Escuela

secundaria

pública

para todos los

adolescentes

y jóvenesUna propuesta en construcción

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Material producido por el equi-po de la Escuela “Marina V ilte”de SUTEBA:Cristina Jonic,Fabio Olivares y Mar-cela Escobar (Secretaría Gremial);Stella Maldonado y Silvana Yanz(Secretaría de DDHH);Mabel Ojea(Secretaría de Acción Social y Sa-lud);Walter Ormazábal (Secretaríade Jubilaciones);Juan Balduzzi,Ro-que Bettinelli,Gladys Bravo, IgnacioC o n c e t t i , Héctor González, Vi l m aPantolini, Marta Suárez,Susana Ta-to, Silvia A. Vázquez (Secretaría deEducación y Cultura).

Organización,sistematización yredacción de este primer borra-dor: Silvia Almazán,Juan Balduzzi,Gladys Bravo, Héctor González,Sil-via A. Vázquez.

Coordinación: Silvia Almazán (Se-cretaria de Educación y Cultura)

Diseño Nora RaimondoNahuel RuscioImpresión DyC S.A.

Buenos Aires, mayo de 2005 SUTEBA - Piedras 740 (1070) Capital FederalTel: 4361-6647www.suteba.org.ar

Cuadernos para el DebateSerie “Escuela Pública, Popular yDemocrática, proyecto en construcción”

Dirección Editorial Consejo Ejecutivo Provincial

Sec.General,Baradel Roberto;Sec.Gre-mia, Jonic Cristina;Sec. Organizacción,Perillo Darío; Sec.Acción Social y Turis-mo, Alvarado Vilma; Sec.Administrativa,Merlos Rosana;Sec. Finanzas, PanzerGustavo;Sec.Prensa y Difusión,Martí-nez Cecilia;Sec.de Educación y Cultura,Almazán Silvia;Sec.de Derechos Huma-nos, Maldonado Stella;Sec.de Jubila-ciones, Ormazabal Walter;Sec de Actas,Blanco Daniel;Prosec.Gremial BarcosAna María;Prosec.de Organización,Pe-reyra Eduardo;Prosec de Acción Social yTurismo, Cereza Julio;Vocal, PantoliniVilma.

I N D I C E

Reconstruir el sentido político de la escuela secundaria

Por Roberto Baradel ......................................................................4

La Reforma: Instrumento de destrucción

del Sistema Educativo Provincial........................................................7

Conocimiento y educación,herramientas para transformar

nuestros sueños en realidad Por Silvia Almazán ..........................10

Ejes para la construcción de una propuesta....................................14

Universalización de la escuela secundaria pública....................16

Reinventar el proyecto cultural..................................................17

El trabajo como principio educativo..........................................18

Jóvenes y adolescentes:sujetos de nuestra escuela..................19

Democratización de la escuela para los adolescentes y jóvenes20

Una enseñanza para que aprendan todos..................................21

La escuela como espacio social de trabajo................................22

Transformar las utopías en aprendizajes,

los aprendizajes en proyectos y los proyectos en futuro..................24

Propuestas integrales y articuladas..................................................26

Universalización de la escuela secundaria..................................28

Reinventar el proyecto cultural ..................................................29

El trabajo como principio educativo..........................................31

Los adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos..............33

La democratización de la escuela..............................................34

Una enseñanza para que aprendan todos..................................35

La escuela como espacio social de trabajo................................41

Una escuela secundaria de todos para un nuevo proyecto de país

Por Hugo Yasky ............................................................................41

La lucha en defensa de la escuela secundaria pública .................. 47

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Con el inicio de la publicación de esta serie nos proponemos

sistematizar las producciones de los trabajadores de la edu-

cación de la provincia de Buenos Aires generadas en distintos es-

pacios de trabajo tanto escolares como sindicales.

Los aportes desarrollados en este primer cuaderno son un pun-

to de partida colectivo para generar nuevos espacios y tiempos

para discusiones, análisis, producción de argumentos y propues-

tas desde los docentes, en un proceso que progresivamente ar-

ticule con las proposiciones de estudiantes, de la comunidad

educativa y sus organizaciones.

Conocimientos legítimos y legitimados en nuestras prácticas pe-

dagógicas y sociales,saberes organizados en una propuesta que

atraviese la realidad educativa provincial y le ponga un horizon-

te de esperanza y transformación.

Cuadernos para el Debate Nº 1

Serie:“Escuela Pública,Popular y Democrática,

proyecto en construcción”

Mayo 2005

Escuela secundaria públicapara todos

los adolescentes y jóvenes

Una propuesta en construcción

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L a Reforma educativa en la provincia deBuenos Aires enfrentó la resistencia del

sindicato desde el comienzo de su imple-mentación, allá por el año 1995. Desde lostrabajadores de la educación no estábamosen las mejores condiciones para esta lucha,porque en ese momento había otro sindica-to, la FEB -que hoy forma parte del FrenteGremial Docente Bonaerense-, que tuvo lapostura de aceptar la reforma educativa. Es-to generó una división muy fuerte al interiorde los trabajadores de la educación y, obvia-mente, en esa división terminó “ganando”el gobierno. Ganando entre comillas, por-que el proceso que se da el neoliberalismo anivel nacional, con Menem en la presiden-cia y con Duhalde en la provincia, encontróresistencia de los trabajadores a través demovilizaciones, paros, congresos educati-vos, encuentros de formación, evaluacionespúblicas de la reforma, etc. Las diferentesacciones en rechazo a la aplicación de laReforma no cayeron en saco roto. Hoy es-tán rindiendo sus frutos. El generalizadoconsenso alrededor de su fracaso se debe,en gran medida, a todo el trabajo militanteque hemos venido haciendo; y en parte tam-bién, lamentablemente, a que teníamos ra-zón cuando anticipábamos lo que iba a sig-nificar esa política en términos de fracasoescolar.

La exclusión educativa

El discurso del gobierno pivoteaba sobre lainclusión que garantizaba la reforma. De-mostramos que esto no era tan así, que ha-bía muchos chicos que no podían acceder ala escuela, que los niveles de deserción eranmuy altos y que muchos que ingresaban nopodían sostenerse, fundamentalmente en eltercer ciclo de la EGB y en la escuela me-dia. Nuestros informes tuvieron amplia re-percusión nacional y el gobierno de la pro-vincia, con el peso de tener a la principal

responsable de la reforma, Graciela Gianne-tassio como vice gobernadora, se vio obli-gado a reconocer que el sistema educativoestaba mal. Es más, el gobernador Soláanunció que había que revisar la reformaeducativa, porque había sido planteada paraun esquema de país que fracasó, y debíanhacerse los cambios correspondientes. Di-sentimos con Solá en este diagnóstico; lareforma que plantearon no fracasó, por elcontrario se llegó a los objetivos que esta-ban buscando: una escuela que contuvierasocialmente, formadora de mano de obrabarata y factor de disciplinamiento social.Le quitaron a la escuela el rol pedagógicoque nunca tuvo que haber perdido.

El fracaso de la reforma educativa

Más allá de la diferente caracterización, enel gobierno hay reconocimiento del fracaso.Durante el 2004 convocaron a diferentessectores a discutir, en una ronda de consul-tas, “el futuro de la educación en la provin -cia de Buenos Aires”; en realidad la debe-rían haber convocado para revisar la refor-ma educativa y ver cómo salir de ella. En la primera convocatoria, Solá anuncióque habría, a nivel provincial, una instanciapara discutir el sistema educativo, y que lostrabajadores de la educación serían actoresfundamentales en cualquier cambio que seplanteara hacer en el sistema. A su vez, elDirector General de Cultura y Educación,ante los diferentes proyectos que había en lalegislatura bonaerense de reforma parcialesdel Estatuto, se comprometió a plantear queera decisión de la DGC y E no avanzar enningún tipo de modificación del Estatuto yles pidió a los legisladores que tampocoavanzaran porque se estaba discutiendo elsistema educativo en forma integral. Estomuestra la fortaleza del Frente Gremial y delas acciones políticas que venimos llevandoadelante.

Reconstruir el sentido políticode la escuela secundaria

Por Roberto BaradelSecretarioGeneral

SUTEBA

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Agenda de discusión del Frente Gremial

El gobierno pretendía discutir tres temasnada más: articulación entre EGB 3 y Poli-modal, formación docente y los diseños cu-rriculares con nuevos planes de estudio.Nosotros planteamos que no podemos dis-cutir parches ni analizar el sistema educati-vo provincial en forma segmentada, niabordar solamente el tercer ciclo de la EGBy el Polimodal, sin discutir la educación ini-cial, la educación general básica, la educa-ción de jóvenes y adultos. El análisis delsistema educativo debe ser integral. Agregamos algo que nos parece fundamen-tal: condiciones de enseñar y aprender, quecruza transversalmente todas las ramas y to-dos los niveles de la enseñanza. Tenemosque avanzar en discutir la cantidad de alum-nos por curso y por escuela, la cantidad deequipos de orientación escolar, bibliotecaspara las escuelas, equipamiento, etc.; funda-mentalmente en aquellos lugares en los quese necesita una atención mucho más perso-nalizada de los alumnos.

Mayor inversión educativa

Planteamos que para discutir todo esto senecesita mayor inversión educativa. No esposible discutir un cambio serio, integral,del sistema provincial si no hay mayor in-versión. En esa inversión priorizamos: elsalario docente, las políticas activas que elEstado va a destinar para que los chicospuedan ingresar y permanecer en el sistemaeducativo formal, el pago de becas en tiem-po y forma, la universalización de la presta-ción alimentaria, y todas las condicionesmateriales para que los chicos puedan asis-tir a la escuela.

Paritarias Docentes

Les planteamos que todas estas cuestionestenemos que discutirlas en ConvencionesColectivas de Trabajo. Las condiciones detrabajo de los docentes son las condicionesde aprendizaje de nuestros chicos y el sala-rio una variable pedagógica. Abordar estas temáticas no fue una ocurren-cia de algún dirigente gremial, sino el fruto

del trabajo de más de 200 mil docentes de laprovincia que en el 2004, durante esas cin-co jornadas que fueron históricas, estuvie-ron debatiendo, haciendo diagnóstico perotambién planteando propuestas, las que fue-ron refrendadas en el primer congreso delFrente Gremial Docente Bonaerense.

Incidir en los cambios

Con esta agenda venimos accionando e inci-diendo en la política del gobierno provin-cial, pero el contenido de la misma tenemosque discutirlo permanentemente en cada unade las escuelas. No sirve de nada que los di-rigentes del Frente Gremial nos sentemos adiscutir con el Gobierno, si esa discusión noestá refrendada y profundizada por los do-centes de la provincia. No queremos ni de-bemos ser parte de la reforma de la reformade Solá, pero tampoco podemos, despuésdel trabajo de resistencia y de lucha de todosestos años, darnos el lujo de no incidir en loscambios en la política provincial. No pode-mos dejar l ibrada la educación a las decisio-nes políticas del gobernador y del DirectorGeneral de Cultura y Educación. Te n e m o sque incidir y discutir cómo, con qué fuerza,con qué organización, con qué arg u m e n t a-ciones, los trabajadores de la educaciónplanteamos los cambios que son necesariosen el sistema educativo provincial.

Resignificar la escuela secundaria

Es importantísimo el debate y la construc-ción de las propuestas que podamos desa-rrollar en cada una de las escuelas. El análi-sis del tercer ciclo de la EGB y el polimodales un tema fundamental. Los docentes que-remos discutir la escuela secundaria, la es-cuela para adolescentes. Partimos de undiagnóstico: se primarizó un tramo de la es-cuela secundaria, se destruyó lo que era laescuela media en la provincia, así como laformación en la escuela técnica y la escuelaagraria. Por eso nuestro debate debe conte-ner el tercer ciclo y polimodal como unaunidad pedagógica. Esto independiente-mente del proceso que nos demande poderllevarlo a la práctica, porque, por ejemplo,la construcción de escuelas secundarias en

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todos los barrios va a demandar una impor-tante inversión y un tiempo de ejecución delas obras. También debemos discutir la es-pecificidad de la escuela técnica, hay queresignificarla, así como la escuela agraria, yen términos generales reconstruir el sentidopolítico de la educación secundaria.Unos cuantos años atrás, planteábamos quea la escuela media había que hacerle cam-bios; no los que hizo la Reforma, pero habíaque hacerle cambios. Sin embargo, habíauna cuestión: uno salía de la escuela mediay sabía que era bachiller o perito mercantilo técnico electrónico. Hoy los chicos salenno sabiendo qué son, no tienen identidad entérminos de la escuela y en términos de laformación. Sobre esto nos tenemos que darun fuerte debate.

Replantear la organización escolary eltrabajo docente

Una consideración particular merece la or-ganización de nuestro trabajo. Es verdadque la responsabilidad fundamental del de-sastre que estamos viviendo la tienen laspolíticas neoliberales y que los estados pro-vinciales han sido complacientes ejecutoresde estas políticas. Pero también tenemosque repensar la organización escolar y nues-tro trabajo en la escuela. Hay muchas barre-ras que tenemos que derribar desde los mis-mos trabajadores de la educación. A vecesse subestima a los chicos y aparecen postu-ras cercanas a lo que el neoliberalismoplantea en cuanto a lo que supuestamentedebería ser una escuela “de calidad” y unaeducación “eficiente” .A veces decimos “ ¡ n o ! ” , y está bien quesea así, cuando nos quieren obligar -porpresiones o por resolución- a aprobar a to-dos los chicos. Pero la respuesta a eso no esbochar a la mayoría. Hay que rechazarlo ysalir a denunciarlo, porque no podemospermitir que el poder político manipule laeducación de nuestros chicos. Pero la res-puesta no es seguir con piñón fi jo y decir:“ Bueno, si los chicos no aprenden es pro -blema de ellos, yo doy los contenidos y ha -go las cosas que debo hacer” . Nos tene-mos que replantear qué estamos haciendocada uno de nosotros en las escuelas y po-

der discutirlo desde una visión integraldonde participemos todos: el profesor, elp r e c e p t o r, los encargados de apoyo técnicopedagógico, los bibliotecarios, los directi-vos. Desde el aula solamente, y aislada-mente, no vamos a resolver la crisis que es-tamos suf riendo en el sistema educativo enla provincia de Buenos Aires. Tenemos quepoder tener una discusión franca y replan-tearnos cuál es nuestro trabajo y cuál es lapráctica docente que llevamos adelante.Empezar a pensar la escuela media inte-gralmente, como una unidad pedagógicadel Tercer Ciclo y el Polimodal, y salir dela mirada parcializada del aula.

Organización y participación en la cons-trucción de políticas

Si los trabajadores de la educación nos asu-mimos como protagonistas y tomamos con-ciencia de que somos capaces de elaborarpropuestas y de definir cuáles son los cam-bios que se tienen que dar, y luego los deba-timos con los compañeros en las escuelas ytomamos la decisión en forma colectiva,construiremos la fuerza suficiente para em-pezar a dar vuelta una página nefasta de lahistoria de la educación pública. Nos preguntaban en los medios si teníamosconfianza en la ronda de consulta que con-vocaba el gobernador. Nosotros les plantea-mos que éste es el mismo gobierno que apli-có la reforma educativa en la provincia, nopodemos tener confianza en él. Pero sí tene-mos plena confianza en la fuerza de los tra-bajadores organizados, en el debate, en latoma de decisiones y en la articulación conla comunidad educativa organizada. Tene-mos depositada nuestra fuerza en la partici-pación y organización democrática y en laconvicción que vamos a poder cambiar elactual estado de cosas de la educación pú-blica y a reinventar el proyecto cultural dela educación secundaria.

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■ Escuelas fragmentadas

• Dos modalidades de organización escolar: las EGB “no arti-culadas” o “puras”, y las “articuladas”.

• Nivel de masividad de muchas escuelas que pasaron a tenermás de 1000 alumnos, conviviendo jóvenes de 16 años conniños de 5.

• Ocupación, en las escuelas existentes, de todos los espaciosdisponibles en perjuicio de patios, bibliotecas, salones deactos, etc.

• Edificios nuevos diseñados sin tener en cuenta las necesida-des pedagógicas.

■ Pérdida del sentido pedagógicoLa Reforma impuso modificaciones en una dinámica violatoria de lostiempos que requieren los procesos y las instituciones educativas.

• “Primarizó” la extensión de la escolaridad obligatoria.

• Los octavos y novenos años se instrumentaron sin conside-rar las características del adolescente, de las culturas institu-cionales, de las condiciones de trabajo y de la formación delos docentes.

• No hubo espacios para reflexionar sobre el accionar en con-junto.

• Se impusieron modificaciones curriculares según criteriosque desatendían su valor social y desvalorizaban los cono-cimientos docentes.

• Se rompió la unidad pedagógica: el séptimo año quedó sinarticulación con el octavo y el noveno.

■ “Inclusión” que excluyeEn los comienzos de la implementación el gobierno propagandizó unaumento de la retención escolar. Investigaciones de SUTEBA 1 pu-sieron de manifiesto que:

• La retención era más formal que real, pues se sostenían altosíndices de desgranamiento y un preocupante aumento de larepitencia.

• Como quien ahora no completa la EGB no tiene certificaciónterminal, la implementación del tercer ciclo estaría contri-buyendo a excluir educativamente a alumnos provenientesde los sectores populares.

Instrumento de destrucción del Sistema Educativo Provincial

L a Ley Provincial Nº 11612 -aprobada en los últimos días de diciembre de 1994 sin debate previo enla comunidad educativa ni en el propio parlamento provincial- dio marco normativo a la implementa-

ción de la reforma educativa neoliberal en la provincia de Bs. As.Del análisis y evaluación de la Reforma,que el conjunto de los trabajadores de la educación bonaeren-

ses hemos realizado como parte del proceso de lucha en defensa de la escuela pública,surgen algunosrasgos relevantes.

El fracaso del Tercer Ciclo

Consolidó el círculo de la di-ferenciación social, dondelos sectores sociales privile-giados son quienes más seapropian de la educación,mientras que los sectores so-ciales subordinados son quie-nes tienen menos posibilida-des de acceso a la misma. Suimplementación generó:

LA REFORMA EDUCATIVA BONAERENSE

8 ■ Desigualdad educat ivaEscuelas fracturadas, pérdida del sentido pedagógico, aumento de larepitencia, el desgranamiento y la deserción, lejos de ser “consecuen-cias no queridas”, parecen mostrar, por el contrario, el éxito de unapolítica educativa que busca:

• Poner “un techo” a la expectativa de los sectores populares poracceder a la enseñanza media haciendo que se conformen conuna “básica”.

• Naturalizar -vía la exclusión y la desigualdad educativa- la ex-clusión social de crecientes masas de adolescentes y jóvenesde sectores populares.

• Desarticular el sistema educativo, fragmentar las institucionesy mellar la resistencia a estas políticas.

1 Balduzzi, Juan. Informe 2004. SUTEBA. En www.suteba.org.ar2 Maldonado, Stella; Vázquez, Silvia. Consecuencias de la implementación de la estructura "definida" por la Ley Federal de Educación.

Informes y Estudios sobre la Situación Educativa N° 2. CTERA. Julio 2004.3 Yasky, Hugo. Recuperar un proyecto nacional para devolverle sentido a la educación. Diario Clarín, 20 de febrero de 2004.

El fracaso delPolimodal

En la implementación delPolimodal se pudieron obser-var el mismo tipo de políticasque hemos criticado respectode la implementación de laEGB, con efectos también si-milares.

■ Fractura de la escuela mediaEl nivel medio resultó fracturado por la reforma, ya que los dos pri-meros años de la estructura “tradicional” fueron primarizados (como8º y 9º) y pasaron a formar parte de la EGB, mientras que los restan-tes (3º, 4º, 5º) conformaron el Polimodal.

■ Destrucción de las escuelas técnicas En la provincia de Buenos Aires, la implementación de la Ley Fede-ral de Educación vino a destruir la educación técnica y modificar laenseñanza agraria, acompañando el proceso de expulsión del sistemalaboral de miles de trabajadores. Comenzó a reducirse la matrícula,dado que, junto al desinterés por una propuesta vaciada de su especi-ficidad, fue creciendo la crisis económica.

■ Pérdida del sentido pedagógicoSe aplicaron políticas con características similares a lo que se planteópara la EGB: la perdida del sentido pedagógico, la no consideraciónde las características del adolescente, de las condiciones de trabajo yde la formación de los docentes, las carencias de espacios de reflexióncolectivos, la imposición de modificaciones curriculares según crite-rios que desatendían su valor social y desvalorizaban los conocimien-tos docentes.

■ Aumento de la desigualdad y la exclusión educativa. Las investigaciones de SUTEBA, constataron que se estaría quebrandouna tendencia histórica a la expansión del nivel medio. Cada vez ingre-san menos alumnos, pese a que hay más jóvenes en edad de hacerlo yque nunca se llegó a universalizar el ingreso. Pero no sólo disminuye lamatrícula, también aumenta la deserción en el Polimodal. En el 2003,fueron 100.000 los jóvenes que dejaron la escuela.

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■ Fragmentación educativa y dualización socialUn estudio de CTERA2 revela que la profundización de la desigual-dad y la exclusión educativa a nivel nacional se hace visible en:

• la mitad de los chicos de la primera infancia carecen de lacobertura de servicios de nivel inicial;

• casi cuatro millones y medio de personas no han logradocompletar la educación primaria;

• persisten injustas desigualdades regionales en la concre-ción del derecho a una educación básica;

• crece la expulsión de los adolescentes y jóvenes en los tra-mos tradicionalmente vinculados a la escuela secundaria(EGB3 y Polimodal).

A 10 años de la Reforma Educativa y Ley Federal de Educa-ción, el educativo ha sido desarticulado, desmembrado, desestruc-turado.

Pero esto no es irreversible. La resistencia, muchas veces en so-ledad, que los trabajadores de la educación organizados hemos ve-nido planteando al proyecto neoliberal, ha contribuido decisiva-mente a la pérdida del consenso social que dicho proyecto logróinstalar en sus comienzos y a la apertura de nuevas perspectivaspara las luchas sociales.

• Cobertura de cargos por fuera de las pautas estatutarias.

• Modificación de los listados, con restricciones a títulos ha-bilitantes anteriores.

• Reubicación compulsiva de docentes diluyéndose la perte-nencia institucional.

• Desaparición de asignaturas.

• Improvisada y forzosa reconversión de profesores de algu-nas disciplinas.

• Se comenzaron varios proyectos de capacitación, pero nin-guno fue concluido ni evaluado.

• Sobrecarga de trabajo de los equipos directivos.

Deterioro de lasituación laboral

docente

La Reforma produjo fuer-tes impactos en los derechosde los trabajadores de la edu-cación. La acción organizadade los docentes puso algunosfrenos a la voracidad de losobjetivos iniciales. Sin em-b a rgo se produjeron entreotras modificaciones:

Fragmentación del SistemaEducativo Nacional: profundización de la

desigualdad y la exclusión educativa

El intento de desarticular el Sis-tema Educativo Provincial se ins-cribió en el proceso de dualizaciónsocial generado por las políticasneoliberales.

“ La discusión de una mejor educación que re c u p e re la mística de la construcción de fu -t u ro, adquiere sentido pleno en la decisión de avanzar hacia otro modelo de país, sin ex -clusión social y con trabajo digno para todos. Ante esta oportunidad que hoy se nos abrea los argentinos una de la herramientas estratégicas que hay que recuperar es el sistemanacional de educación pública. El generalizado consenso social en torno a esto, consti -tuye una ocasión que no se puede dejar pasar” .3

Hugo Ya s k y

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L a reforma educativa neoliberal de los’90 fue impuesta por el menem-du-

haldismo con el argumento de que iba agarantizar la inclusión educativa y so-cial de los jóvenes. Luego de una déca-da, la exclusión educativa y social pasóa ser, para nuestros jóvenes, una de lasmarcas identitarias de la época. La des-trucción de la escuela secundaria conso-lidó la pérdida del sentido de la educa-ción, el para qué estudiar. Produjo un gi-ro copernicano al paradigma de “m’ hi -jo el dotor”; fue funcional al proceso defragmentación social, pauperizacióncreciente, ruptura de los lazos sociales yformación de mano de obra barata y dis-ciplinada; generó el cortocircuito en latrasmisión generacional de la cultura deltrabajo.

El discurso noventista en la provin-cia de Buenos Aires planteaba, como unlogro de la primarización del primer tra-mo de la escuela secundaria (tercer ci-clo), que 60.000 adolescentes habían si-do incorporados al sistema educativo.

A contracorriente del consenso quelos gobiernos y su tecnocracia intenta-ban generar en la sociedad respecto dela denominada “transformación educati-va”, debimos demostrar que la incorpo-ración de esos jóvenes era más formalque real y que la mayor parte de ellos sevieron obligados a abandonar la escuelaen el transcurso del octavo y novenoaño. Nuestros argumentos fueron triste-mente confirmados por el aumento delas tasas de repitencia y deserción esco-

lar. Desde la implementación de la re-forma, entre 70.000 y 80.000 alumnosabandonan la EGB cada año. La tasa derepitencia se elevó del 3 al 5% y en lasescuelas estatales, llega al 7%.En el ni-vel medio y polimodal, año tras año, sereduce la cantidad de alumnos. Por esolos docentes fortalecimos nuestra de-manda de más partidas presupuestariaspara garantizar el derecho a la educa-ción de nuestros alumnos.

Pero, entre la exigencia de dar cum-plimiento a un derecho y la decisión po-lítica intermedia una maraña burocráticay una lógica perversa que transforma alos sujetos en clientes, a las políticas so-ciales universales en asistenciales, a lostiempos de urgencias en tiempos electo-rales. Durante un par de años las becasfueron abonadas casi al finalizar cadaaño; en el 2004 como un “logro” de lagestión provincial, comenzaron a abo-narse en el mes de agosto, cuando mu-chos alumnos ya se habían visto obliga-dos a abandonar la escuela y otros, im-posibilitados de ingresar.

Iniciado el siglo XXI, en el sistemaeducativo provincial fueron circulandolas evaluaciones diferidas, las promo-ciones en suspenso, las “recuperacio-nes” administrativas: cientos de estrate-gias gubernamentales -vanos intentosmediáticos- por ocultar la realidad con-creta de aulas vacías de las voces y lossueños de las nuevas generaciones.

Conocimiento y educaciónHerramientas para transformar nuestros sueños en realidad.

Por Silvia AlmazánSecretaria de Educación y Cultura SUTEBA

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Las propias estadísticas oficiales bo-naerenses hacen inocultable ya una rea-lidad que nos interpela.Sobre 2.000.000de jóvenes de entre 14 y 21 años:

• más del 50%se encuentran ba-jo la línea de pobreza y el 38%bajo la línea de indigencia;

• 380.000no estudian ni trabajan(uno de cada cinco);

• 12.000no saben leer ni escribir;• 10.584 están institucionalizados,

el 81 % por causas de pobreza;

• según investigaciones de la Es-cuela Marina Vilte de SUTE-BA, 110.000jóvenes no ingre-saron al sistema educativo du-rante el 2004.

Es un alerta, estamos en emergenciageneracional y requiere de un serio de-bate de toda la comunidad educativa bo-naerense acerca del presente y futuro deadolescentes y jóvenes.

Los datos enunciados son los indicado-res de un futuro deshilachado que debe-mos entramar con responsabilidad históri-ca. Es necesario centrar el debate sobre unproyecto educativo construido en un pro-ceso colectivo, democrático, en el que laimprovisación, el autoritarismo, la “politi-quería” , el cortoplacismo, el mercantil is-mo, el avasallamiento de los derechos nosean los hilos que rearmen la trama.

Un murmullo atronador viene cre-ciendo en nuestra sociedad: queremoseducación para todos nuestros hijos, unaescuela en la que todos y todas puedanaprender y en la que todos los maestrospuedan enseñar.

Es condición de vida colectiva “pr o -teger lo que crece”, es responsabilidadgeneracional comprometernos en la re-construcción de la escuela pública y enese proceso definir el sentido políticodel proyecto nacional y provincial paracrecer impulsando con fortaleza la edu-cación de niños, adolescentes y jóvenes.

La perspectiva de salida de la catás-trofe socio-educativa está en una pro-puesta que aborde integralmente la re-

construcción de la educación pública ydel sistema educativo, y que determinesu financiamiento; no en la adopción dedecisiones aisladas en medio de un cam-po minado por las políticas neoliberalescon el riesgo de multiplicar los fragmen-tos de la escuela pública.

Los trabajadores de la educación es-tamos convocados a asumir el desafío deforjar una educación emancipadora, unaescuela de vida para una vida digna, delucha esperanzadora, una escuela en laque todos cobijemos un futuro de reali-dades con recuerdos de un presente conalegría, derechos y sueños concretados.

Es un tiempo histórico complejo pa-ra ser niño o joven, también para seradulto y educador. Nos fortalecemos enel accionar político-pedagógico desde laresponsabilidad que tenemos para contodas las generaciones venideras en latrasmisión de un legado cultural, ya queen todas nuestras intervenciones se ex-presa la memoria, historia de nuestropueblo. Aportar desde nuestras prácticaspedagógicas a ese milenario proceso detrasmisión intergeneracional es un desa-fío a construir cotidianamente, posicio-nados ideológicamente, desde cada he-cho, cada palabra, con la convicción deque propiciarán en todos nuestros jóve-nes la construcción de nuevos hechos,nuevas palabras.

Con dudas, inquietudes y certezas,porque como Freire nos plantea: “Nonací profesor así como soy, ...porquenadie nace hecho, nos vamos haciendode a poco en la práctica social de lacual formamos parte” .

Somos responsables de trazar uno delos caminos, construir la escuela públi-ca, popular y democrática por la que pe-leamos cotidianamente. En ese procesola educación de los adolescentes y jóve-nes es prioridad insoslayable. Las políti-cas neoliberales arrasaron con su espa-cio principal de formación, fragmenta-ron la enseñanza secundaria y devalua-ron las acreditaciones del nivel; lo cuan-titativo reemplazó lo cualitativo y deste-rró la complementariedad que debe pro-ducirse entre ambas categorías en unverdadero proceso de universalizacióndel derecho a la educación.

Resulta necesario para los docentes interpelar esta respuesta del gobierno.

• ¿Considera esta decisión la integralidad del sistema educativo pro-vincial y su vinculación en la reconstrucción de un proyecto educa-tivo nacional?.

• ¿Define cómo se producirá la articulación intra nivel (1ro. y 2do. ci-clo EGB - 3er. ciclo) y entre niveles (EGB-Polimodal)?.

• ¿Se resuelve esta articulación con la designación de un súper direc-tor (director institucional que coordine ambas instituciones, 3 direc-tores al interior de un mismo nivel)?.

• ¿Cómo serán los procesos de evaluación y acreditación?. ¿Formaránparte y enriquecerán el proceso de enseñanza y aprendizaje o seránobjeto de determinaciones aisladas del mismo?.

• ¿Una nueva fragmentación en el mismo nivel garantiza la terminalidaddel mismo?. ¿Las nuevas escuelas, a partir de cuántas secciones ten-drá dirección única?. ¿Y el resto de los 3º ciclos?. ¿Las escuelas rura-les, nuevamente suf rirán una organización escolar de segunda y detercera?. ¿Y las escuelas técnicas y agrarias?. ¿Cómo se inscribe la es-pecificidad del trabajo?.

• ¿No debiera centrarse la definición de la propuesta curricular en la or-ganización de los conocimientos de todo el trayecto de la escuela se-cundaria, ya sea en disciplinas, áreas, y/o proyectos?. ¿Implican loscambios un nuevo proceso de reconversión docente?

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Es evaluando la experiencia pasada,y las graves consecuencias socioeduca-tivas, que la sociedad bonaerense plan-tea el fracaso de la reforma educativaneoliberal.

La demanda es la desprimarizacióndel tercer ciclo. La respuesta del actualgobierno provincial fue una propuesta deescuela secundaria básica con direcciónpropia. Nuestra consideración es que nose puede decidir la reorganización deltercer ciclo sin pensar en la integralidad

del proceso educativo, de la escuela se-cundaria y del sistema educativo provin-cial. Una decisión apresurada e improvi-sada por el impulso de los tiempos elec-torales, signif ica la imposición de unnuevo obstáculo para el ya dificultosotránsito de los alumnos dentro del siste-ma educativo, doblemente difícil de sor-tear para los alumnos que sufren el conti-nuo agravamiento de las condiciones depobreza en las que viven.

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Las decisiones en torno de la forma-ción docente, la organización escolar, lapropuesta curricular, la organización detiempos y espacios, el puesto de trabajodocente, los derechos laborales y sala-riales, así como la infraestructura esco-lar y el equipamiento correspondientedeben vincularse integralmente si laperspectiva es un proyecto educativoprovincial.

L a propuesta educativa provincialdebe ir construyéndose conjuntamentecon el diseño de un proyecto de educa-ción pública nacional, con la proyeccióndel financiamiento educativo correspon-diente.

Anunciadas por los gobiernos, las re-formas al interior de la reforma neolibe-ral siguen sosteniéndose en un discursoinaugural cuya implementación pone derelieve la distancia entre el anuncio me-diático y la realidad escolar, continúanejecutándose sin pautas claras y con laimprovisación como metodología, gene-rando incertidumbre y desgobierno entodos los niveles educativos.

Por eso en nuestra propuesta “Edu -cación secundaria pública para todos ytodas”, la descripción de la implemen-tación de la Ley Federal de Educaciónen la provincia de Buenos Aires y susconsecuencias, persigue el propósito deconsiderar el actual estado de situaciónde la escuela secundaria como el puntode partida de una refundación del nivel.La propuesta propone ejes políticos pa-ra el trabajo, debate y elaboración deconclusiones que involucren al conjuntode la docencia y de la comunidad bonae-rense en la definición de una escuela se-cundaria para todos y todas. Señalan unpunto de partida en la reconstrucción dela educación de adolescentes y jóvenes,

teniendo en cuenta que a partir de él sepueda comenzar a unificar la atomiza-ción nacional de la estructura educativa.

Planteamos como un punto de parti-da el séptimo año -terminalidad de nivelen algunas provincias, inicio del tercerciclo primarizado, independiente o se-cundarizado, en otras- que, además, his-tóricamente connotaba el ritual del pasa-je de la infancia a la adolescencia. En elmarco de CTERA, lo planteamos comoséptimo articulador. Es nexo, puerta desalida de la infancia, puerta de ingresoal nivel medio, y una instancia de apren-dizajes que en sus tiempos, espacios, or-ganización escolar y en la organizaciónde los conocimientos pueda ser comúnen todo el país. Puerta que abra diversas,múltiples puertitas; para que el ingresoen la secundaria, además de un derecho,sea una elección entre nuestros jóvenesy no destino de clientela fija de la únicaescuela que se conoce, de únicos mode-los de aprender y enseñar. Multiplicidadde experiencias, de recorridos para quetodos los niños, particularmente la ma-yoría que en esta década infame ha teni-do tantos obstáculos vivenciales, pro-ducto de un sistema social injusto, paraque todos y todas puedan atravesar conaprendizajes exitosos la adolescencia enla escuela y en la vida.

Este presente medieval es posible derevertir. El desafío es construir un pro-yecto de vida y un horizonte de futurodigno, accesible a todos, solidario, co-lectivo, esperanzador, más humano, pa-ra nuestros niños y jóvenes. La escueladebe ser el espacio político cultural en elque criemos a las nuevas generacionescon la convicción que conocimiento yeducación son las herramientas quetransforman nuestros sueños en realidady nos hacen hombres y mujeres libres.

14 Ejes para la construcci ón de

Desde el SUTEBA ponemos a consideración y

debate de todos los trabajadores de la educa-

ción y de la comunidad educativa algunas concep-

ciones respecto de la escuela secundaria pública

para todos los adolescentes y jóvenes, que quere-

mos construir. Surgen a partir de las conclusiones

Esta propuesta propone siete dimensiones desde las cuáles inte-rrogarnos y revisar algunas concepciones, tradiciones y prácticas:

¿?

Universalización de la escuela secundaria

¿Quiénes tienen responsabilidaden que se cumpla, los padres o elEstado?, ¿qué pueden y debenhacer los profesores para queesa obligatoriedad tenga senti-do para los alumnos?.

¿?

Reinventar el proyecto cultural

¿Es posible una escuela se-cundaria para todos sin dis-cutir las categorías cultura-les desde donde se pensóhi st óricamente su pro y e c t op e d a g ó g i c o ?

¿?

El trabajo como principio educativo

¿Es posible pensar en educar pa-ra el trabajo en un contexto dec reciente desocupación?, ¿quérelación tiene el objetivo educa-tivo de formar trabajadores conun modo de concebir la “ciuda-danía” de los adolescentes y jó-venes?.

¿?

Los adolescentes y jóvenescomo sujetos de derechos

¿Cómo pensar una escuelaque incluya y contenga a losadolescentes que están y queno están?, ¿cómo incl ui rcuando la realidad generadesesperanza e impotencia?.

15ci ón de una propuesta

que fueron produciéndose en diversos ámbitos -

institucionales, congresos educativos, jornadas de

reflexión en las escuelas, seminarios de formación

e investigación- e intentan dar cuenta de los apor-

tes de miles de docentes en toda la provincia de

Buenos Aires.

¿

?

¿?

¿

?

La democratización de la escuelapara los adolescentes y jóvenes

¿Es posible pensar en democrati-zar la escuela si no se democrati-za la sociedad?, ¿qué significapensar en una escuela públicap roduct o de políticas públicasdemocráti cas y productora deprácticas democráticas?, ¿es po-sible pensar una escuela demo-crática sin reconocer otro lugarpara nuestros alumnos en losp royectos pedagógicos, en lasrelaciones institucionales y en losprocesos de conocimiento?.

Una enseñanza para que aprendan todos

¿En qué arbitrarios culturalesse inscribe el proyecto político-pedagógico de la escuela se-cundaria?, ¿cómo llevar ade-lante una propuesta pedagógi-ca que partiendo del contextosociocultural de los alumnosp e rmita el conocimiento porparte de todos los estudiantesde aspectos de las culturas quecoexisten en el entorno?.

La escuela como espacio social de trabajo

¿Es posible transformar laescuela sin modificar la or-ganización y las condicionesdel trabajo que allí realizantodos los sujetos que le danvida?, ¿es posible la cons-t rucción de un pro y e c t oeducativo liberador con su-jet os -alumnos, docentes,comunidad- reducidos a laejecución individual de untrabajo prescripto por otros,sin tiempos y espacios parael trabajo colectivo?

✒

16

L a educación pública en nuestro país fue impulsada más con elafán de disciplinar a las masas que con una intención “ democrá-

tica” basada en sus derechos. L as luchas sociales, políticas y pedagó-gicas sostenidas a lo largo del siglo XX impulsaron su expansión ydemocratización.

Inicialmente pensada como derecho individual, nuevas concepcio-nes fueron definiendo a la educación como derecho social. El derechosocial es un derecho de todo el pueblo; se cumple para todo el puebloo no se cumple. En nuestro país el derecho a la educación está estable-cido en la Constitución Nacional y en la de la Provincia de Buenos Ai -res, pero estos enunciados no se cumplen.

El derecho social a la educación es el derecho que brinda elemen-tos para que los sujetos participen en la esfera pública como ciudada-nos, para el desenvolvimiento de su vida en general, contribuyendo deesta forma a la transformación de la sociedad en una más democrática,justa, solidaria e igualitaria.

De ahí que la universalización del nivel medio constituye una for-ma de lucha por democratizar nuestra sociedad. La democratización dela enseñanza -sin distinción de clase, género, étnico-cultural u otra- tie-ne estrecha vinculación, además, con la defensa del carácter públicodel conocimiento frente a la mercantilización capitalista que intentahacerlo entrar en el juego del mercado, excluyendo con ello a crecien-tes mayorías.

Garantizar el derecho social a la educación implica:

Sostener su obligatoriedad, entendida ésta más que como unaresponsabilidad individual de los alumnos y de sus familias,como una responsabilidad del Estado, en tanto garante de laefectivización de ese derecho social. Tal responsabilidad abar-ca políticas tanto educativas como sociales, económicas y cul-turales que generen condiciones de posibilidad y de dignidadpara el ejercicio del derecho.

Reconocer que los conocimientos no constituyen un elemento“neutral” u “objetivo”, sino que contienen y expresan en sí lascontradicciones que atraviesan la sociedad. No se puede hablarde la universalización de “un” conocimiento, sino de “incorpo-rar en las propuestas político-pedagógicas conocimientos querespondan a los intereses y necesidades de los alumnos y suscomunidades, así como las construcciones culturales de los di-ferentes pueblos y etnias.

Universalizaciónde la escuela

secundaria pública

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❑

17

E l Nivel Medio nació con el mandato de la selección. Transformaresa escuela de algunos -supuestamente los más aptos- en la escue-

la de y con todos los jóvenes, implica “reinventar” otro sentido, po-niendo en discusión las categorías culturales a partir de las cuales la es-cuela secundaria ha pensado históricamente su proyecto pedagógico.

Cultura no alude sólo a los contenidos sino también a la lógica deproducción de una determinada imagen del mundo y de la propia sub-jetividad. Reconoce, además, la existencia de culturas variadas, diver-sas y contradictorias, como expresión de diferentes lógicas y conteni-dos sociales, de género, de clase, generacionales, étnicas. Cultura que,en tanto espacio no homogéneo y sí contradictorio, es un campo de ba-talla ideológico.

La educación, espacio y proceso donde se producen y circulan pro-ducciones culturales, no está ajena a esta confrontación. Discutir hoy elproyecto cultural que define la escuela secundaria supone:

Profundizar el carácter sociocultural que tiene el proceso de pro-ducción, circulación y apropiación de significados que dentro deuna organización escolar específica protagonizan los docentes ysus jóvenes alumnos. Proceso que tiene que tener una direcciona-lidad político pedagógica inscripta en un proyecto de país para ma-yorías y con las mayorías.

Entender a los alumnos no como sujetos con carencias, ni sujetosa futuro, ni sujetos de aprendizaje sin contexto, sino sujetos de de-recho, hoy más o menos vulnerados por su situación de clase. Su-jetos portadores de culturas e ideologías donde se cruzan su origensocial, el momento en el desarrollo de sus vidas y sus experiencias.

Redef inir las prácticas institucionales y las intervenciones pedagógi-co-didácticas en función de la formación de esos sujetos de derecho.

Reinventar el proyecto

cultural

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18

L os cambios acaecidos en el mundo del trabajo en las últimas déca-das pusieron en crisis la idea de una vinculación directa entre edu-

cación y rendimiento económico, donde a más educación se suponíamayor calificación y mayor ingreso para los trabajadores. Frente a lacrisis del modelo productivo “fordista” hacia los años ´70, el podereconómico mundial, para recomponer sus beneficios, impulsó el desa-rrollo de nuevas tecnologías y la aplicación de nuevas formas de orga-nización del trabajo buscando disminuir los costos empresarios.

En nuestro país esta reestructuración productiva comenzó durantela última dictadura, y se profundizó con el menemismo. Las propues-tas neoliberales se orientaron a imponer una relación entre educacióny trabajo acotada a las demandas de las empresas y a la lógica del mer-cado. Se propició una formación dualista, separando formación gene-ral de formación específica, y formación técnica de formación teóricay política, coherente con la intencionalidad de consolidar una sociedaddual, dividida entre excluidos e incluidos.

Una propuesta alternativa no puede escindir la formación del ciu-dadano de la del trabajador. Sin derechos sociales y económicos de lostrabajadores que garanticen condiciones de vida digna y de participa-ción social y política, no existe ciudadanía plena. La apropiación deltrabajo por parte de los trabajadores se conquistará en el plano de la lu-cha social y política. Una verdadera educación ciudadana, que integreformación humanística y científica-tecnológica, y que enseñe a los jó-venes a organizarse y a luchar por sus derechos, puede incidir en elcambio de la sociedad.

Superando la histórica división entre trabajo manual y trabajo inte-lectual -y entre teoría y práctica- esta escuela debe impulsar el trabajopor proyectos que tomen como punto de partida los problemas que los jóve-nes observan en la producción local y la vida cotidiana. A través de estas nuevasformas de trabajo el alumno produce conocimientos, crea habilidades y formasu conciencia. La escuela, así, puede aportar para construir nuevas relaciones deproducción y de apropiación de los resultados del trabajo.

El trabajo tiene un enorme potencial educativo, a condición de reco-nocer su faz productora de vida, creativa, cooperativa, vital para la au-torrealización del hombre, fuente de identidad y no de alienación. En lasociedad capitalista, el trabajo -reducido a empleo- se transforma lasmás de las veces en un elemento opresivo. Por eso, la escuela secunda-ria debe incluir, como contenido, las luchas de los trabajadores a favorde un trabajo digno y no alienante, y pensar en prácticas que fortalez-can los valores aprendidos en esa lucha: inconformismo, indignaciónfrente a las injusticias, resistencia social, solidaridad, creatividad. Edu-car en y para el trabajo supone una “ pedagogía de la lucha social” .

El trabajo como principio

educativo

19

Proponemos una escuela secundaria pública que, en tanto espacio deconcreción del derecho social a la educación para todas y todos los

adolescentes y jóvenes, tome en sus manos la responsabilidad de for-mar la generación que tendrá en sus manos la construcción del destinocolectivo.

Los complejos procesos que marcan la adolescencia deben ser in-dagados en el modo peculiar en que hoy se realizan o se ven obstacu-lizados por las marcas de esta época:

peligro de una catástrofe ecológica y aumento de las tensiones alinterior de la sociedad, producto de un sistema social creciente-mente excluyente;

debilitamiento del Estado, de las identidades nacionales, de la“cultura del trabajo” y de los derechos asociados a la misma;

transformación en las identidades sexuales y de género;

avance del mercado que alienta la ilusión de que los objetos deconsumo vendrán a colmar una existencia de puro presente;

pérdida o caída del valor de la palabra y la relevancia de la cultu-ra de la imagen por sobre otros lenguajes;

modificación de los modos de transmisión de la cultura, donde“reinan” los medios de comunicación masiva;

avance de un individualismo exacerbado y el consecuente debili-tamiento de los hilos que -históricamente- unían a los individuosen el tejido social;

impacto de los procesos de exclusión que, al despojar a los sujetosde las condiciones materiales para poder vivir dignamente, los des-pojan también de posibil idades de relación con el semejante y delugares sociales a transitar;

agravamiento de la exclusión educativa que, disfrazada en térmi-nos de “r epitencia”, “fracaso escolar”, o “deserción” , colocanla responsabilidad exclusivamente en el alumno;

dramático aumento de la violencia social, política, económica einstitucional que atraviesa nuestra sociedad.

Esto nos interpela a todos los adultos sobre nuestras responsabili-dades en la sociedad, en particular respecto a los jóvenes. Es centralpensar el lugar de los adultos, para la necesaria confrontación genera-cional y la construcción de la subjetividad del adolescente. Es centralpensar qué posibilidades ofrece la sociedad para el despliegue del po-tencial creador y transformador del adolescente.

La adolescencia no es sólo un momento de máxima vulnerabilidad,también es el momento de despliegue de lo que potencialmente poseecada uno y de lo que pueda inventar. Ellos son los portadores de lonuevo, el signo del presente y del futuro. Asumir, como generación,“el legado de cuidar y proteger a la que le sucede”, supone transfor-mar la escuela en un espacio propiciatorio para la construcción de lasubjetividad de adolescentes y jóvenes. Significa acompañar a la nue-va generación en el arduo y apasionante camino de asumirse sujetos dela historia colectiva, para construir entre todos una nueva sociedad, unnuevo mundo.

Jóvenes y adolescentes:

sujetos de nuestra escuela

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20

El desafío de democratizar el Estado supone instalar y/o profundizarprocesos participativos para la toma de decisiones por parte de la

ciudadanía. Implica necesariamente la democratización de todas lasinstituciones, entre ellas la escuela.

Democratizar la escuela es pensar en una escuela pública productode políticas públicas democráticas y productora de prácticas democrá-ticas que promuevan el protagonismo de las clases populares. Una es-cuela que no sólo garantiza el cumplimiento efectivo del derecho so-cial a la educación, sino que lo hace en una dinámica abierta a la par-ticipación de todos los sujetos que la integran: docentes, alumnos, nodocentes y comunidad.

De ahí la necesidad de diseñar espacios colectivos de participación,verdaderamente significativos para todos; espacios donde la participa-ción tenga un sentido, un para qué acordado colectivamente.

Esta democratización debe atravesar también los propios procesosde producción del conocimiento en la escuela. El alumno aprende enel involucramiento en la tarea de aprender, participando en ella inte-gralmente, sabiendo a dónde va y queriendo ir allí, conociendo y to-mando decisiones sobre su propio aprendizaje en cada momento conmayor profundidad.

Una escuela asentada en la democratización de su organización, desus tiempos y espacios de aprendizaje propicia valores como solidari-dad, universalidad de los derechos humanos, compromiso social, po-der compartido, trabajo colectivo. Constituye, a la vez, una oportuni-dad para un ejercicio ciudadano, generador de organización para lu-char por la transformación de una realidad de mayor justicia, igualdady democracia real.

Como dice Freire, si bien no todo puede hacerse desde la educa-ción, algo sí es posible: estimular la movilización de “las clases socia-les populares en la lucha a favor de la transformación democrática dela sociedad”.

Democratizaciónde la escuela

para los adolescentes

y jóvenes

21

Universalizar la educación para todos los adolescentes y jóvenessignifica no solamente asegurar su ingreso, permanencia y egreso.

Implica garantizar las condiciones en que los sujetos producirán sussaberes a partir de la apropiación del conocimiento que la escuela po-ne a su disposición.

Significa:

Enseñar para que aprendan todos. Considerar el contexto socio-cultural de los alumnos y la diversidad de sus experiencias pre-vias y de sus intereses, poniendo al mismo tiempo a su disposi-ción la más rica variedad posible de conocimientos, saberes y ex-periencias de diversos contextos culturales.

Democratizar el seguimiento de los procesos. La escuela secun-daria no ha podido resolver la tensión existente entre la evalua-ción entendida como instrumento para formular juicios valorati-vos sobre el proceso de trabajo que el sujeto transita -juicios quele permitan orientar sus acciones en relación a su proceso deapropiación/construcción de saberes- y la calificación que surgede medir la cantidad de conocimientos vertidos en situaciones deexamen. El debate sobre la evaluación debe pensarse en términosde la resignificación de los procesos pedagógicos en su vincula-ción con la democratización de nuestras escuelas y la constitu-ción de los alumnos como sujetos autónomos.

Continuidad de los aprendizajes. El acceso a los conocimientosdebe ser pensado en términos de la continuidad, la articulación ycomplejización de la enseñanza a lo largo de todo el nivel.

Construcción colectiva. La interacción con otros es de vital im-portancia en la apropiación de los conocimientos. La escuela jue-ga un papel fundamental como espacio cultural en el que se pon-gan en discusión distintas miradas de una misma cuestión llevan-do al sujeto a conformar una comunidad de aprendizaje. Por unlado, presentando el conocimiento no como un producto indivi-dual sino como una construcción social vinculada necesariamen-te al trabajo colectivo. Por el otro, a través de un trabajo didácti-co posibilitador de la interacción con pares y docentes alrededorde situaciones de conocimiento que impliquen la construcción deobjetos comunes de acción, de pensamiento y de discurso.

Formación de docentes críticos y comprometidos. Es necesario,en la relación teoría y práctica, superar la concepción de apren-dizaje de la fundamentación para su posterior aplicación, for-mando al futuro docente en la comprensión de la dialéctica deesa relación, en su vinculación con la construcción de conoci-miento sobre su trabajo y el sentido del mismo.

Una enseñanzapara que

aprendan todos

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22

T ransformar la escuela secundaria supone un complejo y prolonga-do proceso, vinculado a un proyecto de transformación social que,

involucrando protagónicamente a docentes, alumnos y comunidad, va-ya produciendo cambios en la totalidad de las dimensiones que confor-man la institución, en particular en su dimensión de trabajo.

La histórica invisibilización del trabajo en la escuela ha tenido co-mo objetivo excluir a los sujetos que le dan vida de la conciencia so-bre el sentido y el producto del trabajo que allí desarrollan. Reducidoel trabajo a la ejecución individual de “roles” o tareas definidos porotros, se oculta la dimensión colectiva del trabajo docente y, con ello,el carácter de producción social de lo que se produce en la escuela. Esel colectivo que da vida a las escuelas el que produce, con sus distin-tos procesos de trabajo, la propia “escuela” como espacio social deapropiación, recreación y producción de la cultura, y el conocimientopedagógico que la sustenta.

Haciendo invisible el trabajo colectivo se logra ocultar la expropia-ción que realizan las empresas editoriales, los “expertos” y el propiogobierno, que “privatizan” lo que ha sido construido colectivamentepor docentes, alumnos, no docentes y comunidades, haciéndolo apare-cer como producto “individual” de sus teorías sobre la educación, suspolíticas educativas, etc.

Recuperar en toda su amplitud el concepto de trabajo y restituirlocomo categoría en el análisis de la escuela, permite comenzar a cons-truir una mirada integral sobre la misma desde la cual los sujetos pue-dan apropiarse de su sentido y de nuevos conocimientos que enriquez-can las luchas por su transformación. Una mirada que devele cómo ladimensión curricular -el qué, el cómo y el para qué del proyecto edu-cativo que la escuela pretende llevar adelante- está inextricablementevinculada a la organización escolar -las formas en que se concreta larelación entre los sujetos, los espacios, los tiempos y los recursos-, có-mo ambas, a su vez, están asentadas en la organización y las condicio-nes de los procesos de trabajo que los distintos sujetos desarrollan; ycómo todas ellas, en tanto conforman un espacio social específico, es-tán dialécticamente relacionadas con las formas que en cada momentohistórico asume la lucha social.

La escuela como

espacio socialde trabajo

23

Hacia la reinvención de la escuela secundaria

Propuestas políticas

“No es sueño ni delirio, sino filosofía...

Ni el lugar donde esto se haga será imaginario,

como el que se figuró el Canciller Tomás Moro,

su utopía será, en realidad, la América.

¿Dónde iremos a buscar modelos?

La América es original.

Original han de ser sus Instituciones y su Gobierno.

Y originales los medios de fundar unas y otro.

O inventamos o erramos”.

Simón Rodríguez

24

L a escuela secundaria pública que queremos los trabajadores de laeducación de la provincia de Bs. As. ya está siendo construída en

cientos de experiencias que vienen desarrollándose en nuestras escuelascon diferentes propuestas de organización escolar, curriculares, comuni-tarias, de trabajo y producción, de investigación, de democratización.

Sabemos que esa escuela no se consolidará en tanto no sea paranuestro pueblo un tiempo pleno de derechos en un sistema social yeconómico con justa distribución de la riqueza y del conocimiento.

En tanto, cotidianamente estamos sosteniendo la pelea en el aula,en la escuela y en la calle por cambiar el orden social injusto y gene-rar más organización popular. También estamos construyendo expe-riencias educativas con procesos diversos, sostenidas en el compromi-so de docentes, alumnos y comunidad, que se expresan en Proyectospedagógicos que fueron interpelando:

procesos selectivos y excluyentes;

funcionamientos institucionales autoritarios, no participativos;

procesos de producción de conocimientos individuales;

prácticas de enseñanza mecánicas, reiterativas;

invisibilización de los jóvenes: ausencia de la voz y el conoci-miento de los jóvenes;

inexistencia de tiempos y espacios de intercambio y construcciónde docentes, de alumnos, de docentes y alumnos y de docentesalumnos y comunidad.

Propuestas desarrolladas en el proceso de pensar, sentir y construiruna escuela secundaria que cobije la vida de todos nuestros jóvenes,que eduque la esperanza, que dé cabida a nuestros sueños en presentey posibilite construir un futuro colectivo.

Por eso estamos realizando acciones de sistematización de experien-cias, de reflexión sobre prácticas docentes e institucionales, de construc-ción de espacios de trabajo con alumnos y padres, acerca de pensar có-mo reinventamos la escuela secundaria pública, popular y democrática.

Una escuela secundaria pública para todos los jóvenes en la que lasexperiencias educativas “seduzcan para la vida”, construyan el deseode aprender en los jóvenes como sentido posible para cambiar su des-tino y el de su gente.

Humanicen, formen seres humanos, sujetos de derechos, sujetos so-ciales, con conciencia de sus derechos, de su dignidad.

Formen trabajadores, ya que el trabajo es proveedor de humanidade identidad. El eje central de la enseñanza y de los aprendizajes, debeser el trabajo real, productivo y con sentido social, trabajo en tanto ex-periencia de formación de sujetos solidarios, colectivos, organizados,portadores de identidad y dignidad.

Transformar las utopías en aprendizajes,los aprendizajes en proyectosy los proyectos en futuro

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25Alfabeticen en tanto herramienta de lectura de la vida y de la reali-dad. Que los jóvenes aprendan a leer, escribir, calcular, debatir, con-frontar, dudar, sentir, articular pensamiento -acción- sentir, investigarpara incidir en la lectura del mundo, interpelar los análisis oficiales dela realidad social, económica y política, analizar críticamente los he-chos e intervenir en los mismos.

Leer la realidad para transformarla, para construir su propia voz, la his-toria y el futuro a partir de la historia y memoria colectiva de su pueblo.

Propicien que nuestros jóvenes se transformen en constructores defuturo en el presente y constructores de proyectos colectivos en el aula,en la escuela, en el barrio, en la localidad, en la provincia, en la Nación,en América Latina.

El país que queremos, los ciudadanos que queremos, deben formar-se en cada práctica pedagógica, cotidianamente.

Por eso en la escuela secundaria que estamos construyendo, los docentes:

Somos críticos de las políticas que tratan de deshumanizarnos, deburocratizar nuestras prácticas de enseñanza, de formarnos enuna supuesta expertez pedagógica neutral y vacía de sentido delpara qué enseñar, de desesperanzarnos.

Tenemos como convicción principal que los adolescentes y jóve-nes en tanto sujetos históricos son sujetos de derechos, experien-cias de vida valiosas para nuestro futuro como pueblo, que tienenconocimientos, saberes, creatividad, son portadores de expectati-vas, intereses que irán resignificándose a partir de la interaccióncon los otros.

Creamos condiciones para que los alumnos desarrollen su propiaproducción y construcción de conocimientos.

Asumimos posicionamientos políticos e ideológicos desde laconcepción de que el conocimiento no es neutral.

Somos concientes que nuestra práctica de enseñanza debe propi-ciar experiencias educativas que interpelen la realidad y generenacciones transformadoras.

Reconocemos nuestro lugar histórico en tanto adultos y educado-res que incidimos en la formación de otra generación, en tantosomos sujetos portadores de saberes generacionales propios, concertezas, incertidumbres y prácticas sociales que pueden y debenser cuestionados, interpelados y recreados por los jóvenes en unproceso de construcción de nuevas certezas, incertidumbres yprácticas sociales que serán propias de su tiempo histórico.

Diseñamos prácticas pedagógicas, en las que el “qué” enseñar,el “para qué” y el “cómo” estén direccionados a educar la espe-ranza y a construir utopías para que las jóvenes generacionespuedan transformar sus utopías en aprendizajes, sus aprendizajesen proyectos y sus proyectos en realidades, presentes y futuras.

Como nos convoca el maestro Simón Rodríguez “ o inventamos oe rr a m o s ”.

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Las propuestas que a conti nuación se desarroll an,aunque organizadas para su mej or comprensi ónsegún l os ejes planteados,deben leerse en sus mutuas articul aciones.

26

L a evaluación de las diferentes experiencias

de "reformas" que afectaron al sistema edu-

cativo en las últimas décadas deja claro que la

resolución de los problemas de nuestras escuelas

no resisten más visiones fragmentadas, ni par-

ches apresurados, ni soluciones a medias. De ahí

que las propuestas para avanzar hacia una es-

Una mirada integral sobre la escuela

No más propuestas curriculares, quizás innovadoras en los papeles, perocuya variable de ajuste siempre son los docentes, que no tienen tiempo niespacio para reflexionarlas y hacerlas dialogar con los saberes de su expe-riencia, ni tienen condiciones para llevarlas adelante. No más reestructura-ciones institucionales ni reconversiones laborales que minimizan la di-mensión pedagógica priorizando la "racionalidad económica" del ajuste. Delinear otra escuela secundaria posible implica impactar simultáneamen-te en:

la selección y organización de los conocimientos a poner a circular enlas escuelas;

las formas de diseñar los tiempos, espacios y grupos dentro de la insti-tución;

el modo de organizar el trabajo de enseñar y aprender y sus condiciones.

Y debe dar cuenta de dos cuestiones que connotan político-pedagógica-mente cualquier proceso educativo:

Quién es y cómo es el sujeto que debe protagonizar los aprendizajes enesta escuela secundaria; cuáles son sus necesidades y dificultades, perotambién cuáles sus derechos y posibilidades

Desde qué proyecto educativo convocar a alumnos, docentes y comuni-dades al desafío de construir los conocimientos que permitan una lectu-ra del mundo con futuro.

Propuestas integrale

Unidad del sistema provincial

Desde una mirada integral, el proyecto educativo de escuela secun-daria debe articularse con el resto de las propuestas educativas de losdiferentes niveles de enseñanza en un proyecto de educación públicaprovincial, que dé unidad al sistema educativo público.

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✔

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✔

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27

Pensar una escuela secundaria desde la provin-cia de Bs. As. pero en capacidad de articularsenacionalmente en un sistema de educación pú-blica común, plantea la necesidad de:

■ Pensar a partir de una nueva escuela secun-daria la rearticulación del sistema educativo na-cional. El problema de la falta de un proyectode escuela para todos los adolescentes -deudahistórica de la educación argentina- de la faltade un proyecto de escuela para todos los adoles-centes, no sólo no fue resuelto sino que se pro-fundizó por la multiplicidad e inconsistencia delas respuestas neoliberales. Desde CTERAhe-mos definido la necesidad de "iniciar un pro c e-so de re - e s t ructuración del sistema educativo,potenciando la capacidad articuladora del 7ºgrado o año (en algunas jurisdicciones es el fi -nal de la primaria, en otras es inicio de la inter -media o la media y en la mayoría el inicio delt e rcer ciclo que es el tramo más conflictivo). Pa -ra esto es necesario acordar mucho más quecontenidos a ser enseñados y aprendidos, es im -p rescindible redefinir (desde marcos culturalesque contengan los intereses de nuestros adoles -centes) qué conocimientos poner a circular enlas escuelas, cómo re o rganizar el funcionamien -to de las instituciones, y qué nuevas formas y

condiciones materiales debe tener el trabajo delos docentes para que esto pueda darse” .

■ Recuperar la idea de una escuela para la in-fancia y otra para la adolescencia, lo que poneen primer plano la relación político-pedagógicacentral, “qué educación para qué sujeto”, rela-ción imprescindible para conmover los supues-tos de otra relación, más instrumental u operati-va: qué enseñar y cómo hacerlo. Esta concep-ción pedagógica centrada en los sujetos excluyelos modelos que multiplican los niveles del sis-tema (intermedios, preparatorios) y su conse-cuencia de fragmentación y obstaculización deltránsito por la escolarización de los chicos desectores populares. Desde esta perspectiva de-bería avanzarse nacionalmente en definir la es-tructura del sistema tomando en cuenta dos va-riables:

la unificación del nivel primario (educaciónde la infancia) y secundario (educación delos adolescentes);

las estrategias y dispositivos de articulaciónque reviertan los condicionantes objetivos ysubjetivos que dificultan el pasaje de un ni-vel a otro en los sectores populares.

tegrales y articuladas

cuela secundaria para todos los adolescentes y jó-

venes deben:

Construirse desde una mirada integral sobre la

escuela y el Sistema Educativo Provincial.

Articularse con la reconstrucción de un sistema

educativo nacional común y vnicularse con las

luchas por un proyecto de país para todos.

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Vinculación con un proyecto de país

Asimismo la reinvención de la educación secundaria está fuertementevinculada con la perspectiva de construcción y de lucha por un proyec-to de país para todos con trabajo, soberanía, democracia y justicia en ladistribución de la riqueza y de los conocimientos.

Ar ticulación con un sistema educativo nacional

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Ley de Obligatoriedad de la EducaciónSecundaria

La enseñanza secundaria deberá ser obliga-toria por ley. La obligatoriedad constituye,más que una responsabilidad individual delos alumnos y de sus familias, una respon-sabilidad del Estado, en tanto garante de laefectivización de ese derecho social.

Inclusión educativa garantizada por la igualdad de oportunidades y posibilidades

Debe haber políticas públicas que haganposible la obligatoriedad, generando con-diciones de dignidad para el ejercicio delderecho, sobre todo teniendo presente larealidad que atraviesan la mayoría de lasfamilias. Es preciso que el gobierno pro-vincial destine partidas presupuestariasdestinadas a facilitar el ingreso y garanti-zar el tránsito y la terminalidad del nivelque se concretarán en:

proyectos pedagógicos de inclusióneducativa,

becas,

servicio alimentario,

provisión de material didáctico,

transporte escolar en zonas rurales ode islas,

programas de salud escolar.

En este marco se inscribe la demanda quedesde la CTA se plantea por una A s i g n a-ción Universal por hijo a todos los habi-tantes -tengan o no trabajo- y la universa-lización y aumento de la ayuda escolarobligatoria, que hoy se entrega solamentea los hijos de trabajadores registrados.

Escuela Secundaria en cada barrio y localidad

Creación de escuelas, que en número y lo-calización garantice el derecho educativoa los miles de adolescentes que hoy que-dan fuera de la escuela.

Universalización de la escuela secundaria

Infraestructura edilicia acorde al proyecto pedagógico

Creación de escuelas con infraestruc-tura acorde a las características peda-gógicas específicas de la institución.

Equipar a las escuelas, en relación a lacantidad de alumnos, con libros, mate-riales para actividades científicas, tec-nológicas, artísticas, deportivas, pro-ductivas; y prever puestos de trabajocon responsabilidad en estos espacios.

Resolución de todas las problemáti-cas edilicias en el marco de dar cum-plimiento a las normas de seguridad ehigiene.

Modificación de las condiciones am-bientales comunitarias (agua potable,cloacas, pavimento, etc.), articulandola escuela con las demandas de la co-munidad por políticas públicas queden respuesta a estas necesidades.

En todas las escuelas rurales tiene quehaber provisión de electricidad y al-gún tipo de telefonía.

Trabajo Docente y Salarios Dignos

Aumento del presupuesto educativoprovincial para garantizar condicionesde trabajo y salarios docentes dignos.Exigencia de complementariedad en-tre la inversión provincial y la nacio-nal a través de una Ley de Financia-miento de la Educación.

Garantizar tiempos y espacios dentrode la jornada laboral para un procesode trabajo docente que abarque la pla-nificación, la reflexión colectiva, lasistematización de experiencias, la in-vestigación, la elaboración del proyec-to institucional.

Creación de trayectos continuos, co-lectivos y específicos de capacitacióndocente en servicio.

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Protagonismo de docentes, alumnos y comunidad en la construcción del proyecto

La reinvención del proyecto cultural de laescuela es un proceso que convoca a la par-ticipación activa y colectiva de todos, inter-pelando las concepciones tradicionales dela escuela y las que devienen de la lógican e o l i b e r a l .

Diseñar nuevas propuestas curriculares: multiculturalidad y proyecto de enseñanza

Se elaborará un diseño cuyos contenidosamplíen la presencia de voces culturales ycuyas propuestas de enseñanza tengan encuenta la continuidad de los aprendizajes yla articulación de los conocimientos. Pro-puestas amplias y diversas que:

Favorezcan la transmisión cultural,en particular la de las culturas silen-ciadas de nuestros pueblos.

Impliquen abrir las aulas a las redesorales del mundo interpersonal co-munitario, a las historias personalesy a su entrecruzamiento colectivo, alas expresiones artísticas del barrio,a las formas de percibir y pensar elmundo de las diversas culturas quecoexisten en el entorno, etc.

Recuperen las historias y experien-cias de resistencia y lucha de las co-munidades y del conocimiento ge-nerado en ese accionar.

Legitimen, como fuentes de conoci-miento, a los sujetos que con su tra-bajo producen la existencia social ya las organizaciones y movimientosque disputan al poder hegemónico laapropiación colectiva del trabajo.

Reinventar el proyecto cultural

Articulen el tratamiento de los con-tenidos específicos con el trabajosobre problemáticas de la realidadcircundante que preocupen a losalumnos y/o despierten su interés, yque los involucre en un proceso deconstrucción de conocimientos quesean valiosos para su comunidad.De ahí la necesidad de que la pro-ducción de los alumnos sea públicatanto en el aula como en la institu-ción y fuera de la escuela.

Incluyan, como objetos de conoci-miento, aquellos aspectos que gene-ralmente quedan relegados a la fa-milia o al alumno individualmente,tales como: formas de estudio, bús-queda de información, toma de no-tas, organización y tiempos para es-tudiar, formas de comunicar lo quese aprendió, etc.

Organizar experiencias educativas que amplíen horizontes

La tarea educativa de la escuela no puedequedar circunscrita al edificio de la escue-la. Ni el aprender sólo a los libros. Se de-ben organizar experiencias para que losalumnos salgan a observar, a hablar con lagente, a visitar sus casas y lugares de tra-bajo, relevar las condiciones de vida delbarrio, investigar las condiciones de traba-jo en los diferentes ámbitos de la produc-ción, interactuar con los espacios cultura-les, artísticos y deportivos del entorno, en-trevistar a funcionarios, interiorizarse so-bre las políticas urbanas, ambientales, desalud, etc.

En el edificio escolar se discuten, org a n i-zan y planifican las experiencias que sevan a hacer en el exterior. La clase es ellugar para comparar, intercambiar y sis-tematizar esas experiencias; los estudian-tes hacen aquí el trabajo teórico, redactansus informes, los discuten con sus profe-sores y sus pares. Los conocimientosproducidos deben, a su vez, ser trasmiti-dos a las demás personas de la escuela ydel barrio; deben ser convertidos en un

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instrumento de cambio social. Los cono-cimientos no se deben adquirir por símismos sino porque son valiosos para losalumnos y para su comunidad. L os ado-lescentes no deben ser educados para elfuturo sino de tal forma que, desde hoy,sean capaces de involucrarse colectiva-mente en la dignificación de sus propiasvidas y las de sus semejantes.

Articular la escuela con la comunidad

Una escuela articulada con el barrio im-plica una participación de los padres queexcede su tradicional convocatoria encuanto “padres”. Es necesario convocar-los también como vecinos que habitan elbarrio de la escuela y tienen, por lo tanto,las mismas problemáticas que la escuela;como trabajadores que tienen necesidadescomunes con los que trabajan en la escue-la; como ciudadanos de este país quequieren incidir con sus decisiones en latransformación de la realidad. Supone vincularse no sólo con los indivi-duos sino también con las organizacionesdel barrio -vecinales, de trabajadores, dedesocupados, culturales, etc.- para esta-blecer formas y espacios de diálogo paraacordar de conjunto, por ejemplo:

cómo se garantiza la inclusión, per-manencia y aprendizaje de todos losadolescentes en la escuela y cómo sedemanda al Estado para que asumasu responsabilidad como garante deese derecho;

cuáles son las problemáticas queafectan a la comunidad y a la escue-la y cómo se organizan de conjuntolas demandas;

cómo se articulan los problemas, ne-cesidades y expectativas de la co-munidad con el proyecto curricularinstitucional, de tal manera de trans-formar esos requerimientos en con-tenidos escolares y propuestas di-dácticas.

A brir el edificio al barrio

Utilización de las instalaciones escolaresfuera del horario establecido como jorna-da de trabajo de alumnos y docentes, fa-voreciendo la instalación de actividadesque fortalezcan el sentido de lo colectivo,la organización solidaria y el trabajo coo-perativo entre los adolescentes, entreellos y la escuela, y entre la escuela y sucomunidad. Convertir la escuela, en tantoespacio público, en territorio para el ejer-cicio de sus derechos.

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Un currículo articulado por proyectos educativos de trabajo

Hacer entrar la complejidad de la realidaden la tarea educativa choca con una escue-la estructurada únicamente por discipli-nas. Es necesario avanzar hacia un currí-culo centrado en proyectos educativos detrabajo que provoquen el diálogo entre lasdistintas disciplinas tal como una lecturaintegral del mundo lo requiere.

Sin embargo hoy no es posible suplantartaxativamente las llamadas "cajas curricu-lares", por lo que se hace necesario intro-ducir cambios que atraviesen las actualesformas de organizar los conocimientos, in-corporando gradualmente y con mayor én-fasis en el último tramo de la secundaria,propuestas que traccionen la estructuradisciplinar hacia la integración de áreasy/o proyectos.

Estos proyectos deberán vincular los inte-reses de los adolescentes y jóvenes conlas necesidades y problemas de cada co-munidad. Por ejemplo: la producción cul-tural y artística, los derechos humanos, elmedio ambiente, la economía solidaria, yla iniciación a la investigación científica,problemáticas en general ausentes hastahoy en la selección de contenidos pornuestras escuelas medias. El proyecto noes un “tema” sobre el que hay que haceruna monografía o una experiencia parauna “feria escolar” , sino un proceso detrabajo que involucra el desarrollo de to-dos los aprendizajes necesarios para abor-darlo y cuyo resultado trasciende lo esco-lar. Esta idea de proyectos educativos detrabajo, intenta superar lo que está instala-do como tarea “escolar” y se vincula conla recuperación del trabajo como accióntransformadora de la realidad. Se trata derecrear la idea de trabajador como produc-tor de la existencia social y como hacedorde la cultura, y de la dialéctica relaciónentre el trabajo, el conocimiento y latransformación de la realidad.

El trabajo como principio educativo

Un currículo que forme por y para el trabajo

La escuela debe formar a los alumnos pa-ra que adquieran una visión integral de losproblemas que hoy afectan al mundo deltrabajo, de la tecnología aplicada a la pro-ducción y los fundamentos científicos quele sirven de base, desde una perspectivacrítica. Esto implica no desligar este análi-sis de las relaciones sociales que los hom-bres establecen entre sí y con la naturalezaen los procesos de producción, y los con-fl ictos resultantes de las mismas.

Resulta signif icativo, asimismo, trabajar enel análisis de la posición que los jóvenesocupan en la sociedad, “ d e s n a t u r a l i z a n d o ”los procesos de exclusión y explotación deltrabajo que una gran parte de ellos sufren.

Si aspiramos a que los conocimientos gene-rados en la escuela sean elementos de trans-formación social, sobre todo en el nivel lo-cal, es preciso dedicarse a analizar los pro-blemas concretos de las comunidades, des-de el punto de vista del trabajo y de la pro-ducción, aportando propuestas de soluciónpara los mismos a partir de su estudio.

Por ejemplo, en el trabajo de campo en unacomunidad, podrían considerarse, entreotras cuestiones:

Las distintas formas de produccioneslocales y regionales, tanto del circuitoformal de la economía (fábricas, em-presas de diverso tipo), como aquellasque se desarrollan en el campo de tra-bajo informal, de la economía popu-l a r, de autosusbsistencia, etc.

Las distintas formas de org a n i z a c i ó ndel trabajo y de apropiación del pro-ducto del trabajo que en cada una deellas se pone de manifiesto (empresasprivadas, cooperativas, formas de au-t o o rganización, trabajo familiar, etc.).

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Cómo es el proceso de trabajo, quéconocimientos y tecnologías se re-quieren en cada caso, las posibilidadesy limitaciones de cada una de ellas.

Derechos y obligaciones de los tra-bajadores en cada caso.

Impactos en el medio ambiente delos distintos procesos productivos ytecnologías (ecología, salud, etc.).Impacto en las condiciones de vidadel barrio / localidad.

Qué tipos de procesos productivos,formas de organización del trabajo ytecnologías resuelven mejor las ne-cesidades de todos, y cuáles mantie-nen / profundizan la exclusión / ladualización social.

Actitud de las distintas institucionesy organizaciones locales f rente a laproblemática en cuestión (políticas,sociales, etc.)

Los informes elaborados por los alumnos /la escuela, podrían contribuir efectivamen-te al conocimiento, el debate y la búsque-da de alternativas frente a las problemáti-cas de las distintas comunidades.

Otras formas de organización del trabajo

Reestructurar los edificios y equiparlos enfunción de posibilitar nuevas formas de or-ganizar el trabajo de alumnos y docentes.El aula clásica no debe ser el único lugardonde se resuelva la producción de cono-cimiento en las escuelas. Se debe contarcon bibliotecas, laboratorios, salas de in-formática con conexión a internet, aulast a l l e r, espacios específicos para el trabajocolectivo de los docentes, educación físi-ca, recreación, arte, museos, para trabajosproductivos urbanos o rurales, etc.

Reconstruir la formación técnico-profesional

Es preciso reconstruir la educación técni-co-profesional en sus diversas modalida-des, tanto en el ámbito urbano como rural.Su característica principal debe ser la for-mación para el trabajo y no para el em-pleo. Los sectores empresariales debensubordinarse a las necesidades del conjun-to de la población y no al revés.

En este proceso se debe recuperar lo me-jor de la tradicional escuela técnica, para apartir de ella pensar la actualización a lasnecesidades de formación tecnológica delsiglo XXI. Resulta de fundamental impor-tancia el aporte y el debate de los docen-tes de la rama, para revisar, entre otras co-sas: la organización de espacios y tiemposinstitucionales, pensando en:

cómo articular hoy los espacios teó-ricos y prácticos;

actualización científico tecnológicapara un modelo de desarrollo susten-table y con tecnologías apropiadas;

articulación entre conocimientoscientíf ico-tecnológicos, y teórico-políticos;

modalidades y orientaciones necesa-rias, articulando formación generalcon la adecuación y posible contri-bución a las necesidades del desa-rrollo local (emprendimientos pro-ductivos de las organizaciones po-pulares, fabricas recuperadas, etc.);

carreras, trayectos, títulos que dencuenta de las nuevas realidades delmundo productivo y sus múltiplesposibilidades, etc.

Es preciso realizar una importante inver-sión para poner en marcha las escuelas,actualizar el equipamiento, ya que las ma-quinarias y el material de trabajo es obso-leto e insuficiente.

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Nuevas voces al proyecto educativo

Adolescentes y jóvenes tienen algo para de-cir y para aportar sobre el qué y el para quéde la escuela. Se deben habilitar espacios ytiempos para su intervención en la defini-ción de los proyectos educativos de trabajo.Se trata de que éstos den cuenta de una nue-va interacción del conocimiento disciplinarcon la realidad y con lo que cada nueva ge-neración sueña.

Construcción de vínculos cooperativos y solidarios grupales

Las dificultades de los adolescentes de hoyde encontrarse con figuras adultas con lascuales dialogar y confrontar en el procesode construcción de sus propias identidades,normas y valores, hacen pensar sobre la ne-cesidad de un nuevo puesto de trabajo den-tro de la escuela secundaria. Un docente cu-ya visión trascienda la de una asignatura enparticular y realice un seguimiento de losprocesos de cada grupo y de sus integran-tes. Intervendrá para fortalecer la construc-ción de vínculos cooperativos y solidariosde grupo -indispensables para los aprendi-zajes individuales- y, desde su posibilidadde tener más conocimiento de la vida de losalumnos, atenderá a los que presenten difi-cultades educacionales o de integración a lainstitución y a su grupo, pudiendo acompa-ñarlos en la resolución de dichas dificulta-des y en la potenciación de sus capacidades.

Espacios de encuentro institucional

Para trabajar, entre otras cuestiones, losproblemas que encuentran los alumnos anteel cambio de nivel y, en general, en el desa-rrollo de su proceso educativo. Este trabajodebería incluir:

Construir, al inicio del año, entre do-centes y alumnos un contrato pedagó-gico que se escriba y se evalúe periódi-camente.

Los adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos

Comenzar el año con encuentros endonde directivos, docentes, no docen-tes, padres y alumnos de años superio-res puedan compartir información so-bre las características que tiene la or-ganización escolar y las funciones decada uno de los puestos de trabajo: dequé trabaja el director, cuándo y porqué recurrir a él, qué son las áreas,quienes son los jefes de departamentoy a qué se dedican, quiénes son los do-centes tutores, cuándo y en qué horarior e c u r r i r, cómo funciona la biblioteca,qué tipo de ejemplares tiene, cómo pe-dir un libro, qué función cumple elequipo de Orientación en la escuela,etc. A l mismo tiempo estos encuentrosdarán oportunidad a los alumnos paraque cada uno exprese objetivos, anhe-los, dudas e inquietudes en relación alproceso que van a comenzar.

Habilitar encuentros periódicos dealumnos y profesores en forma con-junta, en la que se haga un seguimien-to del proceso que se va transitandoen relación a los propósitos y expec-tativas volcados en el comienzo delciclo lectivo.

Trabajar en cada materia el sentido ylas finalidades de la misma en el con-texto de la institución.

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Creación de ámbitos de participación

Un proyecto pedagógico popular sólo se-rá realidad bajo ciertas formas de organi-zar la escuela desde la participación realde docentes, alumnos y de la comunidadlocal. Establecer consejos institucionales,departamentales, de aula, por proyectos,etc. donde directivos, docentes, alumnos ypadres sean reconocidos como poseedoresde algún saber/poder que, articulado conlos de los otros, es capaz de construir unsaber/poder de la institución.

Promoción y fortalecimiento de centros de estudiantes

Propiciarlos como espacios legítimos deorganización de los alumnos en la formu-lación de sus necesidades y la defensa desus derechos.

Espacios de articulación con la comunidad

Ambitos donde representantes de la insti-tución participen con organizaciones de lacomunidad, otras instituciones educativasy/o áreas de servicio estatales en el trata-miento y resolución de las problemáticaseducativas y sociales que los afectan.

La democratización de la escuela

La escuela haciendo pública su propuesta

Organizar modos para que la escuela hagapúblico su hacer. No como lo piensan laspolíticas neoliberales, en términos de tácti-cas propagandísticas con las que cada escue-la compita en el mercado por la captación desus “clientes”, sino como las acciones conque una organización social de carácter pú-blico da cuenta a la comunidad de su senti-do y de su producción. Una escuela que ar-gumente públicamente su propuesta educa-tiva a través de:

Jornadas institucionales, establecidas anivel provincial y con justificativo deasistencia a los padres que trabajan.

Espacios y tiempos en el proyecto ins-titucional para hacer pública la produc-ción de los alumnos y también de losdocentes. En este sentido deben prever-se espacios y capacitación para que eldocente pueda participar en situacionesde reflexión, sistematización y escritu-ra de los proyectos y experiencias pe-dagógicas que lleva adelante.

Democratización del Sistema Educativo

No es posible democratizar la escuela si noes en el marco de un proceso de democrati-zación del Sistema Educativo Provincialque se concrete en:

Ambitos para la participación de lostrabajadores de la educación y sus or-ganizaciones sindicales en el diseño yla reformulación de las políticas educa-tivas provinciales.

Elección, por voto directo de los do-centes, de los Consejeros Generales yrecuperación del sesgo democrático delas atribuciones originales del ConsejoGeneral de Educación.

Fortalecer los Consejos Escolares co-mo ámbitos de participación popularcon representantes del conjunto de lacomunidad educativa.

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Reducir el número de alumnos por curso

Llevar a no más de 25 la cantidad de alum-nos en cada curso, de tal manera que per-mita a los docentes un conocimiento y unseguimiento más particularizado del pro-ceso de cada alumno y la implementaciónde estrategias de enseñanza que den cuen-ta de la diversidad de modos y tiempos deaprendizaje que coexisten en un grupo.

Condiciones para garantizar el procesopedagógico

una cantidad de alumnos por escuela,que no exceda los 500;

una cantidad de alumnos por cursono superior a 25;

concentración de horas en las institu-ciones, creación de nuevos cargosdocentes, sin profesores taxis y conmás docentes que puedan dedicarmás tiempo a los alumnos

Generar condiciones para diversas formas de organización de losconocimientos

Es necesario un debate en la escuela sobrelos enfoques epistemológicos y las impli-cancias políticas y sociales que tiene lahistórica f ragmentación en el campo deproducción de los conocimientos, el pro-blema central que debe abordar la escuelaes cómo los organiza curricularmente. Porejemplo: la organización areal -que posibi-l ita articular perspectivas y contenidos, en-tre sí y con los problemas de la realidad-no puede ser, como en los hechos planteóla Reforma, un pegoteo de disciplinas,funcional al reciclado de profesores y ladevaluación de los conocimientos. Te n d r í aque ser ámbito de confluencia de las disci-plinas, funcionamiento sustentado no en elvoluntarismo de los docentes sino en con-diciones de tiempos, espacios, recursos ycapacitación que lo hagan posible.Las fragmentaciones del tiempo escolar(necesarias para organizar las escuelas encuanto instituciones masivas), dificultan

Una enseñanza para que aprendan todos

la continuidad. Por ello se deben generarlas condiciones para tiempos prolongadosde aprendizaje con sentido, tanto de partede los alumnos como de los docentes. Lostiempos de la enseñanza escolar no son li-neales o secuenciales. La mayoría de losconceptos que se enseñan en la escuela re-quieren mucho tiempo de trabajo; el sen-tido debe preservarse en cualquier recor-te: no sólo en la perspectiva prolongadadel ciclo o del año escolar, sino en cadaclase. Para lo cual se requieren espaciosde confluencia interdisciplinaria.

Organizar espacios institucionales deapoyo a dificultades de aprendizaje

Espacios con grupos reducidos, de exis-tencia transitoria, no necesariamente delmismo año y con la creación de cargosdocentes específicos. Un ejemplo:

Grupos de alumnos –hasta un máxi-mo de 15- desfasados en edad por re-pitencia o abandonos temporariosfuncionando a la manera del aula ru-ral unitaria. De este modo se ofreceuna alternativa de organización deltrabajo escolar que permite acompa-ñar el pasaje de estos alumnos al añomás cercano que corresponde a suedad cronológica y que pueda asícontinuar normalmente sus estudios.Dado que sus trayectorias escolaresestuvieron marcadas por el fracaso,la estrategia básica será la de definircondiciones de enseñanza centradasen la recuperación de la confianza ensus posibil idades de aprender. Se es-tablecerá para ello un marco curricu-lar específico, se incluirán estrategiaspara trasformar la relación de losalumnos con el aprendizaje y se rea-lizará un seguimiento pormenorizadode cada alumno. Se asignarán recur-sos específicos para la intensificaciónde las propuestas y el aprovecha-miento del tiempo escolar.

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Extender la jornada de clase

L as escuelas secundarias cuyos proyectos peda-gógicos requieran específ icas modificaciones enla organización escolar y otros tiempos de tra-bajo, funcionarán con extensión de la jornada declase. En ese tiempo extendido se incorporará eldesarrollo de los diferentes espacios pedagógi-cos, de proyectos educativos de trabajo que des-plieguen oportunidades de abordaje al campodel trabajo, la cultura, el deporte, etc. El proce-so de extensión de la jornada debería prioritaria-mente comenzar como parte de las estrategiaspedagógicas en las escuelas de los alumnos delos sectores sociales más vulnerables.

Formación docente

Avanzar en la formación de docentes críticos ycomprometidos con su trabajo y su realidad, através de:

Democratizar el gobierno de los institutosformadores incluyendo órganos colegiadoscon representatividad de profesores, gra-duados docentes en actividad y alumnos,con formas democráticas de elección quesustenten la representación de los mismos.

Redefinición de la formación docente conparticipación de docentes, alumnos, gra-duados y comunidad.

Inclusión de contenidos vinculados a lastransformaciones sociales y políticas denuestro país -dando cuenta del protagonis-mo de los sujetos sociales en su produc-ción-, y al análisis de las políticas educati-vas y de los modelos de educación, escuelay trabajo docente que impulsaron.

Enfatizar una síntesis integradora entre laformación disciplinar y el trabajo didáctico-en la vinculación entre teoría y práctica do-cente- y su vinculación con la construcciónde conocimiento sobre su trabajo y el senti-do del mismo.

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Convención Colectiva de Trabajo

Es imprescindible la convocatoria a Pari-taria Docente donde los trabajadores de laeducación de la provincia de Buenos Ai -res puedan discutir, en un pie de igualdadcon la patronal, las condiciones de trabajoque posibiliten una nueva organizacióndel trabajo en la escuela, que la transfor-me en función de un proyecto educativopúblico, popular y democrático.

Una organización de tiempos, espacios y grupos escolares pensada desde el proyecto pedagógico y no desde la lógica burocrática o empresarial

En función de la especificidad de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, las for-mas de intervención docente y los modosde organizar los conocimientos. Ello re-queriría cambios en lo organizacional:

Formas alternativas de agrupamien-tos de los alumnos para el desarrollode proyectos educativos de trabajo.La realización de algunos de estosproyectos requerirá de la extensiónde la jornada escolar de los alumnos.

Habilitar una organización escolar ycurricular para que los alumnos pue-dan, en determinados momentos desu trayecto escolar, elegir -entre va-rias propuestas pedagógicas con de-sarrollos en diferentes tiempos y es-pacios- aquellas que sean de su ma-yor interés.

Tiempos y espacios para que los do-centes puedan trabajar en la construc-ción curricular colectiva, el diseño yevaluación permanente de los proyec-tos, la investigación y reformulaciónde las estrategias didácticas, intercam-bios sobre problemas institucionales,etc. Estas tareas colectivas implica-rían a su vez múltiples formas de aso-ciación de equipos docentes, que al-gunos profesores asuman tareas dife-renciadas en los equipos de trabajo, o

La escuela como espacio social de trabajo

que se requiera la creación de nuevosc a rgos docentes.

Establecer espacios y tiempos de trabajo institucionales

Necesarios para que los profesores pue-dan acordar sobre el perfil de egresadoque colectivamente se va a trabajar, poneren común criterios de evaluación, elaborarproyectos educativos, etc.

Reformular la jornada de trabajo de los profesores

Asignación de tiempos específicos paracada uno de los componentes del procesode trabajo. Inicialmente podría tratarse demódulos de trabajo institucional, hasta lo-grar componer un cargo con tiempos parala enseñanza, tiempos para el trabajo co-lectivo y tiempos para la producción pe-dagógica.

Puestos de trabajo en función de la propuesta pedagógica

Contemplar en la POF todos lospuestos de trabajo necesarios para laespecificidad del proyecto pedagógi-co acordado.

Todas las escuelas deberán contar conEOE completo, y la inclusión de nuevospuestos de trabajo vinculados al proyecto.

Deberán crearse equipos de las carac-terísticas de los EDIA (Equipos distri-tales para la infancia y adolescencia),en relación a la matrícula de las escue-las secundarias, integrados por docen-tes con formación específica para in-tervenir en el abordaje de las proble-máticas adolescentes y juveniles.

Designación de preceptores, jerar-quizando el contenido pedagógicoque de su trabajo y atendiendo lacantidad de alumnos por curso quecorrespondiere.

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Creación de nuevos puestos de trabajo

Vinculados a la orientación y/o modalidadde la escuela secundaria, atendiendo a laespecif icidad del proyecto pedagógico ins-titucional. Las POF deberán ser evaluadasen relación a estos criterios. El profesor re-ferente es uno de los puestos de trabajo acrearse, def iniendo sus características(concentración horaria, cargo, etc.) en fun-ción de la pertenencia institucional, la can-tidad de alumnos y el contenido de su tra-bajo. También puestos de trabajo para lacoordinación, el asesoramiento y la articu-lación de proyectos. Reasignación de fun-ciones a cargos ya existentes, docentes y nodocentes (jefes de departamentos, coordi-nadores de áreas, preceptores, etc).

Capacitación docente

Entendida como formación docente per-manente, fundamentalmente como un es-pacio de intercambio, debate, estudio, in-vestigación, confrontación de ideas y sis-tematización de experiencias- que permitacomprender los problemas de este mo-mento de la vida del adolescente, dimen-sionarlos en el contexto socio-político-cultural en el que alumnos y docentes es-

tán insertos, y profundizar en las formasde enseñar más adecuadas a esas realida-des. Se podría pensar en un proyecto amediano plazo donde, a través de la im-plementación de un cuatrimestre sabáticopara la formación (cubriendo con suplen-tes los cargos que se licencian), todos losdocentes del nivel transiten un proceso deformación. Este estaría orientado tanto aáreas complejas de conocimiento, como acompetencias propias de distintos proyec-tos: investigación, organización de coope-rativas, distintas modalidades de planea-miento y evaluación de proyectos, etc.

Respeto de los derechos laborales

Las modificaciones en la organización dela educación de los jóvenes debe respetarlos derechos laborales adquiridos de losdocentes.

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Un informe elaborado en el 2004 porel Instituto Marina Vilte de CTERA

-y ampliamente difundido por Página12- muestra cómo la reforma instrumen-tada a partir de la Ley Federal de Educa-ción pasó como una aplanadora sobre laescuela media en todo el país. Con dis-tintas variables en cuanto a la estructurade la escuela secundaria, pero, en todoslos casos, con un hilo conductor: el pro-yecto de país que se imponía a princi-pios de los 90 de la mano del neolibera-lismo y del gobierno de Menem. Pro-yecto que retomaba la vieja tradiciónconservadora de un modelo agroexpor-tador y con mano de obra barata. Pro-yecto que, por otra parte, sigue vigenteen esencia, en los continuadores de esatradición, a pesar de los cambios en elterreno político que son innegables yaunque en lo discursivo se planteen in-tentos de transformación.

H o y, la reactivación económica dela A rgentina sigue sustentada principal-mente en la agroexportación y no exis-ten políticas públicas que intentenavanzar hacia un modelo social susten-tado en una mayor distribución de larenta nacional, ni una modif icación deljuego económico que le dé fuerza almercado interno, recuperando la capa-cidad de consumo de los sectores popu-lares y poniendo en marcha políticasactivas dirigidas a la reactivación delaparato productivo.

En este modelo de país, en el que se-gún el ex ministro de economía, Machi-nea, la ventaja comparativa a nivel in-ternacional radicaba en nuestra capaci-dad de ofrecer mano de obra barata, sialgún tramo de la educación dejó de te-

ner sentido es justamente el que corres-ponde a la escuela secundaria.

Neoliberalismo: escuela para la contención y el disciplinamiento

No es de asombrar que desde su óp-tica economicista el Banco Mundialcoincidiera también en otorgarle priori-dad a la Educación General Básica.Existe un documento de mediados delos 90 en los que este organismo funda-menta los motivos de esta posición, po-niendo énfasis en que“no hay posibili -dad de avanzar en políticas de controlde la natalidad si las mujeres de los paí-ses periféricos no tienen pleno acceso ala educación básica completa (...) Nohay posibilidad de parar la prolifera -ción de los pobres, de las bocas que vana demandar comida, si no se completala educación primaria”.

Esto explica el hecho de que el temade la educación secundaria se haya idodesplazando hacia un espacio cada vezmás alejado de las prioridades del siste-ma educativo. Aún más, en plena eufo-ria del discurso privatizador, no fueronpocos los que se atrevieron a plantear latesis del arancelamiento de la escuelasecundaria, estableciendo una relaciónanalógica con otro de los postuladosfuertes del BM que promueve el arance-lamiento de la educación universitaria.El ariete argumental consistió en unapotegma al que se le pretendía dar unbarniz progresista:“si solamente uno decada mil ingresantes de la universidades hijo de un trabajador, ¿por qué con elimpuesto que se les cobra a todos, in-cluidos los trabajadores, les vamos a es-tar pagando los estudios a los que estánen una mejor condición social?”.

Una escuela secundaria de todospara unnuevo proyecto de país

Por Hugo YaskySecretario General de CTERA

42 Con este argumento se clarifica elelitismo de una universidad pensada so-lamente para los que pudieran pagarla,concepción que por aquellos años de fu-ror modernizante se pretendió hacer ex-tensiva a la escuela media.

Por otra parte, en la medida en que laproliferación de la miseria y la exclu-sión social se fue acentuando, comenzóa instalarse desde las esferas de gobier-no la idea de una escuela pensada parala contención y el disciplinamiento so-cial de los hijos de esa exclusión. Du-halde, en ese sentido, fue un precursor.

En esa escuela de contención y disci-plinamiento desaparece fundamental-mente el sentido de la institución educa-tiva como ámbito de construcción depensamiento crítico y de una ciudadaníatransformadora. Desaparece la escuelacomo una herramienta para la construc-ción colectiva de conocimiento, se des-plaza la centralidad de lo pedagógico, elproceso de enseñanza aprendizaje seconvierte en un problema secundario.

Se aprende si hay condiciones y nohay que exigir más de lo que los chicospueden dar. Sutilmente y con una aureo-la de progresismo se fue instalando esediscurso pretendidamente comprensivoy compasivo: seamos piadosos con losque no tienen nada, dejemos que la es-cuela los contenga, los acaricie y que to-do siga como está.

Por supuesto, este cambio de sentidode la escuela se ubicaba en una sintoníade coherencia con un país en el que ladesocupación crecía de manera expo-nencial y donde el trabajo de los asala-riados, precisamente por eso, valía cadavez menos. No es de asombrar que eneste contexto, la escuela secundaria em-pezara a convertirse en un muñón atro-fiado, vestigio de otros tiempos en losque la distribución del conocimiento erala palanca de la construcción de una so-ciedad capaz de integrar y de distribuirde manera más equitativa la riqueza.

La disputa cultural

Creo que los neoliberales en los 90logran ganar una batalla cultural y seapropian de banderas que históricamen-te habían sido nuestras. Los docentesveníamos criticando a la escuela públicaporque no daba respuestas; éramos losprimeros en señalar sus carencias decontenido, la necesidad de que se mo-dernizara, que fuera menos autoritaria,más abarcativa, etc. Los neoliberales,entonces, se apropiaron de nuestras de-mandas para llevar adelante su reformadel sistema educativo. Decían, “hay quedemocratizar”-apropiándose de una denuestras viejas consignas- pero tradu-ciéndola en que había que “acercar laescuela a la comunidad, ubicarla cercade la comunidad”. Intentaban justificarcon ese discurso el alejamiento del Esta-do y el abandono de su responsabilidadindelegable de garantizar un mínimo deigualdad en el acceso al derecho social ala educación.

Hubo una fuerte disputa en el planocultural y ellos obtuvieron una gran vic-toria frente a los sectores populares. Nohay proceso de dominación que no estéantecedido de una batalla cultural. Parasometer, primero hay que convencer a lamayoría de que ése es el orden natural.

La capacidad de modelar la subjeti-vidad colectiva a través de los mediosde comunicación masiva, constituyeuno de los engranajes claves de la ma-quinaria de la gobernabilidad en una so-ciedad en la que las grandes mayoríasdeben terminar aceptando como el úni-co camino posible el itinerario hacia lamodernidad que proponen los gruposdominantes.

Duhalde, en las propagandas institu-cionales durante los partidos de fútbol,promocionaba la reforma educativa conel eslogan de la masif icación del inglés yla informática. El marketing publicitariovendía esto como un requisito de entradaa ese primer mundo que nos prometieronen la época de las “ r elaciones carna -l e s ”. Promesa que se reforzaba con lailusión de que nuestro peso valía un dó-lar y se replicaba en la imagen de ungran sector de la clase media haciendoturismo por el mundo. En la letra chicade ese discurso había mucho de destinonegado y mucho más de realidad esca-moteada. La reforma educativa sustenta-ba esa ilusión cuando, en realidad, en el

43centro de la disputa se dirimía el alma, elcorazón y el pensamiento de los pobres.

Sin embargo, ese discurso penetró.Penetró y mucho, incluso en nosotros,los docentes. Esto es necesario plantear-lo, fue parte de la realidad. Porque nohay que olvidar que, por ejemplo, cuan-do convocábamos a los docentes a parti-cipar en las marchas en solidaridad conFOETRA, en defensa de la telefónicaestatal, esas convocatorias generabanuna respuesta absolutamente limitada.Sucedía que muchas compañeras y com-pañeros docentes creían el verso mene-mista que proponía privatizar los teléfo-nos, la luz y el gas, para obtener más re-cursos para los docentes y los jubilados.

La crisis de la escuela secundaria fuetambién parte de la crisis del ajuste. Po-demos dar cuenta de cómo, por ejemplo,se arrasó con la escuela técnica porqueen ese proyecto de país la clase obreraindustrial desaparecía.

La escuela técnica del CONET, queera un capital social acumulado fenome-nal de los argentinos, motivo de org u l l ohasta bien entrados los 70, fue práctica-mente borrada del mapa. Lo cual respon-dió a la lógica de la desindustrializaciónde la A rgentina, que se empezó a aplicarsistemáticamente por la dictadura Mili-tar desde el 76.

Lo mismo pasó con la escuela secun-daria aunque de un modo más gradual.Así fue en la provincia de Buenos Airescon el proceso de primarización, incor-porando la escuela secundaria a una es-pecie de territorio donde ya no se sabíacuál era su identidad, su razón de ser, supara qué. Ese segmento del sistema edu-cativo que debería responder a las de-mandas culturales y a la fisonomía dejóvenes y adolescentes, dejó de tener di-cho perfil.

De esta manera la reforma educativafue vehículo del ajuste y de la flexibili-zación laboral. La tristemente célebre fi-gura del profesor taxi forma parte de laiconografía de la llamada transforma-ción educativa. Quienes fueron los ges-tores de la misma todavía continúan di-ciendo que era el precio que había quepagar para producir una inserción masi-va de los jóvenes en los circuitos educa-tivos. Se esgrime como prueba de ello lacreación de más de 250 mil horas cáte-dra. Eso es cierto, pero lo que no dicenes que la flexibilización laboral signifi-có para los profesores de la escuela se-

cundaria la alienación de tener que tra-bajar no en dos o tres escuelas, sino endoce o en catorce. Es decir, la locura deque un mismo profesor tuviera que en-señarle a 1200 alumnos por semana. Ytodo esto repercutió sobre el docente,sobre la estructura de la escuela y sobrelos alumnos.

Pero en toda esta crisis debemos verque hubo, además, un choque culturalmuy profundo, muy lesivo para los jó-venes de la Argentina y muy dañino pa-ra los jóvenes de todo el continente. Esechoque cultural, a veces, no lo dimen-sionamos en su verdadera magnitud.

De los ideales al “todo vale”

La crisis de sentido de la escuela se-cundaria, la crisis en el campo del pen-samiento, la crisis que hoy viven losadolescentes y los jóvenes de nuestropaís y de muchas partes del mundo, sonelementos en los que tenemos que pro-fundizar.

Los jóvenes y adolescentes transitanuna zona de la vida en la que los idealis-mos, el pensamiento social, el ímpeturevolucionario y el anhelo de justicia semanifiestan de manera vigorosa. Por esoes que muchas políticas de los sectoresdominantes están dirigidas a tratar deahogarlos, antes de que se expresen esosanhelos que son naturales e inherentes aese tramo de la vida.

Es un secreto a voces que la masifi-cación del consumo de drogas, en los60, terminó siendo instrumentado porlos grupos dominantes más reacciona-rios de los EEUU para someter y paracontener a una juventud que les hacíatambalear el sistema que ellos habíanconstruido.

Constituye todavía una asignaturapendiente la sistematización en profun-didad de las consecuencias de la profun-da f ractura cultural que tuvo lugar en lasúltimas dos décadas y su incidencia so-bre la crisis de los jóvenes. La irrupcióndel neoliberalismo, ya no como una sim-ple teoría sino como una política hege-mónica, produjo un impacto profundono sólo en los aspectos materiales sinoen el campo de los sentidos que estructu-ran el pensamiento de nuestra sociedad.

Tenemos una sociedad cada vez másbasada sobre valores que no tienen nada

44 que ver con los ideales con los cualesnosotros fuimos formados en la escuela.Hoy el discurso dominante de la socie-dad es: “Se abren paso en el mundo loshombres y las mujeres que tienen éxito.La lucha por el éxito es una puja abso-lutamente individual. El éxito se mideen la capacidad de apropiación de bie-nes materiales. Y vale todo”.

Pero en el transcurso del vale todoestá el dolor, está la exclusión, está ladesigualdad, está la destrucción de todovalor vinculado a una ética solidaria.Esta es la ideología que hoy se instala enla sociedad, es la que transmiten losgrandes medios de comunicación que,no por casualidad, están mayoritaria-mente en manos de consorcios trasna-cionales. Cuando en los medios se po-nen serios y ponen a algún comentaristaa decir gansadas, la gente tiene algún ti-po de filtro frente a ese discurso directoy reaccionario. Pero cuando hacen unprograma de entretenimientos o en lastiras diarias, ahí aparece la ideología enotro formato mucho más difícil de poderfiltrar. Los medios de comunicación -yesto es lo que no dicen los hipócritasque hablan del fracaso de la escuela se-cundaria y del fracaso de los jóvenes-hoy tienen más capacidad de formarpensamiento que la propia escuela.

En ese discurso del vale todo, deldarwinismo social, ganan y sobrevivenlos mas aptos; y el que no sobrevive yno gana es porque no tuvo la capacidad.Tiempo atrás, en Ámbito Financiero, sepublicaron tres artículos que nosotrosutilizamos mucho en las acciones de ca-pacitación. En ellos se decía que los sa-jones tenían una gran virtud: “formar asus hijos para ser tigres del mercado”.Planteaban que nuestra condición latinanos hacía proclives a la sobreprotecciónde la niñez y de la juventud. Algo quepor otra parte, habida cuenta de lostiempos que corren, está muy en duda.Sin embargo, el autor del artículo cuyonombre piadosamente vamos a obviar,sostenía la tesis de que la forma despo-jada de los sajones les permitía desarro-llar a sus crías las uñas con las que des-pués iban a arañar y trepar en el palo en-jabonado de la competencia individualde la sociedad de mercado. Siguiendoese razonamiento se formulaba la tesisde que el gran problema de los docenteses que seguimos pensando en una Ar-gentina que no existe. Seguimos plan-

teando que no hay que competir y, porejemplo, en vez de elegir nosotros almejor alumno de la clase como abande-rado, hacemos una votación democráti-ca y secreta para que entre todos los chi-cos elijan al compañero y nadie se sien-ta discriminado. Por supuesto, para elrazonamiento de ese articulista, estoconstituye una práctica anacrónica. Elmundo necesita gente capaz de salir a lacalle, sacar los espolones afuera y abrir-se paso a como dé lugar. Creo que esediscurso explica una crisis de pensa-miento, una crisis de identidad, unaf ractura. Efectivamente, los exitososson los capaces de apropiarse de la ma-yor cantidad de bienes. Como por ejem-plo, lo han hecho gran parte de los em-presarios argentinos y muchos políticosasociados con ellos, durante el largoproceso de saqueo al que fue sometidanuestra Nación. Eso forma parte de lasreferencias públicas que hoy tienennuestros pibes.

La idea de una comunidad organiza-da sobre valores de solidaridad, justiciae igualdad, como pilares indiscutibles,era algo en lo que mi generación y mu-chas otras que le antecedieron teníamoscomo paradigmas. Incluso, pese a la Re-volución Libertadora, y a todos los gol-pes de estado que vinieron después. Lasdictaduras podían prohibirlos, los po-dían silenciar, pero seguían estando y encuanto había posibilidad afloraban denuevo. Esto es lo que el neoliberalismo,con la ideología capitalista del indivi-dualismo y del sálvese quien pueda, vi-no a quebrar.

En ese quiebre se encuentra gran par-te de lo que explica la crisis de la escue-la secundaria y de lo que constituye el al-ma de la misma, los jóvenes. Resulta in-teresante la visión de este tema desde laperspectiva de una socióloga del primermundo, lo que nos plantea por otra parteque esta grieta de sentido de la Educa-ción Media y de la juventud, es un fenó-meno también global.1

Construir la propuesta alternativadesde los trabajadores

La gran tarea que tenemos que en-carar ya, es avanzar del enunciado a laconstrucción de una propuesta colecti-va. Porque no nos van a regalar nada.

45Nadie nos va a decir: “ Bueno estábien, hacemos la autocrítica, nos equi -vocamos, el modelo educativo de ladécada del 90 fue un fracaso, que aho -ra los docentes -que son los que saben-nos digan cómo vamos a recuperar lae s c u e l a ”.

Eso no va a pasar.

La derecha más reconcentrada ya es-tá diciendo que en realidad la reformafracasó porque fue una medicina que so-lamente se pudo administrar a medias,que la resistencia de los docentes no lesposibilitó llegar a fondo con todos loscambios que había que hacer. Afirmanque no pudieron terminar de hundir elbisturí hasta el hueso. Entonces hablande las asignaturas pendientes: más auto-nomía de gestión escolar, flexibilizaciónde los estatutos docentes, manejo de lospresupuestos por parte de cada director.

En síntesis, la panacea del modelochileno que -dicho sea de paso- ha gene-rado profundas brechas de desigualdady comienza a ser cuestionado no sólopor los docentes. Para contextualizarloen nuestra realidad podemos decir quees la propuesta que Macri hizo en las úl-timas elecciones en la Capital Federal.Y acá aparece una vuelta de tuerca res-pecto del discurso del neoliberalismodurante la década del 90. Ahora dicenque no es que hay que privatizar el sis-tema educativo, sino que hay que intro-ducir en el funcionamiento de la escue-la los principios y los métodos propiosde las empresas privadas. En la nueva

nomenclatura de los neoliberales se ha-bla de gerenciamiento escolar en lugarde función directiva, de consumidoresen lugar de alumnos, de usuarios en lu-gar de padres, y en prestadores de servi-cio educativo en lugar de docentes. Endefinitiva, desfondar el sentido de la Es-cuela Pública para introducirla en el jue-go de las reglas del mercado.

La gran tarea que tenemos como sin-dicato es tratar de convertir este debateen una discusión que involucre a la ma-yoría de nuestros compañeros, y que per-mita generar una mirada crítica desde no-sotros mismos. Creo que todos, en mayoro menor medida, sentimos que el proble-ma de la escuela no es sólo problema delos pibes, también es el problema de losdocentes. Con una doble interpelación,en nuestro caso, que nos impacta de lle-no, puesto que la crisis de la educaciónpara nosotros no es una cuestión abstrac-ta ni meramente un problema teórico ar e s o l v e r. Estamos visceralmente involu-crados, los docentes nos sentimos denos-tados, y con la sensación de que hemosperdido prestigio social. Hay un menos-cabo sistemático del educador y esto ha-ce que vivamos muchas veces como uncastigo el lugar en donde estamos. Creoque eso lo tenemos que discutir con loscompañeros, porque nos está socavandopor dentro al igual que la impotenciafrente a situaciones y demandas que nosdesbordan, tanto en la relación cotidianacon los estudiantes, como en la que en elplano simbólico, nos pone sobre las es-paldas las exigencias de la comunidadhacia la escuela. No debe asombrar que

1. Forrester, Viviane “El hor ror económico”

“Los “jóvenes” de esos barrios parecen presentir que la educación es impartida por personas engañadas. En malaposición. En suma, una educación perversa porque apunta a perspectivas que les están (y estarán) vedadas y, lo quees peor, se cierran (y cerrarán) a los docentes.

Una vez más, ¡eso no se enseña! (...)De esta sociedad presentada como un modelo por la enseñanza proporcionada por ella, los jóvenes conocen los se-

cretos, no los del poder sino de sus resultados. Lo que comúnmente es ocultado y disimulado no tiene secretos paraellos. Los desórdenes y carencias de sus vidas cotidianas, ¿no les permiten descubrir inconscientemente las fallas irre-versibles que preceden el derrumbe?

Se los arroja al borde de la ruta, pero por esa ruta se transita cada vez menos, al tiempo que viene a unírseles y aquedarse empantanado con ellos un número creciente de habitantes del planeta, de todas las clases y horizontes.

Una ruta que no conduce a los mismos lugares que antes. ¿Adónde conduce? Nadie lo sabe. Los que podrían sa-berlo, los promotores de la nueva civilización, tampoco transitan por ella. Residen y transitan por otras partes y esepaisaje ya no les interesa, forma parte de un pasado destinado al folclore o al olvido.

Por todas partes se experimentan la divergencia, la brecha, la distancia entre el mundo que postula, codifica y pro-pone la enseñanza y el mundo al que apunta, donde se imparte, pero sin lograr conservar su sentido. Sin lograr con-servar un sentido.”

46 en medio de esta realidad muchos optenpor bajar las persianas.

En un libro publicado por la Confede-ración de Educadores de Brasil, tras unainvestigación realizada en las escuelas delas zonas periféricas, se llega a la conclu-sión de que la mayoría de los docentessuf re en carne propia el fortísimo impac-to que genera el choque sin mediacionescon las penurias que genera la pobreza.

Es como estar en la guardia de unhospital público; en muchas escuelas sevive la misma situación: recibimos a lospibes que vienen sin comer y laceradospor las múltiples heridas que produce lagrieta de la exclusión social que llega,en muchos casos, hasta la ruptura mis-ma de los lazos familiares. Los brasile-ños descubrieron que ante esto muchosdocentes bajan la persiana y toman dis-tancia; se ponen vaselina como para quelas cosas les resbalen, como una formade sobrevivir a este drama. Muchoscompañeros docentes se meten paraadentro y no salen a discutir en un co-lectivo cómo resolver el conflicto quetenemos enfrente. El famoso refrán deque “cada maestrito con su librito”-enel que yo también creía porque a mí nome gustaba que cuando daba clase vi-niera otro a invadir mi “intimidad”- nopuede continuar sosteniéndose.

Si no planteamos la situación desdeuna visión colectiva, si lo hacemos des-de el “individuo” docente no hay ningu-na posibilidad de encontrar salidas a es-ta crisis. Vamos a tener que pensar cómoabrimos las corazas para poder construircolectivamente.

Hay procesos que nos desgastan, escierto, pero frente a esto existen dos po-sibil idades: acepto lo que me mandan dearriba y trato de adaptarme a lo que meimpongan para sobrevivir, o intento -porsupuesto, no en soledad- discutir paracambiar las cosas. Para nosotros la op-ción es la segunda y en este momentohay mejores condiciones para lograrlo.Hace diez años, cuando decíamos algunade estas cosas nos ti ldaban de energ ú m e-nos, de habernos quedado en el pasado.

Hoy en América Latina aparece otrarealidad, con todas sus contradicciones.Pero hay una tendencia de cambio, y esecambio viene por abajo. No lo puedenparar. Así como no pudieron parar lasresistencias y las luchas que pusieron encrisis la continuidad de las políticas sur-gidas del consenso de Washington. Esacorriente que viene por abajo es la quetiene que nutrir el contenido de la pro-puesta alternativa que debemos cons-truir y expresar para cambiar la escuela.

En la Argentina podrá existir unaeducación secundaria para todos en lamedida en que los trabajadores y traba-jadoras asumamos el desafío de cons-truir espacios de autonomía. Somos lostrabajadores los que, desde abajo, tene-mos que dar forma a un pensamiento al-ternativo superador del darwinismo so-cial que proponen los sectores dominan-tes y que pretende convertir en un hechonatural la exclusión y la segmentacióneducativa. Si no somos capaces de crearespacios de autonomía e insubordina-ción intelectual, si no somos capaces detransgredir los límites de lo posible queellos pretenden imponer, es evidenteque el pensamiento hegemónico va a se-guir instalado por mucho tiempo.

En tiempos de la dictadura no éra-mos pocos los que cerrábamos la puertay la ventana del aula para hablar a me-dia voz con nuestros alumnos de lo quesignificaba vivir sometidos. Como enese entonces, es necesario seguir cons-pirando contra todo aquello que repro-duce las condiciones del sometimiento.Pero es preciso hacerlo desde una pers-pectiva colectiva, abriendo las puertas ylas ventanas para ganarle terreno a esanueva forma de sometimiento, muchomás camuflada, que constituye el indivi-dualismo. Es necesario construir desdenuestra organización la circunstanciahistórica que nos permita rebelarnos an-te el discurso oficial que pretende perpe-tuar una gobernabilidad basada en la ne-gación de los derechos de las mayoríaspopulares. Desde la CTERAciframos laexpectativa de que seamos los propiostrabajadores de la educación los que enun acto de rebelión y de autonomía ter-minemos dando a la escuela el sentidodemocrático y el contenido transforma-dor que siempre le negaron los sectoresdominantes.

47La lucha en defensa dela escuela secundaria pública

2002

✔ Encuentro de Escuelas Técnicas Provinciales✔ Medidas provinciales contra el ajuste educativo.

2003

✔ Campamento educativo frente a la DGCyE, encontra del ajuste en la educación. Paros y moviliza-ciones provinciales.✔ Congreso Provincial de Escuelas Técnicas ✔ Jornadas de Protesta. Se debatió en todas las es-cuelas la situación educativa y se elaboraron pro-puestas.✔ 1° Congreso del Frente Gremial Docente Bonae -re n s e .Profundizó y sintetizó las conclusiones elabo-radas en las escuelas y distritos.

2004

✔ SUTEBA denuncia que hay 100.000 alumnosmenos en el Polimodal.✔ Demandas de becas escolares y políticas socio-educativas. ✔ Lucha por el no cierre de cursos.✔ SUTEBArechaza las modificaciones de la currí-cula de la Rama Media y Técnica. Se logra frenar,en relación a la escuela técnica, la avanzada de unareforma compulsiva.✔ “1° Encuentro Provincial de Preceptores”. Sehacen propuestas sobre el rol, delimitación de fun-ciones, carga horaria y recomposición salarial.✔ Se realizan nuevas Jornadas de Protesta en lasescuelas: “Los trabajadores de la educación eva-luamos la reforma educativa”. ✔ Lucha del Frente Gremial por aumento de sala-rio, condiciones dignas de enseñar y aprender y po-líticas socio-educativas. Se obtienen 3 recomposi-ciones salariales.✔ Congreso Nacional de Educación Técnica convo-cado por CTERA. Se elaboran ejes de propuestas.

2005

✔ Por primera vez se logra que se convoque a prue-ba de selección distrital para cargos directivos conencuadre en el artículo 75 del Estatuto.✔ Se logra la derogación del decreto 4457/95 y elcompromiso de creación de 5000 cargos docentes,40 mil becas más, incremento en fondos para in-fraestructura escolar y corrección de la distorsiónsalarial.

1994

✔ SUTEBArechaza la aprobación de la ReformaEducativa Provincial✔ Encuentros Provinciales de Educación Media,Técnica y Agraria para discutir problemáticas y ele-var demandas a las autoridades.

1995

✔ “Primer Congreso Educativo Provincial”. Másde 5000 docentes reclaman:

• Suspensión inmediata de la reforma educativa• Derogación de las Leyes Provinciales• Derogación de la Ley Federal de Educación

1996

✔ Reclamo de garantías para el concurso de cargosDirectivos Titulares.✔ Denuncias de modificación de planes de estu-dios en media, técnica y agraria.✔ Paros Provinciales del SUTEBAy CaravanaEducativa en defensa de la Escuela Pública.

1997 – 1999

✔ C T E R Ainstala la Carpa Blanca f rente al Con-greso Nacional por Fondos Nacionales para Edu-c a c i ó n .✔ Acciones provinciales en reclamo de derechosvulnerados en cargos de preceptores y de profesores.

1999

✔ Tras 1003 días de lucha, se logra la aprobaciónde Ley de Fondo de Financiamiento EducativoN a c i o n a l .✔ 2dos. Congresos Educativos Provincial y Nacio-nal. Se denuncia:• desarticulación y desaparición de la Escuela Me-dia y Técnica,

• fracaso de la EGB con la primarización del pri-mer tramo de la escuela secundaria.

✔ Investigaciones de SUTEBAdemuestran el au-mento de la exclusión educativa. ✔ Impugnación de las modificaciones arbitrarias alnomenclador de títulos.

2000

✔ Medidas de acción en defensa de los derechos delos trabajadores y del derecho social a la educación.

2001

✔ Lucha por Titularización automática de los do-centes de media. Se logró estabil idad laboral ycondiciones de menor injusticia en el marco delajuste provincial. ✔ Acciones contra el recorte en educación