la continuidad del trabajo entre ella y quienes están
asistiendo a la villa, posibilita la regularidad en los encuentros.
A fines del año 2010 el trabajo en conjunto entre la organización y Karina se
retoma con un grupo de mujeres de la villa, experiencia que se constituye en objeto de
análisis de esta investigación. Esta experiencia significa para la docente la posibilidad
de que aquellas personas que no han terminado la primaria, se inscriba en el CENPA
cuya matrícula ha disminuido significativamente desde el año 2009 al año 2011.
Asimismo la docente la importancia de que estas mujeres se acerquen al espacio escolar
para finalizar sus estudios primarios y ayudar, a aquellas que les interese, a terminar el
secundario.
2.c. Caracterización del grupo de mujeres
El grupo que participa de la experiencia esta constituido por cuatro mujeres entre
treinta y sesenta años. Asisten regularmente a los encuentros que se organizan en la villa
con el objetivo de presentarse a las evaluaciones que se acuerdan con la docente y que
se realizan en la escuela. Dos de estas mujeres, Victoria y Laura, son hermanas; cuando
estamos finalizando las observaciones se suma a la experiencia otra hermana de ellas,
Yanina.
Una característica común de todas ellas es que, como decíamos, participan de
otras actividades colectivas que se realizan en la villa. Sin embargo, el modo de
involucramiento de cada una de ellas en las distintas actividades es diferente.
Como decíamos asisten al Encuentro de Mujeres y a las visitas a La Perla;
elaboran productos de costura y productos culinarios para vender, y participan de las
reuniones organizativas de estas actividades. Pese a ser actividades que se realizan en
conjunto, la participación de las mujeres y los miembros de la organización es diferente.
Esta diferencia se expresa, por ejemplo, en la venta de empanadas y las producciones
del taller de costura que son actividades esporádicas que efectúan para recaudar dinero,
sea para cubrir las propias necesidades familiares o sea para posibilitar otras actividades
colectivas. Estas actividades recuperan los saberes que las mujeres tienen al respecto.
Los miembros de la organización, además de participar de las labores bajo la
supervisión de las mujeres, acompañan en tareas que ellas les solicitan por los recursos
con los que cuentan y los diferentes espacios por los que transitan (como por ejemplo
realizar compras en el centro, usar autos para el traslado, etc.) y gestionan la venta de
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los productos. En una ocasión, venden empanadas para el Encuentro de Estudiantes de
Ciencias de la Educación (EECE)24, y en otra, cosen bolsos para un encuentro de una
organización campesina. En ambos casos, son los miembros de la organización quienes
han establecido el vínculo con quienes compran los productos, el EECE y el MCC. El
modo de participación en las distintas tareas implicadas en las actividades se vincula
con la propia trayectoria y recursos de los diferentes sujetos.
En el siguiente apartado realizamos una breve presentación de cada una de las
mujeres que participan de la experiencia que analizamos. Para realizar estas
presentaciones, destacamos algunos aspectos de las trayectorias y de las condiciones de
vida de las mujeres que son particularmente relevantes en relación con las prácticas y
significaciones de estas mujeres respecto de la educación.
2.c.1. Victoria
Victoria de treinta y tres años, tiene seis hijos entre trece y dos años, y esta
embarazada mientras participa de la experiencia en el 2011. Vive junto a sus hijos y su
pareja, Manuel, en una casa de material enfrente de los salones construidos por la
organización. Su vivienda tiene al fondo una habitación y el baño, y adelante una cocina
comedor y un patio amplio donde Manuel deja el caballo cuando finaliza sus tareas de
cartoneo. Victoria dispone para las actividades educativas que realiza de la cocina
comedor y el patio de su casa, mientras sus hijos permanecen en la escuela.
Victoria tiene dieciocho hermanos, dos de ellas viven en la villa y son con
quienes comparten la experiencia educativa. En la historia de Victoria, sus condiciones
de vida dificultaron tempranamente su asistencia a la escuela; la muerte de su padre
cuando aún ella y sus hermanas mayores eran niñas les implica la necesidad de realizar
actividades remuneradas para poder sostener las necesidades del grupo familiar. A los
nueve años comienza a trabajar para ayudar en su casa y en quinto grado deja de asistir
definitivamente a la escuela.
“Victoria: y yo empecé a los nueve años a trabajar, le hacía las compras a una señora,
cuando empecé trabajaba haciendo las compras, mi mamá trabajaba por hora. Nos
quedamos solos, mi papá falleció, así que como podíamos hacíamos. Y después empecé
al lado, en una peluquería limpiaba, al lado después lavaba en pleno invierno en una
pileta común lavaba ropa, me quería mucho la señora. No me pagaba pero me 24 Encuentros que se realizan anualmente en el que participan estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de distintas universidades del país. En el año 2011 este encuentro se realizó en la Provincia de Córdoba.
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compraba la ropa, me vestía y cosas para el colegio que necesitaba (…) Y de ahí
empecé con más trabajo y más trabajo, trabajábamos las tres, yo la Laura y la Luisa
trabajábamos de chicas” (Entrevista Victoria, participante del grupo -Diciembre 2010).
A partir de allí, Victoria comienza a trabajar en diferentes actividades,
realizando tareas de panadería y de limpieza, y ya no regresa a la escuela. El año 2010
fue el último año que Victoria realiza trabajos afuera de su casa, realizando tareas de
limpieza en una iglesia de la zona a cambio de bolsones de productos. Deja este trabajo
porque le genera muchas dificultades para el cuidado de sus hijos y porque comienza a
tener algunos problemas de salud que le dificultan sostener este tipo de actividades.
“Es un problema, porque yo no puedo, no puedo dejar a la Camila, a los baños no la
puedo llevar cuando limpio, en el salón sí, pero…mirá si me la roban” (Observación
en la villa 30/11/2010).
Aunque actualmente no esta trabajando fuera de su casa, Victoria no asiste al
CENPA cercano a la villa. Las razones que menciona se relacionan principalmente con
la atención de las actividades domésticas, especialmente el cuidado de sus hijos. El
horario de la escuela, nocturno, le imposibilita estar en su casa en el momento de la
comida, y además siente temor de dejar solos a sus hijos por la noche.
“Entrevistadora: y en esta escuela de acá, ¿intentaste ir?
Victoria: claro, pero es todos los días. Si, averigüé es de siete a diez de la noche, pero
todos los días, y ponele que un día no pueda, y ahí creo que ya no la podés llevar a la
bebé. Y no va a estar ahí, son tres horas. No va a estar tres horas, la nena mía,
cuidándola a ella” (Entrevista Victoria, participante del grupo- Diciembre 2010).
Victoria y su pareja demuestran un gran interés por finalizar su propia
escolaridad, sin embargo en la cotidianeidad priorizan que sean sus hijas quienes
continúen sus estudios escolares. Todas sus hijas, salvo las dos más chicas que aún no
tienen edad escolar, asisten a la escuela. Desde distintas acciones, ella y su marido, van
sosteniendo el trayecto educativo de sus hijas. Para el acompañamiento del proceso de
aprendizaje de sus hijas Victoria consulta asiduamente a las maestras y, además, les
solicita a sus hijas mayores que ayuden a las menores a realizar las tareas escolares. Por
otra parte, para generar los recursos económicos que posibiliten que sus hijas cuenten
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con el material que les solicitan en la escuela, Victoria y Manuel desarrollan distintas
actividades.
“Entonces yo ayer les explicaba a ellas (a sus hijas), van a terminar como yo, que yo
dejé de ir al colegio y tuve que ir a fregar ropa y ah, no me corrieron porque yo sabía
lavar. Pero ustedes, yo no quiero eso, así que yo les dije que mientras yo pueda, yo…lo
que sea, venderé algo… estamos pensando hacer un horno con Manuel para tener;
todavía no le puedo comprar los libros así que este mes le dije que cuando cobremos
les vamos a comprar los libros a las chicas porque uno me sale 60 el otro 25 y el otro
12 a 18 pesos que la maestra no sabe bien cuánto. Y todavía no se lo puedo conseguir,
pero la Agustina ya está usando, usa el de la maestra” (Entrevista Victoria,
participante del grupo- Diciembre 2010).
Como se percibe en la cita anterior, en el relato de Victoria la preocupación por
la escolaridad de sus hijas se teje con su propia trayectoria. Ella pretende que sus hijas
tengan mejores oportunidades laborales que las que ella tuvo y cree que es a través de la
escuela como puede ayudarlas. Pese a este interés de Victoria y su marido por la
educación de sus hijas, la relación con la escuela suele tensionarse. Por una parte
podemos reconocer requerimientos económicos que se les hacen desde la escuela y que
Victoria y Manuel no siempre están en condiciones de atender.
“Ayer discutí con la directora, por la inscripción de Marianito (uno de sus hijos),
porque me sale cuarenta y cinco pesos, y ahora me enojé porque a la nena mía la
maestra le dijo que si yo no pagaba los dos pesos por cada uno, la iba a dejar tirada si
le pasaba algo. (…) porque acá te hacen pagarle dos pesos por mes por cada uno de
los chicos para que venga el médico o la ambulancia a la escuela si le pasa algo,
porque dicen que al médico sino, no lo van a llamar, si pasa algo” (Observación en la
villa 30/11/2010).
En esta situación en particular llama la atención el carácter extorsivo con que se
establece la relación de la escuela con Victoria y Manuel.
Por otra parte, podemos reconocer en distintas situaciones que Victoria se
considera evaluada por las maestras en su rol de madre, en este sentido se siente en la
necesidad de explicitar a la maestra los criterios que usan para la crianza de sus hijos.
En una ocasión nos cuenta que le aclara a la maestra que no les pegan a sus hijos, si no
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que hablan con ellos cuando surge algún problema en la escuela y por eso es que
nuevamente “esta hechos una seda” en el aula.
A partir de este interés de Victoria en que sus hijas continúen la escuela conoce a
los miembros de la organización. Sus hijas paticipan del apoyo escolar que realizan con
los niños del barrio. Luego de este primer contacto con la organización a través de sus
hijas, Victoria y Manuel comienzan a participar de algunas de las experiencias
educativas que desarrolla la organización. Ante las dificultades que se les presentan
para continuar estudiando Victoria y Manuel, que tampoco ha finalizado la escuela
primaria, van buscando estrategias para concluirla. Las propuestas que realiza la
organización, adecuan el horario a las posibilidades de los vecinos y se realizan en el
propio espacio de la villa, lo que facilita para Victoria y Manuel su participación
atendiendo al cuidado de sus hijos y las posibilidades laborales. En este sentido, cuando
la organización desarrolló encuentros por la noche, quien asistió a los mismos fue
Manuel, ya que es el horario en que él no trabaja. En cambio, cuando los encuentros se
realizan por la tarde, quien asiste es Victoria, ya que en ese horario Manuel trabaja y la
mayoría de los hijos se encuentra en la escuela.
Es necesario señalar que en el relato de Victoria y Manuel todas las tentativas de
continuar sus estudios primarios son instancias estructuradas y propuestas desde la
organización social, y en ningún momento se refieren a las ofertas estatales como
opciones viables.
Sin embargo, a pesar de que los encuentros de la organización son la opción que
eligen por considerarla más adecuada a sus necesidades, las propias dificultades que
tienen la organización y el grupo de mujeres para sostener las prácticas educativas,
generan en Victoria sentimientos de frustración y por momentos tensan su relación con
los miembros de la organización.
“la Verónica dejó porque consiguió el trabajo, quedó viniendo la Nadia sola, pero la
Nadia (hace un gesto de disgusto). Quedamos en encontrarnos para ir a rendir, me
acuerdo y yo fui con la bebé todo y no estaba, no había nadie. Me enojé yo, y le dije
que no vinieran más si me iban a tomar el pelo, yo pensaba que se estaban burlando de
mí…había puesto mucho esfuerzo y me sentía como mal, había puesto mucho esfuerzo,
había dejado la bebé sola que era chiquita, la había dejado acá con Manuel, yo quería
terminar. No me importaba nada más allá, no me pagaban nada, pero yo quería
terminar nada más. Siempre dije que quería terminar, me cuesta y yo sé que me va a
costar ahora más que todo.” (Observación en la villa 16/12/2010).
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Su frustración se entiende en el marco de los esfuerzos cotidianos que implica
participar de la experiencia y de las expectativas que Victoria tiene respecto a sus
estudios. Finalizar la escuela le permitiría continuar con otros estudios formales: el
secundario y una carrera de nivel superior. Ella tiene como expectativa poder realizar
un profesorado en educación inicial o la carrera de enfermería. Podemos reconocer el
modo en que estas expectativas se entretejen con su trayectoria. Ella reconoce como
saberes propios aquellos generados a partir de sus prácticas cotidianas: saberes sobre el
cuidado de sus hijos y sobre el cuidado de sí misma, que le demanda sus propios
problemas de salud.
“Iba a ser maestra jardinera (…) porque me gustan mucho los chicos, pero con todo
esto que pasó, con todo esto de las enfermedades... Bueno, no tenemos enfermedades
malas, porque ya razoné que mi enfermedad no es que es curable, pero es muy tratable,
y yo ya entiendo que no es una enfermedad ni contagiosa, ni mala. Como sé muchas
cosas, porque por la experiencia que me ha pasado y he visto, mucho tiempo he estado
internada con los chicos, como me decía la doctora “acá va a haber un lugar para
vos”, me dijo, cuando llegue ese momento, porque ella ya sabe. Así que ojalá que
llegue ese momento, que dios quiera que pueda. Si me solicitaba la doctora, porque me
decía “acá segurito que vas a tener un lugar” me decía, ojalá le digo” (Entrevista
Victoria, participante del grupo- Diciembre 2010).
En la narración de Victoria se puede ver la significación que tiene en sus
expectativas educativas las expresiones de la médica del dispensario.
A pesar de las expectativas respecto de sus estudios, cotidianamente encuentra
múltiples dificultades aún para terminar la primaria. Victoria vincula directamente la
acreditación de sus estudios con la posibilidad de obtener un mejor trabajo.
“A mí me gusta aprender, eso es lo que quiero, porque quiero tener un trabajo digno,
sueño con tener un diploma” (Observación en la Villa 14/12/2010).
Sin embargo, tal como se plantea en otras investigaciones (Kalman: 2004;
Cragnolino: 2006), su interés incluye lo práctico y más; está ligado a posibilidades de
desarrollo personal; el aprender pareciera estar conectado a su visión de lo que ella es y
en lo que se quiere transformar. Y este reposicionamiento involucra diferentes
contrastes: lo que como mujer hizo antes en relación a lo que ella quiere hacer ahora.
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2.c.2. Laura
Laura es hermana de Victoria, tiene treinta y tres años. Vive con sus seis hijos
(que tienen entre dieciocho años y un bebé de siete meses), su pareja y el bebé de una de
sus hijas. Como Victoria, también esta embarazada mientras participa de la experiencia
durante el 2011. Viven todos juntos en una casa que tiene al fondo las habitaciones
separadas por tabiques y el baño, y adelante una cocina comedor con un jardín pequeño.
En la cocina y el jardín es donde se encuentra con la educadora cuando realizan las
actividades de los encuentros; en estos espacios es donde también solemos encontrar a
otros miembros de la organización que desarrollan actividades con los jóvenes y niños.
Laura al igual que Victoria, comienza a trabajar tempranamente ante los
problemas económicos de la familia y el fallecimiento de su padre. Deja de ir a la
escuela al comenzar el cuarto grado, cuando tenía doce años de edad. Entre la
trayectoria laboral que podemos reconocer, destacamos las tareas comunitarias que
realizó en el barrio por medio de una institución religiosa (sirviendo la copa de leche y
dando clases de catecismo). Estas actividades se realizaron en un salón que se construyó
contiguo a su casa; espacio donde la organización comenzó sus primeras actividades.
La pareja y padre de los hijos de Laura, Álvaro, trabaja como albañil y podador
de árboles. Laura actualmente no esta trabajando fuera de su casa, sin embargo no asiste
a la escuela de adultos cercana al barrio. La dificultad de asistir se debe principalmente
a sus obligaciones familiares, y a la imposibilidad de acordar con su marido ausentarse
de su casa las horas que el estudio le demande. En una ocasión, conversamos con Laura
en presencia de sus hijas, y nos dice que les insiste a ellas para que finalicen la escuela
antes de casarse y formar familia, por las dificultades que esta situación genera.
“Yo si es así acá (en la villa) sí puedo, pero no más que eso, porque es muy hinchas
bolas (se refiere a su marido), él quiere que cuando vuelva a la casa yo esté acá…es
así.” (Observación en la villa 18/04/11).
Durante todas las observaciones pudimos ver el modo en que Laura participa de
la experiencia para terminar la primaria en los resquicios que se van dando entre sus
obligaciones domésticas. En una ocasión cuando están terminando de realizar una
evaluación la maestra les pregunta al grupo de mujeres si tienen tiempo para explicarles
algunas cuestiones administrativas.
“Karina pregunta al grupo si alguna se tiene que ir.
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Patricia y Laura al mismo tiempo dicen: Sí, nos tenemos que ir.
Laura agrega: yo me tengo que ir a cocinar” (Observación en el CENPA 28/09/2010).
Todos los hijos de Laura, salvo el mayor, están asistiendo a la escuela. Ella
busca estrategias para sostener la escolaridad de sus hijos desde que éstos van a la
primaria, apoyando su proceso de aprendizaje.
“Laura me comenta además que cuando su hija mayor iba a la escuela, ella se ponía
muy mal porque no la podía ayudar con los deberes, entonces se lo fue a plantear a la
maestra de su hija. A partir de eso la maestra le propone que vaya a la escuela cuando
los chicos están en educación física o plástica y le explica a ella lo que su hija esta
viendo, para que la pueda ayudar después. Laura a partir de ahí considera que ya está
capacitada para comenzar el secundario, pues durante la primaria fue ayudando a
estudiar a sus cinco hijos.” (Observación en la villa 21/09/2010).
Algunos de los hijos de Laura ya son adolescentes y están cursando el
secundario; en este nivel de escolaridad la conflictividad con la escuela aumenta lo que
dificulta a Laura conseguir que sus hijos continúen estudiando. El hijo mayor dejó de
cursar y comenzó a trabajar con su padre como albañil y podador de árboles. Durante el
tiempo en que hacemos el trabajo de campo, dos de sus hijas mayores tienen un
conflicto con la directora de la escuela secundaria a la que asisten. Las hijas quedan
libres por faltas en el IPEM y no las autorizan a seguir asistiendo como oyentes para
rendir libre. Sin embargo, este conflicto no se constituye como una excepción en la
relación con la escuela, sino que en otras ocasiones suceden situaciones similares.
Anteriormente Laura ya tuvo el mismo problema con la directora por su hijo mayor,
quien finalmente dejó de asistir a la escuela.
Ante estas problemáticas con la escuela de sus hijos, la organización interviene,
mediando con las autoridades de la escuela. Desde que los miembros de la organización
comienzan a asistir a la villa, la relación con Laura es muy cercana. De hecho, el primer
vínculo de la organización con la villa es a través de Laura. Inicialmente comienzan a
desarrollarse algunas de las actividades en su propia casa; aunque posteriormente su
situación familiar hace necesario buscar otros espacios de trabajo, Laura mantiene una
relación muy fluida con ellos, y participa de las acciones necesarias para la construcción
del salón. De las mujeres del grupo es quien comparte con los miembros de la
organización el control contable de la construcción.
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En relación a la experiencia, Laura plantea el deseo de finalizar el nivel primario
sin embargo, esta posibilidad esta sujeta a dos aspectos. Por un lado, que los plazos para
finalizar no se extiendan en el tiempo y, por otro lado, que el desarrollo de los
contenidos comience a partir del grado en que dejó de asistir a la escuela.
“No quiere empezar primer grado, segundo, todo de vuelta, eso ya no tengo ganas de
ver todo de vuelta…la primaria la voy a terminar si se hace ahora, en poco tiempo, no
más…” (Observación en la villa 18/04/11).
2.c.3. Norma
Norma tiene sesenta años, crió once niños entre los hijos de su marido, los suyos
y algunos sobrinos. Actualmente tiene treinta y un nietos y cuatro bisnietos; vive con su
pareja, uno de sus hijos, Osvaldo, y una de las hijas de éste, Rosario. Rosario, de
diecisiete años, tiene una hija de un año y un bebé de pocos meses.
La vivienda en que convive con su marido, hijo, nieta y bisnietos, se constituye
por un conjunto de habitaciones que dan a un patio común, en donde solemos encontrar
a Norma tomando mates, lavando o realizando tareas con los educadores. Se trata de un
espacio amplio con una mesa en el centro o al costado, dependiendo la época del año, en
donde dan las puertas de todas las habitaciones, y se encuentran los perros, las gallinas,
y el caballo con que su pareja, Néstor, y su hijo trabajan como carreros.
Norma, deja la escuela primaria en quinto grado, por las condiciones económicas
de su familia por lo que comienza a trabajar a temprana edad como empleada
doméstica.
“En mi familia éramos muy pobres o sea salí a trabajar en una casa cama adentro
para ayudar a mis padres... ahí vivía también en Barrio Observatorio, en calle San
José de Calazans... Entonces mis padres me pusieron a trabajar... Por eso dejé en
quinto grado” (Entrevista Norma, participante del grupo- Diciembre 2011).
Norma enfatiza que todos sus hijos terminaron la escuela primaria. Algunos de
ellos terminaron el nivel medio o realizaron cursos de capacitación profesional
(electricidad y corte y confección) y una de sus hijas estudia la carrera militar. Nos
cuenta con orgullo de sus nietos que terminaron el nivel medio y de aquellos que siguen
carreras de nivel superior.
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“Uno de mis nietos ahora lo mandan a Río Cuarto, va a estudiar veterinaria, ayer se
fue. Otro de mis nietos entró a trabajar ahora en… (una empresa concesionaria),
manejando la camioneta... esos los de chalequito naranja. Yo le digo, viste lo que es
tener el secundario completo, en cualquier lado podes trabajar. Esta ganando dos mil
quinientos. Por quincena, dos mil quinientos por quincena. Imaginate, ¿sabes lo que es
eso? Esta contento él, sí, imaginate” (Entrevista Norma, participante del grupo-
Diciembre 2011).
Norma retoma su escolaridad recién en el año 2010 cuando comienza a
desarrollarse la experiencia que analizamos. Ella nos cuenta que nunca intentó volver a
la escuela antes porque no tenía tiempo de hacerlo, el cuidado de los hijos definía su
vida cotidiana. Es recién ahora, en esta etapa de la vida, que puede pensar en terminar la
primaria.
“Y bueno después no pude, ya con los chicos... Me empecé a ocupar de los chicos, ya...
Ahora que ya mis hijos están todos grandes, ahora vivo para mí, ahora vivo para mí,
tengo tiempo para mí. Muchos dicen no importa que a cierta edad…” (Entrevista
Norma, participante del grupo- Diciembre 2011).
Norma, actualmente, es ama de casa; en distintas ocasiones la encontramos
cocinando, lavando los platos, la ropa o barriendo el patio. Además de atender estas
tareas domésticas Norma emprende diferentes actividades para complementar el ingreso
familiar. Participa en la venta de empanadas que organizan con otras mujeres, del taller
de costura y, en semana santa vende huevos de pascua con su nieta. En una ocasión,
cuando les roban el caballo, decide hacer una rifa para poder comprar otro. Les entrega
números a los miembros de la organización, e incluso a nosotras, para que le vendamos
a otras personas; también aprovecha las instancias de evaluación para ofrecerle números
a la maestra. Norma aprovecha todas las oportunidades que se le presentan para vender
estos números, haciendo uso de todos los vínculos que tiene para resolver su situación
económica. Las dificultades de Norma para moverse y la escasez de recursos
económicos de sus vecinos, dificultarían poder recaudar dinero sino contara con este
círculo ampliado de contactos, que la presencia de la organización y su involucramiento
en la experiencia le posibilitan.
“Norma, dirigiéndose a Karina: Ahora estoy vendiendo numeritos porque al Néstor le
robaron el caballo” (Observación en la villa 16/12/2010).
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Pese a que Norma no tiene hijos ni nietos pequeños a quienes cuidar, esta a
cargo del cuidado de otros miembros de la familia. En distintas oportunidades podemos
observar que cuida a sus bisnietas. Esta situación suele interferir en su participación en
la experiencia.
“Norma: No tengo tiempo después, tengo que cuidar a mis bisnietos… ahora tengo a la
nuera de 7 meses y medio internada…” (Observación en la villa 25/04/2011).
Por otra parte, Norma tiene problemas de salud que le entorpecen la movilidad y
la visión; estas dificultades implican que el desarrollo de las tareas domésticas le
signifique mucho tiempo y esfuerzo. Por otra parte, las complicaciones que tiene para
moverse resultan inconvenientes para asistir al CENPA. Aunque éste no se ubica a una
gran distancia de la villa, quince cuadras, es un recorrido que Norma no puede realizar
caminando, y no dispone de auto en el que trasladarse. En las ocasiones en que asiste a
la escuela, lo hace en el auto de uno de los miembros de la organización o en taxi, pero
el costo que implica trasladarse en taxi no es un gasto que Norma este en condiciones de
sostener para asistir cotidianamente a la escuela. Sus condiciones de salud, y las
“obligaciones familiares”, en algunas ocasiones dificultan incluso su participación en la
experiencia que se desarrolla en la propia villa.
Norma desea terminar la primaria como una realización personal. La posibilidad
de seguir el nivel medio aparece en su discurso como una posibilidad lejana, asociada a
“saber más”. Cuando le preguntamos en una ocasión si ella quiere seguir estudiando el
secundario nos contesta:
“Si me da la vida... Sí, quisiera para poder saber más. Yo no sé mucho, pero sé. Pero
para poder saber, por si en un futuro…” (Entrevista Norma, participante del grupo-
Diciembre 2011).
Para Norma la participación en la experiencia educativa con el grupo de mujeres
se vincula, además con la posibilidad de realizar actividades colectivas. Ella siempre se
refiere a la importancia de la unión en la villa y con este objetivo organiza distintas
actividades. En distintas ocasiones, prepara locros en su casa para el Día del Trabajador,
propone realizar venta de empanadas, pastelitos o panes para recaudar fondos para
finalizar la construcción del salón. Para este año se propone, además, sostener un
espacio de alimentación para los niños de la villa.
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“Ponele que no trabajemos pa´ que nos paguen, pero simplemente es para poder
ayudar a los chicos, más ahora en el invierno. Para darles desayuno, como te digo a
los chicos que vayan a la tarde a la escuela, que vayan a la mañana, los que estudian a
la mañana, que vayan a la tarde. Entonces van a tener más entusiasmo los chicos, van
a ir, van a desayunar y los otros van a merendar, van a tener más entusiasmo de
estudiar. Juntarnos todos ahora, vamos a ver si podemos largar” (Entrevista Norma,
participante del grupo- Diciembre 2011).
2.c.4. Patricia y Yanina.
Patricia y Yanina participan escasamente de la experiencia en el período en que
realizamos las observaciones. Patricia se ha involucrado más activamente en las
experiencias anteriores de educación de adultos que se promovieron desde la
organización, pero participa en muy pocas ocasiones en el tiempo observado. Nancy, se
incorpora al grupo en el último encuentro de enseñanza que observamos. Por estas
razones las presentaciones que hacemos de ellas son muy breves ya que, por un lado, no
pudimos acompañar su proceso en el grupo ni compartir la cotidianeidad de sus vidas, y
por otro, sus acciones no intervienen significativamente en la definición de la
experiencia.
Patricia
Patricia tiene treinta y un años, tres hijos y vive con ellos y su marido en la villa.
Ella hizo hasta el cuarto grado de la escuela primaria, momento en que comienza a
trabajar.
“Tuve que salir a trabajar, después tuve una hija… Y abandoné lo que mi mamá me
podía dar que es el estudio y ahora me arrepiento un montón” (Observación en la villa
06/09/2011).
Para Patricia, poder seguir en la escuela se vincula con la escolaridad de sus
propios hijos, ella quiere poder ayudarlos con las tareas escolares.
“Yo ahora tengo mi nene que va a la escuela y dice mamá, me podes ayudar y por ahí
no puedo (…) hora tengo uno en el secundario y no lo puedo ayudar, eso me mata.
Cuando me pregunta tengo que buscar a alguien que me ayude o ir a ver a un cyber
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para sacar la información y traérsela y ver como la podemos redactar… Es muy útil
para mí poder terminarla a la escuela.” (Observación en la villa 06/09/2011).
Como decíamos, Patricia ha participado esporádicamente de la experiencia
educativa en el período que realizamos las observaciones; ella se ha involucrado más
activamente en las experiencias anteriores de educación de adultos que se promovieron
desde la organización. Patricia participa de algunos de los emprendimientos con otras
mujeres de la villa; juntas producen los bolsos requeridos en el grupo de costura y la
venta de empanadas.
Yanina
Yanina es hermana de Victoria y Laura, tiene treinta años y también vive en la
villa con su marido y sus tres hijos. Los tres hijos de Yanina han finalizado la
primaria, y están cursando la escuela secundaria. Yanina dejó de asistir a la escuela
primaria cuando estaba cursando segundo grado; recientemente se incorpora al grupo
de mujeres con el objetivo de continuar la primaria.
No participa de ninguna de las demás actividades que se realizan con la organización.
2.c.5. Algunas tramas comunes: las mujeres
En estas breves presentaciones de las mujeres que participan de la experiencia,
podemos reconocer, más allá de su heterogeneidad, algunas características comunes en
sus trayectorias sociales y escolares y condiciones de vida.
Las tareas y responsabilidades domésticas de las mujeres emergen en la vida de
todas ellas con una fuerza organizadora de la cotidianeidad: el cuidado de los niños de
la familia, en términos del acompañamiento de su escolaridad, de la atención de su
salud, y del cuidado en su sentido más elemental de evitar que sufran accidentes
domésticos, la limpieza de la vivienda y la alimentación del grupo familiar, son las
actividades que organizan la vida cotidiana de las mujeres y en torno a las cuales giran
sus decisiones. El resto de las actividades y proyectos se dan en los intersticios que éstas
dejan en su día a día.
Otro aspecto que emerge en la vida cotidiana, y que en gran medida va
condicionando el desarrollo de la experiencia, son los conflictos personales entre ellas.
Estos conflictos remiten a diferentes motivos que, en su mayoría, no se relacionan
directamente con la práctica educativa sino con la vida familiar y laboral de las mujeres.
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En el tiempo que observamos Victoria y Laura tienen conflictos con la escuela
de sus hijos. Estos conflictos no se presentan como una cuestión secundaria en la vida
cotidiana de estas mujeres, y en algunos casos modifican la dinámica de la experiencia.
Durante el conflicto con las hijas de Laura incluso las actividades del grupo de estudio
son suspendidas y reorganizadas para poder intervenir en esta situación. En ocasiones
los miembros de la organización y las mujeres, narran otras situaciones conflictivas que
han tenido con distintas instituciones educativas. En este sentido podemos decir que “el
interés por la educación no es igual a la confianza en la escuela” (Ezpeleta y Weiss
1996:3), es decir que el interés que las mujeres demuestran por la educación escolar
propia y de sus hijos se diferencia de la confianza que depositan en la escuela como
institución particular, con la que tienen innumerables tensiones.
Esta relación, tensa, no se reduce a la que establecen con la escuela sino que
podemos reconocerla respecto a otras instituciones estatales. La presencia de la policía
amenazante para los jóvenes de la villa, incluso se hace presente para las mujeres
cuando reclaman por la escolaridad de sus hijos.
El dispensario se constituye en un lugar de referencia continuo en las
observaciones. Los problemas de salud de las mujeres, los embarazos y el cuidado de
los hijos, hacen que el dispensario tenga una importante presencia en su vida cotidiana.
En la escuela y el dispensario la referencia a personas particulares da lugar a
discursos muy diferentes respecto a estas instituciones. En ocasiones la maestra de la
escuela es quien da una oportunidad de aprendizaje para que una madre pueda
acompañar a sus hijos en su aprendizaje, en otras la maestra es quien amenaza a una
madre con que sus hijos no van a ser atendidos por un médico en caso de necesitarlo. En
ocasiones una médica es quien reconoce los saberes y habilita expectativas de estudio,
en otras una médica es quien considera que una madre es otra analfabeta que no cuida
de sus hijos.
2.d. A modo de cierre
A través de estas presentaciones de los sujetos involucrados intentamos dar
cuenta de algunas de las relaciones sociales que conforma el “pequeño mundo” de
ellos, y que no puede entenderse escindido de integraciones de diverso orden. Las
condiciones económicas, sociales, políticas y educativas que caracterizan la posición
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de los sujetos en el campo social, alumbran parcialmente las acciones y los sentidos
que para cada uno tiene el involucramiento en esta experiencia.
Quienes ocupan el lugar de educandas en esta experiencia son mujeres adultas
de sectores subalternos que no han tenido la posibilidad de finalizar la educación
obligatoria en su infancia. Sus condiciones económicas son precarias, y aún sus
viviendas están sujetas al desalojo. Sin embargo, esta situación no implica que estas
mujeres mantengan una actitud pasiva. Las mujeres se involucran en actividades
colectivas con el objeto de sostener y mejorar las condiciones de existencia de ellas
mismas, sus familias y la propia villa. Desarrollan acciones tendientes a acceder a la
educación escolarizada y su acreditación. Sin embargo, estas condiciones comunes
no obturan el reconocimiento de la heterogeneidad de estas mujeres: edades,
trayectorias y situaciones familiares dan lugar a prácticas y expectativas diferentes
respecto a la experiencia.
Quienes participan de la organización, son jóvenes de entre veinte y treinta
años, que han accedido a estudios universitarios; residen en otras zonas de la ciudad
con un mejor acceso a servicios y recursos, algunos de ellos ejercen como profesores
en el sistema educativo, y cuentan con un mayor capital social en términos de
relaciones con miembros de organizaciones sociales, partidos políticos, etc. Esto les
posibilita hacer uso de otros recursos para sostener la experiencia y resolver
distintos conflictos de la villa.
Quien se desempeña como docente de la escuela de adultos, es una maestra
formada inicialmente en la educación dirigida a niños que reconoce un particular
interés por la educación de adultos. Las condiciones institucionales de la modalidad
de jóvenes y adultos y las condiciones laborales en las que ejerce su tarea docente,
son el marco desde el que participa de la experiencia.
Esta aproximación a quiénes son los sujetos que participan de la construcción
de esta experiencia, nos posibilitan analizar las acciones que conforman los procesos
de negociación en un marco más amplio de comprensión.
59
CAPÍTULO 3
Los procesos de negociación
60
En este capítulo presentamos las acciones que los sujetos ponen en juego en el
desarrollo de los procesos de negociación de la experiencia que analizamos.
Esta experiencia tiene por objetivo posibilitar que el grupo de mujeres adultas que
viven en Villa El Ponchito puedan finalizar su escolaridad primaria.
Desde el año 2010, que es cuando comenzamos nuestra investigación, la
organización trabaja con las cuatro mujeres que quieren acreditar este nivel; con este
objetivo acuerdan con la docente del CENPA de la zona que las mujeres sean inscriptas
como alumnas, pero que sólo asistan al centro educativo en las instancias evaluativas. A
través de estas evaluaciones la maestra acreditaría los contenidos que las mujeres
trabajan en los encuentros que la organización coordina en la villa. Estos encuentros son
coordinados por una de las integrantes de la organización quien, cuando considera que
el grupo ha avanzado en el aprendizaje de los contenidos, se contacta con la docente
para que evalúe ese proceso parcial.
Desde el momento en que comenzamos las observaciones, acuerdan cuatro
instancias evaluativas que se realizan en la escuela, tres durante el año 2010 y una
durante el año 2011.
Este primer compromiso entre la organización y la maestra, es el acuerdo a partir
del cual se desarrollan las acciones de los distintos sujetos, ya descriptos en el capitulo
anterior. Estas acciones giran en torno a diferentes aspectos de la experiencia que se
constituyen en objetos de negociación.
A partir de la identificación de estas acciones que cada uno de los sujetos
desarrolla, pretendemos reconstruir los procesos de negociación a través de los cuales se
construye esta experiencia. En estos procesos reconocemos diferentes objetos de
negociación: el contenido, el espacio y el tiempo.
Cuando hablamos de “acciones”, tal como lo mencionamos en el marco teórico,
las entendemos como una actividad social histórica, contextualizada, situada, que nos
posibilita analizar las acciones de los sujetos desde su trayectoria escolar, laboral,
familiar, etc. Cuestiones desarrolladas en el capítulo anterior y que serán ahora
resignificadas en la materialización de las prácticas que los involucran.
61
3.a. Los procesos de negociación en torno al espacio físico
A partir del análisis de las observaciones, el espacio emerge permanentemente
como objeto de negociación. Los sujetos involucrados en la experiencia educativa
desarrollan acciones para definir el lugar en que se llevan a cabo las distintas
actividades.
La presentación sobre los procesos de negociación en torno al espacio físico está
organizada en tres apartados: en el primer apartado nos referimos a las negociaciones
que se dan al interior mismo de la villa respecto al lugar donde se desarrollan los
encuentros de las mujeres con la educadora25; en el segundo apartado, damos cuenta de
las acciones implicadas en los procesos de negociación entre la maestra del CENPA y
los miembros de la organización en relación con la presencia de la maestra en la villa y
de las mujeres en la escuela. Por último, en un tercer apartado hacemos referencia al
modo de vivenciar los propios espacios de enseñanza: los encuentros en la villa y las
evaluaciones en el CENPA.
3.a.1. Entre la organización y la villa
Desde que la organización comienza a trabajar en la villa El Ponchito, una de la
problemáticas que deben resolver es el espacio en donde realizar actividades; desde la
organización intentan dar una solución definitiva a esto construyendo un espacio propio
ya que, en un principio, desarrollan las actividades educativas en las casas que los
vecinos de la villa les ofrecen. Tal como mencionamos en la presentación de las
mujeres, estas viviendas no cuentan con espacios suficientes para desarrollar este tipo
de actividades sin obstaculizar la vida cotidiana de las familias.
Para resolver esta necesidad práctica, la organización lleva a cabo diferentes
acciones, inicialmente comienzan la construcción de un primer saloncito, de madera.
“En el 2007 agarramos el saloncito de madera, porque qué pasa, también ya los
vecinos no podían aguantarnos en su casa. Estuvimos en el 2005, 2006 y parte de 2007
en la casa de los vecinos. Y en el 2007 tomamos una casa (…) es una casa de material,
todo, que hablamos con los vecinos que cuando vuelva el vecino, pero el vecino nunca
volvió, pero igual se quebró porque era un espacio que no se podía dar apoyo, porque
25 Tal como mencionamos en el apartado metodológico, denominamos maestra a la docente que se desempeña en el CENPA, y educadores a los miembros de la organización que acompañan el proceso de aprendizaje de las mujeres en la villa.
62
en invierno te cagabas de frío, pero como experiencia estuvo buena, y ahí decidimos
hacer el salón, en el 2007, todo eso fue en ese transcurso” (Entrevista Leo, miembro de
la organización- Marzo 2011).
Además del problema concreto del espacio donde realizar las actividades, la
decisión de construir el salón, se sostiene desde una necesidad del orden de lo
simbólico; los miembros de la organización, que no viven en la zona, necesitan
construir por otros medios su pertenencia a la villa. Como planteamos en la
presentación, la organización construye un salón porque esto les posibilita legitimar
ante otros actores su presencia y participación en las problemáticas de la villa, sobre
todo en situaciones conflictivas como las amenazas de desalojo.
La construcción de este primer salón, de precaria infraestructura, no resuelve de
modo satisfactorio las necesidades vinculadas al desarrollo de las actividades; en ciertos
momentos del año, resulta un lugar poco adecuado para realizar los encuentros, estas
condiciones se ponen de manifiesto en la decisión de suspender un encuentro.
“Manuela: porque también hoy está medio imposible trabajar, con este calor y en el
saloncito es insoportable” (Observación en la villa 14/12/10).
La organización emprende, entonces, la construcción de un salón con mejores
condiciones edilicias. En el proceso de construcción de este nuevo salón, y ante la
incomodidad que significa permanecer en el saloncito viejo, la educadora propone
realizar los encuentros en la casa de algunas de las mujeres. Sin embargo, los conflictos
personales entre ellas dificultan encontrar una casa a la que quieran ir todas; es la
educadora quien asume la tarea de coordinar el lugar de encuentro, preguntando, casa
por casa, a cada una si acepta ir a uno u otro espacio.
“Norma: La Patricia para acá no va a venir (Norma se refiere a su casa)
Manuela: ¿Por qué?
Norma: Porque esta enojada por lo de los huevos de Pascua (Norma con la nieta
hicieron huevos de Pascua para vender, pero Patricia se enojó porque ella ya estaba
vendiendo). (Observación en la villa 18/04/2011).
Pese a la acción de la educadora, que se traslada permanentemente de un lugar a
otro intentando consensuar un lugar de encuentro, no siempre llegan a un acuerdo. En
estas ocasiones la educadora va de casa en casa, haciendo un seguimiento individual con
63
cada una de las mujeres. En estos casos en que las mujeres no se encuentran
grupalmente, la experiencia se constituye de modo similar a la modalidad tutorial,
perdiendo la calidad de espacio colectivo.
Generalmente en estos momentos, además del seguimiento a cada una de las
mujeres, la educadora intenta nuevamente coordinar un lugar y horario para un próximo
encuentro en que las mujeres pudieran juntarse.
“Manuela: che, para juntarnos…yo el lunes no puedo venir, pero le puedo preguntar al
Raúl (vecino de la villa) y nos sentamos en el patio que es un lugar neutral, y armamos
el caballete ahí… Ya nos donaron mármol, bajo mesada pero falta la reja para el
salón, pero ¿te parece lo del Raúl?
Norma: bueno.
Manuela: pero hagamos un día de compromiso” (Observación en la villa 18/04/2011).
En ciertas ocasiones, algunas de las mujeres colaboran con la educadora en la
coordinación del nuevo encuentro. Para avisar a las demás mujeres de este nuevo
acuerdo, deciden escribir pequeños carteles, donde se consigna la nueva información:
lugar, día y horario.
En el tiempo en el que estuvimos en la villa, sólo convienen encontrarse en la
casa de Victoria, quien a su vez debe acordar con su familia esta posibilidad. Los
encuentros se realizan durante el horario escolar de los hijos. El marido es quien,
durante el transcurso del encuentro, cuida fuera de su casa de aquellos hijos que no
están en la escuela. Victoria acondiciona la cocina comedor o el patio de la casa para
recibir a las demás mujeres para realizar el encuentro.
“Llegamos finalmente a la casa de Victoria, quien nos espera con un una mesa debajo
del árbol frente a su casa, con un mantel puesto y algunas sillas rodeándola” (Diario
de Campo 14/12/10).
Sin embargo, hay ocasiones en que, a pesar del acuerdo realizado, las mujeres
no asisten, generando malestar en la dueña de casa. Es la educadora quien debe mediar
nuevamente ante esta situación entre las mujeres y acordar un nuevo encuentro.
Una vez que la construcción del salón nuevo ha avanzado lo suficiente, se
constituye en el lugar privilegiado para realizar los encuentros. Las mujeres intentan
encontrarse allí, en tanto es un espacio neutral respecto a sus conflictos personales y
reúne condiciones mínimas de confort. Sin embargo, la organización y los vecinos del
64
barrio no logran acordar el modo de terminar la construcción del salón (colocar
aberturas, sanitarios, etc.) ni la manera de mantenerlo limpio. Esto implica que las
mujeres no quieran llevar a sus hijos a este espacio, por lo que siguen teniendo
encuentros en sus casas a pesar de los inconvenientes que eso genera.
“Manu: Victoria dice que no va a ir al salón en tanto y en cuanto no esté cerrado para
que la nena no se le enferme” (Observación en la villa 18/04/2011).
3.a.2. Entre la organización y la maestra
El lugar en donde van a desarrollarse las distintas instancias de la experiencia
(encuentros de enseñanza, evaluaciones, devoluciones de las evaluaciones, entre otros)
es objeto de negociación entre los miembros de la organización y la maestra del
CENPA.
Sin embargo, los espacios para el desarrollo de algunas actividades ya están
acordados: las evaluaciones se realizan en el CENPA, y mientras realizamos el trabajo
de campo no se puso en discusión. Este acuerdo se entiende en el marco de la historia
de la relación entre la organización y la maestra. Inicialmente la intención de la
organización era que Karina fuera a la villa a tomar las evaluaciones; como este acuerdo
nunca llegó a concretarse, porque la maestra nunca asistió, decidieron priorizar que
efectivamente se realicen las evaluaciones más allá que sea en la villa o en la escuela
donde las mismas se concreten. Las frustraciones generadas por la ausencia de la
docente los días pactados, repercuten directamente en la credibilidad de los vecinos en
los miembros de la organización, ya que los vecinos asignan a la organización la
responsabilidad de que la experiencia se concrete o no.
Estas frustraciones han quedado en la memoria de la villa y la organización,
demostrando que la relación de los vecinos con la organización no siempre esta libre de
tensiones.
“Yo no quiero prometer nada que después no se pueda cumplir, porque hay que ser un
poco realista, y eso también uno lo va aprendiendo, porque eso nos ha costado mucho
laburo barrial, nos ha costado compañeros, reproches con algún vecino, hubo algún
comentario feo, no de mala leche, pero cosas que a algunos le afecta más que a otros”
(Entrevista Leo, miembro de la organización- marzo 2011)
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La docente pone de manifiesto en diversos momentos la significación que ella
otorga al espacio escolar; el acercamiento a la escuela desde su perspectiva posibilita la
formalización de la experiencia y la socialización de las mujeres en dicho ámbito. La
maestra insiste a los miembros de la organización en que las evaluaciones se realicen en
la escuela. Además, cuando las mujeres van a la escuela para realizar las evaluaciones,
Karina insiste, ahora a las mujeres, para que vayan a la escuela a consultar dudas. Estas
insistencias ponen de manifiesto la significación que la docente le otorga al espacio
escolar. Como planteamos en la presentación de Karina, esta socialización de las
mujeres en el ámbito escolar posibilitaría la continuidad de los estudios en el nivel
medio, objetivo compartido por algunas de las mujeres. En palabras de Karina, “era lo
mismo ir a tomarles la evaluación allá que ir a tomárselas a la escuela, pero también
hay que oficializar un poco, hay que institucionalizar un poco. Allá es todo muy
informal, demasiado informal, y ellos están buscando escuela, entonces que en algún
momento se encuentren con la escuela, como ámbito” (Entrevista Karina, maestra del
CENPA- Febrero2011).
A diferencia del lugar de la evaluación que actualmente no se pone en discusión,
la presencia de la maestra en la villa, acompañando a las mujeres, es uno de los aspectos
que la organización demanda insistentemente desde el inicio de la relación. Los
miembros de la organización le reclaman a la maestra que asista a la villa a acompañar
el proceso de aprendizaje del grupo. Ante la demanda de la organización, la maestra
asiste a la villa para realizar la devolución de las evaluaciones, y propone a los
miembros de la organización asistir dos veces a la semana a la villa par acompañar a las
mujeres.
“Vamos a ver este año si nombran a alguien que me venga a acompañar, y sino qué me
van a permitir… te vuelvo a repetir una de las características es que la escuela va
donde esta la demanda y en El Ponchito demandan, por lo menos dos días a la semana
yo me tengo que mover para allá. En el saloncito del Ponchito o en alguna casa, pero
ponerle un poco más de vitalidad a ese grupo porque los chicos solitos no pueden
tampoco” (Entrevista Karina, maestra del CENPA- Febrero 2011).
No obstante, las visitas de la docente a la villa no pudieron llevarse a cabo. En
relación a las dificultades en concretar estas visitas es necesario atender, entre otras
cosas, a las condiciones laborales de la docente. La precariedad de su trabajo en una
66
institución de personal único sumado al trabajo en otras escuelas en horarios
discontinuos, van dificultando su presencia en la villa.
La insistencia de los miembros de la organización en que la maestra sea quien
vaya a la villa, se funda en que para ellos la escuela se constituye en un espacio de
difícil acceso, tanto material como simbólico, para las mujeres.
“A Norma le queda lejos y no puede casi caminar, Norma tiene un montón de
problemas físicos, que no puede ir. Victoria el tema de los chicos (…) pero no pueden ir
con la zapatilla rota a la escuela. Tal vez uno puede ir con una zapatilla rota, pero
ellos no, hay una cuestión cultural social” (Entrevista Leo, miembro de la organización
- Marzo 2011).
Esta dificultad en el acceso al espacio escolar es reafirmada por las mujeres de la
villa, sin embargo, podemos reconocer una diferencia entre el discurso de las mujeres y
los miembros de la organización; mientras éstos últimos identifican una dimensión
simbólica o cultural que dificulta el acceso, las mujeres refieren a cuestiones de la vida
cotidiana, fundamentalmente al cuidado de los hijos, y en ningún momento mencionan
que la escuela sea un espacio al que ellas sienten que no puedan pertenecer. En una de
las entrevistas a una de las mujeres, al referirse a los motivos por los que no asiste a la
escuela destaca sus responsabilidades sobre las tareas domésticas.
“Entrevistadora: y en esta escuela de acá, ¿intentaste ir?
Victoria: claro, pero es todos los días. Si, averigüé es de siete a diez de la noche, pero
todos los días, y ponele que un día no pueda, y ahí creo que ya no la podes llevar a la
bebé (...) Y es justo el horario de la comida de los chicos. (...) Pero siempre quise
seguir” (Entrevista Victoria, participante del grupo- Diciembre 2010).
En la modalidad de adultos es posible que los docentes desempeñen su tarea en
espacios que no son edificios escolares. Si existe la demanda, la Dirección de Adultos
puede autorizar que las maestras se trasladen a otros espacios físicos. Después de
evaluar la demanda general de la ciudad, desde la Dirección de Adultos definen cuáles
espacios se habilitan. Una vez definido, se realizan convenios con instituciones
religiosas, sindicatos, etc. para que la docente asista a los espacios que estos disponen.
La experiencia particular que analizamos no es ajena a este mecanismo, la
asistencia a la villa de la maestra no es una decisión autónoma de ella sino que
intervienen otros actores del sistema educativo, quienes ponen en juego sus propios
67
criterios, en función de la posición que ocupan, que implica tomar decisiones sobre el
conjunto de la demanda e instituciones de educación de adultos.
A fines del año 2011, la inspectora de la zona asiste a conocer la experiencia que
se desarrolla en la villa. Esta visita la realiza conjuntamente con Karina y otra maestra
de la zona. En ese encuentro la inspectora conviene con los miembros de la
organización que ellos realizarían un relevamiento de la demanda educativa de jóvenes
y adultos de esta villa; con la información recabada la inspectora evaluaría la
posibilidad de que alguna de las maestras asista a la villa. En el encuentro, la inspectora
insiste en conocer el salón y pregunta por las posibilidades de su uso; la disponibilidad
de un espacio es una condición para autorizar el traslado de los maestros, ya que esto
viabiliza el desarrollo de los encuentros. En una entrevista la inspectora se refiere a esta
condición.
“Podemos funcionar en cualquier espacio físico: un galpón, un taller, sólo tiene que
haber un espacio (…) te va a asegurar que se abra todos los días el espacio, que haya
lugar donde guardar elementos, que se garantice el dictado de clases” (Entrevista
Inspectora – Febrero 2012).
La relevancia que esta instancia cobra para la experiencia, se debe a que la
inspectora entra en contacto por primera vez con los miembros de la organización y
acuerda evaluar la posibilidad de que alguna de las maestras asista a la villa. La
posibilidad esta sujeta a la disponibilidad de un espacio físico determinado para esas
actividades y a la demanda que se revele en el relevamiento.
En la instancia en que se realiza este acuerdo, si bien están presentes todos los
sujetos involucrados en la experiencia (las mujeres, la inspectora, la docente y los
miembros de la organización), quienes intervienen directamente en el acuerdo son los
miembros de la organización y la inspectora, delimitando los marcos de la negociación.
3.a.3. Al interior de los propios espacios de enseñanza
En este apartado buscamos conocer el modo en que la posición de las mujeres
como “madres” y el lugar social y económico que ocupan, configuran las prácticas al
interior de los espacios de enseñanza.
68
Por un lado, su condición de mujeres madres implica la responsabilidad sobre las
tareas domésticas y el cuidado de los hijos, cuestiones que no dejan de estar presentes
en todos los espacios por los que transitan; por otra parte, su posición de clase, de
mujeres con ocupaciones inestables, se expresa en el constante entrecruzamiento de
planes educativos y sociales que sostienen sus prácticas educativas (Encuentro, Fines,
Programa de Asistencia Integral Córdoba26, entre otros).
Cuando los encuentros se realizan en las propias casas de las mujeres, las tareas
domésticas y el cuidado de los hijos se hacen particularmente presentes. En la siguiente
cita se observa de qué manera la presencia de los hijos irrumpe permanentemente en el
encuentro de Laura con la educadora.
“Manuela le da (a Laura) unas divisiones para sacar, le va explicando, mientras tanto
están Sofía que juega con otro chico sacando fotos con un celular, la hija más grande
con el novio en la cerca, un hijo de unos cinco años con un amigo jugando a las
bolitas, y Lucía, de un año, vuelteando por ahí. Mientras hace las cuentas le dice un
par de veces a Sofía que saque la basura, que si no tiene nada que hacer adentro... El
nene se acerca a pedirle una moneda.” (Diario de campo 23/11/10).
Cuando los encuentros se desarrollan en los salones de la organización, aunque
es un espacio diferenciado de sus casas, las problemáticas cotidianas que implican
obligaciones familiares, se hacen también presentes. El salón se constituye en un lugar
cotidiano para las mujeres y su familia; esta familiaridad se debe tanto a que el salón se
encuentra en el mismo espacio barrial, como a la participación de los vecinos en el
proceso de construcción. En una situación podemos observar el modo en que mientras
se desarrollan los encuentros las mujeres siguen atendiendo el cuidado de sus hijos,
quienes entran y salen del salón.
“Laura -dirigiéndose a Victoria porque Camila sigue llorando -Ah esa nena necesita
un chirlo.
Victoria: ah no, creo que son las muelitas.
Entra corriendo el hijo de Laura- “Mami se rompió un caño en la casa”
26 Programa de Asistencia Integral Córdoba (P.A.I.Cor) Es un programa dependiente del ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Córdoba. Tiene como objetivo contribuir a la inclusión y permanencia en el sistema educativo formal, brindando asistencia alimentaria, implementos escolares básicos y acciones complementarias, tendientes a mejorar o adquirir hábitos vinculados a una alimentación saludable. La población destinataria son niños, jóvenes o adultos cadenciados que asisten a los establecimientos educativos de la Provincia de Córdoba. (Listado de planes y Programas sociales de la Provincia de Córdoba- http://www.cba.gov.ar/imagenes/fotos/des_programas.pdf)
69
Laura: Ah bueno, chicas me tengo que ir” (Observación en la villa 02/12/10).
La cercanía física con sus casas es tal que, en muchas ocasiones, no es ni
siquiera necesario que sea una persona quien ingrese al salón; el sonido de sus casas les
recuerda sus obligaciones.
“Laura: yo ya me puedo ir. Quiero ir a ver que no me tiren la casa, estoy sintiendo la
máquina. Ahora paró. Están sacando un árbol.” (Observación en la villa 25/04/11).
Durante las evaluaciones que se realizan en la escuela, que se ubica a una
distancia de quince cuadras de sus casas, las tareas domésticas y, particularmente el
cuidado de los hijos, continúan presentes. En una de las evaluaciones, Victoria asiste
con dos de sus hijas, una de un año y otra de once que acompaña a su mamá para cuidar
a la más pequeña mientras ella resuelve los ejercicios. Durante toda la evaluación, la
presencia de las niñas irrumpe en las actividades que realizan Victoria y el resto de las
mujeres.
“La bebé empieza a llorar. Victoria le pide a Fer (su hija mayor) que saque algo del
bolso. Busca algo en el bolso mientras dice “ahi voy hijita”, Fer por su parte saca una
toallita humedecida y le limpia las manitos.
Fer reta a la bebé porque tiró algo le dice “¿qué hiciste?” La bebé llora, Rocío vuelve
para atrás y se queda con la bebé. (…) Victoria dirigiéndose a Fer ‘sacá a la bebé del
changuito para que haga bulla afuera’” (Observación en el CENPA 16/12/2010).
La presencia de la familia en las situaciones de enseñanza tiene efectos
diferenciales en el propio proceso de aprendizaje de las mujeres. Podemos reconocer
momentos en que la presencia de la familia se integra sin dificultar el proceso o bien
habilita la posibilidad del aprendizaje, en otras ocasiones esa presencia obstaculiza el
desarrollo de los encuentros, imposibilitando la explicación de los contenidos.
Particularmente, en una ocasión, mientras Manuela explica a Norma unas actividades, la
presencia de Osvaldo, su hijo, entorpece el encuentro.
“Manuela: me parece que los lápices tienen las minas quebradas…
Osvaldo: es que cuando (Norma) marca aprieta mucho, las rompe
Guadalupe: No, las minas están quebradas.
Norma hace sin problemas el resto de la cuenta y su verificación; en la siguiente
división se vuelve a trabar en la misma parte que antes.
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Osvaldo canta: Orejas de burro le vamos a poner…
Manuela: cortala Osvaldo. Dejala que lo haga, la ponés nerviosa…
Osvaldo: si yo no hago nada” (Observación en la villa 23/11/10).
La intensidad de la presencia de las responsabilidades de las mujeres en los
espacios de enseñanza varía en función de las distintas etapas vitales individuales y del
ciclo doméstico. Durante la fase de expansión, es decir aquella etapa que se extiende
desde el matrimonio hasta que completan su familia de procreación y corresponde al
período en que los hijos dependen económica y afectivamente de los padres, la
presencia de las tareas domésticas y fundamentalmente el cuidado de los hijos es
permanente en todos los espacios que las mujeres transitan. Durante la fase de
“reemplazo”- cuando la mayoría de los hijos se han ido, se han casado o no quedan en
la unidad más que los que van a reemplazar a los padres, la intensidad de las
responsabilidades domésticas disminuye relativamente. A diferencias de otras
investigaciones que indagan sobre experiencias de alfabetización en grupos de mujeres
(Cragnolino: 2006; Kalman: 2004), en este caso la mayor parte de las mujeres que
participan del grupo tienen niños pequeños a su cargo, y deciden participar de la
experiencia en la etapa de mayor intensidad en el cuidado de sus hijos.
Como mencionamos a lo largo de este trabajo, la presencia de las
responsabilidades domésticas de las mujeres se hace sentir en todos los espacios en que
se desarrollan los encuentros y evaluaciones. Sin embargo, las mujeres se posicionan
desde otro lugar cuando están en la escuela, donde intentan resolver rápidamente la
demanda de los hijos para continuar con las actividades áulicas. Asimismo, la
intensidad de estas demandas varía en función del lugar en que se están desarrollando
las actividades; cuando se encuentran en la escuela la demanda familiar por cuestiones
domésticas disminuye notablemente, en cambio, cuando las actividades se desarrollan
en los salones del barrio, si bien la demanda es intensa, no es tan constante como
cuando se realizan los encuentros en sus casas.
En el desarrollo de la investigación, podemos observar que uno de los modos
más evidentes, en que la posición social de las mujeres se expresa es a través de las
dificultades que tienen para conseguir un espacio en condiciones en donde encontrarse.
El CENPA se vuelve un lugar lejano si atendemos a las condiciones de salud de algunas
de las mujeres, y a las responsabilidades domésticas que todas ellas deben asumir.
71
Respecto al salón que la organización y los vecinos están edificando, la
posibilidad de finalizar su construcción esta condicionada a los tiempos libres de los
hombres y mujeres de la villa y de los miembros de la organización, a los recursos
disponibles para comprar el material necesario, y a las donaciones de material o
mobiliario. En las casas la disponibilidad de habitaciones es escasa y no resulta sencillo
estudiar con niños y adolescentes, demandando alrededor.
Asimismo, hay otros modos en que las condiciones sociales de las mujeres se
expresan al interior de los espacios de enseñanza. Los planes educativos y sociales
continuamente sostienen las prácticas educativas de las mujeres. En el desarrollo
cotidiano de los encuentros se hacen presentes distintos recursos provenientes de
programas educativos estatales 27 como: cuadernos, lápices, biromes, sacapuntas, mapas,
cuadernillos y bolsos. Todos estos recursos son resguardados cuidadosamente por las
mujeres
En el relato de los distintos sujetos emerge con fuerza que la inscripción a los
programas se relaciona con la obtención de recursos.
“Nosotros estamos en el encuentro inscriptos, pero porque nos pagan cien pesos por
mes, que nosotros lo dejamos ahí, y los útiles (…) porque aunque las chicas reciben
subsidios de planes sociales, no reciben nada por estar educándose (…) la misma gente
del ministerio nos ha dicho bueno, aprovechen el programa que esta, ustedes tienen un
centro habrá quien aprenda a leer y habrá quien haga la primaria” (Exposición de la
organización en seminario de la FFyH - 2011).
La inscripción a la escuela también aparece vinculada, aunque anudada a otros
sentidos, con los recursos necesarios para cubrir las necesidades de las mujeres.
“Karina: Están anotadas como alumnas, sobre todo por el tema de las becas, de las
cajas
Entrevistadora: ¿Qué plan es el de las cajas?
Karina: El de las cajas es el que antes era PAICor, y ahora como no te sirven cena te
dan las cajas… Entonces a fin de año ya me empezaron a venir ellas en planilla”
(Entrevista Karina, maestra del CENPA- Febrero 2011).
Este programa en algunas ocasiones, media la presencia de las mujeres en el
CENPA. Las mujeres se organizan para ir al CENPA a buscar las cajas de P.A.I.Cor
27 Nos referimos al plan Fines Primaria y al programa ENCUENTRO
72
que reciben todos los meses por estar inscriptas como alumnas en el CENPA.
Generalmente se organizan para que una o dos de ellas vayan al CENPA y lleven a la
villa todas las cajas. Este se constituye en un momento donde se encuentran las mujeres
con la maestra del CENPA. Reconocemos así, que la trama institucional de las escuelas
en los sectores más empobrecidos, esta atravesada por proyectos que responden a
políticas asistencialitas (Lorenzatti, 2004).
Sin embargo, aunque estos planes atienden a las necesidades de las mujeres, no
son ellas las que los gestionan. Mientras realizamos las observaciones, ni las mujeres, ni
los miembros de la organización tenían conocimiento que la inscripción en el CENPA,
posibilita tener las cajas del P.A.I.cor, por otra parte, son los miembros de la
organización quienes deciden incorporarse al Programa Encuentro para obtener
recursos.
Pese a no ser ellas quienes procuran estos recursos, en el discurso de distintos
sujetos al referirse a la escolaridad de las mujeres y sus hijos, plantean en forma más o
menos explícitas la relación causal entre recibir recursos estatales y la posibilidad de
finalizar la educación básica.
En el discurso de las mujeres, se puede observar la necesidad de aclarar que los
esfuerzos en finalizar su escolaridad, y las estrategias para que sus hijos concluyan la
educación básica, no se asocian a beneficios económicos proporcionados por programas
estatales. En una ocasión, Laura nos comenta que no manda a sus hijos a la escuela por
el beneficio económico que proporciona la Asignación Universal por Hijo28, por su
parte Victoria nos aclara que su interés en terminar la primaria no se vincula con
conseguir recursos económicos estatales
“Yo quería terminar. No me importaba nada más allá, no me pagaban nada, pero yo
quería terminar nada más. Siempre dije que quería terminar” (Entrevista Victoria,
participante del grupo- Diciembre 2010).
3.b. Los procesos de negociación en torno al tiempo
La estructuración de la experiencia que analizamos, y el sentido que la misma
adquiere, se configura, entre otros aspectos, en relación con el tiempo; es decir, a los
28 La Asignación Universal por Hijo es un seguro social que consiste en otorgar a trabajadores desocupados u ocupados pero sin registrarse formalmente un subsidio por cada hijo menor de 18 años. A partir de mayo de 2011 se extendió a las personas por nacer con 12 semanas de gestación.
73
tiempos concretos que posibilitan el desarrollo de la experiencia para cada uno de los
sujetos involucrados.
Las negociaciones en torno al “tiempo” refieren a las acciones que los sujetos
realizan para acordar horario y día de cada uno de los encuentros y de las evaluaciones,
así como a las postergaciones y suspensiones de las actividades que también configuran
la experiencia.
3.b.1. Entre la organización y la villa
Desde las primeras observaciones emerge la necesidad de la organización de
adecuarse a los “tiempos” del barrio, es decir a las posibilidades de tiempo concreto que
tienen los vecinos para participar en las distintas actividades que la organización
propone. En relación con la experiencia que analizamos, es la educadora quien cumple
un papel central para mediar entre estas posibilidades.
Si bien al comienzo de cada año se fijan días y horarios para realizar los
encuentros, estos se ven constantemente modificados por diferentes circunstancias de la
vida cotidiana de las mujeres y de los educadores que imposibilitan mantener este
acuerdo durante el año. En este sentido, la educadora lleva a cabo diferentes acciones
que permiten mediar entre las posibilidades concretas de asistir a cada encuentro que
tienen las mujeres y sus propias posibilidades.
Con relación a las mujeres, son sus tareas domésticas como el cuidado de los
hijos, la limpieza del hogar, la preparación de la comida, etc. las que constituyen el
factor principal que delimita las posibilidades de asistir a cada uno de los encuentros.
Kalman (2004) al analizar una experiencia de alfabetización con un grupo de mujeres,
da cuenta que su trabajo doméstico incluye tareas cuantificables como la limpieza de la
casa, el lavado de ropas y la adquisición y preparación de alimentos y la reparación de
vestimentas, pero también incluye tareas no cuantificables como la atención afectiva y
psicológica de la familia (Benería y Roldan en Kalman, 2004).
Estas obligaciones domésticas, no sólo condicionan la asistencia de las mujeres,
sino que además se hacen presentes con fuerza en el desarrollo de cada uno de los
encuentros.
“Llega Victoria nuevamente con su hijita “la tuve que bañar, ¿qué hay que hacer?
74
Manuela: ¿querés copiar el problema? ¿Se lo dictas, Laura? (…) Laura, lee un
mensaje que le llega a su celular, se para, “necesito ir un rato a mi casa”, y sale”
(Observación en la Villa 2/12/2010).
Ante esta situación, Manuela reitera varias veces en un encuentro un mismo
tema, con el objetivo de nivelar al grupo en el aprendizaje de los contenidos. Del grado
de avance del proceso de aprendizaje del grupo depende que Manuela se contacte con la
docente para que las mujeres sean evaluadas.
Este cuidado de los niños, esta presente en la dinámica de la experiencia, aún en
las mujeres como Norma que ya no tiene hijos a cargo, pero que sin embargo colabora
con el cuidado de sus nietos y bisnietos.
Esta obligación familiar que supone el cuidado de los niños, implica para las
mujeres la necesidad de amoldarse al calendario escolar de sus hijos, para poder
participar de los encuentros, configurando los “tiempos” concretos que posibilitan
sostener la experiencia. En primera instancia: el ciclo lectivo delimita, el comienzo y
finalización de los encuentros, y en segunda instancia, el horario en que los niños
permanecen en la escuela, es el momento posible de concretar cada encuentro.
“Laura, le dice a Manuela que va a esperar hasta las cinco para ir a buscar a la hija a
la escuela, que si mientras tanto pueden hacer divisiones” (Observación en la villa
23/11/2010).
“Patricia nos cuenta que el día previsto para el examen tiene el acto de fin de año de
su hijo en la escuela, y no llega a rendir” (Observación en la villa 14/12/2010).
Sin embargo, en algunas ocasiones Manuela propone salirse de los márgenes del
calendario escolar y realizar los encuentros durante el mes de enero. A pesar de que las
mujeres acuerdan, estos encuentros nunca se concretan.
“Manuela: En el verano lo que vamos a ver es eso, pero en vez de venir dos veces, voy
a venir un día a la semana, dos horitas o un poco más. Pero un solo día a la semana.
¿A qué hora te quedaría cómodo a vos?
Victoria: y tipo ocho, ocho y media, dejo todo preparado para comer” (Observación en
la villa 14/12/2010).
Entre las mujeres, el cuidado de la salud, aparece como otros de los factores que
se juegan al momento de asistir a los encuentros. Ellas, como los demás vecinos de la
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villa, deben concurrir al dispensario de la zona para poder tratar los problemas de salud
suyos y de sus hijos. En el dispensario deben esperar varias horas para ser atendidas por
algún médico o para retirar sus medicamentos. En este sentido Norma nos cuenta “estoy
re cansada, porque como tenía turno al médico me levante a las siete menos cuarto…
Guada: ¿a dónde va?
Norma: al dispensario. Hoy tuve que ir a buscar remedios para los triglicéridos”
(Observación en la Villa 16/12/2010).
Para concretar los encuentros, la educadora, debe mediar entre estas condiciones
de vida de las mujeres que delimitan los “tiempos” concretos en lo que pueden
participar de la experiencia y sus propias posibilidades de ir a la villa para realizar cada
encuentro. Las cuales están delimitadas principalmente por sus obligaciones laborales y
de estudio.
“Manuela: Bueno, nos vemos entonces, yo me tengo que ir medio rápido porque tengo
que ir a dar particular a unos nenes” (Observación en la villa 2/12/2010).
Además de estas condiciones de los sujetos que narramos, el ritmo de la
experiencia es afectado por otras variables como las problemáticas barriales. Los
encuentros son modificados por conflictos que suceden en la villa y afectan a los
vecinos, conflictos que, en general, se vinculan con instituciones estatales como la
policía, el dispensario, la escuela, etc. Es la organización la que generalmente hace de
mediadora entre estas instituciones y la villa. En el conflicto de las hijas de Laura con la
escuela intervienen los miembros de la organización, mediando con las autoridades
educativas. Esta mediación que despliegan los miembros de la organización se sostiene
desde sus propias trayectorias sociales y formativas. En este sentido, al tener que
discutir con algunos miembros del Ministerio de Educación explicitan su condición de
docentes, haciendo uso estratégico de ese capital.
“Leo: de los hijos de Laura, que la iban a dejar libre. Los chicos decidieron tomar la
escuela, bien. A la tarde vamos a hablar con la secretaria del Ministro de Educación,
hablamos, pero vamos a hablar con la Secretaría de Educación. Nosotros le dijimos
mirá el problema es este, nosotros somos docentes de otro espacio, decir “somos
docentes de”, es distinto, tiene un peso diferente que decir, “somos la gente que da el
apoyo”. Nosotros nos movemos y vamos a ir al ministerio para que dé una salida
institucional al tema” (Entrevista Leo, miembro de la organización- Marzo 2011).
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Cuando se dan las condiciones para que los encuentros se concreten, la
educadora y las mujeres que asisten, acuerdan un nuevo día y hora de encuentro. En
caso de que alguna de las mujeres haya faltado ese día, es la educadora quien se encarga
de avisar a quien faltó de este nuevo acuerdo. Si esta no puede, se propone un nuevo día
y horario, y la educadora vuelve casa por casa a transmitir y preguntar los posibles
momentos del nuevo encuentro.
En los momentos previos a los encuentros y evaluaciones, la educadora se
constituye en un actor central. Es ella quien antes de cada encuentro va buscando casa
por casa a cada una de las mujeres para que se acerquen al lugar acordado. Este accionar
de la educadora se repite antes de cada uno de los encuentros. En el siguiente fragmento
del diario de campo se puede observar lo planteado anteriormente.
“Llegamos a las 17:30hs al barrio. Nos encontramos con Manuela en la casa de Laura
(…) Pasamos a buscar a Victoria para avisarle que nos encontramos a las 18:30hs en
el salón (…) Luego pasamos por la casa de Norma para que vaya al salón a repasar
antes de ir al examen. Norma esta tomando mates afuera de su casa con su marido, su
nieta y su bisnieta. Nos invita a sentarnos y nos convida mates (…) Vamos finalmente
las cuatro juntas hasta el salón para comenzar a repasar. A las 18:30hs
aproximadamente entramos al salón nuevo” (Diario de Campo 16/12/2010).
Este accionar se repite en cada una de las actividades que la organización
propone, ya sea con adultos, como con adolescentes y niños.
“Llego, voy hasta la casa de Laura, ahí esta ella lavando la ropa, la Manu, la Vero y la
Sonia. Ellas dos están con una guitarra cada una. Verónica le pregunta a Sofi si va a ir
para el saloncito para la clase de guitarra. Les dice que sí... (…) Yo me quedo en el
saloncito con los chicos y Sonia. La Manu y la Vero se van a buscar a la gente porque
ya es la hora.” (Observación en la villa 30/11/2010).
Desde la propuesta de la educadora, la presencia o ausencia de alguna de las
mujeres delimita el proceso de aprendizaje del grupo. Esto genera en diversas ocasiones
malestar en aquellas mujeres que quieren finalizar su trayecto educativo en poco
tiempo.
“Lo que pasa es que como que si no venís a las clases estas, es como que lo que esta
atrás estás esperando que te lo den el mismo día, y a nosotras es como que nos va
77
atrasando y eso es lo que a veces no entienden ellas, se atrasan” (Entrevista Victoria,
participante del grupo-Diciembre 2010).
Ante las ausencias que las mujeres pueden prever, y si son cercanas al día del
examen, la educadora les solicita a las mujeres que repasen los contenidos estudiados
durante los encuentros, dejándoles tareas asignadas. Por ejemplo, cuando Norma va a
visitar a su hija, Manuela le entrega tareas para que realice.
“Manuela: Bueno vieja, pero te has mandado encima un tareón, yo le metí fotocopia y
digo no va a hacer ni la mitad (…) Después tenés que pegar todo esto vieja”
(Observación en la villa 21/09/2010).
Hay ocasiones en que Manuela va a la villa para realizar el encuentro acordado,
y asisten una o ninguna de las mujeres. Esto es considerado por Victoria como una
“pérdida de tiempo” y una falta de respeto hacia Manuela. Esta percepción del valor del
tiempo, se vincula en Victoria con el plazo en que se propone terminar la primaria y
continuar sus estudios. Victoria es la única de las mujeres que proyecta su escolaridad
en plazos concretos.
“Victoria dirigiéndose a Manuela: Además, vos te venís para acá con este calor y que
nadie vaya es una falta de respeto. Eso me dice mi marido, si ninguna tiene ganas le
tienen que decir a la chica, porque sino viene a perder el tiempo” (Observación en la
villa 14/12/2010).
Los cambios de horarios para realizar actividades educativas con sujetos adultos
han sido producto del aprendizaje de la organización sobre las necesidades de la villa.
Tal como se narra en las entrevistas, los diferentes horarios en que se realizan los
encuentros tienen directa relación con la condición de género de los miembros del grupo
destinatario: “hombres” o “mujeres”. Durante el año 2008, se realizó una experiencia de
alfabetización con un grupo de hombres. El horario acordado tuvo directa relación con
los márgenes horarios que les dejaban sus actividades laborales fuera del hogar,
cuestión que no sucede con la experiencia que analizamos con el grupo de mujeres; esta
última esta demarcada por las obligaciones familiares de las mujeres que asisten.
“Lo que sí, empezamos a ver que con educación, en el 2005 empezamos con el
Programa Encuentro funcionamos muy mal ese año; 2008 con la Kari de articulación
con el Feli, se lograron algunos avances; 2009 hicimos hasta mitad de año, pero
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después se transformó eso en apoyo secundario, porque la gente no iba. Los hombres
por ejemplo, que llegaban a la noche no iban porque llegaban cansados, y las mujeres
que tenían ganas de hacerlo, por eso en el 2010 lo hicimos a la siesta. Pero esas son
cosas que uno va aprendiendo. Porque algunos decían vamos a la noche, pero no,
porque las mujeres no trabajan y a la siesta tenemos que aceptar que es una sociedad
machista y patriarcal y todo eso, que la gente, a la noche tienen que estar con los pibes,
para cuando llegue el marido” (Entrevista Leo, miembro de la organización- Marzo
2011).
3.b.2. Entre la organización y la maestra
Las acciones que describimos en este apartado se refieren a las negociaciones
respecto al momento en que se realizan las evaluaciones y al tiempo destinado por la
maestra para el acompañamiento de las mujeres.
Las acciones que los miembros de la organización y la maestra desarrollan con
el objetivo de determinar el momento en que se realizan las evaluaciones, conforman un
aspecto relevante en el proceso de negociación del tiempo. Como ya hemos
mencionado, en el período que observamos, se realizan cuatro instancias evaluativas en
el espacio físico de la escuela.
Las negociaciones respecto a la instancia evaluativa implican acciones
vinculadas a tres instancias diferentes, a) al momento en que se reúnen los miembros de
la organización con la maestra para producir el instrumento de evaluación, b) al
momento en que las mujeres asisten al CENPA para realizar la evaluación y c) al
momento en que la maestra realiza la devolución de las evaluaciones corregidas.
En relación al primer momento, los miembros de la organización se comunican
telefónicamente con la maestra para ver en qué momento pueden ir a la escuela para que
ella revise el instrumento de evaluación que produjeron. Encontrar el momento para esta
primera instancia, ya resulta dificultoso. Las situaciones laborales de los educadores y la
maestra delimitan el lapso posible para este encuentro. Cuando finalmente se
encuentran, es un tiempo breve y cruzado por múltiples acciones que la maestra
desarrolla mientras se encuentra con ellos.
En relación al segundo momento, definir el día y horario para que las mujeres
realicen las evaluaciones, se hace aún más complejo porque ingresan en esta
79
negociación también las situaciones de vida de las mujeres y no sólo de la educadora y
la maestra. Al igual que con cada encuentro la educadora propone algunos horarios de
acuerdo a su disponibilidad y pregunta a cada una de las mujeres si ellas pueden, luego
antes de ir a hablar con la maestra va confirmando casa por casa que ese horario sea
posible. La educadora se comunica con la maestra para ir hasta la escuela, va hasta la
escuela y le propone el horario que había acordado con las mujeres.
“Manuela: Bueno, nos juntamos el viernes para rendir
Laura: ¡Ah, no! yo no puedo, después te cuento.
Victoria: Yo no puedo el miércoles porque me tengo que quedar con los chicos.
Manuela: Bueno, que quede para el jueves a las seis y media. Vamos a ver si Karina
puede” (Observación en la villa 02/12/2010).
Si la maestra no puede, ofrece otras posibilidades, la educadora descarta y acepta
algunas de éstas en función del conocimiento que tiene de la vida cotidiana de las
mujeres. Y vuelve al barrio a preguntar nuevamente a las mujeres sobre las nuevas
opciones…
Aunque estas definiciones dependen de las posibilidades de las mujeres, quienes
se comunican con la maestra son los educadores. Los acuerdos así realizados,
atendiendo a las posibilidades de cada uno de los sujetos, se hacen lentos y muy
trabajosos para la educadora.
Los tiempos de la experiencia se modifican cuando se aproximan los encuentros
de evaluación. Estos se presentan como hitos, marcando el modo en que se desarrollan
las prácticas en la villa. Aumentan la cantidad de los encuentros y aumenta el ritmo de
trabajo en el desarrollo de cada uno de ellos. El objetivo de “repasar” el contenido que
va a ser evaluado marca estos encuentros y, en general, asisten todas las mujeres del
grupo.
Cuando efectivamente llega el día de la evaluación, el tiempo parece
intensificarse. La educadora pasa casa por casa e insiste para hacer los últimos repasos y
llegar a horario, llama a otro miembro de la organización para saber si dispone del auto
o llaman un taxi: en el momento acordado están en la escuela.
Para la maestra, el ritmo de sus actividades de enseñanza crece. La maestra
asume una tarea más a la multiplicidad de tareas que desempeña como personal único:
le entrega actividades a las alumnas del CENPA, recibe a las mujeres y las hace pasar a
un aula, les explica las condiciones de la evaluación, abre y cierra con llave las puertas
80
del baño cuando alguien solicita su uso, vuelve con las alumnas del CENPA, en los
pasillos reta a los alumnos del 14 a 17, prepara y ofrece mates a las mujeres y le explica
a algunas de las mujeres las dudas que le surgen en la evaluación.
Podemos reconocer recurrentes postergaciones de las evaluaciones. Estas
postergaciones generan frustraciones en las mujeres por las expectativas que ellas
depositan en estas instancias. Cuando éstas no se realizan, las mujeres responsabilizan a
los educadores ya que son ellos quienes acuerdan directamente con la maestra la
realización de las evaluaciones; las mujeres nunca se relacionan directamente con la
maestra para esto. A los miembros de la organización, las postergaciones, les producen
malestar porque saben que les quitan credibilidad, en las actividades educativas que son
constitutivas de su identidad en la villa.
“Laura me cuenta que ella se cansó de asistir porque nunca venía la docente a tomar
evaluación, y eso a ella la cansó, porque implicaba que seguía viendo lo mismo y que
no avanzaba, y quería tener la certificación. Ella tiene hecho hasta segundo grado”
(Observación en la villa 21/09/2010).
Respecto al tercer momento que mencionamos, las propias condiciones en que
se acuerdan las devoluciones de las evaluaciones (renegociaciones telefónicas
constantes y sobre la hora entre los educadores y la maestra), hicieron que no
pudiéramos observar directamente ninguna de estas instancias. En algunas ocasiones, en
que se había llegado a un acuerdo para que la maestra fuera a la villa a entregar las
evaluaciones a las mujeres, fuimos y la maestra no asistió. La definición de cuándo se
realizan las devoluciones se realiza de manera similar a la producción del instrumento
evaluador: las constantes renegociaciones telefónicas entre la maestra y los educadores,
sin la relación directa de las mujeres con la maestra.
“Vamos a la villa, porque nos habían dicho que ese día iba la maestra a devolver las
evaluaciones. Cuando llegamos nos avisan que ese día no podía ir, que va a ir el
miércoles.
Manuela: el miércoles a las cinco viene la Kari
Yanina: yo no puedo porque salgo a las cinco y diez (…) Cuando nos vamos Manuela
queda en confirmarnos si Karina le avisa que va el miércoles para que vayamos. El
miércoles nos avisa que finalmente Karina le dijo que no podía ir” (Observación en la
villa 25/04/2011).
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La definición de estos tres momentos se ve atravesada por las condiciones
laborales y familiares actuales de todos los sujetos involucrados. Las condiciones
laborales de la docente se expresan tanto en la definición de las fechas de encuentro
como en el tiempo en que los mismos se desarrollan, surcados de acciones no
relacionadas con la experiencia.
Las situaciones familiares de las mujeres delimitan los momentos en que pueden
participar de los encuentros: el tiempo de la comida, el tiempo laboral de las parejas
marcan sus posibilidades. Interesa mencionar, respecto a esto, que el tiempo del
calendario escolar, las marcas de este tiempo en la experiencia, no ingresan sólo a través
de las mujeres, como ya mencionamos en el aparatado anterior, sino también de la
maestra en tanto establecen sus condiciones de trabajo. Los actos patrios, como hitos
escolares, se presentan en distintas situaciones impidiendo llegar a un acuerdo sobre la
realización de las evaluaciones, para la maestra como parte de sus responsabilidades
laborales y para las mujeres como parte de sus responsabilidades familiares. En un
diálogo entre la maestra y Manuela se da cuenta de esta situación.
“Manu: ¿ te parece el jueves?
Karina: sí, no hay problema, y de paso se llevan las cajas.
Alumna del CENPA: el jueves es el acto…
Karina: ¡ahhh, cierto, el jueves no se puede! es la entrega de títulos…
Manuela: uhh y las mujeres el viernes no podían... Bueno ¿puede pasar para la semana
que viene?” (Observación en el CENPA 07/11/2010).
Como decíamos al inicio de este apartado, además de las instancias evaluativas,
en el proceso de negociación del tiempo podemos reconocer las acciones vinculadas al
acompañamiento de la maestra “cara a cara” con las mujeres, es decir los tiempos que la
maestra dispone para encontrarse con las mujeres en situaciones de enseñanza. La
negociación sobre estos tiempos cobra relevancia porque son aquellos en que las
mujeres estarían en relación directa con la maestra.
La docente considera que la regularidad de los encuentros de enseñanza es lo
que posibilita la apropiación de los contenidos escolares. Para ella, debería encontrarse
por lo menos dos veces a la semana con las mujeres para sostener su aprendizaje.
“Karina: Ella (refiriéndose a Yanina) es una de las que esta yendo… esta un poco más
atrasada
Manuela: pero es de las que más tenacidad tiene
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Leo: Sí sabe…
Karina: Sí, Leo pero ella tiene que empezar de un poco más atrás. Es una de las que
reclama presencia” (Observación en la villa 06/09/2011).
Esta ultima afirmación de la maestra “es una de las que reclama presencia”, no
se refiere a que las mujeres, o Yanina en particular, demande activamente la presencia
de la maestra en la villa o en el seguimiento de su aprendizaje, sino que es la
interpretación de la maestra sobre las dificultades de aprendizaje de Yanina: la presencia
cotidiana de la maestra es lo que resolvería las dificultades en su proceso de
aprendizaje.
Al entender que es necesaria una presencia regular en la villa, la docente se
comunica con la inspectora de su zona para plantear una organización horaria diferente:
permanecer tres días en la escuela y dos días en la villa acompañando a las mujeres. Los
miembros de la organización no intervienen en esta negociación entre la inspectora y la
maestra.
Los miembros de la organización tienen dificultades para mantener la
regularidad de los encuentros por su situación laboral, cuestión que manifiestan cuando
la inspectora asiste a la villa; en este sentido, la demanda por la maestra se fundamenta
en que eso representa la posibilidad de sostener la continuidad de la experiencia.
“Manuela: por eso el interés nuestro en que tengan un docente designado, porque
nosotros venimos siempre. Los ayudamos si esto sale y venimos, pero cuando depende
de nuestra voluntad te salen millones de cosas. Si una vez no podemos, ellas son
quince días que no tienen” (Observación en la villa 06/09/2011).
La inspectora en esta reunión propone algunas opciones de horarios, y las
mujeres y los miembros de la organización van planteando las diferentes dificultades
que suponen estos horarios para los distintos vecinos de la villa. Como planteábamos,
las dificultades y posibilidades se ven fuertemente diferenciadas en relación al género,
entre hombres y mujeres.
“Manuela: (la experiencia involucra) a cuatro, cinco mujeres
Mónica: ¿ustedes dicen que podrían sumar a los varones?
Manu: el tema es que necesitan distintos horarios” (Observación en la villa
06/09/2011).
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La importancia del género en la disponibilidad horaria es tan fuerte, que se
incluiría como una variable en el relevamiento de las necesidades educativas de la villa
que la organización se compromete a realizar.
Las mujeres y la organización insisten, en la reunión con la inspectora, en las
dificultades que representa el horario para la participación de los vecinos en las
prácticas educativas, por lo que la inspectora recuerda la existencia de los programas
organizados en modalidades semi presenciales y a distancia.
Pese a la existencia de este tipo de ofertas, la regularidad que implica en el
desarrollo de la experiencia la presencia de una docente en el barrio es resaltada, tanto
por la inspectora y la maestra como por los miembros de la organización, como un
aspecto imprescindible para sostener el proceso de aprendizaje de las mujeres.
Una cuestión que queremos destacar, en este apartado en particular, es que las
postergaciones, la demora para el inicio de las actividades, las distracciones dentro del
tiempo destinado a los encuentros, van dando cuenta de una “lentitud” que nos es difícil
transmitir en la escritura, pero que atraviesa todo el proceso de la experiencia.
3.c. Los procesos de negociación en torno al contenido
En el análisis de las observaciones, es posible reconocer las acciones que los
sujetos ponen en juego para definir los contenidos que se desarrollan en la experiencia.
Estos procesos de negociación sobre los conocimientos se ponen en juego en los
encuentros entre la educadora y las mujeres, y en las instancias evaluativas.
Los educadores se orientan para la selección de los contenidos utilizando el
material del Plan FINES Primaria que les brinda la maestra del CENPA y diferentes
manuales escolares (para niños) que ellos mismos consiguen. La maestra les indica a los
educadores que desarrollen fundamentalmente los contenidos de lengua y matemática.
Al ser quien acredita el aprendizaje de las mujeres, ella es quien delimita el contenido y
la metodología a utilizar en las instancias evaluativas.
“Leo: claro, porque es quien va a tomar la prueba, por eso la prueba la consensuamos
con Karina
Rocío: ¿y cómo la consensuaban?
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Leo: y agarramos nosotros, primero ella decía sí, sí ya la armamos, pero nosotros le
dijimos mirá Karina, sabemos que no nos vamos a poder juntar. La armamos nosotros
y vos nos das el ok o no. Casi siempre nos da el ok, porque nosotros… ve que
trabajamos con la gente…” (Entrevista Leo, miembro de la organización- Marzo 2011).
La maestra concibe al contenido escolar como un conocimiento neutral, que es
posible diferenciar de perspectivas político ideológicas. Desde este posicionamiento,
Karina toma distancia de la propuesta de la organización.
“Porque acá está mucho la política, está ahí en el límite y por ahí yo no
quisiera tanta política en el grupo de alumnos, me entendés. Los chicos de El Ponchito,
ellos tienen una ideología bastante incorporada, entonces todo lo hacen a partir de allí.
Demasiada voluntad tienen los chicos, los años que vienen trabajando allí, pero de
todos modos para separar un poco los contenidos de lo que ellos quieran trabajar de
actividad social con los de la villa. (…)En la época del Miguel que trabajábamos más y
yo les daba más el material lo podía manejar mejor, pero porque yo les daba el
material. Vos querés que lean esto, dáselo vos aparte, pero en la escuela van a trabajar
con esto, o un texto que lo podamos adecuar a esto pero sin tanta carga ideológica”
(Entrevista Karina, maestra del CENPA- Febrero 2011).
La idea de “descontextualizar”, de mantener una “perspectiva más neutra”, da
cuenta de una perspectiva liberal del conocimiento, fuertemente ligada a la tradición de
la escuela pública. Desde esta perspectiva, la escuela encuentra su cometido en el
compromiso con la distribución del conocimiento escolar y “recupera la función
homogenizadora de la escuela, buscando reducir la brecha educacional existente. El
discurso adoptado enmascara el hecho de que se trabaja con el currículo hegemónico.
En esta dirección no se entiende la educación como comprometida en una lucha de
significados, sino como territorio neutral, transmisor de conocimientos científicos
válidos universalmente” (Brusilovsky y Cabrera, 2008: 240).
La maestra se distancia de la propuesta de la organización, en tanto desde su
perspectiva, en las prácticas educativas que la organización coordina la presencia de
aspectos políticos ideológicos distorsiona la función que la escuela debe desempeñar.
En este sentido, propone diferenciar las actividades escolares de aquellas “actividades
sociales” que la organización realiza en la villa.
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3.c.1. Entre la educadora y las mujeres
En el acompañamiento de los encuentros que se realizan en la villa, observamos
que la educadora introduce algunas discusiones y conceptos referidos a problemáticas
sociales, que no ingresan estrictamente como contenido a evaluar. Estos contenidos que
incorpora en su propuesta de enseñanza los recupera desde su propia trayectoria como
profesora de historia y militante: remite a la historia de referentes políticos y sociales y
a las nociones de conflicto y organización social.
El trabajo sobre estas temáticas generalmente queda en un segundo plano ante la
premura por la evaluación y la focalización en los contenidos que plantea priorizar la
maestra. En una ocasión, en un “encuentro de repaso” que realizan un momento antes de
la evaluación, leen en voz alta el cuento que trata sobre el desalojo de las villas; en
mitad de la historia Victoria interrumpe la lectura para expresar las similitudes que el
cuento tiene con la propia villa, al finalizar la lectura ella y Norma vuelven a expresar la
misma idea. La educadora hace un breve comentario afirmando lo que dicen las mujeres
y retoma el análisis gramatical del texto, que es lo que ingresa como contenido a
evaluar.
“Victoria: ¡ah, pero esto es verdad!
Manuela: No es verdad esta historia, pero esto sí le ha pasado a otra gente en otros
barrios.
Sigue leyendo Victoria en voz alta, para y sigue Manuela. Cuando terminan, Victoria
dice: pero esto es más o menos parecido a lo de acá
Manuela: sí, es muy parecido, y la idea es que hagan un cuento ustedes después.
Victoria: y, si es como pasa acá sí es fácil.
Norma: sí, acá lo que falta es el comedor (que se relata en el cuento) y el puntero
Maru: bueno, yo además lo que quiero que vean de la historia, es que puedan ver los
verbos y los adjetivos. Y más o menos ¿saben cuál es el nudo, el desenlace?
Norma: Margarita (nombre de uno de los personajes del cuento), ¿es el sustantivo?
Manu: Sí, ¿Propio o común?” (Observación en la villa 16/12/2010).
En el extracto anterior podemos observar que la educadora, que es quien intenta
ingresar al espacio debates políticos, al mismo tiempo focaliza la atención en los
contenidos de la evaluación, que como decíamos, remiten a las áreas de Lengua y
Matemática.
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Las discusiones políticas y organizativas, que se dan por los propios procesos
que vivencia la organización y la villa, sin estar intencionalmente excluidas,
generalmente quedan al margen de los encuentros; no ingresan a éstos como temas
legítimos del proceso educativo.
Las dificultades de los procesos organizativos, los centros clandestinos de
detención y la dictadura, los procesos de desalojo en tanto parte de proyectos
urbanísticos y políticos, las elecciones nacionales, provinciales y municipales, etc. son
temáticas que podemos reconocer en las actividades y en los diálogos cotidianos que se
desenvuelven en la villa entre los miembros de la organización y los vecinos. Sin
embargo, no las encontramos en los encuentros con las mujeres. Mencionamos
particularmente estas temáticas en tanto forman parte de la formación académica de los
educadores. Como egresados del profesorado en historia, cuentan con herramientas de
las ciencias sociales para abordar estas temáticas, sin embargo, aun estando presentes en
las actividades que proponen, no se les da un abordaje en el propio espacio educativo.
Las mujeres que participan de la experiencia también ponen en juego acciones
para definir los contenidos que se desarrollan en estos encuentros. Intervienen en la
asignación de tiempos a cada temática, en la selección de tareas que hacen junto a la
educadora y aquellas que realizan como “tareas” en su casa, y en la selección de los
contenidos que se trabajan.
Respecto a la delimitación del tiempo que se le asigna a cada temática, cuando
alguna de las mujeres considera que ya comprendió un determinado tema y la educadora
vuelve a explicarlo, le insiste en que no se detenga y avance en el desarrollo de otro
tema.
Las mujeres le indican a Manuela cuáles son las tareas que consideran que
necesitan trabajar con ella y cuáles pueden estudiar autónomamente. Esta diferenciación
en el modo de aprendizaje la definen las mujeres en función de la complejidad que tiene
para ellas el contenido de cada una de las actividades. Esta delimitación podemos
observarla en un encuentro en que están trabajando los puntos cardinales. La secuencia
de actividades presenta un nivel de complejidad muy parecido, por lo que una vez que
explican la primera actividad, Laura plantea resolver las siguientes actividades de
manera individual.
“Laura lee la consigna siguiente.
Responde Victoria: lo mismo
Manuela confirma y se dirige a Norma: ¿Entendiste, vieji?
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Norma: sí.
Laura: esto lo podés dejar de tarea” (Observación en la villa 25/04/2011).
Como decíamos, en algunas ocasiones interpelan a la educadora por algunas
áreas de contenidos que no están siendo trabajadas en profundidad en los encuentros.
Las mujeres identifican cuales son los conocimientos escolares, tanto por su propia
trayectoria escolar como por el acompañamiento que realizan de la escolarización de sus
hijos. En distintas ocasiones, Victoria le pregunta a Manuela por las áreas que no
desarrollan en la experiencia.
“Laura: no, Manu, pero después no des clase después de hora. Dos horas de clase esta
bien.
Victoria, dirigiéndose a Manuela: y ciencias sociales y naturales, ¿cuándo?”
(Observación en la villa 9/11/2010).
La educadora no prioriza estas áreas de contenido, sino que le asigna un tiempo
menor a esas áreas y prioriza lengua y matemática por los acuerdos que realizan con la
maestra, que desarrollamos más adelante.
Las mujeres cuando se refieren a lo que ellas saben, en general remiten a lo que
han aprendido a través de la experiencia escolar, sea propia o en el acompañamiento de
sus hijos. Esta significación de las mujeres no es arbitraria, el proceso de
institucionalización de la escuela ha significado la demarcación de ciertos saberes como
conocimientos legítimos. Los saberes construidos por fuera de este espacio legítimo de
transmisión, no son considerados conocimiento, y mucho menos, contenido escolar.
Saleme (1997), sostiene que reiteradas veces se manifiesta una distancia, una “frontera
artificial” entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano necesario para la
población joven y adulta. Este último, constituye un saber pragmático, es decir, la
“suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo
en la vida cotidiana del modo más heterogéneo” (Heller, en Lorenzatti, 2009: 44), un
conocimiento necesario para la propia existencia y desenvolvimiento social. Por su
parte, el conocimiento escolar se configura como un conocimiento sistemático,
progresivo e indiscutible, que tipifica la realidad y delimita otras formas posibles de
pensamiento.
Un último aspecto que mencionamos en relación con las acciones de las mujeres
es que expresan algunos criterios que no son propuestos por la educadora. Ellas evalúan
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la experiencia y su propio proceso de aprendizaje, mencionando cuestiones vinculadas a
la “prolijidad” de los cuadernos, el cuidado de los útiles y piden que los educadores
corrijan las actividades realizadas en los cuadernos, etc. Estos criterios para evaluar la
experiencia no son propuestos por la educadora sino que las mujeres utilizan sus propios
criterios, probablemente construidos a partir de su escolaridad y la de sus hijos.
“Laura: y es que Victoria vos tardás mucho porque hablás.
Victoria: no, porque le pongo todos los detalles, los pinto, me gusta ponerle lo
detalles.
Laura: Ah sí, yo también” (Observación en la villa 09/11/10).
3.c.2. Entre los educadores y la maestra
La selección de los contenidos que propone la maestra, se sostiene
principalmente en el propósito de que las mujeres acrediten el nivel primario. Además
de este objetivo central de la experiencia, para la docente el énfasis en determinados
contenidos se vincula con la intención de que las mujeres ingresen y permanezcan en el
nivel medio. Así, la maestra prioriza contenidos de las áreas de lengua y matemática en
función de su conocimiento del modo de trabajar de los docentes que del CENMA que
funciona en el mismo edificio. En una de las instancias evaluativas, Karina, comenta a
las mujeres las razones de sus prioridades en cuanto a las temáticas a evaluar.
“Ese material yo lo puedo ir pasando para que vayan trabajando ustedes, pero
matemática es arduo, en Lengua…En lengua también tengo que ver los profesores, en
lengua esta B. que tiene una paciencia espectacular que sabe qué es la modalidad
adultos, pero hay otros profesores que vienen y creen que están en la secundaria
diurna. (…) Si ustedes quieren seguir el secundario, vamos a tener que trabajar con
otro material además del Plan Fines” (Observación en el CENPA 28/09/2010).
Priorizar los contenidos de las áreas de matemática y lengua, tiene además otros
fundamentos para la docente. Karina sostiene que los contenidos que se incluyen en el
área de ciencias sociales, implican saberes que las mujeres adquirieron a lo largo de su
trayectoria y que usan constantemente en su vida cotidiana. Esta concepción respecto de
los contenidos del área de Ciencias Sociales es compartida por los educadores.
89
“Le dijimos (a las mujeres) que el contenidos de las Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales en la primer etapa es que tienen que poner por escrito lo que ya saben, son
cuestiones muy básicas y gente de cincuenta años las sabe perfectamente. O sea un
grupo primario y un grupo secundario, no le dirá grupo primario y secundario, pero
sabe distinguir perfectamente en la sociedad lo que es un grupo primario y secundario”
(Exposición de la organización en seminario de la FFyH - 2011).
Este modo de abordaje de los temas en que los estudiantes ya saben, se puede
reconocer en otras investigaciones en las que se plantean que los conocimientos
cotidianos no son abordados desde las distintas disciplinas escolares, sino que ingresan
y se mantienen como conocimiento cotidiano, sin plantearse ruptura epistemológica
(Lorenzatti, 2009; 2010).
Además de priorizar determinadas áreas de conocimientos con el objetivo de que
las mujeres finalicen el nivel primario y continúen el nivel medio, las exigencias de la
docente con las mujeres se vinculan con las expectativas que ellas tienen respecto a la
acreditación del nivel primario: seguir una carrera terciaria, conseguir un trabajo digno,
o sólo terminar el nivel primario como una satisfacción personal. Estas expectativas
implican una negociación entre las mujeres y la docente por los contenidos que deben
profundizar en la experiencia cada una de ellas. Para las mujeres que, por su edad, sus
condiciones familiares o de salud, no piensan seguir el secundario, la maestra plantea un
desarrollo de menor profundidad sobre los contenidos. Para las mujeres que pretenden
seguir el nivel medio, plantea una mayor exigencia en términos de contenido.
“Y otra cosa, con Norma; (finge el diálogo entre ella y Norma) ‘Norma ¿vos querés
terminar la etapa de la primaria? Yo te ayudo a que vos termines ¿vos vas a pasar al
secundario? - No tengo ganas, no quiero - Bueno, entonces la exigencia tuya no va a
ser la misma que la de las otras tres que son más jóvenes’. ¿Entendés? Porque ella dice
el secundario no, entonces mi exigencia para con ella va a ser otra. Pero si las chicas
van a pasar al secundario, acá volvemos a lo mismo que con los míos, yo no los paso
con el nivel del libro29” (Entrevista Karina, maestra del CENPA, Febrero 2011).
Karina enfatiza la acreditación del nivel aún en los casos en que la finalización
de la primaria no se articula ni con el mejoramiento de las condiciones laborales, ni con
29 Por “libro” se refiere al material utilizado en el Programa FINES.
90
la prosecución de estudios formales. Ella destaca la diferencia simbólica que implica la
finalización de la primaria y por eso insiste en su acreditación
“O sea que la vida te haya ido poniendo impedimentos para que vos accedas a alguna
cultura no quiere decir que no puedas tenerlo, para todos los alumnos igual. Vos tenés
que tener esto, vos tenés tu titulación porque que te da otra perspectiva de vos mismo.
No es lo mismo decir en la sociedad no tengo o tengo primaria incompleta que por lo
menos tengo primaria completa” (Entrevista Karina, maestra del CENPA- Febrero
2011).
Estas consideraciones de Karina sobre el contenido necesario para las mujeres,
se patentizan en los encuentros en la villa, aun sin que ella este presente en los mismos.
No podemos dejar de considerar que si el objetivo de la experiencia es que el grupo de
mujeres finalice la escuela primaria, quien define las características de la evaluación
cobra un papel determinante en las prácticas cotidianas. La maestra controla
directamente los contenidos y modos de presentación a través de las modificaciones que
realiza del instrumento de evaluación que proponen los educadores. El instrumento
evaluativo consiste siempre en una serie de consignas a realizarse de manera escrita e
individual. Por muy natural que nos parezca, esta forma de evaluación potencia el
trabajo sobre determinados contenidos por sobre otros que podrían estar desarrollándose
oralmente en los encuentros.
Para acordar la temática y los recursos utilizados en la evaluación, los
educadores construyen una propuesta a evaluar sobre las áreas convenidas (Matemática
y Lengua). Manuela y Leo, acuerdan con la maestra, el día y horario para que Karina
revise en el CENPA, la propuesta.
“Acuerdan que Karina les va a pasar unos cuadernos donde esta claro cómo evaluar
cada etapa, los van a ir a buscar, se van a juntar Manuela y Leo a hacer un bosquejo
de evaluación y se van a juntar el 20 con ella” (Diario de Campo 14/09/10).
Las modificaciones que Karina propone se vinculan generalmente con el tipo de
texto a utilizar durante las evaluaciones. Para fundamentar estas modificaciones la
maestra utiliza argumentos didácticos, por ejemplo la extensión de los textos. Los
educadores aceptan estos argumentos didácticos, y modifican el instrumento evaluativo
en función de ellos. Si bien, la maestra al proponer estas modificaciones atiende a
razones metodológicas, entendemos que en la propuesta de estas reformas subyace su
91
concepción del conocimiento. Es decir, Karina propone cambiar los textos que
considera “políticos”, por otros más “neutrales”.
“Lo único que no comparto con los chicos por ahí es involucrar tanto la ideología
política, hasta en los textos que ellos trabajan tiene una carga de pensamiento que yo
tengo que descontextualizar eso, entendés. O sea que puedo trabajar los contenidos con
otros textos que no involucre tanto la ideología política, más allá de que yo la
comparta o no, yo lo tengo que dar desde una perspectiva más neutra, ¿si? Yo no
puedo hablar ni como peronista ni como radical, ni como católica ni como evangelista,
tengo que ser más neutra en lo que yo vaya dando, y ellos es como que le dan una
carga política que a mí…” (Entrevista Karina, maestra del CENPA- Febrero 2011).
Más allá de este condicionante que supone el instrumento evaluativo para la
práctica educativa en la villa, los educadores valoran el margen de autonomía que
supone el coordinar los encuentros en ese espacio. En este sentido, resaltan la
posibilidad de incorporar en los encuentros material didáctico específico que ellos
construyen o que seleccionan; en estos materiales incorporan nociones vinculadas a las
problemáticas de la villa, y a algunas de las actividades que la organización realiza en
ese territorio. En una ocasión, trabajan un texto del padre Mujica30, en otra, un texto
ficcional en el que se relatan procesos de desalojos, situación que, como
mencionábamos, han vivido las mujeres y ha sido fundante en la identidad de la
organización.
“Leo: también hay una cuestión ahí de, por ejemplo, como bajamos el contenido, y por
ejemplo vamos a ver lengua y traemos un cuento y que ese cuento no sea de Hansel y
Gretel sino de un comedor en una Villa o los curas tercermundistas. Y si no lo
encontramos al cuento, lo inventamos nosotros y trabajamos sujeto y predicado, lo que
le pide la curricula con otro contenido, tratando de pedirle opiniones personales”
(Exposición de la organización en seminario de la FFyH - 2011).
La visita de la inspectora a la villa, implica una nueva mirada sobre los
contenidos que se trabajan en la experiencia, en relación a los contenidos “políticos o
neutrales”. En esta reunión la inspectora mira los cuadernos de las mujeres y valora
positivamente alguno de los textos utilizados para el desarrollo de las actividades; textos
30 Carlos Mujica (1930-1974), fue un sacerdote argentino vinculado al Movimiento de Sacerdotes por el Tercer Mundo y a las luchas populares de la Argentina de las décadas de 1960 y 1970. La mayor parte de su labor comunitaria se realizó en la Villa 31, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
92
con los que la maestra no había acordado trabajar en las evaluaciones por su contenido
“político”. En este sentido la inspectora parece tener una perspectiva más cercana a la
que propone la organización: mantener como objetivo la finalización de los estudios de
las mujeres pero incorporando algunos contenidos y recursos que no son generalizados
en las aulas de adultos.
“Inspectora: me encantan los textos que han elegido… Este del poder popular, y este
de la burocracia… Me gustaría que algunas maestras trabajaran estas cosas.”
(Observación en la villa 06/09/2011).
Por otra parte, la inspectora propone el abordaje integral del conocimiento,
incorporando las áreas de ciencias sociales, naturales, matemática y lengua. Esta
propuesta difiere del modo en que la organización y la maestra acuerdan desarrollar los
contenidos. Como decíamos antes, priorizan lengua y matemática y prácticamente no
abordan contenidos de las otras áreas.
“Inspectora, dirígiéndose a Leo: y vos que sos profesor de historia, ¿entran a trabajar
lengua y matemática sin entrar en ciencias sociales…?” (Observación en la villa
06/09/2011).
Las diferencias de perspectivas de la inspectora y la maestra en relación al
conocimiento da cuenta que la organización no se relaciona con individuos
homogéneamente constituidos como “representantes del estado”, sino con sujetos
sociales, políticos concretos. Las posibilidades de contemplar estas diferencias permiten
complejizar el análisis de las relaciones que se constituyen entre la escuela y las
organizaciones sociales.
El análisis realizado en este capítulo nos posibilita reconocer la heterogeneidad
de sujetos, acciones e intereses que se articulan en una misma experiencia educativa y
que convergen en los procesos de negociación que materializan las relaciones entre la
organización social y el CENPA. Asimismo, nos permite profundizar en los aspectos
que se constituyen en objetos de negociación en las prácticas cotidianas en que se
desenvuelve estas relaciones, aspectos que han sido escasamente desarrollados en las
investigaciones sobre las prácticas educativas de organizaciones sociales.
93
94
A modo de cierre
95
En un comienzo, nuestros interrogantes giraron en torno a analizar el modo en
que se desarrolla la articulación entre organizaciones sociales y escuelas a partir de
experiencias educativas compartidas. En el transcurso de la indagación empírica y
teórica pudimos reconocer que estos procesos de articulación entre organizaciones
sociales y escuela están signados por diferentes acciones de los sujetos que van
constituyendo procesos de negociación que implican tensiones, acuerdos, controles,
resistencias y legitimaciones.
Como pudimos ver a lo largo de este trabajo de investigación, el espacio, el
tiempo y el contenido se constituyen en los principales objetos de estos procesos
negociación. Son los sujetos quienes desarrollan las acciones que definen la negociación
desde sus condiciones particulares, desde su “pequeño mundo”; son las condiciones
sociales, políticas y educativas que caracterizan la posición de los sujetos en el campo
social, las que alumbran parcialmente sus acciones y los sentidos que para cada uno
tienen.
Las obligaciones familiares y domésticas y la trayectoria escolar, signada por la
exclusión, van demarcando el accionar de las mujeres; la trayectoria formativa como
estudiantes universitarios, y las condiciones laborales son el marco de comprensión de
las acciones de los miembros de la organización; las condiciones laborales del trabajo
docente en general y de la EDJA en particular, atraviesan el accionar de la docente.
Estas condiciones, trayectorias, se ponen en juego en los procesos de negociación y
posibilitan entender las acciones de cada uno en un marco más amplio de comprensión.
A partir del análisis de los procesos de negociación que materializan la relación
entre la organización y el CENPA, construimos dos dimensiones globales que
atraviesan la totalidad de estos procesos: la acreditación de lo aprendido por las mujeres
en los encuentros en la villa y el lugar de mediación que ocupa la organización.
La primera dimensión que mencionamos, es la acreditación oficial, entendida
como el reconocimiento estatal de que un sujeto se ha apropiado de determinados
conocimientos, hábitos y habilidades. En nuestro caso, esta acreditación se materializa
en la certificación del nivel primario.
Como planteamos en diferentes momentos de la investigación, el objetivo en
esta experiencia es que las mujeres acrediten la educación primaria en un Centro
Educativo de Nivel Primario de Adultos, y quien las evalúe y acredite sea la maestra del
CENPA. Esta intencionalidad es compartida por todos los sujetos, delimitando las
acciones que desarrollan.
96
Este objetivo sitúa a los sujetos en el marco del sistema educativo estatal, dado
que la potestad de acreditar se concentra en el Estado. Dentro del sistema educativo los
sujetos ocupan distintas posiciones que se revelan en la experiencia.
En la relación entre los miembros de la organización y la docente, ésta última es
quien ocupa una posición de privilegio, en tanto tiene la posibilidad de acreditar el
proceso de aprendizaje de las mujeres, delimitando los contenidos a enseñar. Por su
parte, la organización acepta acuerdos que en ocasiones se contradicen con algunas de
sus propuestas. Destacamos, sin embargo, que estas diferencias no generan tensiones ni
entre la maestra y la organización, ni al interior de la propia organización, en tanto el
objetivo que ésta prioriza y le da sentido a la experiencia es la acreditación. Esta
acreditación no pretende disputar los criterios evaluativos instituidos ni quien ejerce la
autoridad de certificar los aprendizajes de las mujeres.
Particularmente la evaluación es una instancia en que estas posiciones,
desiguales, se expresan. Las evaluaciones efectivizan la posibilidad de la acreditación,
por lo que se tornan instancias definitorias de la experiencia.
Como planteamos, en las negociaciones entre la organización y la docente el
lugar donde se realiza la evaluación no es objeto de negociación: las evaluaciones se
realizan en el espacio de la escuela. Si bien la villa puede ser un espacio de enseñanza,
en última instancia el lugar donde se legitiman los conocimientos es la escuela.
La delimitación de la frontera, real y simbólica, de los espacios legítimos de
educación deviene del proceso mismo de institucionalización de la escuela, tal como lo
reconocen diversos autores (Varela y Álvarez Uria, 1991; Trilla, 1999). “La
institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva, se corresponde
con la negación del resto para tal función (…) La escuela es por definición un lugar
aparte; asumir una posición contradictoria a ello, representaría, en última instancia, su
negación” (Trilla, 1999: 35). La apertura al reconocimiento de otros espacios educativos
supone tensionar la construcción misma de la escuela como espacio legítimo de
transmisión del saber. El lugar en donde reconocer y acreditar los conocimientos de las
mujeres debe ser la escuela.
La evaluación, como cristalización de la acreditación, se expresa también en la
delimitación de los contenidos. Si la maestra da lugar a la “autonomía” de las prácticas
educativas en la villa, la evaluación es objeto de control directo: se revisan textos y
actividades y se proponen modificaciones. Desde sus distintas trayectorias educadores y
docente tienen perspectivas diferentes de conocimiento, sin embargo en el modo de
97
trabajar los contenidos no se reconocen diferencias. La acreditación nuevamente es lo
que define la práctica en la villa.
Esta organización prioriza la acreditación por sobre las posibilidades de
desarrollar prácticas educativas autónomas. A diferencia de otras experiencias
educativas desarrolladas por organizaciones sociales en las que la tensión principal se
juega entre la demanda de acreditación oficial y la autonomía de sus prácticas
pedagógicas. Esto se vincula con que “la educación aparece como un elemento
estratégico en las luchas sociales de estos movimientos por la autonomía, a través del
fortalecimiento de la capacidad crítica para comprender las condiciones sociales
objetivas en las que se encuentran inmersos, de la capacidad de organización colectiva y
del diseño de proyectos de emancipación” (Gluz, 2009:236)
A diferencia de este planteo en esta experiencia podemos reconocer una
distanciación entre la práctica educativa y los procesos de organización y objetivos de
transformación social. La práctica educativa no se inserta como un espacio que permita
reflexionar sobre los problemas a los que la organización y la villa se enfrentan.
Además de la acreditación, la segunda dimensión que reconocemos es el lugar
de mediación que ocupa la organización.
Las negociaciones que se desarrollan en la experiencia se encuentran siempre
mediadas por los miembros de la organización. Si bien la participación de las mujeres es
lo que le da sentido a estas prácticas educativas, no participan directamente de ninguna
de las negociaciones que desarrollan con la docente. Este lugar de mediación de la
organización no es exclusivo de las prácticas educativas que analizamos, podemos
reconocer este modo de vinculación en diferentes actividades que emprende y en el
lugar que ocupan ante otras instituciones.
En el caso de la experiencia que analizamos, y tal como plantea Quiros (2009),
las mujeres de la villa interpelan directamente a la organización y no al estado, por el
cumplimiento de la escolaridad. Es con la organización también que se sienten
comprometidas. Es necesario destacar que la organización no cuenta con recursos
económicos significativos, sino que para mediar con las instituciones pone en juego el
capital social y cultural de sus miembros.
Pese a la persistencia que encontramos en la mediación de la organización,
resulta interesante plantear que ante las problemáticas de esta experiencia, los miembros
de la organización se remiten directamente a la maestra, y en ningún momento se
dirigen a instancias superiores de la estructura escolar. No utilizan en estas ocasiones
98
las estrategias que utilizan en otras situaciones, no se dirigen directamente a las
autoridades ministeriales como en el caso que mencionábamos del conflicto de las hijas
de Laura en el IPEM. La relación que finalmente llega a establecerse con la inspectora
de la zona se desenvuelve con la mediación de la maestra, y ellos no establecen un
contacto directo con ella hasta que asiste a la villa.
Los motivos de estas diferencias en las estrategias de mediación pueden
vincularse con la apropiación diferencial de los saberes en relación al derecho a la
EDJA y las prácticas instituidas en la modalidad.
En este caso, es la maestra quien se ha apropiado de los saberes respecto de las
normativas y prácticas que se desarrollan en la modalidad, a diferencia de los
educadores que las desconocen. Este desconocimiento no se remite solamente a
cuestiones administrativas, sino que se asocia además a la debilidad del reconocimiento
de la EDJA como derecho garantizado por el estado.
La noción la educación básica obligatoria como derecho garantizado por el
estado es, en general, reconocida cuando se dirige a niños y adolescentes. Sin embargo
en la educación de adultos, este reconocimiento se diluye. Las mujeres que participan de
la experiencia, reclaman en la escuela por la escolaridad de sus hijos, y sin embargo no
lo hacen para su propia escolaridad.
En la Educación de Jóvenes y Adultos, como en las otras modalidades
educativas, la escuela es la unidad pedagógica responsable de los procesos de
enseñanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos en la Ley de
Educación Nacional. Pese a esta responsabilidad de la escuela, en el Documento Base
para la Educación de Jóvenes y Adultos31 se apela tanto a fortalecer el vínculo con
organizaciones sociales y comunitarias, como a la apertura hacia otros espacios no
escolarizados. Entendemos que analizar el modo en que se construyen cotidianamente
las relaciones entre organizaciones sociales y escuelas, contribuye a pensar estrategias
que fortalezcan este vínculo, y políticas destinadas a la finalización de los estudios
escolares de jóvenes y adultos, en tanto su exclusión de la escolaridad es la vulneración
de un derecho básico.
31 El Documento Base de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos encuadra las líneas de acción para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, el mismo fue se aprobado en la sesión del Consejo Federal de Educación del mes de setiembre de 2010.
99
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ENCUENTRO Ministerio de Educación de la Nación con acceso directo en
http://www.me.gov.ar/alfabetizacion
103
Anexos
104
En este apartado incluimos una entrevista, una observación y fragmentos de los
cuadros utilizados para el análisis, sólo a modo ilustrativo. Los cuadros completos, y la
totalidad de las entrevistas y observaciones se incluyen en formato digital en el CD que
adjuntamos.
Todos los nombres de personas, organizaciones, instituciones y barrios que
aparecen en las entrevistas y observaciones han sido substituidos por nombres ficticios a
los fines de conservar el anonimato de los involucrados.
ANEXO I
ENTREVISTA: Victoria, participante del grupo.
Diciembre, 2010
La entrevista a Victoria la realizamos al terminar uno de los encuentros del
grupo de mujeres. La semana anterior a concretar la entrevista, ya habíamos intentado
realizarle algunas preguntas, en ese momento, Victoria acepta y nos ofrece su casa
como espacio para hacer la entrevista. Vamos a la casa y nos sentamos en la cocina
comedor alrededor de la única mesa que allí se encuentra. A los pocos minutos de estar
ahí, entra la cuñada de Victoria, Celeste, que vive en la misma villa (a pocos metros de
la casa de Victoria). Celeste se sienta también en una de las sillas que está al costado de
la mesa en la cocina comedor, y le hace algunas preguntas a Victoria. Celeste, esta
organizando en esos días el cumpleaños de una de sus hijas. Finalmente se hacen las
18:00hs, horario en que Victoria tiene que buscar a sus hijas que salen de la escuela.
Ante esta situación convenimos con Victoria hacer la entrevista el martes 6 de
diciembre al finalizar el próximo encuentro de las mujeres.
Tal como los convenimos, el martes al finalizar el encuentro, vamos a la casa de
Victoria, son aproximadamente las 16:00hs. Las hijas más grandes de Victoria están en
la escuela. En la casa esta solamente su hija más chica, Camila, de aproximadamente
un año de edad; Camila esta enferma. Marcos, la pareja de Victoria, también esta
presente, y es quien durante la entrevista, nos ceba mates y cuida de Camila. Estamos
todos en la cocina-comedor de la casa.
Antes de comenzar la entrevista le preguntamos a Victoria si la podemos grabar,
nos dice que sí. Ella no quiere que la filmen. Marcos y Victoria nos cuentan que en una
105
ocasión, un grupo de estudiantes de Cine, realizó un documental en el barrio, donde
mostraban los niños del lugar, bajo textos que hacían alusión al hambre y la pobreza,
existente en el país. Esto causo enojo en la gente de la villa, entre ellos Victoria y
Manuel, ya que consideran que hacen un gran sacrificio para alimentar a sus hijos,
mandarlos a la escuela, llevarlos al médico.
Luego, de estas aclaraciones de Victoria y Manuel comenzamos la entrevista a
Victoria.
Entrevistadora: Una de las cosas que te queríamos preguntar es ¿desde cuando
conoces a Manuela y Leo?, ¿cómo te contactaste con ellos?.
Victoria: y desde hace como cuatro años, por mi hermana la Laura, al principio no
inspiraba confianza y bueno y después por medio de la Laura que nos hablaba que era
gente buena, porque yo soy más desconfiada y empezamos así...y son muy buenos los
chicos.
Entrevistadora: y Laura, ¿sabes cómo los conoció?
Victoria: y si no me equivoco fue un grupo de chicos que vinieron todos juntos, de ahí
que los conocimos a ellos, que los otros después no volvieron mas, que no sé que pasó.
Y después quedaron ellos.
Entrevistadora: y vos te incorporaste directamente a la escuela.
Victoria: si primero con el apoyo escolar de los chicos y después cuando nos
propusieron para hacer el primario de adultos ahí empecé.
Empezaron primero a la noche, pero ahí yo no iba lo deje que fuera Manuel porque por
lo menos yo sabía leer y escribir, entonces empezó a ir el primero y después …
Entrevistadora: ¿y adonde era eso?
Victoria: Acá en el salón, ahí nomás en el de madera.
Entrevistadora: y después, ¿otro año vos empezaste y dejaron?
Victoria: si yo empecé el año pasado, el ante año pasado
Entrevistadora: ah, ahí fue que no siguieron
Victoria: no yo no deje, no se qué paso…nunca entendí. Después el año pasado empecé
me convenció la Manuela, y bueno, seguimos, prefiero que esté ella, aunque con la
Verónica (refiere a otra de las chicas de la organización) íbamos bien, pero no se qué
paso con la otra chica del ante año pasado cuando empecé.
Entrevistadora: ¿Verónica?
106
Victoria: la Verónica dejó porque consiguió el trabajo, quedó viniendo la Nadia sola,
pero la Nadia (no se entiende) Quedamos en encontrarnos para ir a rendir, me acuerdo y
yo fui con la bebe todo y no estaba, no había nadie.
Entrevistadora: ir a la escuela
Victoria: me enojé yo y le dije que no vinieran más si me iban a tomar el pelo, yo
pensaba que se estaban burlando de mi…había puesto mucho esfuerzo y me sentía
como mal, había puesto mucho esfuerzo, había dejado la bebe sola que era chiquita, la
había dejado acá con Manuel, yo quería terminar. No me importaba nada mas allá, no
me pagaban nada, pero yo quería terminar nada más. Siempre dije que quería terminar,
me cuesta y yo sé que me va a costar ahora mas que todo.
Entrevistadora y que pasó ¿fuiste a la escuela y no estaban?
Victoria: no, fui a rendir y me había preparado. Me desilusioné y les dije que me había
mentido.
Entrevistadora: ¿Y estabas vos sola?
Victoria: sí, las otras chicas no habían ido, si casi siempre iba yo sola a las clases, igual
aunque ellas no estudiaran yo estudiaba lo mismo, con los libros de las chicas
Entrevistadora: y antes, ¿intentaste terminar la escuela?
Victoria: el año pasado, sí, con las chicas
Entrevistadora: y antes del año pasado, ¿intentaste alguna ves terminar?
Victoria: no, quise hacerlo, pero me propusieron en el centro y de noche. Y yo no
quería en el centro, no quería dejar los chicos.
Entrevistadora: ¿quién te propuso?
V: mi sobrina…y me pagaban los cospeles y me pagan una pequeña beca para ir
Entrevistadora: debe ser el (entrevistadora menciona el CENPA al que supone refiere
Valeria)
Victoria: sí, ese era, donde era el Hospital de niños viejo, si ahí era. Ahí me
propusieron para seguir, pero no y menos de noche, un peligro, además dejaba los
chicos muchas horas solos, porque mas allá que esté el Manuel con ellos.
(Guadalupe mira a la bebé que la tiene Manuel en los brazos, le bebe repite lo que
Guadalupe va diciendo…risas)
Victoria: y en la primera ves les dije que no, y en la segunda les dije bien les dije que
no, que si venían a burlarse de mi que no. Ahora, tardó para que me convencieran yo ya
no quería saber mas nada que si iban a venir a burlarse de mi que no, me había enojado
y no los atendía, y después me hablo bien la Manuela, yo confío muchísimo en la
107
Manuela y el Leo. El me entendió mucho, y el Miguel también me habla también, ellos
me entendieron lo que me pasaba a mí
Entrevistadora: Y en esta escuela de acá, (haciendo referencia al CENPA donde
realizan las evaluaciones el grupo de mujeres) ¿intentaste ir?
Victoria: claro, pero es todos los días. Si, averigüé es de siete a diez de la noche, pero
todos los días, y ponele que un día no pueda, y ahí creo que ya no la podes llevar a la
bebé. Y no va a estar ahí, son tres horas. No va a estar tres horas, la nena mía,
cuidándola a ella (refriéndose a su hija menor que esta al lado nuestro), y ella habla es
picuda, va a andar a los gritos, camina y yo voy a estar intranquila. Y es justo el horario
de la comida, de los chicos, con todo lo que comen.
Yo ya me complique la vida cuando trabajaba de noche, por eso digo que no voy a
poder. Quise intentar el año pasado
Entrevistadora: y hay solo horario de noche creo…
Victoria: ojala fuera en el día, ponele que fuera en el día, aunque a veces Manuel está a
veces no. Pero sí, siempre quise seguir, y lo deje porque empecé a trabajar, y me
entusiasme con trabajo. Y ahí me entusiasme, primero me pagaban las cosas mías
Entrevistadora: ¿y donde estudiabas
Victoria: en Barrio La Esperanza
Entrevistadora: ¿Y vivías allá?
Victoria: si vivía allá a diez cuadras, y el trabajo lo tenía a una cuadra era una
peluquería al lado tenía la casa de familia, y a cinco cuadras tenía la fábrica. Y de ahí
empecé con más trabajo y mas trabajo, trabajábamos las tres, yo la Luisa y la Laura
trabajábamos de chicas.
Entrevistadora: ¿A qué edad empezaste a trabajar?
(Se escucha murmullo de atrás, están hablando Manuel y la bebe)
Victoria: y yo empecé a los nueve años a trabaja. Le hacía las compras a una señora,
cuando empecé, trabajaba haciendo las compras, mi mamá trabajaba por hora, nos
quedamos solos, mi papá falleció, así que como podíamos hacíamos. Y después empecé
al lado en una peluquería limpiaba, al lado después lavaba en pleno invierno en una
pileta común lavaba ropa, me quería mucho la señora. No me pagaba pero me compraba
la ropa, me vestía y cosas para el colegio que necesitaba. Y bueno y después empecé en
la fábrica.
Entrevistadora: ¿Fábrica de que?
Victoria: En una panadería, repostería todo eso aprendía
108
Entrevistadora: claro, vos sabes cocinar
Victoria: si, se cocinar, hacer bizcochuelos, decorar
Entrevistadora: ahí aprendiste
Victoria: sí, todo, a hacer alfajores, pastas, un montón de cosas. De ahí creo que viene
mi diabetes, supuestamente la doctora dice, comí mucho dulce. Me preguntó si había
trabajado..., yo no me había dado cuenta.
Entrevistadora: ¿después te viniste para acá?
Victoria: si pero seguía trabajando, me iba caminando o en bicicleta
Entrevistadora: si La Esperanza esta por acá (señala), ahora ¿no estas trabajando, estas
cuidando a las chicas?
Victoria: no, ahora no.
Entrevistadora: pero vos me decías que el año pasado…
Victoria: si, el año pasado hacía de maestra Dominical y le daba la copa de leche a los
chicos, acá en mi casa.
Entrevistadora: ¿acá?
Victoria: si, porque teníamos el grupo de nenes de la escuela dominical y éramos
maestras nosotras. Les dábamos un pequeño texto y el domingo ellos iban y lo decían,
llevábamos a todos los niños, lo decían, estudiábamos la Biblia acá con los chicos.
Entrevistadora: ¿y eran nenes de acá del barrio?
Victoria: si, de acá, los míos, los de la Laura, varios de acá, de la Evangelina
Entrevistadora: y porque dejaste
Victoria: y trabajaba también, y ahí tuve que dejar la escuela dominical, porque empecé
a trabajar también que fue el ante año pasado. Después la iglesia se fue a otro lado, está
mas lejos ahora, igual yo voy, pero voy a la de Ferroviario, la que hacen acá en
Ferroviario, porque no puedo ir mas lejos, a veces me saben venir a buscar porque la
otra maestra que estaba junto conmigo, que vive allá en la punta, que es la Vicenta, ella
me sabía llevar, me sabe venir a buscar en la moto yo no me animo a ir con la bebé
Victoria: ah y no
Victoria: si si en la maternidad nos retaron íbamos las dos embarazadas en la moto a
control, y nos retaban.
Entrevistadora: claro es mucho riesgo.
Victoria: bueno con ella conseguí este trabajo, a través de ella. Y ya no trabajo mas
íbamos, llegábamos a las diez de la noche, once, yo ya le tenía la comida lista a los
109
chicos venía, se la calentaba, a veces no comía yo, no tenía tiempo, a veces no comía
yo. Agarraba me cambiaba o me cambiaba allá en el trabajo, hasta que me enfermé.
Entrevistadora: y dejaste de trabajar…¿y vos cuántos nenes tenés?
Victoria: seis
Entrevistadora: y ellos ¿todos están yendo al cole ahora?
Victoria: todos, la mas grande a segundo año, que es la Mariana que tiene trece. Y ya
sale este año la Fernanda.
Entrevistadora: Fernanda, ¿la que vino el otro día?...
Victoria: si ella me ayuda
Entrevistadora: ah ya vas a tener dos en el secundario y los otros en la primaria.
Victoria: Y la Camila que ira al Jardín, pero falta
Entrevistadora: ¿vos querés que terminen ellos la secundaria?
Victoria: a si
Entrevistadora: o necesitas que trabajen
Victoria: no, yo pienso que para eso estamos nosotros. Justamente hablamos eso con mi
hija ayer, porque yo le lavo todo, ellos no hacen nada, ellos lo que te pueden hacer es
barrerte, tenderte las camas, lavar los platos, pero toda la ropa me encargo yo, y ayer les
enseñé que se laven las zapatillas ellos, porque no puedo, porque el lavarropa no me tira
bien, entonces lavo a mano o en la casa de la Laura, entonces ayer les enseñe, y le digo
‘ustedes lo único que tienen que hacer es lavar las zapatillas de ustedes y estudiar nada
mas’. Yo lo único que quiero es que estudien, porque si el día de mañana les toca como
a mí al menos yo sabía como hacerlo, pero ellos no saben, no saben como lavarse una
ropa de ellos, pero bueno, empezó la Fernanda a lavar ayer, lavó un par de zapatillas
que los lavo re mal. Pero bueno, la Mariana ya sabe empezó a lavar mal, mal, mal hasta
que las lavo bien, empezó a aprender. Entonces yo ayer les explicaba a ellas, ‘van a
terminar como yo que yo deje de ir al colegio y tuve que ir a fregar ropa y ah, no me
corrieron porque yo sabía lavar. Pero ustedes, yo no quiero eso’, así que yo les dije que
mientras yo pueda yo…lo que sea venderé algo…, estamos pensando hacer un horno
con Manuel para tener; todavía no le puedo comprar los libros así que este mes le dije
que cuando cobremos les vamos a comprar los libros a las chicas porque uno me sale 60
el otro 25 y el otro 12 a 18 pesos que la maestra no sabe bien cuánto. Y todavía no se lo
puedo conseguir, pero la Agustina ya está usando, usa el de la maestra,
Entrevistadora: y el de 60 ¿no le pueden sacar fotocopias?
110
Victoria: yo le pregunté fui a ver cuándo me mandaron a llamar por el tema de la
Fernanda, fui. (Fernanda cuando estábamos la semana anterior en la casa, al llegar de la
escuela, le muestra el cuaderno a Victoria, y tiene una nota de la maestra donde
informan y solicitan a los padres ir a la escuela porque Fernanda peleó con una
compañera en la escuela).
Le hable a la maestra, y le dije a la maestra si le puedo sacar fotocopias, pero me parecía
a mi, que si le saco fotocopias ya no va a ver los colores, porque es primer grado y ella
quiere con colores. Ya me pasó con la Ernestina que le sacó la Verónica.
Entrevistadora: claro porque así se te abarata mucho.
Victoria: si, le puedo sacar fotocopia, pero no se lo voy a comprar
Entrevistadora: y qué libro es
Victoria: Luli, Mery, Peli, algo así.
Entrevistadora: claro es muy caro
Victoria: es de (menciona una reconocida editorial de Libros), y si es caro, trae un
montón de cosas, y no se a la final no termine de preguntarle, para qué tantos libros si
ahí adentro tiene en la mochila, lleva tres, mas uno que es de Agustina alto que es de
$60, y pobrecita, no se cómo va a hacer para llevarlos.
Entrevistadora: ¿y es primer grado?
Victoria: primer grado
(Camila se acerca a Victoria, Manuel la llama “Veni pa vamos a jugar veni”)
Victoria: pero un montón de libros tiene del Ministerio de Educación que les han dado.
Tiene tres en la mochila, son finitos, pero este que tiene es así, es (hace señas con las
manos como contorneando el tamaño del libro). Mas de 200 hojas, y me olvide de
preguntarle a la maestra que para qué tantos libros, que después nos terminan
ocupándolo a todo.
Y al otro año les piden otros diferentes y ya no les sirven, yo tengo libros ahí (Manuel
llama nuevamente a Camila)
Entrevistadora: si siempre los cambian.
Victoria: pero que ello sigan si seguro, mi hermana me dice que estoy loca, porque
cuando pasan de grado que te avisan una semana, diez días antes, que si querés
mandarlos los mandas y si no, no. Yo los mando igual. Y la Laura me dice, ‘¿para que
los mandas si ya pasaron?’, pero yo los mando hasta el último día. Y si llueve
esperamos que pare, o nos pedimos un remis, pero siempre los mandamos. Pero todos
los viernes o viernes por medio voy a ver cómo les va.
111
Entrevistadora: ¿y les va bien en el colegio?
Victoria: si, gracias a Dios si. Si a todos por lo menos le va bien, la Brisa que era la
que empezó mal, ahora nada, de diez. Si si si, muy bien. La conducta que es lo que mas
me interesa a mí la única media floja es la Fernanda, que no sabe qué le pasó esa vez
Entrevistadora: bonita, se enojo
Victoria: si, dice la maestra que ya, porque yo le pregunte cómo anda, y la maestra dice
que no que está hecha una seda. Así que le dije que bueno, ojo que no va a pensar que
nosotros le pegamos, nosotros les hablamos a los chicos. Le hablé yo y le habló el padre
y entendió. Y cómo ella entendió la dejamos salir todos estos días de acá, y vino ayer.
Entrevistadora: estaba triste
Victoria: si estaba triste, estaba allá en al pieza del fondo. Y vino mi cuñado a buscarla
y no la íbamos a dejar, pero la dejamos. Se iba a quedar, y siempre van las dos a la casa
de mis parientes. Si, y ella prometió que no lo iba a hacer mas.
Lo que si no sabemos si el viaje de estudio la vamos a dejar ir.
Entrevistadora: pero cuándo es el viaje
Victoria: ahora a fin de año
Entrevistadora: pero por eso
Victoria: no no, porque no me animo, me da miedo.
Entrevistadora: ¿a dónde van?
Victoria: no se todavía, pero me dijeron para allá, para Santa María de Punilla dicen
que puede ser, y es gratis
Entrevistadora: ah, es gratis
Victoria: dicen que es hermoso. La Mariana le cobraban iba a ir, pero no me da miedo.
Pero no la dejamos ir, le pagaba la madre de él, pero a mi no me podía pagar.
Y si ahora va mi suegra con ella si.
Entrevistadora: alguien que la cuide
Victoria: le habla a Camila. Mira acá mi amor, mira.
Entrevistadora: Victoria, ¿y vos, pensás seguir después de la primaria el secundario?
Victoria: es lo que yo tengo pensado
Entrevistadora: tenes ganas
Victoria: si, es lo que siempre quise no sé si se me va a dar, yo digo que si. Ya saqué la
cuenta
Entrevistadora: sacaste la cuenta, y qué cuenta sacaste
112
Victoria: saqué que más o menos a los 36 o 37 años me voy a estar recibiendo de
enfermera
Entrevistadora: ah cierto que vos querías estudiar de maestra
Victoria: si son tres, cuatro años, pero enfermería
Entrevistadora: yo pensé que maestra
Victoria: no, iba a ser maestra jardinera,
Entrevistadora: si me habías contado
Victoria: si, porque me gustan mucho los chicos, pero con todo esto que paso, con todo
esto de las enfermedades. Bueno no tenemos enfermedades malas, porque ya razoné que
mi enfermedad no es que es curable, pero es muy tratable, y yo ya entiendo que no es
una enfermedad ni contagiosa, ni mala. Cómo se muchas cosas, porque por la
experiencia que me ha pasado y he visto, mucho tiempo he estado internada con los
chicos, como me decía la doctora “acá va a haber un lugar para vos”, me dijo, cuando
llegue ese momento, porque ella ya sabe. Así que ojala que llegue ese momento que
dios quiera, que pueda. Si me solicitaba la doctora, porque me decía “acá segurito que
vas a tener un lugar” me decía, ojala le digo. Bueno eso es lo que quiero seguir yo, no se
si puedo.
Entrevistadora: y la idea es ¿este año terminar la primaria o el otro año?
Victoria: no este año, porque yo puedo si quiero acelerarme mas que las otras, las otras
chicas, yo y la Laura que es las que estamos mas avanzadas. O sea, primero era como
que queríamos continuar con las chicas, pero yo tomé una decisión que ahora no puedo
estar esperándolas a ellas, porque ellas hay veces que vienen hay veces que no, y para
mi el tiempo Victoria mucho. Y le dije a la Manuela la otra vez que yo quiero que me
avance más, que quiero empezar a ver otras cosas. Y me dijo que ibamos a hablar eso
con la Karina, y la Laura, no es que yo quiera ser mas que las demás, pero bueno, no se
si me entendés.
Entrevistadora: si, si
Victoria: para mi el tiempo que yo ocupo acá, para mi no es charla, quiero seguir
adelante.
Entrevistadora: Y si, si querés hacer enfermería
Victoria: claro, porque yo quiero terminar este año, en realidad el año pasado, pero
bueno no se pudo y yo este año quería terminar el secundario.
Entrevistadora: el secundario, ¿dónde lo pensas hacer?
Victoria: acá en el colegio
113
Entrevistadora: a ¿en el CENMA, donde esta la Karina?
Victoria: si, porque es como que la conozco a ella. Y ya hable con ella.
Entrevistadora: ah…
Victoria: si, yo le dije que ella me preguntó, si quería seguir el secundario, y yo le dije
que si.
Entrevistadora: ¿vos y Laura?
Victoria: si yo y la Laura, las otras le dijeron que no sabían, doña Norma también está
como que ella quiere seguir, y me parece muy importante. La otra chica no sabe que es
la Patricia, no sabía.
Entrevistadora: no ha empezado este año igualmente.
Victoria: no, todavía no, pero es como que no se si se habrá olvidado. Lo que pasa es
que como que si no venís a las clases estas es como que lo que esta atrás estás esperando
que te lo den el mismo día, y a nosotras es como que nos va atrasando y eso es lo que a
veces no entienden ellas, se atrasan.
Entrevistadora: y a vos las evaluaciones allá en la escuela te sentís cómoda?
Victoria: si...por lo menos
Entrevistadora: no tenes problemas
Victoria: no, a parte es una sola vez al mes que vamos. Una ves me acuerdo que fue la
última, y me acuerdo que Manuel no venía, y digo uy cómo hago con los chicos para
dejarlos, y justo venía Manuel, venía rápido y dije uy bueno…me dice que estaba muy
sentado en lo de la madre tomando mate y justo dice se acordó que ese día rendía yo.
Entrevistadora: y Manuel dejó después de
Victoria: el está conmigo, yo le enseño
Entrevistadora: ¿Si?
Victoria: si tiene las cosas ahí.
Entrevistadora: lo que vos aprendes acá le explicas a el.
Victoria: no, menos, no me animo del todo.
Entrevistadora: y el piensa rendir los exámenes en algún momento?
Victoria: si el está por empezar ahora, ya cuando empiecen los chicos. El no ve la hora,
pero dice que nunca van a terminar el salón. Como que se enojo como me enojé yo
también, si antes de ayer estábamos diciendo. El me decía “no, son mentiras no van a
terminar mas” Si le digo yo, el sábado van a poner las ventanas.
Este sábado iban a poner, así que me dice, viste que te dije que eran mentiras. Y bueno a
mi me convencieron y yo lo convenzo a el. Es por eso que te digo que el ante año
114
pasado le daba la oportunidad de que fuera el, hasta que el supiera leer y escribir, pero
el reconoce las letras
Entrevistadora: el dejo de muy chico
Victoria: si el trabajaba ahí en la quinta, vivía en el campo y dejaron. Todos los
hermanos dejaron de muy chicos.
Entrevistadora: vos hasta que edad hiciste
Victoria: y hasta quinto…
Entrevistadora: claro ya hiciste casi toda la primaria
Victoria: si por eso empezar todo de vuelta, así que…algunas cosas si que no me
acordaba mucho de las divisiones y todo eso…pero en el momento que me la dicen ya
empezás de nuevo, te acordas.
Entrevistadora: y Manuel cuando empiecen en el salón quiere empezar también.
Victoria: si, quiere empezar.
Entrevistadora: que con ustedes?
Victoria: no, de noche, porque de día puedo estudiar, yo.
Entrevistadora: ah claro se tienen que turnar. Y con quien van a estar a al noche,
saben?
Victoria: no se todavía, pero va a estar el Gabriel, el Miguel y no se quien mas, este año
no se, pero yo supongo porque hay muchos que quieren empezar.
Entrevistadora: ¿y lo han hablado con los chicos? (refiere por chicos, a los miembros
de la organización)
Victoria: no, no porque dijeron que van a empezar en el salón. El otro día le dije al
Gabriel, que Manuel quería empezar. Ah que bueno me dice que iban a hablar con los
chicos me dijo.
Y tiene todo Manuel, no es como yo mira las cosas de escribir todo eso se las dí a mis
hijas, lo único que tengo guardado son los cuadernos, las carpetas de el ante año pasado
tengo yo. Pero, Manuel tiene todo su maletín, hasta el contador tiene. Siempre le digo
pretásela a la Agustina, no me dice
Entrevistadora: se la va a perder
Victoria: si, el tiene todo, todo.
Entrevistadora: el esta esperando
Victoria: si, está esperando, el tiene todo ahí los cuadernos todo.
Entrevistadora: claro, el está entusiasmado ahora
Victoria: si, le encanta
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Entrevistadora: y mucha gente mas, decís vos que quiere empezar
Victoria: si, se va a sumar, si. Los hermanos de él, la mayoría.
Entrevistadora: ellos viven acá también?
Victoria: si,
Entrevistadora: esta bueno.
Victoria: y si mira don Raúl también, quería también. Y ponele que sea también otro
apoyo mas a las chicas que no puedan, para que también sepan, no solo varones. Que
tanto hombres y mujeres sepan entre ellos como tiene que dialogarse y tienen que
tratarse, si van hombres solos es como que se ponen a charlar, viste es diferente. Yo a
veces iba y los espiaba y le decía que Manuel, cuando ya son las diez y tenes que
terminar, dale veni a comer porque no te voy a estar esperando. Porque después de
estudiar se quedaba ahí, en charla de hombres. Y venía a las doce y al otro día se
levantaba temprano, y venía de nuevo a la noche, y estaba cansado y me daba pena a mi.
Como anche que se quedó hasta tarde mirando tele y esta mañana, estaba con fiaca para
ir. Y esta mañana se tenía que ir tempranito, porque tenía que ir al dispensario.
Entrevistadora: yo soy igual.
Victoria: yo no, yo 21.30 ya se me empiezan a aflojar las piernas, las rodillas.
Entrevistadora: ah te acostas re temprano
Victoria: yo les hago de comer temprano, yo les dejo la comida lista, si yo no quiero
comer me llevo una fruta y me voy a acostar, nosotros con la Camila nos vamos a
acostar. Yo me levanto 6.30hs
Entrevistadora: ya van a ser las 18.hs, Victoria (lo recordamos porque antes de le
entrevista nos había dicho que a las 18hs tiene que salir de la casa porque va a buscar a
la nena que va al colegio). Quedo algo mas?, me parece que no
Entrevistadora: no y en todo caso nos vamos a seguir viendo.
Victoria: bueno dale cualquier cosa después hablamos.
Al finalizar la entrevista, saludamos a Manuel, Camila y Victoria, y caminado salimos
de la villa hasta la parada de colectivo más cercana, para esperar el colectivo que nos
lleve al centro nuevamente.
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ANEXO II
Observación : El Ponchito – 06/09/11
Notas antes de este día
Mauro se encuentra con Manuela en la FFyH, Manuela le avisa a Mauro que la maestra del
CENPA y la inspectora van a ir a El Ponchito, que si queremos ir la llamáramos a su celular. La
llamamos y nos dice que están yendo los martes ella y los jueves Leo, que este martes no va
porque no se siente bien. Nosotras no podemos ir el jueves. Manuela nos avisa que el viernes irá al
El Ponchito. El viernes por la mañana llamamos a Manuela para confirmar que el viernes nos
encontramos en la villa, pero nos dice que ella y Leo irán directamente el martes 6 de septiembre,
porque ese día a las 15.30hs van a ir la inspectora de adultos y la docente del CENPA.
A la otra semana…
Cuando volvemos a ir a El Pochito a la semana siguiente, Manuela y Leo, no están yendo los
Martes y Jueves, porque se les ha complicado con el trabajo. El lunes nos encontramos con
Mónica en una reunión del programa EDJA de Formación Profesional, le contamos muy
brevemente de nuestro proyecto y le avisamos que vamos a ir a El Ponchito, nos dice que ella sale
a las 16hs del ministerio, pasa a buscar a unas maestras y de ahí se van a El Ponchito y a villa Las
Latas. Le digo que habíamos pensando en hablar con ella porque había algunas cosas como la
movilidad que no nos quedaban claras.
Le hablamos a Manuela el martes nuevamente para avisar y confirmar si todo sigue igual, nos
dicen que se ha modificado el horario que ellos van a las 16:30, porque a esa hora van a ir la
inspectora y la docente al barrio.
Observación en el barrio
Llegamos al B° a las 16.30hs aproximadamente. Tomamos juntas un colectivo urbano desde el
centro de la ciudad, en el camino, a pocas cuadras de llegar nos encontramos con Leo y Manuela
(miembros de la organización) quienes nos llevan en auto hasta la villa.
Cuando llegamos a la villa, los chicos se ponen a organizar junto a Norma y Patricia cómo hacer
las empanadas que las mujeres van a preparar para el encuentro de estudiantes de Ciencias de la
Educación. En el barrio esta Miguel, un miembro de la organización que aún no conocíamos, pero
que todos nombran, porque esta desde el inicio de la organización.
Norma: tenemos que hacer 50 docenas de empanadas de carne
Miguel: o 40?
Norma: no 50 derecho, de una, querían 40, y diez de verduras, pero no, vamos a hacer todas de
117
carne, vegetarianos de mierda (risas)
Miguel festeja el chiste de la Norma
Manuela: que muerdan, que se coman la cebolla y escupan la carne
Leo: ¿cuánto le cobran la docena?
Norma: se las cobramos $20 la docena
Manuela, Miguel: pero es muy barato
Norma: Y bueno, pero no la podemos cobrar más
Patricia: sí, vimos unos discos de empanadas a 1 peso la docena, pero es por allá por el arco de
Córdoba, queríamos ver si alguien nos podía llevar hasta allá.
Leo: y el Cristian vive por allá cerca del Arco de Córdoba, él los puede traer.
Norma: y la carne molida está a $15 el Kg en el mercado (se refiere al mercado norte)
Patricia: pero hay que ir temprano, bien temprano, tipo 8.00, 8.30 hay que estar por allá, porque
sino, te venden carne muy mala, es pura grasa.
Manuela: y bueno, yo ando mucho por allá, yo puedo pasar no tengo problemas, ¿y cuánto hay que
comprar?
Norma: y unos diez kilos más o menos
Manuela: bueno, yo paso y compro y se las traigo el sábado a la mañana
Leo: bueno entonces ya tenemos la carne, y los discos que los puede comprar el Cristian. Y que
más hace falta?
Patricia: y la papa y la cebolla; y la cebolla está carísima, es lo más caro de todo la cebolla.
Rocío: y pueden comprarla en la cooperativa, esa que está en la Pueyrredón,
Leo: por dónde?
Rocío: por observatorio…. En la Pueyrredón antes de llegar a Río Negro, ahí tenés 3kg de papas a
cuatro pesos.
Miguel dice que se va al saloncito. La Norma lo carga reprochándole que no viene ya al barrio o
que no ha estado participando:
Norma: pero que vas a hacer vos ahí…
Miguel: voy a ver cómo esta
Norma: de afuera nomás miralo vos
Manuela: y bueno, che tenemos que ver ahora que viene la Karina, y la inspectora no se. Vamos
para el saloncito y las esperemos allá
Norma: no, yo para allá no voy, no puedo ir. Esta todo abierto, ni se donde están las llaves de ahí
(señalando una de las piezas)
Manuela: vos no vas para allá, la Victoria no quiere venir para acá…
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Norma: si la Victoria no esta.
Patricia: además hoy no hay nadie todavía, bah hoy no puede nadie. Porque la Victoria está
internada, ya tuvo el bebé, y no estaba muy bien. Para colmo el marido no quiere que se ligue las
trompas…
Norma: y ella ya no puede tener más
Manuela: ¿ y porqué no quiere?
Patricia: no se, y además no quiere que se haga cesaria tampoco, pero ya cuando tuvo a la más
chiquita ya le dijeron que no podía tener mas
Norma: y bueno, pero que le vas a hacer, aunque él no quiere si no puede tener más, lo va tener
que hacer, además es joven, puede seguir teniendo hijos y no puede tener más. Tampoco se va a
llenar de hijos porque él no quiere…
Patricia: si, parece que cuando él aceptó y ya se iba a ligar las trompas, volvió a quedar
embarazada.
Manuela: mmh. Me parece que tenemos que hacer un tallercito de género.
Leo: mejor me voy de acá
Patricia: mejor quedate
Guadalupe: sí ahora empezamos a hablar mal de vos
Leo: si mejor me quedo, ustedes…
Manuela: si y la Laura tampoco puede hoy porque esta cuidando los nenes, no se Yanina…que
bajón che. Cuantos más seamos es mejor…
Leo: Me voy a lo de la Laura a ver si…
Leo se va para lo de Laura.
(…)
Norma hace cálculos de acuerdo a la cantidad de docenas que van a vender y cuánto le va a quedar
de ganancia a cada uno, hace los cálculos con diferente precios de empanadas y con la cantidad de
mujeres que estaban en primera instancia y quienes quedan finalmente, va haciendo
comparaciones con esos cálculos.
Vuelven Leo y Miguel caminando abrazados.
Miguel dice que se va porque tiene que entrar al colegio a las 16hs a dar clase, pero que a la salida
a las 18hs vuelve. Leo le pregunta a Miguel si al final pasó
algo con lo de ser fiscal en las elecciones
Norma: ¿ahora andas en la política vos?
Leo: siempre anduvo
Miguel: no… es que hay un (pago a los fiscales)
119
Norma: no se. Yo lo único que te digo es que los políticos son todos una porquería. Son a la vez
unos giles, porque ellos te dan pero no saben qué vas a votar adentro…
Miguel: si votás a Mestre no vengo nunca más por acá… Esta vieja radical.
Leo: que… a quién votaste para gobernador
Norma: a los radicales (risas)
Manuela: si me dijiste que no habías ido…
Norma: jajja no, no fui a votar esta última
Leo (dirigiéndose a Miguel): te mando un mensajito avisando en que estamos ahí (se refiere al
salón)
Miguel: bueno pero mandame
Norma y Miguel se siguen cargando con eso, mientras Miguel se sube la bici y hasta que se va.
Norma: pero yo digo es que vengan alguna ves acá también esos (refiriéndose a los políticos)
Miguel: no, no le vamos a pedir que vengan les vamos a pedir colchones, ¡que mierda!...(lo dice
mientras atraviesa el portón andando en bici para irse)
Norma: no… sommier (risas)
Manuela se va a…
Guada: y con el estudio, ¿cómo andan?
Norma y Patricia: Bien
Norma: sí, pero vamos muy lento
Patricia: y tenemos que entender que los chicos tienen cosas que hacer. Por ahí nos juntamos
nosotras a estudiar y repasar un poco solas, para no atrasarnos tanto.
Son las 17.30hs y Karina (la docente del CENPA) llama al celular de Manuela para avisar que
están por llegar al barrio con la inspectora. Norma y Patricia se pone acomodar el patio de la casa
de Norma donde estamos reunidos y a donde vendrán la docente y la Inspectora. Norma deja de
lavar los platos en el fuentón, y lo corre para atrás, nos pide que pongamos las cosas (utensillos de
cocina) en la mesa adentro de una de las piezas (la que es cocina comedor y pieza de la negra su
pareja y su bebe). Patricia barre el piso de tierra del patio, traen más sillas de adentro de las casas
que lo circundan, nos sentamos todos alrededor de la mesa de chapa. Rocío pone en una tabla de
atrás el fuentón con agua (porque Norma no lo puede alzar; es mucho peso para ella)
Patricia: ahí llegan (dice mirando el auto que se estaciona sobre la avenida)
Manuela: y la Laura no esta…?
Guada: querés que le vaya a avisar
Manuela: ¿Querés?
Guada sale a la casa de Laura, en la puerta se cruza con Karina, la inspectora, y una docente más
120
que hasta el momento nadie conocía. Las saluda. En la casa de Laura esta Leo, les aviso que ya
llegaron y me vuelvo.
Karina, la inspectora, y la docente saludan a todos los que estamos, se sientan alrededor de la
mesa, Norma y Patricia (mujeres del Barrio) se sientan en al punta de la mesa, Norma pone en
frente el bolso con los cuadernos y manuales con los que trabajan. Manuela, Rocío y Karina se
quedan parados. Guadalupe se queda parada un rato, como se mantiene un banquito desocupado se
sienta al rato. Leo, llega al ratito y se queda parado. Karina lo presenta diciendo: el es profesor de
historia.
La inspectora pregunta a los chicos de la orga: ¿a cuánta gente llega esto? (en relación a la
experiencia educativa que están realizando)
Manuela: a cuatro, cinco mujeres
Mónica32: ¿ustedes dicen que podrían sumar a los varones?
Manuela: el tema es que necesitan a distintos horarios
Mónica: ¿y trabajan con analfabetos puros?
Manuela y Leo: No, algunos ya están alfabetizados en lengua y matemáticas
Karina: con Leo hace desde el 2008 que estamos trabajando.
Mónica: ¿y cuántas persona hay acá? (se refiere a El Ponchito)
Leo: y más o menos 80 personas, serán 30 familias.
Mónica: ¿hay registros de cuántas no terminaron la primaria?
Manuela: no, pero podríamos hacerlo y de paso ver cuántos pueden por la tarde y cuántos por la
noche.
Patricia: hay gente que quiere terminar, pero hay gente que le faltaba poco y que quiere refrescar
también los conocimientos que tiene,
Manuela: si, y hay gente que hizo la primaria y le gustaría retomar el secundario, pero vendría a
repasar porque es como que se han olvidado, y como para animarse a retomar eso también lo
podemos poner en el relevamiento
Patricia: si eso también la gente quiere
Mónica: sí, lo que pasa es que nosotros no la podemos charlar a la gente. Si tienen que terminar el
secundario tiene que ser así, terminar el secundario. Pero cada uno tiene que ir donde le
corresponde.
Mónica: y la posibilidad de usar el saloncito, ¿cuál es?
Patricia: y toda
Manuela: sí toda
32 Mónica, es como llamamos a la Inspectora.
121
Mónica: yo tengo posibilidad de reorganizar el horario de ellas dos (refiriéndose a las docentes)
para ver que nos conviene. ¿A cuánto esta la escuela de acá?
Manuela: y… a unas diez cuadras
Patricia: doce cuadras.
Mónica: ah bueno no es lejos, ¿pero tienen que pasar por descampados?, ¿cómo es el camino?
Karina: y es por donde vinimos en auto.
Patricia: y muy lindo no es, hay descampado.
Manuela: y por ejemplo, Norma no se puede mover mucho…
Mónica.: ahh, si, si entiendo, y bueno acá en el barrio se puede poner presencialidad y a distancia
y darle los módulos a las chicas
Manuela: y la distancia acá no es mucha
Karina: si pero no por la distancia física, sino porque algunos tienen hijos bebes … y todas las
complicaciones y no pueden hacerlo presencial
Mónica: y podemos ver el que no tenga el secundario terminado. En relación a eso podemos ver
qué hay como oferta, por ejemplo en el (menciona un CENMA de la ciudad) la matrícula ya no da
más, pero podemos ver con Villa Los Cafetos a distancia, los programas a distancia son para los
que tienen más de 21 años.
Manuela: Si ahí hubo (no entiendo el nombre de quien iba, es una chica del barrio), hacer a
distancia la primaria, pero cuando faltan y van a buscar el módulo cuando no pueden ir, medio que
la miran con mala cara. Hubo algunas veces que las tuvimos que acompañar
Mónica: Los menores de 18 pueden hacer también el programa jóvenes con más y mejor trabajo.
Hay varias ofertas como ven que podemos ofrecer. Mónica lee en voz alta los datos de la oficina
de empleo (ya que ahí es donde los chicos deben anotarse para acceder al programa) mientras Leo
los copia. Rocío pregunta si el programa jóvenes depende aún de la Universidad Nacional. Mónica
comienza a explicar sobre el programa
Mónica: bueno, como ven podemos poner a disposición toda la oferta de la ciudad y cada cual ir a
donde le corresponda. Ahora ya quedan dos meses, lo vamos a hacer para el año que viene. Pero
ahora tenemos que hacer todo, empecemos con la encuesta…
Mónica: refiriéndose a Leo. Vos sos de historia me dijiste, no?
Leo: sí
Karina: con esa pinta… y el es el profesor de historia (en tono de chiste)
Leo: y es que vengo de trabajar, de pintar… Y ese es el tema también nosotros somos profes... no
maestros.
122
Manuela: y ese es todo un tema también
Mónica: y si sos de historia, ¿porqué no fuiste al encuentro que hicimos de la carrera de historia,
de educación de adultos?
Leo: ah, si pasé, pero me asomé, estuve un rato, pero me tenía que ir
Mónica: claro, porque estuvo muy interesante y había mucha gente. Fue para ver qué demandaba
la EDA de la carrera de historia. Estuvo muy bueno, el director de la carrera incluso se quedó
hasta el final, nos acompañó en todo momento para ver qué demandaba la gente de adultos.
Karina- ¿Usted entiende Cristina lo que estamos hablando? La intención es que nos permitan
venir…
Norma asiente.
Maestra: y para los de Villa Las Latas
Karina y Manuela hablan entre ellas, no alcanzo a escuchar.
Manuela: tenemos que hicieron los ………con Cristina
(…)
Ya que las mujeres no pueden ir en el horario nocturno, la inspectora le pregunta a la maestra si no
se puede cambiar el horario a la tarde, a lo que la maestra le responde que por la tarde no hay
lugar.
Karina: No es mala predisposición de la escuela, es que no hay espacio.
Mónica- claro, y el 14 a 17 debe haber ocupado más espacios
Karina: si… esta a partir de las cinco…
Mónica: señalando a la otra maestra - y ella está acá cruzando circunvalación
Manuela: Ahh el que funciona en el (Nombra un CENPA)
Maestra: No, no es ese…
Mónica: y ella tiene profesora de folclore. Laura, así que tenemos además una profesora de
folclore además… A veces hay gente que viene por folclore y se terminan enganchando.
Manuela, dirigiéndose a Karina- ¿vos también le haces al folclore, no?
Karina: Ah sí, pero yo no tengo profe de folclore. A veces hacemos algo con los chicos, de vez en
cuando
Mónica: ¿Se puede ver el saloncito?
Leo, Manuela, Patricia: sí…
Hablan Karina, Leo y Manuela: nos tenemos que juntar así acordamos…
Norma le pasa a Mónica su cuaderno de actividades, ella lo va ojeando, mientras pregunta-
Ustedes vienen y desarrollan… Qué contenidos desarrollan?
123
Manuela: La Karina nos dio el diseño curricular
Mónica asiente.
Mónica: pero ustedes no tienen educación formal, no le dicen a la gente
Manuela, Leo, Karina: No, no
Karina: no, siempre estuvo claro. Siempre lo hablamos con ellas
Leo: ellas están inscriptas en la escuela
Mónica: ahh como si fuera una extensión áulica
Mónica, dirigiéndose a Karina: y vos haces el seguimiento de esto- mostrándole la carpeta de
Cristina.
Karina: esta vez no, pero de lo anterior ya rindieron dos evaluaciones, si
Mónica: es importante que a la gente le quede claro
Karina - no, si lo hemos hablado mucho
Patricia y Cristina asienten
Mónica: tenemos que ver cómo nos organizamos con las dos maestras… (dirígiéndose a Leo) y
vos que sos profesor de historia, entran a trabajar lengua y matemática sin entrar en ciencias
sociales…? (mientras sigue mirando el cuaderno)
Manuela- también trabajamos con esto - le pasa un manual (es un Manual del Ministerio de
Nación). Muchas cosas nos las hemos salteado porque ya estaban avanzadas.
Mónica: nosotras tenemos esto del trabajo integral… ¿y tienen el material del encuentro? el
Manuela: ah sí, eso sí.
Maestra: hay muchos conocimientos que no quedan por escrito…
Mónica: sí eso es cierto, se trabaja desde la oralidad…
Leo- el colectivo empezó con alfabetización - le cuenta a la maestra que no conocen. Mónica
sigue mirando la carpeta- se empieza hablar en esa época Y en ese trayecto se formaron porque
empezaron a alfabetizar, ahí estaba el Franco y dijeron…y una chica dice vamos al barrio, y
empezamos a venir para acá. Entonces, como que yo me sume primero al colectivo, y dábamos
apoyo en el IPEM, era como que éramos un espacio educativo. Y después en el IPEM la
conocimos a la Karina, así por charlas, por otro lado.
Mónica: esta bien
Karina: ahí venía la rubiecita, la que era novia del Miguel
Manuela: ¿la Nadia? No, la Nadia vino un tiempito, después de la Vero
Patricia: la Analia era
Leo: era mi novia (risas)
Patricia: éramos seis ahí. Yo fui pero era para los que no sabían leer y escribir
124
Mónica: me encantan los textos que han elegido… este del poder popular, y este de la
burocracia… Me gustaría que algunas maestras trabajaran estas cosas.
Karina: esto viene desde el 2005, (hace mención a una inspectora anterior) tiene las notas…
Mónica: cómo se llaman ustedes, cómo se dicen
Leo, Manuela: El Ponchito
Karina: Ahora, antes… educación para la liberación
Manuela: Educación para la libre elección
Leo: en el IPEM conocimos a la Karina por otros
Karina: por el Feli, que estaba haciendo el profesorado. Que estaba haciendo las prácticas.
Leo: y también por el Miguel. Al principio fue así de contacto de conocer, y después nos
quedamos acá en el barrio. Y vos Karina, me acuerdo que viniste una vez que teníamos el salón de
madera me acuerdo.
Manuela: esto que dice Patricia, de que mucha gente que tiene ganas de ir para refrescar
conocimientos…
Mónica: si no los queremos chantear, tenemos que ofrecerle el secundario. Si se sienten inseguros,
acompañarlos. Tenemos que poner a disposición la oferta de la ciudad
Patricia asintiendo- acá hay mucha gente que ha dejado el secundario… yo quiero terminar esta
parte y volver a terminar los estudios.
Mónica: ¿vos hasta cuando hiciste?
Patricia: Hasta cuarto. Tuve que salir a trabajar, después tuve una hija… Y abandoné lo que mi
mamá me podía dar que es el estudio y ahora me arrepiento un montón. Yo ahora tengo mi nene
que van a la escuela y dice mamá, me podes ayudar y por ahí no puedo.
Mónica: claro que ayudame
Patricia: hora tengo uno en el secundario y no lo puedo ayudar eso me mata. Cuando me pregunta
tengo que buscar a alguien que me ayude o ir a ver a un cyber para sacar la información y traérsela
y ver como la podemos redactar… Es muy útil para mí poder terminarla a la escuela. En cambio el
otro, bue tengo un nene que tiene un problemita de aprendizaje, así que va a la escuela especial,
pero todas ellas lo conocen y ven que no puede tener ese problemita, pero sí lo tiene, no es mucho,
pero.
Yo cuando me quedé sola sufrió, y como era el del medio me dijo que es el que más sufre, y el es
muy cerrado.
Mónica: y vos ¿hace cuánto que estas acá con los chicos?, ¿porque no terminaste la primaria?
¿Cuantos años hace?
P: yo, cuando vino Carla empecé y deje. Y este año volví a retomar
125
Mónica: tenes que terminar.
Leo: Dejamos de hacerlo, durante el 2005 y 2007, no podemos acreditar, entonces dijimos no,
hicimos apoyo escolar
Mónica: lo importante es la regularidad
Leo y Manuela: y la certificación
Mónica: sí, las dos cosas pero sin la regularidad los procesos pedagógicos están siempre
empezando.
Manuela: por eso el interés nuestro en que tengan un docente designado, porque nosotros venimos
siempre. Los ayudamos si esto sale y venimos, pero cuando depende de nuestra voluntad te salen
millones de cosas. Si una vez no podemos ellos son quince días que no tienen.
Leo: los dos somos profes de nivel medio. Tenemos otros laburos y no podemos
Mónica: claro
Karina: lo que hablamos con ellos es esto de que hagamos al menos una evaluación, cosa que ellas
vean que de algo Victoria lo que están haciendo.
Patricia: eso es lo que pasó cuando empezamos con Analia (miembro de la organización que ya no
pertenece más a la misma). Como era todo veremos y bueno ya vamos a ver…
Mónica: viste, que la gente no quiere que la charlen
Manuela: sí, el año pasado nos costó un montón retomar este espacio.
Mónica: ahora vamos a tener que desandar ese camino y ya…
Manuela: ya el hecho de que vengan las docentes acá.
Mónica: y ustedes vienen solo a terminalidad?
Manuela: no, no. Nosotros no venimos solo a terminalidad, hacemos otras cosas
Patricia: tenemos la biblio. Y nosotros los ayudamos en todo lo que podemos. Si tenemos que
ayudar a vender empanadas y bueno para ayudar, un poquito. Como por ejemplo para levantar el
salón y así lo hicimos, todo a pulmón, un poquito de acá un poquito de allá
Mónica: ¿podemos ver el saloncito? me preocupa porque todavía tenemos que ir a Villa Las Latas
y a las siete tengo que estar en otra escuela. ¿Ustedes se quedan? (dirigiéndose a Norma y Patricia)
Karina: y Norma a ver qué hace con ese perro que corre las maestra, los pollos corre todo.
Saludan las maestras y la inspectora a todas con un beso.
Karina: viste ya estamos cerca.
(durante todo el transcurso tuvieron las carpetas y los manuales que usan las mujeres)
Salimos todos, salvo Cristina y Patricia que se quedan en la casa.Vamos Manuela, Leo, las
docentes y la Inspectora a ver el salón. Avanzamos por la calle, nos pasamos hasta la casa de
Laura. Manuela y Leo la llaman desde afuera en el cerquito (para que Laura salude a la Mónica,
126
para mostrar a la gente que es parte del grupo). Manuela le avisa a la Laura que Victoria tuvo su
hijo hoy a las dos.
Mónica: ¿ah el saloncito esta atrás y tenemos que pasar por esta casa?
Manuela: no, pasamos por la casa de al lado (anterior)
Nos encontramos con una de las sobrinas de Laura de aprox. dos años, ella esta en el patio de la
casa, por donde tenemos que pasar para ir al saloncito. Tiene puesto unos zapatos muy grandes, y
todos festejan a la niña. Manuela nos dice que se llama Lucia.
Maestra- Mira aquella que divina (señalando a Lucia que tiene puestos unos zapatos enormes en la
puerta de la casa)
Mónica: te quedan grandes los zapatos…
Creemos que desde adentro Laura dice- ahí voy para el saloncito
Nos volvemos y pasamos para el otro lado. Llegamos al salón, Leo hace fuerza porque la puerta
del salón no se puede abrir. Dice que tiene una madera del lado de atrás, pasa la cabeza por las
rejas para mirar. Ya tiene las rejas, las ventanas, y la puerta puestas.
Inspectora le dice que tenga cuidado, y pregunta si eso que esta al lado (porque hay una tapa con
un pozo) es un pozo, le dicen que sí, por lo que dice que tengamos cuidado.
Karina le cuenta que este es el salón (el de material) que levantaron los chicos, y que el primer
grupo que empezó lo hizo en el saloncito de al lado (que es un salón pequeño de madera, bastante
precario).
Le señalan el saloncito viejo
Karina: este lo armaron los chicos
Mónica: Ajá
Pasamos todas, Manuela les muestra.
Cuando entramos al salón nuevo ( que es de material, con dos ventanas con rejas, y una puerta de
chapa y rejas arriba, tiene un baño en construcción, y una cocina con garrafa, una mesa grande de
madera al medio y varias sillas que rodean la mesa. Tiene hecha la conexión de luz), vemos que
hay un conejo, por lo que Leo, deduce que la madera era puesta para que no se escape el conejo.
Mónica: ah que bueno con rejas, todo, todo. Manuela le dice que los chicos se ríen y dicen que son
como las de Bower.
Cuando pasamos vemos además que hay colgados unos carteles con dibujos de niños. Y los chicos
cuentan que festejaron ahí el día del niño.
Las rejas y ventanas nos cuentan que las hizo Franco y que la mesa también es de Franco.
Manuela muestra además una máquina de coser y cuenta que esas son máquinas que fueron
127
juntando para hacer un tallercito de costura en el cual participan las mujeres, y que la mayoría de
las que participan son las mujeres que están en terminalidad educativa.
Maestra: me puedo imaginar acá…
Salimos.
Mónica se acerca hasta la calle de atrás- allá esta la circunvalación - habla con la Karina y la otra
maestra.
Manuela cuenta además que la calle de atrás ya está clausurada porque van a hacer casas de (una
reconocida empresa de construcción), por lo que dicen que deben estar alerta con ese tema. Que ya
hubo una parte desalojada, y que les ofrecieron plata a algunos y los engañaron, eso fue en el
2007, pero que no hubo nada legal, por eso se empezaron a acercar los abogados de CECOPAL.
La Mónica dice que CECOPAL tiene un secundario a distancia que es con el cual se van a
conectar ellos.
Cuando ya nos estamos volviendo aparece Yanina, Karina dice que ella necesita alfabetizarse,
pero que es muy constante a pesar de las dificultades que presenta.
Karina: Ella es una de las que esta yendo… esta un poco más atrasada
Manuela: pero es de las que más tenacidad tiene
Leo: Sí, sabe…
Karina: Sí, Leo pero ella tiene que empezar de un poco más atrás. Es una de las que reclama
presencia
Manuela le dice a Yanina: ella es la inspectora
Yanina la saluda a ella y después a todas.
Nos volvemos para la salida, Karina, la maestra, Mónica y nosotas. La inspectora y las docentes
se van yendo junto con nosotros. Leo se queda cerrando el salón. Vamos charlando Mónica cuenta
que ha hecho el seminario de adultos tres veces etc..
La insp. y docentes nos dicen que tienen que irse a Villa Las Latas, para ver si existen
posibilidades de hacer lo mismo que se va a implementar en el barrio. Pero se van a hablar con la
gentede barrio La Esperanza, le preguntamos con Guada si es con Mica de los Bachis con quien va
a conectarse, ella no sabe.
Nos dice que tomó todos los datos, pero que no tiene el teléfono, yo intento conseguirlo a través de
una compañera que hace su tesis doctoral en esa zona, pero no me contesta. Finalmente se van sin
que le demos ese dato.
Karina dice que quiere hacer el seminario de adultos en la Facu junto a la otra docente, yo le digo
que en este semestre solo está la Cátedra de adultos.
Cuando vamos saliendo esta entrando Nestor en el carro, lo saludan y responde. Nos despedimos
128
con un beso, y nosotras entramos para el patio de Norma nuevamente, para buscar nuestros bolsos
que dejamos ahí. Le preguntamos que les pareció que si están contentas. Bien nos dicen las dos.
Cuando llegamos esta Nestor (compañero de Norma). Sentado en el patio junto con las mujeres.
Nestor le dice a Norma - ¿qué esto no es patio?- señalando la basura que hay en la parte de
adelante.
Norma: ese es el patio de su casa, bárralo usted.
Nestor le dice algo de la comida.
Norma: vaya y caliéntese la comida usted. Vayase para allá que esta no es su casa.
Nestor- Es la casa de la Dani. (risas, todo es en tono de broma)
Norma- la Dani no está. Nestor- ya va a venir…
Como Manuela y el Leo no vuelven, decimos que nos vamos. Norma nos dice que para que vamos
a ir en colectivo, y nos dice ¿el Leo no vino en auto? Que las lleve
Rocío y Guada: ah sí los esperamos…. Nos quedamos
Vuelve Manuela, les dice que el jueves a las 15hs se juntan por las empanadas, ¿pueden? dicen
que sí.
Norma sigue bormeando con el Nestor durante toda la conversación.
Llega Leo, saludamos y nos vamos con ellos en auto que nos acercan hasta ciudad universitaria.
Cuando nos volvemos en el auto los chicos nos van contando algunos conflictos con otras
organizaciones, nos cuentan además que salió lo de los basurales (donde ahora trabaja el Nestor
hasta las 18hs).
Nos vamos con Leo y Manuela en el auto hasta ciudad universitaria.
Leo- nos dijo que le gustaban los textos que trabajamos que es lo que no le había gustado a la Kari
Ellos parecen conformes con el encuentro de hoy, dicen que les parece que Karina no le ha
contado bien a la Inspectora todo lo que hacen, ya que ella creía que solo hacían terminalidad
educativa. Les pareció interesante que a Mónica le guste el cuento del poder popular, y recuerdan
que a la docente no le gustaba.
Leo- la Kari dice… cuando dijo que desde el 2005, ahí estábamos nosotros pero en el 2008…
(…)
Leo: odio que digan “la gente”, no lo dicen de mala leche, pero “la gente”. Y esta la gente presente
ahí.
Manuela queda en ciudad Universitaria y Guada y Rocío bajamos con Leo a ver el departamento
donde se va a mudar, y nos dice: por eso yo andaba con esta pinta, que me decían mira la pinta que
tenés…
Nos volvemos a nuestras casas caminando juntas.
129
130
ANEXO III
Actores Descripción Obs./Entrev.Biblioteca popular
Se ubica cerca de El Ponchito y quienes les propusieron un libro viajero 14/05/2010
Analía Miembro de la organización en sus orígenes, en ese momento estudiaba historia. Actualmente no
participa.
Mar-11
06/09/2011
Espacio Chabucas
Colectivo de okupas. Organización que participa del plenario en Espacio Chabucas, momento que Leo reconoce como clave para constituirse como
colectivo El Ponchito Mar-11
CENPACENPA donde trabaja la Karina y que funciona
en el IPEM Malvinas. Se crea ya cuando la organización esta haciendo apoyo en el IPEM Mar-11
Escuela Villa Los Cafetos
(sólo mencionado)
Escuela de la zona en donde se dicta el secundario a distancia
06/09/2011Amiga de
Evaquien esta junto con Eva en la puerta de su casa mientras Nadia y Manuela le explican a Sofía 07/11/2010
Colectivo Chaparrones
Organización que participa del plenario en Espacio Chabucas momento que Leo reconoce como clave para constituirse como colectivo El
Ponchito Mar-11
Cooperativa de
trabajadores
en la que participa el Nestor cuya constitución generó conflictos entre la organización El Ponchito y otra organizaciones barriales
06/09/2011
Organización Territoral
Coordinadores de la organización territorial a cargo de la experiencia previa de los iniciadores de la organización con el Programa Encuentro Mar-11
Directora escuela de
hijos Victoria
Con quien tiene una discusión por el pago de una cuota para la inscripción de su hijo
14/12/2010
Directora escuela hijas
Laura
Fue con quien tuvieron un conflicto en el que participó la organización mediando ante la
secretaria del ministro de educación23/11/2010
Felipe Estudió en un Instituto de Formación Docente Público de la Provincia; mientras realizaba las
prácticas participó de las actividades de educación de adultos de la organización bajo la supervisión
18/02/2011Mar-11
28/09/2010
131
de Karina. 06/09/2011
Fernanda
Hija de Victoria, de aproximadamente 14 años. Acompaña a su mamá a las evalauciones que se
realizan en el IPEM para cuidar a su hermanita. Y le ayuda a Mariana a estudiar
16/12/201014/12/2010
Dic-1028/09/2010
Hija Norma (sólo
mencionada)
Hija de la Norma que vive en Santa Ana, que ella va a visitar, y en donde realiza las tareas que la
educadora le deja
Sep-10
16/12/2010
KarinaEs la maestra a cargo del CENPA que funciona en
las mismas instalaciones que el IPEM Malvinas
14/09/201014/05/201028/09/201007/11/201016/12/201006/09/2011
Dic-1018/02/201118/04/2011
Mar-1125/04/2011
El Ponchito Presentación en proyecto18/02/2011
Mar-11
LauraHermana de Victoria y Yanina; las tres salen a
trabajar de chicas porque fallece su papá Dic-10
CENMA centrico
Es un centro socioeducativo y laboral que depende de la Secretaría de Niñez, Adolescencia y
Familia en conjunto con el Ministerio de Educación y el Ministerio de Industria, Comercio y Trabajo. Dirigido a adolescentes de entre 14 y 21 años de edad, con derechos vulnerados, de la
ciudad de Córdoba y alrededores
Mar-1106/09/2011
Dic-10
LauraMujer que vive en El Ponchito y participa de la
experiencia. Es quien inicialmente se contacta con los miembros de la organización. Dos de sus
hermanas, Victoria y Yanina, también participan de la experiencia.
07/11/201021/09/201023/11/201002/12/201014/12/201016/12/201006/09/2011
Mar-1125/04/201128/09/201009/11/201030/11/2010
Dic-10Leo Es miembro de la organización, desde el año
Es Profesor de Historia y sigue estudiando en la 28/09/201021/09/2010
132
UNC
16/12/201006/09/2011
Dic-1018/02/2011
Mar-1114/09/201009/11/201007/11/201030/11/2010
ManuelPareja de Victoria. Trabaja como carrero, estuvo
participando de una experiencia anterior de la organización con adultos varones
30/11/2010Dic-10
25/04/201128/09/201006/09/2011
ManuelaMiembro de la organización, quien esta a cargo de
la experiencia que analizamos. Es profesora de Historia, y estudia en la UNC.
30/11/201014/05/201014/09/201021/09/201028/09/201007/11/201023/11/201002/12/201014/12/201016/12/201009/11/201006/09/2011
Dic-1018/04/2011
Mar-1125/04/2011
Miguel
Miembro de la organización. Es profesor de Historia, y actualmente trabaja en el IPEM
Malvinas (cercanos al barrio) (no lo hacía al comenzar la relación de la organización con el
cenpa)
06/09/2011Dic-10
18/02/2011
Mar-11
RosarioNieta de Norma, hija de Osvaldo, vive con su
pareja en el mismo conjunto habitacional que la Norma. Tiene una hija entre 1 y 2 años y una bebe
30/11/201018/04/201116/12/2010
NormaEs una de las mujeres del barrio que participa de
la experiencia, tiene 59 años.
07/11/201021/09/201023/11/201030/11/201028/09/201014/12/201016/12/201006/09/2011
Dic-10
133
18/02/2011Mar-11
18/04/201125/04/2011
Nestor Es la pareja de Norma, trabaja como carrero
23/11/201030/11/201016/12/201006/09/2011
PatriciaEs una de las mujeres del barrio que participa de la experiencia, tiene treinta y pico de años. Tiene
3 hijos
28/09/201021/09/201030/11/201014/12/201006/09/201118/04/2011
Dic-10Mar-11
EvangelinaMujer del barrio cuyos hijos asistían junto a los de
Victoria y Laura al catecismo que daba Victoria Dic-10Villa Los Ramones
Barrio donde iban a alfabetizar quienes iniciaron el Programa encuentro con Barrios de Pie Mar-11
Organización con la que se contactan y les sirve como referente para constituirse como colectivo Mar-11
Villa Las Latas
Barrio de la zona en el que la inspectora también acordaría la asistencia de alguna de las maestras
de adultos
06/09/2011
18/02/2011
Camila Hija de Victoria de 1 o 2 años
02/12/201009/11/201016/12/2010
Dic-1018/04/201125/04/2011
134
ANEXO IV
Categorizaciones de las observaciones Fecha
Condiciones de trabajo docente 14/09/2010Condiciones del trabajo docente 06/09/2011Condiciones del trabajo docente 28/09/2010Condiciones del trabajo docente 16/12/2010Experiencia: actividades 23/11/2010Experiencia: actividades 02/12/2010Experiencia: actividades 25/04/2011Experiencia: contenido 07/11/2010Experiencia: contenido 16/12/2010Experiencia: contenidos 07/11/2010Experiencia: contenidos 23/11/2010Experiencia: contenidos 09/11/2010Experiencia: contenidos 02/12/2010Experiencia: contenidos 25/04/2011Experiencia: contenidos 14/12/2010Experiencia: espacio 16/12/2010Experiencia: espacio 23/11/2010Experiencia: espacio 30/11/2010Experiencia: espacio 09/11/2010Experiencia: espacio 02/12/2010Experiencia: espacio 14/12/2010Experiencia: espacio 25/04/2011Experiencia: Espacios físicos: 07/11/2010Experiencia: recursos 16/12/2010Experiencia: recursos 30/11/2010Experiencia: recursos 09/11/2010Experiencia: recursos 02/12/2010Experiencia: recursos 14/12/2010Experiencia: recursos 25/04/2011Experiencia: recursos 18/04/2011Experiencia: Recursos 23/11/2010
Experiencia: Recursos 07/11/2010Experiencia: tiempo 23/11/2010Experiencia: tiempo 25/04/2011Experiencia: tiempo 09/11/2010Formas de participación de la orga: mediación 07/11/2010Formas de participación de la orga: mediación 14/12/2010Formas de participación de la orga: mediación 21/09/2010Formas de participación de la orga: mediación con el afuera 06/09/2011Formas de participación de la orga: Mediación con el afuera 07/11/2010Formas de participación de la orga: mediación con el afuera (conflicto escolar) 23/11/2010Negociación de Evaluación: contenido- metodológico. 07/11/2010
135
Negociación de Evaluación: fecha 28/09/2010Negociación de Evaluación: Fecha 07/11/2010Negociación de Evaluación: fecha 25/04/2011Negociación de la evaluación: contenido 16/12/2010Negociación de la evaluación: contenido 14/09/2010Negociación de la evaluación: contenido 21/09/2010Negociación de la evaluación: contenidos 14/12/2010Negociación de la evaluación: espacio 16/12/2010Negociación de la evaluación: espacio 14/09/2010Negociación de la evaluación: espacio 21/09/2010Negociación de la evaluación: metodológico 21/09/2010Negociación de la Evaluación: tiempo 02/12/2010Negociación de la evaluación: tiempo 14/12/2010Negociación de la evaluación: tiempo 21/09/2010Origen de la organización 06/09/2011Situación de vida de las mujeres: el rol de la familia en la experiencia 16/12/2010Situación de vida de las mujeres: el rol de la familia en la experiencia 07/11/2010Situación de vida de las mujeres: el rol de la familia en la experiencia 23/11/2010Situación de vida de las mujeres: el rol de la familia en la experiencia 09/11/2010Situación de vida de las mujeres: el rol de la familia en la experiencia 18/04/2011Situación de vida de las mujeres: escolaridad de lo hijos 23/11/2010Situación de vida de las mujeres: escolaridad de los hijos 16/12/2010Situación de vida de las mujeres: escolaridad de los hijos 06/09/2011Situación de vida de las mujeres: escolaridad de los hijos 30/11/2010Situación de vida de las mujeres: escolaridad de los hijos 14/12/2010Situación de vida de las mujeres: escolaridad de los hijos 07/11/2010Situación de vida de las mujeres: escolaridad hijos 21/09/2010Situación de vida de las mujeres: obligaciones 06/09/2011Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 16/12/2010Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 06/09/2011Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 28/09/2010Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 07/11/2010Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 23/11/2010Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 30/11/2010Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 09/11/2010Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 02/12/2010Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 14/12/2010Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 25/04/2011Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiares 18/04/2011Situación de vida de las mujeres: salud 16/12/2010Situación de vida de las mujeres: salud 06/09/2011Situación de vida de las mujeres: salud 23/11/2010
136
Situación de vida de las mujeres: salud 30/11/2010Situación de vida de las mujeres: salud 09/11/2010Situación de vida de las mujeres: salud 14/12/2010Situación de vida de las mujeres: salud 25/04/2011Situación de vida de las mujeres: salud. 07/11/2010Situación de vida de los educadores: trabajo 02/12/2010Suspensión de actividad 30/11/2010Suspensión de actividad: clase 07/11/2010Suspensión de actividad: experiencia 23/11/2010Suspensión de actividades 06/09/2011Suspensión de actividades 21/09/2010
137
ANEXO V
Categorizaciones de las entrevistasCategoría Entrevista
Actividades de la organizaciónentrevista Leo
Actividades de la organización: salón entrevista Leo
Condición laboral docenteEntrevista Luciana
Condiciones de la práctica entrevista LeoCondiciones del trabajo docente: Marco normativo entrevista KarinaCondiciones del trabajo: espacio y tiempo (K-I) entrevista Karina
Condiciones laboral: voluntarioentrevista Luciana
Condiciones laborales: Lucianaentrevista Luciana
Experiencia: espacioEntrevista Manuela
Experiencia: Espacios físicos:entrevista Victoria
Experiencia: marco formalentrevista Luciana
Experiencia: necesidades orgaEntrevista Manuela
Experiencia: ritmos entrevista Leo
Experiencia: tiempoEntrevista Manuela
Formas de participación en la organización. desconfianzaentrevista Victoria
Negociación de Evaluación: el tiempo. entrevista Karina
Negociación de la evaluación: contenidoEntrevista Manuela
Negociación de la evaluación: contenidos entrevista Leo
Negociación de la evaluación: el espacioentrevista Victoria
Negociación de la evaluación: el espacio entrevista Karina
Negociación de la evaluación: espacioEntrevista Manuela
Negociación de la evaluación: instrumento y contenido entrevista Karina
Negociación de la evaluación: metodológicoEntrevista Manuela
Negociación de la evaluación: tiempoEntrevista Manuela
Negociación de la práctica escolar: con el secundario entrevista KarinaNegociación de la práctica: contenido entrevista Leo
Negociación de la práctica: educador y docenteEntrevista Manuela
Negociación de la práctica: el tiempo entrevista KarinaNegociación de la práctica: espacio entrevista Karina
138
Negociación de la práctica: marco formal entrevista Karina
Negociación de la práctica: marco formalentrevista Luciana
Negociación de la práctica: objetivos entrevista Karina
Negociación de la práctica: objetivosentrevista Victoria
Negociación de la práctica: recursos. entrevista Karina
Negociación de la práctica: tiempoEntrevista Manuela
Negociación de las práctica: contenidoentrevista Victoria
Negociación de las práctica: espacioentrevista Victoria
Negociación de las prácticas: relevamiento de la demanda entrevista Leo
Negociación de las prácticas: ritmoentrevista Victoria
Negociación de las prácticas: tiemposentrevista Victoria
Negociación: espacios Encuentroentrevista Luciana
Negociaciones de la evaluación: contenidos entrevista LeoNegociaciones de la práctica: espacio entrevista Leo
Negociaciones de la práctica: objetivo de la educación entrevista LeoNegociaciones de la práctica: tiempo entrevista LeoOtras actividades de la orga: apoyo entrevista LeoOtras actividades de la orga: apoyo, taller de lianas y esténcil y de flocklore
Entrevista Manuela
Otras actividades de la orga: biblioEntrevista Manuela
Otras actividades de la orga: construcción del salónEntrevista Manuela
Otras actividades de la orga: costura (ojo )Entrevista Manuela
Otras actividades de la orga: locroEntrevista Manuela
Otras actividades de la organización: adultosentrevista Victoria
Otras actividades de la organización: alfabetización entrevista Leo
Otras actividades de la organización: apoyo escolarentrevista Victoria
Otras actividades de la organización: construcción del salónentrevista Victoria
Otras actividades de la organización: taller productivoEntrevista Manuela
Otras actividades de la organización: video entrevista LeoOtras actividades orga: construcción salón entrevista LeoPerspectiva de las mujeres entrevista
139
Victoria
Perspectiva de las mujeres: evaluaciónentrevista Victoria
Perspectiva de las mujeres: objetivosentrevista Victoria
Perspectiva de las mujeres: objetivos Victoriaentrevista Victoria
Perspectiva de las mujeres: sobre la prácticaentrevista Victoria
Perspectiva de los educadores: prácticas entrevista Leo
Perspectiva del ministerio: el espacioentrevista Luciana
Perspectiva docente objetivo de la escuela entrevista KarinaPerspectiva docente sobre su trabajo entrevista KarinaPerspectiva docente sujeto de la edja entrevista Karina
Perspectiva docente: acceso de las mujeres a la escuela entrevista KarinaPerspectiva docente: contenido, rol docente entrevista KarinaPerspectiva docente: edja entrevista Karina
Perspectiva docente: el encuentroentrevista Luciana
Perspectiva docente: experiencia entrevista LeoPerspectiva docente: experiencia ed entrevista KarinaPerspectiva docente: la organización entrevista KarinaPerspectiva docente: objetivo de la experiencia entrevista KarinaPerspectiva docente: plan fines entrevista KarinaPerspectiva docente: Programas estatales: fines? entrevista KarinaPerspectiva docente: su rol en la experiencia entrevista KarinaPerspectiva educador: situación del barrio entrevista Leo
Perspectiva educadores: docenteEntrevista Manuela
Perspectiva educadores: objetivosEntrevista Manuela
Perspectiva ministerial: dificultad articulaciónentrevista Luciana
Perspectiva ministerio: articulación por adentro de la escuelaentrevista Luciana
Perspectiva ministerio: articulación y resultados del encuentroentrevista Luciana
Programas estatales entrevista Karina
Programas estatalesentrevista Victoria
Programas estatalesentrevista Luciana
programas estatales entrevista LeoProgramas estatales entrevista LeoProgramas estatales: el encuentro entrevista LeoProgramas estatales: encuentro entrevista Leo
140
Programas estatales: recursosentrevista Victoria
Recursos entrevista LeoRecursos de programas entrevista Leo
Recursos de programas sociales de la escuela para las mujeres. entrevista Karina
Situación de las mujeres: familiares y escolaresentrevista Victoria
Situación de las mujeres: obligaciones familiaresentrevista Victoria
Situación de las mujeres: trabajoentrevista Victoria
Situación de las prácticas: tiempoentrevista Victoria
Situación de vida de las mujeres escolaridad de los hijosentrevista Victoria
Situación de vida de las mujeres: el rol de la familia en la experiencia
entrevista Victoria
Situación de vida de las mujeres: escolaridad de los hijos entrevista Leo
Situación de vida de las mujeres: familiaentrevista Victoria
Situación de vida de las mujeres: familia entrevista Leo
Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiaresentrevista Victoria
Situación de vida de las mujeres: obligaciones familiaresEntrevista Manuela
Situación de vida de los educadores entrevista LeoSituación formal de las mujeres entrevista Leo
Situaciones de vida de las mujeres: obligaciones familiares entrevista LeoSuspensión de actividades entrevista Leo
Suspensión de actividadesEntrevista Manuela
Suspensión de actividades: evaluaciónentrevista Victoria
* Este cuadro no contiene el análisis de las entrevistas a Norma y la inspectora de la Dirección de Jóvenes y Adultos.
141