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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Docencia
en Educación Superior
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL APRENDIZAJE
DESARROLLADOR EN LOS ESTUDIANTES DE INGLÉS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
Tesis para optar el grado académico de Maestro en
Educación con Mención en Docencia en Educación Superior
MIGDALIA IRALINDA CAMPOS RAMOS
Asesora:
Miriam Encarnación Velázquez Tejeda
Lima – Perú
2018
1
Dedicatoria
Dedico esta tesis a
mi amado padre,
Luis Campos Pérez.
2
Agradecimiento
Mi gratitud vaya en primer lugar a Dios quien me ha
permitido alcanzar esta meta. Agradezco también, al
equipo del postgrado de la Universidad San Ignacio
de Loyola de manera muy especial a mi asesora, Dra.
Miriam Encarnación Velázquez Tejada por guiarme
hacia el logro de alcanzar el grado de Maestro; así
como a la Dra. Patricia Medina Zuta por su paciencia,
desprendimiento intelectual y pasión por formar
mejores profesionales y también a mis colegas y
amigos de la maestría por su solidaridad y
compañerismo.
3
Índice de contenido
Pág.
Dedicatoria 01
Agradecimiento 02
Índice 03
Índice de anexos 06
Índice de tablas 07
Índice de figuras y fotos 0 8
Resumen 09
Abstract 10
Pensamiento reflexivo 11
Introducción 12
Fundamentos teóricos y metodológicos 13
Planteamiento del problema de la investigación 15
Preguntas científicas / hipótesis e ideas a defender 15
Objetivo general 16
Objetivos específicos o tareas de la investigación 16
Categorías y subcategorías aprioristas 17
Población, muestra, muestreo: unidad de análisis 17
Unidades de análisis de la investigación 18
Justificación teórica, metodológica y práctica 18
Metodología de la investigación 19
Tipo y diseño de investigación 19
Métodos empleados 20
Técnicas e instrumentos 24
Estructura de la tesis 24
4
Capítulo I Marco Teórico
Antecedentes internacionales y nacionales 27
Evolución histórica del estudio 31
Fundamentos teóricos del aprendizaje/proceso psicológico complejo 36
Factores que inciden en el aprendizaje 40
Reflexiones sobre los tipos de aprendizaje 46
Características del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador 51
Enfoque teórico curricular sobre la enseñanza del idioma inglés 55
Métodos que estimulan la enseñanza del idioma Inglés 56
Conceptualización de la estrategia metodológica 64
Capítulo II Diagnóstico o trabajo de campo
Análisis, interpretación y discusión de los resultados 70
Procesamiento de la información. 71
Análisis e interpretación categorías emergentes 84
Triangulación y discusión de resultados 86
Conclusiones aproximativas 90
Necesidad de una propuesta metodológica 91
5
Capítulo III Propuesta: modelación y validación 93
Propósito y fundamentación 93
Diseño gráfico funcional de la propuesta 95
Desarrollo e implementación de la propuesta 106
Categoría didáctica desarrolladora 107
El rol del docente El rol del estudiante 112
El rol del grupo 114
Exigencias de la actividad de aprendizaje 115
Momentos del proceso de enseñanza aprendizaje 116
Características de la secuencia metodológica 116
Requisitos a cumplir para la aplicación de la propuesta 117
Propuesta talleres de capacitación docente 118
Orientaciones para la aplicación de la propuesta 119
Validación de la propuesta metodológica por criterio de expertos 120
Conclusiones 125
Recomendaciones 127
Referencias 128
6
Anexos
Índice de anexos Pág.
Anexo N°1 Matriz metodológica 144
Anexo N°2 Matriz de categorización 146
Anexo N°3 Ficha de evaluación de los especialistas 147
Anexo N°4 Entrevista a los directivos 153
Anexo N°5 Entrevista a los docentes 156
Anexo N°6 Guía de observación de clases 158
Anexo N°7 Encuesta a estudiantes 163
Anexo N°8 Tablas estadística de encuesta alumnos (1-7) 165
Anexo N°9 Prueba pedagógica 172
Anexo N°10 Guía de análisis documental 176
Anexo N°11 Currículo de la asignatura Inglés 178
Anexo N°12 Sesión de clase 183
Anexo N°13 Rubrica 184
Anexo N°14 Rubrica 185
Anexo N°15 Fotos de estudiantes desarrollando actividades 186
Anexo N°16 Modelo de instrumentos validados 187
Anexo N°17 Validación de la propuesta 191
7
Índice de tablas Pág.
Tabla 1 Categorías y subcategorías 17
Tabla 2 Técnicas e instrumentos 25
Tabla 3 Resumen de análisis prueba pedagógica 82
Tabla 4 Unidad de contenido II 101
Tabla 5 Diseño de talleres de capacitación docente 119
Tabla 6 Selección de los especialistas 121
Tabla 7 Tabla de Valoración de la propuesta 121
Tabla 8 Valoración interna 122
Tabla 9 Valoración externa 123
Tabla 10 sumatoria de valoración 123
Tabla 11 Consolidado de valoración 123
8
Índice de figuras Pág.
Figura 1 Esquema categorías emergentes 85
Figura 2 Esquema categorías aprioristas 87
Figura 3 Esquema estrategia metodológica 105
Figura 4 Momentos del proceso de enseñanza 116
Índice de fotos Pág.
Fotos 184
9
Resumen
El objetivo de la investigación se orientó a diseñar una estrategia metodológica para
contribuir al aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II,
de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle. Es una investigación educacional de tipo aplicada, caracterizada por tratar el
problema científico desde el paradigma socio crítico - interpretativo. En el proceso se
empleó el método cuanti y cualitativo, en la búsqueda de las causas del problema a fin de
transformarlo. La relación dialéctica encuentra su basamento científico entre el ser y el
pensar frente a la realidad de la enseñanza- aprendizaje del Inglés. La muestra de estudio
se seleccionó mediante el muestreo intencional no probabilístico y la conforman cinco
docentes y 30 estudiantes. Como parte del diagnóstico se emplearon diversas técnicas e
instrumentos: entrevista semiestructurada y observación de clases a los docentes; prueba
pedagógica y un cuestionario a los estudiantes que, permitieron constatar la objetividad del
problema. Como conclusión general se aporta a la práctica pedagógica una estrategia
metodológica que contribuye al desempeño del docente al dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés con el fin de estimular el aprendizaje desarrollador en los
estudiantes.
Palabras claves
Aprendizaje desarrollador, motivación, emoción, interés, estrategia metodológica.
10
Abstract
The objective of the research work was oriented to design a methodological strategy to
contribute to the learning developer of the students of the English language Education of
the National University of Education Enrique Guzmán y Valle. The methodology used is
oriented to the applied qualitative educational research characterized by treating the
scientific problem from the critical - social epistemological approach. In it, the qualitative
method integrated dialectically into quantitative in the theoretical systematization and
description of the object to be transformed and resolved preponderantly. Such a dialectical
relationship finds its foundation by relating being and thought to the reality of teaching-
learning the English discipline. The study sampling was to be selected using the intentional
sampling technique; composed by 5 teachers and 30 students. Various methods and
techniques were used such as: interviews and observation of classes to teachers, a
pedagogical test and a questionnaire to the students that allowed to verify the objectivity of
the studied object and enriched the researcher's evidences to the teaching-learning process;
the level of student learning and, in general, analyzed the real state of the problem.
Pedagogical practice contributes as a product of research a methodological strategy that
given its theoretical and didactic foundations contribute to a better performance of the
teacher by directing the teaching learning process with the aim of stimulating the learning
developer of the students of English language.
Key words
Developer learning, motivation, emotion, interest, methodological strategy.
11
Pensamiento reflexivo
El docente es modelo multiplicable de una sociedad
dado a que su personalidad y carácter son ejemplos
repetibles de generaciones. Por ello, debería
procurar ser siempre reflexivo, constructivo, amical,
metódico y disciplinado, ya que así conduciría a sus
discípulos exhibiendo en sus actos responsabilidad,
amor, tolerancia, respeto, y sabiduría para valorar el
privilegio de ser libres y felices.
Elaboración Propia.
12
Introducción
El proceso de globalización como manifestación de la revolución científico- técnica ha
penetrado en todas las ramas del quehacer humano: político, económico, cultural, científico
y social. Ello exige de los países una gran responsabilidad para llevar a cabo una educación
de calidad que provoque mejoras permanentes en el desarrollo intelectual humano
conforme a la propuesta de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco) y los objetivos de desarrollo sostenible (Delors, 1996;
Peñaloza, 2004; Biggs, 2006 y Naranjo, 2009).
Para afrontar ese reto se necesita que los sujetos desarrollen el pensamiento reflexivo, el
lenguaje y las habilidades comunicativas para apropiarse de los conocimientos, valores
morales y la cultura de su entorno social para que se pueda comunicar amplia y
acertadamente y relacionarse tanto en forma oral como por escrito (Lomas, Tusón y Osorio
2000; Proyecto Tunning 2003; Roméu, 2007 y Cassany, 2009).
Desde este punto de vista se necesita que los estudiantes se apropien de un sistema de
conocimientos, habilidades, y competencias integrales que les permita potenciar el
pensamiento crítico, asimilar la información, procesarla, y asumir posiciones para proponer
alternativas de solución a los problemas de su entorno social como lo indican (Zabalza
2003, Solé 2006, Cornejo 2008, Bozu y Canto 2009 y Arce 2012).
Es necesario orientar la enseñanza universitaria a desarrollar el pensamiento y las
actitudes de asertividad en los estudiantes, tal que incida en la formación integral de los
profesionales tanto en lo académico, laboral, investigativo innovador y creativo de mejoras
permanentes, adecuándolo a su generación y sociedad como plantea el Proyecto Tunning y
la Conferencia Mundial de Educación Superior (Proyecto Tunning 2003 y Fracias 2009).
13
Al respecto González (2008) expresa que el profesional en formación desarrolla su
potencial humano, la creatividad y la innovación a partir de las exigencias de la actividad,
las características personales, los estilos de aprendizaje y las habilidades que desarrolle
para aprender a resolver problemas. Ello requiere de que los participantes sean
responsables y se comprometan a alcanzar metas y su autorrealización profesional con
esfuerzo, entusiasmo y dedicación como refieren (Fernández, Izaguirre, Arandia, Ruiz de
Gauna y Ezeiza, 2012 y Gallardo 2014).
Por su parte, la Unión Europea (UE) revela que, tanto en el sector público como el
privado, día a día aumenta el número de personas que estudian el Inglés porque sirve de
puente de comunicación y entendimiento en miles de comunidades lingüísticas. Un estudio
realizado en Malasia, refiere que desde hace varios años en las comunidades chinas, indias
y malayas; para lograr sus metas educativas y laborales, se han abierto escuelas para el
estudio de la lengua inglesa desde el nivel primario (Naciones Unidas 1994 y 2015, British
Counsil, 2013 y 2015).
En línea con esas exigencias, la Ley Universitaria Nro. 30220 (2014), en los artículos
20 y 21, expresa el carácter bilingüe y valora la diversidad cultural de la nacionalidad
peruana. Este hecho permite fortalecer el multilingüismo del pueblo peruano; resaltando
sus valores culturales, sus aspiraciones sociales y económicas garantizando la perduración
de la lengua materna, el castellano como segunda lengua y el Inglés como lengua
extranjera (Ministerio de Educación, 2003).
En tal sentido, el aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera, tal como lo
refieren Cassany (2009) y Katson (2017) requiere de una enseñanza analítica, reflexiva,
problematizadora que potencie el desarrollo del pensamiento, las habilidades
comunicativas con énfasis en el oído fonemático y la comprensión en los estudiantes
permitiéndoles acceder a la información, procesarla con miras a ampliar su campo cultural
14
y nivel de profesionalidad acorde a los estándares internacionales.
De este modo se hace necesario que los estudiantes conozcan la importancia y el valor
que tiene a nivel mundial, los beneficios que aporta, y las oportunidades que le ofrece a su
formación cultural y profesional para que sienta interés por su aprendizaje y sea una
experiencia significativa para ellos. Ese estado de satisfacción debe lograrlo el docente en
el aula con la aplicación de métodos, procedimientos y estrategias que estimulen la
motivación intrínseca y extrínseca para que sean conscientes de lo que aprenden, cómo lo
aprenden, qué importancia tiene y su aplicación en la solución de problemas habituales
como expresan (Vygotsky, 1978; Ausubel, 1983; Gonzales, 2003; Castellanos ,2007;
Froufe 2011; Sáez 2014; Ortiz 2015; Cruz y Velázquez, 2017 y Mora, 2017).
Coherente con lo anterior, el Gobierno Peruano ( 2014) de conjunto con Ministerio de
Educación (Minedu), puso en práctica el Programa Nacional de Enseñanza del Inglés para
los Niveles de Primaria y Secundaria Básica, a través del y su plataforma web en las
instituciones educativas. Entre sus acciones contempla la capacitación docente en la
didáctica del idioma, otorgamiento de becas a los profesores para perfeccionar los
conocimientos idiomáticos en el Reino Unido y los Estados Unidos de Norteamérica, entre
otros beneficios que han permitido mejorar la enseñanza aprendizaje de esta disciplina
(Minedu, 2014, British Counsil 2015 y Naciones Unidas 2015).
Congruente con ello, en el perfil de la carrera de Educación, especialidad Inglés de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (2004) se plantea como
competencia comunicativa a lograr en los estudiantes: escuchar, comprender, escribir, leer
y hablar; demostrando las habilidades lingüísticas en la construcción sintáctica,
pronunciación y vocabulario adecuados, coherencia entre el plano fónico y gráfico de la
lengua y al expresar palabras, frases, oraciones y sencillos diálogos con sentido completo
tanto de forma oral como por escrito.
15
Sin embargo, en la práctica pedagógica se observa que los estudiantes presentan
deficiencias en los conocimientos y el desarrollo de las habilidades comunicativas;
evidenciadas en la falta de escucha y comprensión, dificultando la relación fonema,
grafema para producir palabras, frases y oraciones y poder comunicarse; presentan
dificultades en la articulación fonológica, auditiva, lectora y en la comunicación, tanto oral
como escrita ocasionándoles baja autoestima, desinterés y desmotivación por el
aprendizaje del idioma de estudio de manera general.
Esta problemática manifiesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, necesita de la
búsqueda de soluciones a través de la investigación, de manera que se mejore la calidad del
aprendizaje y el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes. Por las
razones expuestas, se platea el siguiente problema de investigación:
Problema de investigación.
¿Cómo estimular el aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés
Básico II de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle de Lima?
Preguntas científicas que guían la investigación.
¿Cuál es el estado actual del aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la
asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan el aprendizaje
desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima?
¿Cómo modelar la estrategia metodológica que contribuya al aprendizaje desarrollador en
los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación de la
16
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima?
¿Cómo validar por criterio de expertos la efectividad de la estrategia metodológica para
contribuir al aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II
de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle de Lima?
Objetivo general.
Diseñar una estrategia metodológica que contribuya al aprendizaje desarrollador en los
estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.
Objetivos específicos.
Diagnosticar el estado actual del aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la
asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan el aprendizaje
desarrollador en los estudiantes de la asignatura de Inglés Básico II de la carrera de
Educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.
Determinar los criterios teóricos y metodológicos que permiten modelar una estrategia
metodológica para contribuir al aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la
asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.
17
Validar la efectividad de la estrategia metodológica modelada para contribuir al
aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la carrera
de Educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.
Tabla 1.
Categorías y subcategorías apriorísticas.
Categoría Subcategoría
II. Aprendizaje desarrollador:
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza
en el individuo la apropiación activa y creadora de la
cultura, propiciando el desarrollo de su auto
perfeccionamiento constante, de su autonomía y
autodeterminación, en íntima conexión con los
necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social (Castellanos 2007).
.Activación- Regulación
.Significatividad
.Motivación por aprender.
II. Estrategia metodológica:
La estrategia metodológica se orienta a mejorar la
dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje, lo
cual está condicionado por la preparación teórica y
didáctica que requiere el docente para conducir el
aprendizaje desde una perspectiva problematizadora,
dialógica y reflexiva en la que los estudiantes son
conscientes de las transformaciones que alcanzan en
las formas de pensar, sentir y hacer (Velázquez,
2014).
Proceso de enseñanza-
aprendizaje
.Métodos problémicos.
.Rol del docente.
Rol del estudiante
Fuente: Elaboración propia (2018).
Población, muestra, muestreo: unidad de análisis.
La población la conforman 340 estudiantes de II ciclo, 24 docentes y tres
directivos de la especialidad de Inglés con varios años de experiencia en la carrera de
Educación, especialidad Inglés en la Universidad Nacional de Educación, Enrique
Guzmán y Valle, de Lima.
La muestra de estudio seleccionada por conveniencia la conforman 30 estudiantes
de II ciclo, tres docentes y dos directivos de la especialidad de Inglés con varios años de
18
experiencia en la carrera de Educación, especialidad Inglés en la Universidad Nacional de
Educación, Enrique Guzmán y Valle, de Lima.
Unidades de análisis en la investigación.
En la investigación se utilizaron como unidad de análisis dos directivos, tres
docentes y treinta estudiantes de la asignatura Inglés Básico II, las fuentes de información
científicas especializadas y los documentos normativos que regulan el proceso formativo
de los profesionales en la institución universitaria.
19
Justificación.
En el plano teórico, la investigación se justifica en la preocupación que existe por el
bajo rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la
Universidad Nacional de Educación, Enrique Guzmán y Valle. En el aspecto teórico, esta
investigación sigue los fundamentos del enfoque cognitivo abordado por Vygotsky 1987;
Flavell (1996); Castellanos 2004, Bruner (2011); Ortiz 2015, Mora 2017, quienes
conceptualizan el aprendizaje como un proceso social e individual complejo desde una
perspectivas sociocultural que inciden en el pensar, conocer, sentir y hacer de manera
integral en el sujeto. Se sistematizaron las concepciones didácticas de la enseñanza de la
asignatura Inglés Básico II como lo revelan, Castellanos 2001, Valles y Valles (2006),
Harmer (2009), Rico et al. 2013, Velázquez (2014), y Álvarez et al. (2015) quienes
proponen estrategias de enseñanza en sus tres dimensiones: comunicativas, cognitivas y
socioculturales que fundamentan el proceso de aprendizaje.
En el aspecto metodológico.
Se aporta a la comunidad de profesionales de la educación, especialistas Inglés, un
modelo teórico-práctico que dados sus fundamentos científicos y metodológicos, orienta a
los docentes de manera eficiente a dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje con el
empleo de métodos activos y problémicos en aras de contribuir al aprendizaje desarrollador
de los estudiantes. La estrategia metodológica se orienta a promover un cambio en los
estudiantes en las formas de asimilar los conocimientos, el desarrollo de las habilidades
comunicativas y formativas de manera integral.
El aspecto práctico.
Se concreta en la estrategia metodológica propuesta como un modelo teórico-
práctico que dados sus fundamentos científicos, psicológicos, sociológicos, lingüísticos y
20
didácticos, capacita y guía a los docentes en cómo dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de potenciar el tránsito del nivel real al potencial de los
educandos, lo cual provoca cambios en las formas de asimilar y procesamiento de la
información hasta producir un conocimiento consciente y su aplicación práctica para el
desarrollo de las habilidades comunicativas lingüísticas del Inglés. Para validar el
producto científico se aplicó el método de criterio de expertos quienes dieron fe del valor
científico de la propuesta.
Metodología de la investigación.
Tipo y diseño de investigación. El estudio responde al paradigma sociocrítico e
interpretativo, enfoque cualitativo y responde a una investigación educacional de tipo
aplicada que, se orientada a la búsqueda del conocimiento para hacer, actuar, modificar, y
construir un aprendizaje de forma dialéctica. Al respecto, Cabrera y Pesantez (2015)
expresan que el carácter dialéctico se basa en las funciones metodológicas de los niveles
del conocimiento en la relación entre el ser y el pensar, en la objetividad de la verdad y el
papel de la práctica como criterio valorativo del conocimiento.
Desde esas perspectivas y mediante el método científico, se sistematizaron los
referentes teóricos, prácticos y metodológicos, permitiéndole a la autora, observar y
reflexionar desde posiciones teóricas holísticas, las causas que generan el problema, aplicar
los instrumentos, procesarlos y producir un nuevo conocimiento que se concreta en una
estrategia metodológica que contribuye a un aprendizaje desarrollador en los estudiantes.
En este tipo investigación no experimental los elementos de estudio se observan en
su contexto y transversalidad. Al respecto, Lanuez, Martínez y Pérez (2013) aseveran que,
21
en la investigación científica como proceso y resultado se logra en el marco del enfoque
educacional que, integra de forma creativa los métodos cuantitativos y cualitativos en
función de las características y contextos del objeto de estudio orientado a la formación
integral de los educandos mediante una praxis holística.
Métodos empleados.
Métodos del nivel teórico.
Los métodos de nivel teórico ayudan a interpretar la información del objeto de
estudio; al respecto, Cerezal y Fiallo (2005) y Hernández, Fernández, y Baptista, (2014),
refieren que, los métodos teóricos permiten extraer la información de las fuentes confiables
y establecer conclusiones al utilizar el razonamiento lógico a partir del análisis, la reflexión
y la síntesis de la información recogida.
Histórico- lógico.
El método histórico lógico, admite examinar la búsqueda de la información de
forma lógica, e incluso arribar a nuevos conocimientos, tal como lo manifiestan, Rodríguez
y Pérez (2017). Se estudian los antecedentes históricos para establecer la relación del
origen y la evolución del estado actual del proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma
Inglés; los datos recopilados contribuyeron a diagnosticar e ilustrar el desarrollo del
aprendizaje del idioma Inglés en los estudiantes.
Análisis- síntesis.
Según Cerezal y Fiallo (2005), hacer un análisis es estudiar un hecho de manera
específica teniendo en cuenta el escenario y lugar; dicho de otro modo, analizar es
descomponer mentalmente el todo en las partes y notar sus cualidades y propiedades.
Añaden los refe ridos analistas que la síntesis aprueba combinar las partes en un todo y
describirlas conforme se les observa realmente. El análisis de los documentos se aplicó
durante la sistematización de la aplicación y procesamiento de los instrumentos,
22
permitiendo dar una visión que enriqueció los fundamentos teóricos y contribuyó a
desarrollar el interés por el aprendizaje del idioma Inglés.
Inductivo- deductivo.
Dávila (2015), expresa que la vía inductiva-deductiva es un proceso intelectual que
analiza los datos recolectados y a partir de ellos hace generalizaciones. Se empleó al hacer
inferencias para identificar las formas de evaluación del aprendizaje y uso de instrumentos
aplicados en las clases del Inglés, para lograr inferir las bases teóricas metodológicas que
contribuyen a la formación integral de los estudiantes en su proceso de enseñanza-
aprendizaje; y para las inferencias lógicas a partir de un sistema de formulaciones teóricas
de carácter conclusivo, dirigido a perfeccionar la base metodológica y epistemológica de la
presente investigación y a construir la teorización de las categorías y subcategorías.
Análisis documental.
Para Cerezal y Fiallo (2005), se emplea para realizar las consultas y dar
conclusiones pertinentes a los documentos normativos y bibliográficos de manera
científica; el análisis documental admite al hombre pensar, organizar, sistematizar,
generalizar y extraer conclusiones de manera lógica. Este análisis se utilizó para dar
soporte a la fundamentación de la investigación y a la elaboración de la propuesta
metodológica.
Analítico-sintético.
Según Rodríguez y Pérez (2017), este método permite establecer generalizaciones y
arribar a formular una síntesis que concluya en un concepto, principio o teoría. Este
método tiene por finalidad sistematizar información y señalar conceptos, leyes, o teorías
necesarias para la construcción del conocimiento. Por tal, se utilizó para generar conceptos
aprioristas que ayudaron a esclarecer el estudio.
23
Modelación.
Según Valle (2007), la modelación es la parte más importante de un trabajo de
investigación científica; es materializar un modelo desde su basamento teórico,
metodológico y práctico de manera precisa y completa. Se utilizó para modelar la
propuesta, señalar los fundamentos teóricos y metodológicos en forma lógica, destacando
el rol del docente y del estudiante para lograr el interés y un aprendizaje desarrollador en
los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la carrera Ciencias de la Educación.
Estadístico-matemático.
De acuerdo con Caís (2002) el método estadístico ayuda a calcular los datos de la
matemáticamente, se demuestran en las herramientas y ayudan a estimar la cantidad de
validez. Se empleó para realizar el procesamiento de la información mediante la estadística
descriptiva que sirvió para procesar los datos obtenidos del diagnóstico y realizar el
análisis correspondiente para la cual se utilizaron las siguientes técnicas e instrumentos.
Técnicas e instrumentos del método del nivel empírico.
Durante la investigación se emplearon diversos métodos del nivel empírico y sus
correspondientes instrumentos, los cuales ayudaron a describir las características
fundamentales del objeto de estudio de esta investigación. Los métodos empíricos, según
Fiallo (2005), se refiere tanto a la observación como a la manipulación de los objetos de
estudio. En la investigación se emplearon los siguientes:
Observación a clases a los docentes.
Se llevó a cabo con el propósito de comprobar los conocimientos teóricos
metodológicos que tiene el docente al dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura Inglés Básico II en los estudiantes de la carrera de Educación de la Universidad
24
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Para tal fin, se utilizó una guía de
observación de clase.
Encuesta a estudiantes.
Se aplicó a los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II para conocer el nivel de
satisfacción, interés, gustos, preferencias, modos de aprender y la motivación que perciben
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello se empleó un cuestionario de quince
preguntas.
Entrevista al docente.
Se aplicó para comprobar el nivel de conocimientos teóricos y didácticos que
poseen los docentes sobre los fundamentos lingüísticos del aprendizaje del Inglés, el
aprendizaje desarrollador y la didáctica para planificar y dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para ello se empleó una guía de entrevista semiestructurada de ocho preguntas
y se utilizó un cuestionario al docente.
Prueba pedagógica.
Se llevó a cabo para comprobar el nivel de conocimientos y el desarrollo de las
habilidades comunicativas que han alcanzado los estudiantes en la asignatura Inglés
Básico II según las exigencias del perfil de la carrera. Para tal efecto se utilizó un
cuestionario incluyendo las cuatro habilidades lingüísticas.
Análisis documental.
Se aplicó para conocer los documentos normativos de la escuela como planes de
clase y el perfil del plan de estudio mediante la malla curricular. Todos estos documentos
fueron interpretados para mejor sustento de esta investigación.
Criterio de expertos.
Se utilizó para validar la efectividad de la estrategia metodológica propuesta para
contribuir al aprendizaje desarrollador de los estudiantes en la asignatura Inglés Básico II.
25
Para tal fin se empleó una carta dirigida al especialista y una lista de cotejo.
Tabla 2.
Técnicas e instrumentos.
Técnicas Instrumentos
Entrevista semiestructurada a directivos. Guía de entrevista
Entrevista semiestructurada a los docentes. Guía de entrevista
Observación a clases a docentes Guía de observación a clase
Prueba pedagógica a los estudiantes. Cuestionario de ejercicios a los estudiantes
Encuesta a los estudiantes. Cuestionario a estudiantes.
Análisis documental Guía de cotejo del perfil del estudiante.
Fuente: Elaboración propia (2018).
Estructura de la tesis.
La estructura de la tesis se inicia con la introducción que comprende los aspectos del
diseño teórico metodológico que detalla el proceso seguido en la investigación. Esta
investigación intencionalmente está elaborada en tres capítulos:
Capítulo I.
Se ofrecen los fundamentos teóricos, prácticos y metodológicos del aprendizaje
desarrollador sistematizados acerca del proceso de enseñanza- aprendizaje de la disciplina
Inglés Básico II en los estudiantes universitarios. Se sistematizan las categorías y
subcategorías apriorísticas que dan sustento a la investigación.
Capítulo II.
Comprende el diagnóstico o trabajo de campo que permitió constatar el estado actual
del aprendizaje y la enseñanza del contenido de la asignatura Inglés en la práctica. Para ello
se diseñaron, validaron, aplicaron, procesaron los instrumentos y se identificaron las
categorías emergentes que fueron contrastadas con las categorías apriorísticas y arribar a
las conclusiones aproximativas.
26
Capitulo III.
Comprende la modelación y validación de la estrategia metodológica propuesta que
contempla: propósito; los fundamentos socio- educativos, psicológicos, sociológicos,
pedagógicos y curriculares; esquema teórico funcional; implementación en la práctica y la
validación del producto científico, por criterios de expertos para su posible puesta en
práctica en la asignatura Inglés Básico II.
Al finalizar la tesis, se presentan las conclusiones, recomendaciones, referencias y
los anexos correspondientes.
27
Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes internacionales y nacionales de las investigaciones acerca del
aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes universitarios
Al revisar el tema objeto de estudio, se aprecia que ha sido motivo de investigación su
comportamiento desde el proceso enseñanza-aprendizaje, por diferentes especialistas del
mundo.
A nivel internacional, Benítez y Labrador (2010) realizaron una investigación, cuyo
objetivo fue demostrar que en el estudio del idioma Inglés, es necesaria la utilización de
técnicas múltiples que proporcionen experiencias y situaciones en los estudiantes y los
motive a aprender. Dicho estudio es titulado: Propuesta de estrategia metodológica para la
asignatura Inglés en los estudiantes del cuarto año de Medicina, de la Universidad de Pinar
del Río, Cuba. El grupo utilizó las cuatro habilidades lingüísticas, la técnica de la
entrevista como reforzamiento de la comunicación frecuente en esta profesión y la
discusión como ejercicio de la enseñanza-aprendizaje. Arribó a la conclusión de que,
cuando el docente dinamiza el proceso a través de una técnica planeada, el aprendizaje
logra real significancia ya que el alumno práctica la actividad.
Por su parte Rondón (2012), realizó una tesis de maestría con el fin de aplicar
estrategias docentes para motivar el aprendizaje de la asignatura Inglés en los estudiantes
de la carrera de Psicología en la Universidad de Carabobo- Venezuela. La investigación se
llevó a cabo a través de la modalidad de proyectos con un diseño de tipo no experimental y
estudio descriptivo. La muestra estuvo constituida por 28 estudiantes y tres docentes a
quienes le aplicó instrumentos como: observación de clases, encuestas, y entrevistas que
28
aportaron una información objetiva. Al final concluye que la aplicación de métodos
problémicos promueve la participación activa de los educandos permitiéndoles no solo
apropiarse del conocimiento, sino de darle significatividad al contenido.
Sánchez, Sánchez y Ramos (2012), de la Universidad Española de Castilla-La Mancha,
sustentaron una tesis con el objetivo es demostrar la necesidad del cambio de forma y
modo del proceso pedagógico en la utilización del material para mejorar la enseñanza. El
trabajo se ejecutó con un total de 178 estudiantes de educación primaria y servicio social.
La muestra fue recogida a través de un cuestionario de cinco dimensiones de análisis y 118
variables. El método científico aplicado es heurístico cuantitativo. La conclusión es que, el
uso de las herramientas de clase es la llave para el rendimiento y motivación de la mejora
de la calidad educacional y la creatividad.
Por su parte, Hernández (2014) desarrolló una tesis de maestría , cuyo objetivo es
proponer una estrategia didáctica basada en la metodología PACIE en los estudiantes de
Inglés en la Universidad Técnica de Ambato. La muestra la integran por 130 estudiantes y
seis docentes a quienes se les aplicaron distintos instrumentos como: prueba pedagógica,
encuesta, cuestionarios y entrevistas que permitió conocer el estado actual del problema
científico. El tipo de estudio fue comparativo experimental con metodología mixta y
concluyó con un rendimiento significativo en el aprendizaje de los estudiantes.
Sánchez, Martínez e Hiracheta (2014), realizaron una investigación titulada: Uso de
material didáctico y las tecnologías de información y comunicación para mejorar el avance
académico en la Universidad Autónoma de Nueva León de México. Los investigadores
utilizaron las TIC como herramientas de ayuda tecnológica. Se aplicó una metodología
29
basada en el uso de las TIC que mejoró el tratamiento a los temas. Concluye que el empleo
sistemático de las TIC propicia la motivación por el proceso de aprendizaje y despierta el
interés por aprender.
De igual forma, Díaz (2016), llevó a cabo una tesis de maestría con el objetivo de
profundizar el estudio de análisis de errores gramaticales en el aprendizaje del español
como lengua extranjera en los aprendices de español como lengua extranjera de la
Universidad de Córdova. Realizó una descripción constructivista donde empleó el software
Word Smith Tools. El estudio e cualitativo y cuantitativo, cuya triangulación permitió
detectar errores interlinguales desde una didáctica gramatical. Los instrumentos que se
usaron fueron: a los estudiantes, encuesta y un diagnóstico; a los profesores, encuesta. La
muestra la integraron 92 estudiantes y cuatro profesores a quienes se les aplicaron los
instrumentos. La conclusión demostró que, en la evaluación y producción de materiales,
existen errores por adicción, omisión, y selección de palabra que afecta la comprensión.
En tanto, Torres (2017) desarrolló una tesis de maestría, cuyo objetivo es determinar la
influencia de la metodología cuantitativa cuasi experimental empleando las TIC en el
aprendizaje del idioma Inglés en los estudiantes del III ciclo de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Chimborazo-Ecuador. Se trabajó utilizando las TIC en el
aprendizaje de las habilidades lingüísticas de la comunicación; destacó la variable
independiente, se enfocó el uso de la tecnología y la comunicación. La población fue de
238 estudiantes a quienes les aplicaron una encuesta y un test. Se concluyó que la
metodología cooperativa mejoró el proceso de aprendizaje y las habilidades del idioma
Inglés en los estudiantes.
30
Antecedentes nacionales.
En el territorio nacional, Cornejo (2008) realizó una tesis de maestría en la
Universidad Ricardo Palma, con el objetivo es desarrollar la comprensión lectora en
estudiantes del nivel intermedio de Inglés. En este trabajo se investigó sobre material para
potenciar la capacidad de comprensión lectora en el idioma Inglés. El estudio comprobó
que el material auto constructivo mejora de manera significativa la comprensión lectora,
aumentando el desarrollo de la organización de ideas. El método utilizado fue cuantitativo
y cualitativo con una muestra de 125 alumnos y cuatro profesores. A los estudiantes se les
aplico dos exámenes, una encuesta y una prueba de comprensión lectora. También, a los
profesores se les aplicó una entrevista. Arriba a la conclusión de crear estrategias que
ayuden a la comprensión y escucha para mejorar la capacidad auditiva de los estudiantes.
Gutiérrez (2014), quien realizó una tesis con el objetivo de establecer la relación
que existe entre estrategia de aprendizaje y rendimiento académico en los estudiantes de la
especialidad de idiomas de la Universidad Nacional Federico Villarreal. La metodología
empleada fue cuantitativa no experimental, de manera que se observaron las variables
permitiéndose medir la relación, intervención-rendimiento académico. La muestra se
efectuó con 107 alumnos; el recojo de información fue a través del cuestionario, MSLQ
que se aplicó a un total de 100 participantes. La conclusión es que los estudiantes pueden
crear estrategias de aprendizaje para enriquecer la calidad del aprendizaje.
Herrera (2015) en su investigación se trazó como objetivo identificar el uso de los
recursos que se utilizan en el desarrollo de las habilidades comunicativas para el logro de
las competencias de aprendizaje en los estudiantes de Inglés de un centro de idiomas de
31
Lima-Metropolitana. La metodología empleada es cualitativo descriptivo, y la muestra la
integraron 16 estudiantes universitarios, quienes estudian y trabajan, y cuatro profesores
entre 20-50 años. Empleó un muestreo no probabilístico intencional en la observación de
clases, la cual se contrastó con las respuestas de los profesores. Concluyó que el uso de
recursos y estrategias acelera el ritmo, lo dinamiza y le da significancia.
Zevallos (2016), en su tesis doctoral que tuvo como objetivo determinar el uso de
materiales educativos en el aprendizaje del idioma Inglés en el primer ciclo de Ciencias y
Humanidades de la Universidad Católica del Perú. La metodología empleada fue
cuantitativo-explicativo, cuasi experimental. La población la conformada por 29
estudiantes, de los cuales 19 participaron en el trabajo experimental y 10 de control. Las
técnicas de recolección de datos: encuestas y fichas de aplicación de 10 enunciados
basadas en los niveles de la clase. Arribó a la conclusión de que el uso de videos
pedagógicos incrementa el aprendizaje del idioma Inglés.
Al concluir el análisis de las investigaciones revisadas acerca de la enseñanza-
aprendizaje del idioma Inglés, ha permitido enriquecer los conocimientos sobre cómo ha
sido investigado el problema en la Educación Universitaria. Se corrobora que se han
efectuado diversos estudios orientados a identificar las causas que bloquean las vías
efectivas del aprendizaje y el desarrollo de las habilidades comunicativas del Inglés en los
estudiantes, los mismos que sirven de fuente teórica a la investigadora.
Evolución histórica del aprendizaje del idioma Inglés en el proceso de enseñanza-
aprendizaje universitario
El estudio se enmarca en un recuento de la evolución de la enseñanza- aprendizaje del
32
idioma Inglés en el nivel universitario del Perú desde el siglo XX a la actualidad. Para
lograr la coherencia en el análisis, se ha organizado el estudio en tres momentos, con el fin
de recogen los aspectos principales de atención curricular en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Primer momento (1906-1979).
A principios de la era republicana, no era común encontrar personas que hablaran el
inglés dentro del territorio peruano. Por ello, es necesario conocer cómo nace la necesidad
de que se hable el idioma Inglés en el país. Según Fonseca y Peruano (2003) a principios
de los años 90, Thomas Wood, misionero norteamericano y conocedor de la realidad
latinoamericana, arribó al Perú junto a fu familia. Ya en territorio peruano, Wood fundó
una red de escuelas en el Callao.
Luego, en 1906 Elsie Wood, hija de Thomas, fundó la Lima High School. El común de
estas escuelas anglosajonas era la enseñanza del idioma Inglés, con el objetivo de formar
ciudadanos que pudieran influir en las decisiones del país. En el año 1938, en el auditorio
del entonces Lima High School se llevó a cabo el VIII Congreso Panamericano. Este
evento fue de mucha trascendencia y se aprovechó a fundar el Instituto Cultural Peruano
Norteamericano (Icpna).
Esta institución es la que inicia la enseñanza del idioma Inglés en el territorio peruano,
tanto para jóvenes como adultos. Su modernismo y estilo anglosajón no solo cumplió los
procesos pedagógicos, sino que acercó la sociedad americana a la sociedad peruana. En sus
inicios, el instituto funcionó con solo dos alumnos y tres profesores. Su objetivo fue la
enseñanza del Inglés americano y convertirlo en el idioma más basto del mundo (Icpna
,1938 y Fonseca y Peruano 2003).
Por su parte, Zierer-Wu (1978) (refiere que, en la Constitución Política del Perú de
1928, se decretó oficialmente la lengua española como lengua principal; dejándose de lado
33
dialectos nativos de muchos peruanos especialmente en nuestra serranía. Sin embargo;
simbolizando el respeto a la cultura de sus pueblos, se decretó el plurilingüismo en nuestro
país y se señaló el idioma como asignatura escolar en el nivel secundario y universitario.
Desde entonces, en las ciudades principales, se empezó a enseñarse el Inglés como lengua
extranjera. A mediados de los 60, según el autor referido, se acentúa la falta de profesores
para la conducción del proceso pedagógico en el área del idioma. Es por ello que, el
gobierno decretó la carrera de idiomas en instituciones educativas públicas y privadas.
A pesar de serias dificultades en la gestión por parte del Ministerio de Educación del
Perú, a mediados de los años 70 agrega el autor de referencia, ya se notaban algunos
progresos en la enseñanza del idioma. No obstante, la metodología que se empleaba en la
mayoría de las escuelas nacionales respondía a la pedagogía tradicional. La frecuencia del
dictado de clases en el nivel secundario era de dos horas a la semana, por ello egresaban de
la escuela básica con serias deficiencias en el manejo comunicativo, lo cual se notaban a
grandes rasgos a su ingreso a la universidad.
La metodología aplicada consistía en escribir palabras en la pizarra con su traducción en
español. En 1968, durante el gobierno del General Francisco Velasco Alvarado se creó
algunas reformas educativas que, por políticas internacionales, suprimió la enseñanza de
este idioma en las escuelas por un periodo de dos años. Luego se retomó esta enseñanza en
la sucesión gubernamental del presidente Morales Bermúdez (Letta, 2014).
En general, en esta etapa se aprecia a finales de la década señalada que se acentuó la
falta de idoneidad didáctica en los profesores para conducir el desarrollo pedagógico de
esta disciplina por lo que la metodología empleada era de corte tradicional y memorista,
además de no contarse con textos ni laboratorios de idiomas por lo que se limitaba la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
34
Momento intermedio (1980- 1999).
Se enmarca a partir de la década de los 80, por ser desafiante a nivel mundial. La
enseñanza- aprendizaje del idioma Inglés no contaba con un diseño curricular formativo
donde se estableciera la malla curricular; no obstante, esta disciplina se reelige como
asignatura obligatoria en el nivel secundario.
En esta fase muchos de los profesores que impartían la asignatura poseían un
conocimiento básico, pero carecían de la metodología y por ello no se alcanzaba un
aprendizaje eficiente en los educandos (Letta, 2014).
En los años 90, con el fin de mejorar la enseñanza de esta materia en las escuelas
públicas, el Ministerio de Educación del Perú, implementó el Programa de Capacitación
Docente (Plancad), con la finalidad de complementar la formación pedagógica y disciplinar
de los profesores del nivel de secundaria, entre ellas el idioma Inglés. Desde entonces, en
los programas de docencia en idioma extranjero, de las universidades, se buscó mejorar la
calidad de la preparación de los docentes para enfrentarse a las clases como se precisó por
el (Ministerio de Educación del Perú, 2015).
Momento actual (1999-2017).
Según el informe de Huayhua (2013) en diciembre del 2005, el Perú y los Estados
Unidos de Norteamérica, firmaron un tratado de libre comercio con el título: La guía de
post grado en el extranjero. En este se hace mención de la necesidad de alcanzar el
dominio de la lengua inglesa como un requisito al postular a la universidad y ser
seleccionado para el otorgamiento de becas de pre o postgrado; proponiendo que el
estudiante domine un idioma extranjero además de su idioma natal (Huayhua, Ayasta y
Choquehuanca 2013).
En tal sentido se precisa que los aspirantes a becas de estudios en el extranjero, deben
demostrar conocimiento y dominio del idioma Inglés, por ser considerado un idioma
35
universal. Los pentanes son determinantes y debe demostrarse con certificación de
exámenes internacionales como: Test of english as a foreign language (Toefl),
International English language testing system (Ieslts), English for speakers of other
languages (ESOL), Michigan English test (MET) entre otros.
Por ejemplo, si un estudiante peruano desea estudiar en Rusia, deberá demostrar el
dominio del idioma inglés, el ruso y su idioma principal. A propósito de ello, los Ministros
de Educación del Perú y del Reino Unido en el año 2014 firmaron el convenio llamado
Plan Perú, con el objetivo de impulsar la efectividad de la enseñanza del idioma en la
escuela básica y superior. Se aspira con ello favorecer el aprendizaje de los estudiantes y
sean beneficiados con las becas denominadas Presidente de la República y puedan acceder
a la movilidad educativa, de acuerdo al Informe Huayhua, antes mencionado.
De esta manera, los estudiantes de bajos recursos económicos, podrían tener
oportunidades para realizar estudios en el extranjero. De acuerdo a lo planteado por el
Ministerio de educación (Minedu) desde el año 2014, el diseño curricular y el enfoque
didáctico ha mejorado cualitativamente porque se utilizan textos original, materiales
fotocopiados y recursos audiovisuales; no obstante a ello, la mayoría de las escuelas
públicas persiste en emplear el método de la traducción que frena el desarrollo de la
fluidez interactiva y la comunicación en los estudiantes, aunque se observa el empleo de
algunas estrategias metodológica que destacan un mejor desempeño pedagógico de los
docentes en beneficio de los educandos.
En resumen, el análisis realizado ha permitido constatar que en el proceso de
enseñanza- aprendizaje del idioma Inglés en el país, ha transitado por distintos momentos
que refleja ciertos esfuerzos por potenciar el desarrollo de conocimientos y habilidades
comunicativas en los estudiantes. Se observó que se han aplicado metodologías diversas
sin una posición didáctica sólida orientada a la enseñanza de una segunda lengua lo cual no
ha permitido alcanzar un aprendizaje sólido.
36
Esta situación requiere reforzar en los estudiantes los analizadores audiovisuales por ser
una lengua de la cual no tienen experiencias ni saberes previos por pertenecer a otra
cultura; lo que precisa del docente aplicar métodos dialógicos y problémicos que orienten
mejor la enseñanza-aprendizaje a fin de contribuir al desarrollo de las habilidades
idiomáticas y comunicativas integrales en los estudiantes.
Fundamentos teóricos del aprendizaje como proceso psicológico complejo
Sobre la categoría conceptual aprendizaje, existen distintas posiciones teóricas y filosóficas
sustentadas por los psicólogos, aunque la mayoría coinciden en que es un proceso social,
complejo y contradictorio. Por ello es preciso reflexionar al respecto.
Epistemológicamente el aprendizaje es considerado como la modificación del
comportamiento, resultado de una experiencia como lo expresa la Real Academia de la
Lengua Española (2017) por tanto; el hombre cuando más aprende, mejora, amplía y
enriquece su comportamiento y su manera de percibir el mundo.
Sobre el aprendizaje Piaget (1981) refirió que, este proceso no significa una
transmisión; sino un proceso de construcción por el sujeto a partir de la asimilación,
acomodación, equilibrio y desequilibrio de las estructuras cognitivas. Al respecto propuso
cuatro estadios de la edad física y mental que desde el punto de vista biológico se
desarrolla el aprendizaje conforme avanza la madurez mental del niño. Al primero lo
denominó: censo motriz, que va de los 0 a 2 años; el pre operacional, de 2 a 7 años; las
operaciones concretas de 7 a 11 años y las operaciones formales de 11 a 16 años.
Esta concepción biologicista, si bien fue un gran aporte en su momento a la teoría del
aprendizaje es incompleta por no considerar el valor de la socialización en el proceso de
adquisición del aprendizaje. En sus fundamentos teóricos Piaget sostiene que el sujeto nace
con un repertorio genético que necesita ser estimulado por el medio que le rodea. En tal
37
sentido realizó un aporte teórico sobre el pensamiento y consideró que la enseñanza
debería provocar el desarrollo del pensamiento y el lenguaje como mecanismos esenciales
para el aprendizaje.
Otra posición teórica resalta que el aprendizaje es un proceso que adquiere mayor
significancia cuando el sujeto relaciona las experiencias vividas con las nuevas exigencias
que se le presentan como aportó, Ausubel (1983) quien sostiene que, el aprendizaje
significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo
significativo con las experiencias previas que incluye lo cognoscitivo, las habilidades y
actitudes. Así destaca el valor y la importancia que el educando le otorga al objeto de
estudio cuando concientiza qué es y qué importancia posee lo que lo motiva a asimilar un
conocimiento sólido que puede luego aplicarlo de forma satisfactoria en la práctica.
En ese orden cognitivista, Bruner (2011) expresa que, el aprendizaje se caracteriza por
la adquisición de amplificadores culturales, creados, almacenados y transmitidos por una
cultura específica que le permite a la persona trascender su experiencia individual. Por
tanto, a través del aprendizaje el individuo estimula sus capacidades, amplía sus
conocimientos y desarrolla sus habilidades.
Una concepción de aprendizaje integral aporta Vygotsky (1987), al precisar que el
aprendizaje es un proceso psíquico social e individual que se adquiere a través de la
experiencia vivida, ya sea consciente o inconsciente. Lo expresado, podría inferirse que el
hombre desarrolla integralmente su aprendizaje a partir de la influencia y el contacto social
con los demás.
Este tipo de aprendizaje según Vygotsky (1987), y sus seguidores Castellanos (2001,
Zilbertein y Silvestre (2002), Parra (2004), González (2008), Rico et al. (2013),entre otros,
sostienen que el aprendizaje humano es social, motivo por el cual el sujeto comienza a
desarrollar su intelectualidad a partir de la comunicación y la socialización con su entorno
38
que le permite acumular experiencias. Por ello cuando el niño arriba a la escuela ya tiene
saberes previos que le permiten construir los nuevos de forma consciente en intercambio y
socialización con el docente como mediador y con el grupo de estudio que le toca trabajar.
Otro aporte de Vygotsky (1978) que consolida el carácter social del aprendizaje es su
teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual definió como la distancia que
media entre el nivel real de desarrollo alcanzado y el nivel de desarrollo potencial que
puede lograr un estudiante en la resolución de un problema en colaboración con otro más
capaz. Comprender el trayecto de esta posición teórica, le facilita al docente hacer uso de la
didáctica de la diversidad al dirigir la enseñanza-aprendizaje, al aplicar procedimientos que
promuevan la interacción (profesor-alumno y alumno-alumno), con el fin de estimular al
aprendiz para que exprese sus ideas, exteriorice sus saberes potenciando el pensamiento y
el lenguaje a partir de una actividad de estudio exigente y flexible.
En ese sentido el docente debe estar capacitado y concientizar que el aprendizaje
escolar tiene una historia previa; que el estudiante tiene experiencias, vivenciado múltiples
episodios antes de iniciar la etapa escolar o la clase y que es necesario partir de ello,
porque es una vía para lograr la motivación y el interés.
Al respecto, Vygotsky (1979) hace evidente la relación entre aprendizaje, la educación
y el desarrollo, debido a que el proceso mental, se alimenta, refuerza y estimula a partir de
ese carácter histórico del sujeto en la interrelación dialéctica con otras personas dentro de
un contexto social a lo individual y viceversa.
Se puede resumir según Vygotsky (1987) y reafirmado por González (1997), Silvestre y
Zilberstein (1999), Castellanos (2007), Ginoris (2011), Rico et al. (2013) y Ortiz (2015),
que el aprendizaje como un proceso social e individual permanente, que se orienta desde
un nivel real a un nivel de desarrollo potencial, desde la asistencia o guiado por otro
individuo más capaz, que puede ser un estudiante, un adulto o el docente. De esa manera
39
asimila la información, la procesa en colaboración con otros y asume posiciones que le
permiten desarrollar sus capacidades para resolver un problema.
De modo similar, Castellanos (2001), Silvestre y Zilbertein (2002), Díaz Barriga y
Hernández (2010), Tobón (2013), Hernández (2014) y Addine et.al (2015) expresan que, el
aprendizaje es un proceso social que se sustenta en la relación de la teoría-práctica, y que el
sujeto en un contexto social va adquiriendo conocimientos y habilidades que pasan a
formar parte de sus experiencias y que en su desenvolvimiento como persona le permiten
dar un valor y un significado desde su formación cultural a las nuevas adquisiciones.
En ese orden de ideas, González (2003), Peñaloza (2004), Castellanos (2007), Crispín
et.al (2011), Tobón (2013), Pozo et. al (2015) y Ortiz (2015)afirman que, aprender es un
proceso de interacción, de apropiación, de construcción y reconstrucción del conocimiento
por el sujeto desde las experiencias y las vivencias socioculturales que tiene el educando,
permitiéndole relacionar la práctica con la teoría y viceversa y la manera de darle sentido es
diversa.
Esta concepción del aprendizaje escolar deja mayor huellas en la modificación de las
formas de pensar y el comportamiento de la persona tanto en la esfera cognitiva como
afectiva, volitiva, motivacional y emocional del estudiante que promueve el desarrollo de
las habilidades de transformar y auto transformarse, como enfatizó Vygotsky (1987) y sus
seguidores. Esta premisa es sustentada por: Gonzáles (2003), Castellanos (2004), Rico et.
al (2013), Ortiz (2015), Zulma, (2016) y Mora (2017) al aseverar que el proceso de
apropiación de la cultura en el individuo provoca modificaciones en las estructuras
cognitivas y su conducta y al interactuar con el ambiente donde se desarrolla.
Por su parte, Picado (2008) expresa que, el docente debe dominar los fundamentos
teóricos del desarrollo de las capacidades de sus estudiantes para planificar la actividad de
aprendizaje en función de sus necesidades, motivaciones e intereses. La enseñanza-
40
aprendizaje debe estimular las capacidades de pensar, analizar, comprender, valorar y
reflexionar sobre lo que aprende y el valor que tiene ello para la vida. De este modo debe
comprenderse el aprendizaje como un proceso de apropiación que se extiende a lo largo de
la vida en el que intervienen factores biológicos, culturales y sociales.
A tono con ello, Flavell (1996) y Galvini (2013) sostienen que, el aprendizaje es una
experiencia intelectual y emocional en el que el individuo va construyendo su integralidad:
los conocimientos, las destrezas, las capacidades, la inteligencia, y enriqueciendo su
comportamiento en la esfera afectiva en la que forma sus sentimientos, valores,
convicciones, e ideales .En resumen, el aprendizaje escolar desde estas posiciones potencia
el desarrollo integral para la vida.
Otro aspecto para tratar son los factores que inciden en el aprendizaje.
Se argumenta que el aprendizaje es un proceso social y personal volitivo, que radica en
la psicología del individuo y se desarrolla de forma gradual a lo largo de la vida y
dependiendo del objeto de estudio.
Los psicólogos del aprendizaje escolar como: Vygotsky (1987), González (2003),
Castellanos (2007), Ortiz (2008), Gonzáles (2008), Froufe (2011), Héctor (2012), Sáez
(2014), Pozo et. al (2015), Ríos (2015) y Mora (2017) refieren que, en el aprendizaje
intervienen factores de tipo cognitivo, afectivo, volitivo, motivacional y emocional que
deben ser estimulados para lograr la concentración e interés por los educandos y alcanzar
los objetivos previstos.
El psicólogo González (2003), expresa que la personalidad es la organización sistémica,
viva y relativamente estable de las distintas formaciones psicológicas. Es un sistema de
integraciones funcionales de contenidos que participan activamente en las funciones
reguladoras y auto reguladoras del comportamiento, siendo el sujeto quien ejerce estas
funciones según sus motivaciones e intereses.
41
Sobre la motivación, Castellanos (2007), Ortiz (2008), Naranjo (2009) refieren que, es
una categoría psicológica del sujeto que ha sido tratada por distintos estudiosos como un
proceso constante, inacabable, fluctuante, complejo e irrepetible. Es una característica
universal en los seres humanos que se activa a través de las relaciones interpersonales y el
tipo de actividad que ejecuten las personas.
Las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado
es vigoroso si es dirigido; también puede ser considerado como el proceso por el cual la
persona utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada conducta con el
propósito de lograr un objetivo deseado.
Un aspecto para lograr la motivación en el sujeto es la atención que ponga en la
actividad según la orientación que posea para ejecutarla y el autocontrol que haya
desarrollado de su accionar. Al respecto, Vega (2015) afirma, la atención humana tiene tres
funciones que son: selección de la información, un sistema de control, y un sistema de
vigilancia.
En ese orden de ideas , Naranjo (2009) enfatizó, la motivación responde a las razones u
objetivos de logro de la persona por tal, la motivación para aprender a hacer algo implica
esfuerzo; para lograrlo necesita practicarse lo que se aprende y se fije en el código mental
como un conocimiento aprendido. Los especialistas en referencia expresan que, el
aprendizaje académico requiere de esfuerzo mental y a su vez de motivación, tanto
intrínseca como extrínseca como refieren (González 2003, Alvarenga, Miranda y Torres
2013 y Ortiz 2015).
En línea con lo expuesto, el maestro al dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje debe
motivar al alumnado, incorporar actividades atrayentes donde tengan que pensar para
realizarla, analizar, comprender, apreciar el valor de lo aprendido y su aplicación en la
práctica como requisito indispensable para que se produzca un aprendizaje desarrollador
que se alcanza al integrarse en la actividad de estudio, activando la motivación intrínseca y
extrínseca en el aprendiz para evitar el fracaso escolar.
42
Por ello, deben aplicarse métodos y estrategias problematizadoras, heurísticas, lúdicas y
dialógicas que provoquen el protagonismo del estudiante en la actividad para estimular la
motivación al activarse la ejercitación, la atención y la concentración como mecanismo
volitivo del ser humano durante la asimilación, procesamiento de la información y se
produzca con éxito el nuevo aprendizaje deseado.
En esa dirección, Vygotsky (1987), Gonzales (2003), Castellanos (2007), Froufe
(2011), y Ortiz (2015) expresan que motivar es cambiar las prioridades de una persona; es
un estado volitivo que hay que estimular en el individuo; es producto de la interacción
social en el aula; de la comprensión del contenido, de la orientación, atención e interés que
experimente en la actividad de estudio al ejecutar las acciones a realizar. Acerca de la
estructura de la motivación: Vygotsky (1987), Castellanos (2001), Gonzáles (2003),
Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003), Ortiz (2008), Naranjo (2009) y Froufe (2011),
señalan que esta puede ser intrínseca y extrínseca.
La motivación intrínseca se refiere a las situaciones y procesos donde la persona realiza
actividades por el interés, el gusto, la satisfacción, el deseo de superarse y el deseo
creciente por lograr sus metas y sentirse realizada. La motivación extrínseca, responde a
las influencias que recibe la persona del entorno social a partir de las actividades que
realiza donde observa y se apropia de las acciones para responder a las exigencias externas.
Estas perspectivas psicológicas del aprendizaje deben ser conocidas por los docentes al
dirigir el aprendizaje dándole el tratamiento requerido a la personalidad cuando apliquen
métodos y estrategia que estimulen la motivación por aprender en los estudiantes durante la
clase. Para ello es indispensable que los educandos conozcan el valor de las disciplinas que
imparten, ya que deben aplicar los conocimientos y desarrollar habilidades no solo para
resolver la tarea, sino para poder enfrentarse a la solución de los problemas ante la vida
cotidiana.
43
Cuando el estudiante está motivado por aprender una disciplina determinada o
actividad, alcanza con facilidad el objetivo. Al respecto, Paris y Winograd (2001) y
Fuentes (2009) refieren que para lograr el aprendizaje se requiere de la voluntad del
individuo, de los conocimientos previos y la experticia del docente quien es el mediador
para la asimilación consciente del aprendizaje. El docente ha de conocer que el aprendizaje
es un proceso donde se integran la esfera cognitiva, afectiva, volitiva y emocional
conforme lo aseveran (Álvarez de Zayas 1999, Bolívar 2011 y Mora 2017).
Para lograr un aprendizaje desarrollador, la Neurociencia orienta al docente cómo
interviene lo emocional en el proceso de aprendizaje. Con respecto Delors (1996) y
Zimmerman (2011) refieren que el estudiante aprende cuando se le motiva a aprender. En
tal sentido, el aspecto afectivo desempeña un rol indispensable en el aprendizaje, pues al
estar estimulado y orientado el estudiante en la actividad a realizar aumenta su interés por
resolver la tarea de forma metacognitiva y hasta logra auto controlarse de forma autocrítica
como expresan (Rínaudo y Vélez 2003 y Velázquez 2014).
La autorregulación permite que el estudiante sea eficaz, proactivo e incluso se trace
metas para lograr realizar la tarea con menor esfuerzo y mayor eficacia. Alcanzar esos
niveles de desarrollo en los estudiantes requiere de la comunicación asertiva, de la
ejercitación de la actividad, de la demostración del docente y de crear un clima psicológico
de confianza y optimismo por vencer las dificultades y alcanzar las metas. Desde esta
posición se infiere que no solo los estudiantes necesitan de la motivación, también el
docente necesita estar motivado en la capacitación profesional eficiente para conducir con
el rigor requerido el proceso de enseñanza aprendizaje, disfrutar de los logros alcanzados al
ver las transformaciones de sus estudiantes y de esa manera aumentar su autoestima
profesional como refieren (Gonzalez, 2008; De Corte, 2015; y Ortiz, 2015).
44
El autoaprendizaje.
Mientras la atención y la recuperación desempeñan una función concreta,
específica, localizada en momentos determinados de las tareas de aprendizaje, la
conciencia tiene una función menos concreta. La conciencia a manera de control y de
reflexión, puede ayudar al aprendiz a dirigir mejor su propio aprendizaje. Para ello se
requiere que los aprendices realicen un ejercicio sistemático de procesos conscientes por el
cual puedan: planificar, ordenar, regular, corregir, evaluar y reflexionar sobre lo que están
aprendiendo Es responsabilidad del docente dirigir las actividades con la aplicación de
métodos y técnicas específicas para facilitar la asimilación activa de la información por los
estudiantes de manera que sean consciente. La autorregulación es un proceso de
construcción activa, monitoreada por el propio estudiante quien selecciona y regula su
motivación, cognición y su conducta (Coll, Palacios y Marchesi, 1995).
Sobre la autorregulación, Pintrich (2000) hace una propuesta en la que se debe
atender el proceso en cuatro fases que son: cognición, motivación, afecto y contexto. De
modo similar Rinaudo y Vélez (2003) y De corte (2015) sostienen que el estudiante no
logra desarrollar la habilidad de autorregulación por el solo hecho de querer hacerlo, es
necesario incentivarlo, orientarlo en cómo hacerlo y guiarlo en la realización de la
actividad hasta que alcance la independencia y la autonomía.
Al respecto, Froufe (2011) y Ortiz (2015) refieren, el aprendizaje tiene distintos
niveles de complejidad dependiendo del tipo de actividad, que transita desde los niveles
elementales donde el aprendiz requiere observar y conocer la información, asimilarla,
comprenderla, valorarla, y aplicarla a la práctica de manera sistemática para lograr la
habilidad. La autorregulación exige del estudiante no solo los conocimientos, es preciso el
desarrollo de las habilidades, el autoconocimiento, el autocontrol, el aprender a aprender;
conocer sus fortalezas y carencias hasta lograr la independencia cognoscitiva como
45
resultado de un aprendizaje desarrollador como refiere (Castellanos, 2002; Ortiz, 2012; De
Corte, 2015; y Rímac y Velazquez 2017).
En línea con ello Freire (1983), en su Pedagogía Liberadora, plantea que la
enseñanza debería ser dialógica y que el estudiarte debería ser cuestionador; asevera que,
la práctica educativa debe ser democrática para que el estudiante tome una postura crítica
más allá de repeticiones de palabras aisladas. El autor insta que aprender realmente
significa, utilizar la parte emocional de la persona como es el afecto, alegría, sorpresa de
manera que los estudiantes se sientan motivados y encuentren sentido y significado en lo
que aprenden y pase a su memoria a largo plazo, para poder reutilizarlo, modificarlo y
transformarlo de distintas maneras y más cuando comparte su experiencia con otros
compañeros ,como afirma la neuroeducación (Meza 2009, Sáenz 2014, Addine y García
2017 y Mora 2017 ).
Al respecto, Mora (2017) hace referencia a la necesidad de que los docentes
conozcan cómo aprende el cerebro con el fin de proyectar sus acciones a estimular al
estudiante por un aprendizaje placentero que le permita pasar de ser simples receptores
pasivos de la información a activos promotores en la producción del conocimiento; para
ello la actividad educacional debe tener determinado nivel de exigencia y pueda ser
procesada por el cerebro de forma consciente como añaden ( Sáez 2014 y Bueno 2017).
En esa dirección Sáez (2014) expresa que, el docente requiere conocer cómo
reacciona el cerebro humano ante el estudio y que las emociones positivas hacen posible
que adquiera un conocimiento sólido y consciente. Sugiere que los docentes y los
científicos deberían trabajar de mutuo acuerdo en cuanto a cómo reaccionan los estudiantes
ante el proceso de aprendizaje, para conocer y orientar las acciones pedagógicas en función
de estimularlo para lograr la asimilación consciente de lo aprendido.
46
Por su parte, Bueno (2017) refiere, se comprende mejor el acto de aprender y
enseñar en las escuelas al tener en cuenta el funcionamiento de la actividad neuronal, pues
es esencial activar en el educando, la voluntad, la motivación, el interés y la curiosidad por
saber qué es, cómo hacer, cómo aplicarlo o de qué trata la actividad.
Afirma que el cerebro asimila las orientaciones o acciones externas de cómo
razonar, mejorar las aptitudes, almacenar información, emocionarse y aplicar el
conocimiento que ha construido de forma consciente.
En ese orden de ideas, Mora (2017) sostiene, el binomio emoción- cognición es
consustancial al cerebro y que el secreto de enseñar y aprender se da en el campo de las
emocional del ser humano. Asegura que el cerebro capta la atención, el interés y provoca
un estado emocional que estimula la cognición al mismo tiempo. Sugiere que en la
enseñanza se utilice procedimientos novedosos, pues el cerebro responde a la extrañeza y a
todo cuanto llame la atención. Por ello recomienda los métodos problémicos, la
creatividad, los juegos didácticos y los videos para estimular la curiosidad y la satisfacción
por aprender a partir de poner en práctica distintos tipos de aprendizajes.
En el ámbito pedagógico, existen distinto tipos de aprendizaje como refiere
Vygotsky (1979), Piaget (1981), Ausubel (1983), Castellanos (2007), Zimmerman (2011),
Bahamon, Viancha, Alarcón, Bohorquez (2013), Crispín et. al, (2013), De Corte (2015)
,Ortiz (2015), Zulma (2016) y Mora (2017) entre otros, fundamentan el aprendizaje
significativo, aprendizaje, metacognitivo, el aprendizaje autorregulado, aprendizaje
autónomo, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje desarrollador, que por su
naturaleza propician el protagonismo del estudiante.
Aprendizaje significativo.
Aportado por Ausubel (1983), expresa que, los saberes y experiencias aprendidos por
los propios individuos, favorece al nuevo aprendizaje; ya que lo alienta y motiva a
47
continuar aprendiendo y se convierte en algo significativo porque conoce su utilidad,
importancia y su aplicación en la práctica, lo cual lo motiva e interesa. El docente debe
aplicar métodos heurísticos y dialógicos que le permitan al estudiante relacionar sus
conocimientos adquiridos, con los nuevos por aprender, ir enlazándolos sucesivament.e ya
que así el estudiante es consciente de lo aprendido valora su autoestima y capacidades
como estudiante.
El aprendizaje por descubrimiento.
Otro tipo de aprendizaje que propicia la adquisición de conocimientos sólidos es el
aprendizaje por descubrimiento aportado por Bruner (1969). Este es un proceso que
adecuadamente orientado por el docente, promueve en el estudiante la adquisición de los
conocimientos por sí mismo al pensar, razonar, reflexionar y comprender la solución de la
actividad de aprendizaje , de tal modo que el contenido que se aprender no se presenta en
su forma final, sino que debe ser descubierto por el educando por la vía inductiva o
deductiva; de cualquier manera le otorga un protagonismo en la construcción del
conocimiento que lo lleva a desarrollar las habilidades.
El aprendizaje metacognitivo.
Según, Flavell (1996) el aprendizaje metacognitivo es autorreflexivo y se adquiere
por autobservación. Lo metacognitivo ocurre cuando el sujeto hace una introspección a su
estilo de aprendizaje y toma conciencia de sus metas académica; es un proceso en el que no
solo interviene la esfera cognitiva, sino que la voluntad, la disposición, el
autoconocimiento de sí, de cómo pensar, qué conoce y cuánto le falta por aprender el
sujeto es consciente de ello y por tanto autorregula su comportamiento. En ese sentido
González (2003), Castellanos (2007), Donado, Lucía, Díaz, y Granados, (2008) y Froufe
(2011), enfatizan que un aprendizaje objetivo y sólido, es el resultado de la integración de
48
la esfera cognitiva –afectiva- motivacional necesaria para impulsar el desarrollo de la
metacognición.
Para Vargas y Arbeláez (2002), la metacognición es una habilidad que logra
desarrollar en la mente humana que se orienta a cómo conocer lo que se desconoce. Ello
requiere del estudiante observar, analizar, reflexionar, conocer las acciones para una
actividad y utilizar estrategias adecuadas a su estilo para solucionar el problema.
El autor en referencia subdivide el proceso metacognitivo en tres categorías: las
tareas; tiene en cuenta el conocimiento cognitivo y la tarea asignada.
En tal sentido, Vargas y Arbeláez (2002) y Areiza y Henao (2003), argumentan que
el ser humano cuando se entrena, reflexiona sobre la actividad, reconoce su nivel
cognitivo y al aplicar la estrategia, adquiere un nuevo saber que le ayuda a mejora su
aprendizaje y las habilidades.
De ese modo el aprendizaje metacognitivo estimula el pensar, razonar, valorar,
analizar las acciones para realizar la actividad. Potencia el interés, motivación y
satisfacción por comprender la tarea y la realiza con éxito. El resultado de ese tipo de
aprendizaje deja una huella positiva en el educando que le permite aplicar el conocimiento
adquirido para resolver problemas; fortalece su autoestima en la medida que siente y sabe
cómo resolver la tarea de aprendizaje, valora su ego por comprender que sabe cómo
hacerlo y se siente seguro y confiado del producto de su actividad como afirman (González
2003, Castellanos 2007 y Cruz y Velázquez 2017).
Aprendizaje autorregulado
El aprendizaje autorregulado es el proceso que le permite al estudiante activar,
mantener y aplicar el pensamiento, conocer su conducta, sus gustos, y emociones al
realizar las actividades de aprendizaje hasta alcanzar de forma analítica y crítica los
objetivos y metas que se ha planteado en el estudio (Zimmerman 2000).
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El aprendizaje autorregulado es esa inquietud incansable con un poder o
motivación, interés y estado de consciencia del estudiante que lo orienta al
autoconocimiento de sí y lo lleva a desarrollar habilidades y aplicar estrategias ante el
estudio para alcanzar eficacia y eficiencia en el estudio al controlar el tiempo, ponerse
metas y evaluar los productos de su actividad.
Aprendizaje autónomo
El aprendizaje autónomo es la capacidad que tiene el sujeto para auto dirigirse,
autorregularse donde revela una postura crítica frente a su ser, desde un punto de vista
educativo y formativo. La autonomía en el aprendizaje revela el grado de desarrollo de
una actividad por el sujeto, donde se integran en su desarrollo factores externos e
internos (Bedoya, Giraldo, Montoya y Ramírez, 2013).
En ese sentido, De la Barrera y Donolo (2009), expresa que a los estudiantes
universitarios se les día preparar para el desarrollo de determinados comportamientos que
lo guíen hacia la autorregulación. Ello precisa de las habilidades de auto observarse
continuamente para constatar cómo, qué, para qué y cuándo aplicar lo aprendido a través
de procedimientos efectivos.
Aprendizaje colaborativo.
Utilizar un aprendizaje colaborativo en la organización del aprendizaje en el aula
por lo que aporta al enriquecimiento del conocimiento, ya que al interactuar el estudiante
con otros intercambien criterios y se potencian de manera individual y colectivo. Al
respecto, Johnson, Johnson y Holubec (1999) sostienen que, este tipo de aprendizaje
permite mejorar las habilidades cognitivas y sociales del estudiante, favorecen las
habilidades de aprender a lo largo de la vida, pues el sujeto se ve capaz de aprender desde
50
lo social a lo individual y otras interactuando con otros individuos complementando lo
conocido y ampliando su visión y campo del saber y se da cuenta de que existen otras
alternativas de solución al mismo problema, lo cual contribuye a un aprendizaje
desarrollador.
Fundamentos del aprendizaje desarrollador.
El aporte de Vygotsky (1987) a las teorías del aprendizaje con su concepción
histórica- cultural es significativo. Definió el aprendizaje como una actividad social, y no
solo un proceso de realización individual como hasta el momento se ha sostenido; es una
actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante el cual el sujeto asimila
los modos sociales de la actividad, de interacción y los fundamentos del conocimiento
científico bajo condiciones de orientación e interacción social en el entorno donde se
desarrolla.
Esta concepción teórica del aprendizaje por Vygotsky ha sido analizada,
contextualizada y aplicada a la pedagogía por Castellanos (2002), permitiéndole
fundamentar su concepción del aprendizaje desarrollador. Define el aprendizaje
desarrollador como aquel proceso que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de
su autonomía y autodeterminación en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y responsabilidad social.
Desde esta perspectiva, la autora precisa que el aprendizaje desarrollador garantiza
en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de
su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima
conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad
social.
51
El análisis realizado permite asumir como autora de base en la conceptualización de
la categoría apriorística, aprendizaje desarrollador a castellanos (2002) de tal constructo
teórico se han identificado como subcategorías e indicadores los siguientes.
Activación- Regulación.-Indicadores: Realiza actividades que promueve el
desarrollo intelectual – productivo- creativo; aplica en las actividades los procedimientos
de la cognición y metacognición; demuestra habilidades de autorregulación en su
desempeño.
Significatividad.-Indicadores: Establece relaciones conceptuales, experiencial y
vivencial significativas; demuestra en sus actos sentimientos, actitudes y valores; reconoce
el valor y la importancia del objeto de estudio.
Motivación por aprender.- Indicadores: Evidencia interés y concentración ante la
actividad de aprendizaje; refleja motivaciones predominantes intrínsecas y extrínsecas en
la actividad de aprendizaje; demuestra habilidades de autoaprendizaje, autovaloraciones y
expectativas con respecto al aprendizaje.
El aprendizaje desarrollador, refiere castellanos (2007b) cumple tres criterios
básicos a tenerse en cuenta:
.Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, amalgamando lo
cognitivo con lo afectivo-valorativo.
.Proponer un canal progresivo de la dependencia a la independencia y a la auto regulación.
Características del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador
El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, según los fundamentos de Vygotsky
(1987), Zilbertein y Silvestre (2002), Castellanos (2007a), Ginoris (2011), Rico et al.
(2013) y Addine et. al (2015), responde a los avances de las ciencias pedagógicas
contemporánea.
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Desde estas perspectivas Castellanos et. al (2002) refieren que el proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador es aquel, que tanto la enseñanza, como el aprendizaje se basan en
una educación desarrolladora, que se caracteriza por una comunicación y actividad
intencional, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes para el desarrollo
de la personalidad integral y auto determinada del educando en los marcos de la escuela
como institución social portadora de la cultura. Esta concepción impone ciertos requisitos
que el docente al planificar y dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje debe
concientizar y tener en cuenta.
El nivel de conocimientos y las actividades del proceso que está diseñando para el curso
mediante las unidades. Debe prestar atención al carácter jerárquicamente superior,
abarcando aquellas estrategias de mediano y largo plazo, que resultan más asertivas.
Precisar el contenido de la estrategia. Las estrategias pueden estar orientadas al
mejoramiento del aprendizaje en su totalidad, y abarcar las dimensiones planteadas;
también dirigidas a potenciar el desarrollo, dimensión, o aspecto de ella. De cualquier
manera, debe tenerse en cuenta en el punto anterior y la aproximación sistémica.
Atender al trabajo individual y grupal. Teniendo en cuenta la diversidad individual y la
de sus diferentes grupos y de acuerdo con el carácter flexible del proceso de enseñanza-
aprendizaje; deben diseñarse estrategias generales y colectivas, dirigidas al logro de
objetivos grupales que se centran en la solución a problemas particulares de un subgrupo
de estudiantes con características y necesidades comunes.
Tener en cuenta el contexto y las condiciones reales en que se produce el aprendizaje.
Utilizar el entorno como un factor que contribuya al desarrollo del estudiante. Esto incluye
control sistemático y evalúa la estrategia desde el diseño de la misma, de manera que pueda
ser flexible y pueda regularse en función de las metas planteadas, y de su efectividad
general.
53
Concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde esa posición precisan Silvestre y
Zilberstein (2002), requiere por parte del docente aplicar la didáctica desarrolladora que
según Castellanos (2007a), Ginoris (2011), Rico et al. (2013) y Addine et. al (2015), es una
manera de dirigir el acto pedagógico integrando en su basamento teórico y metodológico
las categorías enseñanza desarrolladora, aprendizaje desarrollador y estrategias de
aprendizaje desarrollador desde posiciones dialécticas.
Esta forma de dirigir la enseñanza- aprendizaje refieren Castellanos (2001), Ginoris
(2011) y Addine et. al (2015), se organiza a partir de los niveles de desarrollo
actual y potencial de los estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia los niveles
superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y auto
determinada, capaz de transformarse y transformar su realidad en un contexto histórico
concreto, siendo lo esencial la autodeterminación donde el sujeto deviene en un ente
transformador de su propio desarrollo como precisa (Castellanos 2004)
Al respecto Silvestre y Zilberstein (2002), Ginoris (2011), Rico et al. (2013) y Addine
et.al (2015), se refieren a la mediación del docente desde la dinámica de la enseñanza
desarrolladora, caracterizada por ser un docente con autoridad, competente en el
conocimiento que enseña, mediador eficaz que sabe aplicar las estrategias requeridas ante
cada estudiante y actividad para contribuir a la transformación, agente de cambio en el
enriquecimiento de los conocimientos y valores de la cultura y la sociedad, es decir, se
supera permanentemente.
Esta manera de encarar la enseñanza-aprendizaje, exige del docente una posición
mediadora, que orienta, estimula y potencia el desarrollo del educando; pues, tiene la
posibilidad de emplear diversos métodos: problemáticos, investigativos, dialógicos,
creativos y heurísticos, a fin de fomentar el pensar, socializarse, compartir, comunicar
ideas y aplicar el conocimiento para los estudiantes en la solución de problemas.
54
Asumir la dirección de la enseñanza aprendizaje desde la didáctica desarrolladora
implica comprender la enseñanza- aprendizaje, los presupuestos teóricos de la Zona de
Desarrollo Próximo de Vygotsky (1987), sistematizados por Castellanos (2007b), Ginoris
(2011) y Rico et al. (2013), por el valor heurístico que tienen para el docente (Montero,
2003).
Orientar la actividad de aprendizaje una manera clara y activando los conocimientos
previos.
Mediar la interrelación entre el alumno-alumno y entre ellos y el, combinar y diferenciar a
la vez el desarrollo de logros de manera individual y de manera colectiva, ayudar al
estudiante a orientarse al inicio de una actividad e ir liberándolo de manera gradual, de
manera que notará que algunos requerirán más ayuda que otros, propiciar la participación
activa de cada estudiante ya que es una acción elemental para su desarrollo y continuidad
ya que ello les permitirá incrementar su nivel de aprendizaje a escalas impredecibles,
permitir la transferencia del conocimiento del plano interpsíquico a lo intrapsíquico,
resaltando la diferenciación entre lo social y lo individual.
El docente debe estimular el análisis en el estudiante, responder a los elementos que
se le asigna, cuestionar y reflexionar en: cómo realizar la activad; qué es, buscar la
definición; cómo es, buscar las características; para qué es, buscar la utilidad; por qué es
así, buscar la causa; puedo aplicar lo aprendido; resuelve el problema; y es correcto lo que
hice, realiza el autocontrol (Castellanos 2007).
En resumen, estos presupuestos teóricos analizados son fuentes teóricas y
metodológicas que le permiten al docente de la disciplina Inglés como de cualquiera otra
materia, la orientación necesaria para dirigir la enseñanza- aprendizaje desde posiciones
dialécticas y holísticas para lograr en los estudiantes un aprendizaje consciente,
significativo, metacognitivo, autorregulado y desarrollador evidenciado en sus formas de
55
pensar, sentir y hacer (Vygotsky 1978, Silvestre y Zilberstein 2002, Castellanos 2007b,
Bahamón, Vianchá, Alarcón y Bohórquez (2013), Sáez 2014, Ortiz 2015, Rímac y
Velázquez 2017 y Cruz y Velázquez 2017).
Enfoque y métodos de enseñanza- aprendizaje del idioma Inglés
La enseñanza del Idioma Inglés de acuerdo al diseño curricular Ministerio de Educación
(2009) orienta a las instituciones educativas nacionales a realizar jornadas escolares de
sesiones simples a complejas.
La especialidad de idioma Inglés se desarrolla en la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle desde el año 2001, lo que ha incidido en el desarrollo de las
competencias comunicativas de la especialidad en los futuros profesionales de la
educación.
El enfoque curricular se proyecta a lograr el desarrollo de las habilidades comunicativas
en los estudiantes del idioma Inglés como una lengua extranjera. Su enseñanza se orienta a
la sistematicidad, atendiendo a la estructura lingüística de esa lengua y al aspecto
sociocultural de los estudiantes, lo cual requiere de la aplicación de una didáctica
problematizadora que contribuya a la comunicación, al oído fonemático, al nivel
gramatical y la producción de texto demostrando que la lengua extranjera puede aprenderse
en variados escenarios y contribuir a la formación cultural integral.
Al respecto Underwood (1984), Harmer (1998), Richards y Rodgers (2001) y Richards
(2011) expresan que la comunicación de una segunda lengua se expresa en las formas
mismas de expresión del hablante de manera natural y que la gramática debería de darse de
forma inductiva, permitiendo al aprendiz generar sus propios diálogos.
Se requiere sistematizar la crítica, autocrítica, la reflexión y tener en cuenta la
flexibilidad de modo que crezca la voluntad y el esfuerzo por aprenderlo y usarlo a mera
libertad y de manera natural. Por lo vertido se infiere que el aprendizaje de una lengua
56
extranjera permite utilizarse en múltiples situaciones y adquiere fuerza cuando el aprendiz
le encuentra significancia al relacionarlo con su persona. En los últimos ciclos llevan
prácticas pre-profesionales que sirven de preparación para el dominio y la capacidad del
proceso de enseñanza aprendizaje.
La sistematización realizada acerca de las categorías y subcategorías apriorísticas
aprendizaje desarrollador, abordada desde distintas posiciones teóricas permitieron
seleccionar a Castellanos (2007a) como la autora de base, ya que sus fundamentos se
relacionan con los objetivos que orientan la investigación. Por su parte, los indicadores
definidos y enriquecido por especialistas seguidores de este enfoque como: (Silvestre y
Zilberstein, 2002, Ginoris, 2011 y Rico et al. 2013). (anexo Nro. 2).
Métodos que estimulan el proceso de enseñanza aprendizaje
Una de las categorías didácticas esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje es el
método de enseñanza. En tal sentido, el perfil de la carrera indica que el egresado debe
apropiarse de una sólida formación humanística, científica y tecnológica; amplio dominio
de las competencias comunicativas y lingüísticas del idioma; capacidad para conducir de
manera eficiente la enseñanza, así como investigar la problemática educativa y proponer
soluciones sustentada en los principios y valores morales, actitud crítica, reflexiva y
solidaria ante la sociedad y de capacidad de liderazgo para desempeñarse en la profesión.
Ello implica la necesidad de aplicar variados métodos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que incidan en el pensamiento crítico y el desarrollo de las habilidades
comunicativas e integrales en los futuros profesionales.
Acerca del método de enseñanza, especialistas en la Didáctica como Álvarez de Zayas
(1994), Labarrere y Valdivia (1998), Díaz Barriga (2010), Tobón (2013), Addine et. al
(2015) plantean que es una categoría didáctica que indica el camino, la vía o la forma a
través de la cual se regula la actividad del profesor hacia los estudiantes para alcanzar los
57
objetivos. El método facilita y ordena la actividad educativa por ser la parte dinámica en la
cual el docente puede manipular la actividad objeto de estudio en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para una formación lingüística eficientes de una lengua extranjera como es el caso del
idioma Inglés, el docente debe recurrir a los métodos y estrategias que potencien el
desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes. En tal sentido Harmer
(2005) y Fazal, Majoka, y Ahmad (2016) proponen varios métodos.
El método comunicativo.
Permite establecer las bases para hacerse entender, identificando el nivel del aprendiz
y logrando que interactúe con el docente y otros empleando estrategias que lo conduzcan a
ejecutar la respuesta de manera precisa.
El método ecléctico.
Sustentado por Vogel en el año 1843, es empleado como un recurso didáctico ya que
puede adecuarse a cualquier nivel, tema o proyecto que el docente estime introducir como
nuevo material de aprendizaje e incluso para revisar temas ya aprendidos. Este método es
bastante dinámico y dado a su flexibilidad es el más preferido y utilizado (Ríos 2015).
El aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera, debe enseñarse partiendo
de una metodología activa para reforzar los analizadores auditivos, visuales y
gnoseológicos en los estudiante por representar una cultural ajena a ellos. El objetivo es
facilitarle la comprensión del código lingüístico, el mensaje y aplicar lo aprenden.
Para lograrlo, el docente debería reflexionar sobre cómo proyectar su pensamiento
y preguntarse ¿Cuáles son las exigencias para lograr un aprendizaje significativo en los
estudiantes?, ¿Qué métodos y estrategias podrían emplearse para lograr que los educandos
comprendan y desarrollen los conocimientos y las habilidades? Harmer (2009) y Fazal,
Majoka y Ahmad (2016) mencionan que el grado en que somos conscientes de lo que está
58
pasando, marca la diferencia entre la enseñanza exitosa y las lecciones menos
satisfactorias.
Todo docente debería abordar los temas desde una estrategia metodológica que
logre transmitir el conocimiento de una manera completa y satisfactoria y para ello se debe
conocer sus formas de aprender, sus niveles de aprendizaje, y el tipo de personalidad de
cada estudiante.
The Communicative language learning (CLL).
Este método es potenciador de las habilidades comunicativas. The Communicative
Language Learning se diferencia de otros métodos en que se pone énfasis en la tarea a
realizar y no en la habilidad idiomática.
The Task Base Learning (TBL) es más aceptado dado a que se ajusta a la realidad
del aprendiz tanto que utiliza su creatividad para realizar escenas o situaciones de su propio
quehacer diario y luego incluso las modifica hacia otros roles. Como afirma Harmer (2005)
señalando que una secuencia típica de TBL comienza con una tarea previa, por ejemplo: al
alumno se le dice cuál será la tarea, luego, el alumno desarrolla un plan, reúne información
sobre el lenguaje para hacerlo, y luego ejecuta lo requerido. Cuando se trabaja con el TBL,
se requiere dar algunas indicaciones generales, luego el aprendiz idea un plan de acción
alcanzable por etapas según la estructura de lo que planea alcanzar.
Aquí es cuando el alumno busca información de palabras, frases utilizadas en la
situación específica de su plan hasta lograr plasmar la pieza. En la etapa final, este plan se
mejora, perfecciona y practica intensamente, hasta lograr el perfecto desenvolvimiento de
la lengua que se aprende.
Presentation, practice, and production (PPP).
Este sistema es basado en el método audio lingual, con la diferencia que es
estructurado con hechos más reales al grupo de estudiantes. Consiste en que el profesor
59
modela la pronunciación de la palabra o frase y la técnica de repetición tiene el mismo
estilo que el audio lingual. El profesor luego de presentar la técnica, y trabajarla con
alumnos, ellos pueden continuar usándola e incluso hasta hacer algunos cambios conforme
a la modelación de la presentación. La producción podría hacerse de manera individual, en
parejas o en grupos pequeños como propone (Harmer, 2005 y Giroux 2009).
El profesor podría presentar una figura donde se muestren personas en un
momento de recreación, y hace la pregunta a la clase: Are these people at work or on
holiday? ¿Están estas personas en el trabajo o de vacaciones? La respuesta es: they‟re on
holiday. (Están de vacaciones). El profesor continúa con el sistema de preguntas y solicita
a la clase que observen y pronuncien las figuras que señala. Continua: they‟re swimming,
(Están nadando) they‟re talking, Las personas estan.hablando. La clase continúa
observando y repitiendo. El profesor muestra una figura y les pregunta: are they eating or
playing cards? (¿Qué actividades hacen las personas comen o juegan a las cartas? La clase
responde, they are playing cards. (Juegan a las cartas.)
Al modelar lo expresando: Can you tell me…what they‟re doing?; ¿Podrían decir
qué actividad están haciendo? Si no responden, se completa la pregunta y modela la
respuesta. Luego, pide a la clase que expresen ideas acompañado de la foto, what are they
doing?
Podrían responder individual o toda la clase: They are laying cards, (Están
jugando cartas).What are María and Robert doing? (¿Qué actividad hacen Maria y
Roberto?) R: they‟re playing cards. Esto se hace mecánico en unos minutos. Luego, el
profesor puede continuar con algunas otras figuras más y guiar a los alumnos para trabajar
de manera más independiente.
La última etapa es la producción del conocimiento. Para tal efecto, el profesor les
60
plantea crear un paisaje dentro de una escena imaginaria. Les solicita que: supongan que
están en una tienda de ropas y deben imaginarse qué estarían haciendo cada uno de ellos.
Los estudiantes inclusive suelen complementar esta escena con fotos, elijen el día la hora,
los personajes y el hecho. Otra forma es pedirles a los estudiantes que imaginen y
expliquen qué actividades estaría haciendo en ese preciso momento sus padres, o
hermanos o algún amigo(a).
Grammar translation Method (GTM).
Otro método es Grammar Translation Method. Surgido a fines del siglo XIX, se
empezó a emplear con énfasis en la enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés. Este método,
según Fazal, Mojakay Ahmond (2016) se desarrolló en Grecia y Roma para la traducción
de la lengua del Latin y la lengua griega. Lo singular del método radica en que en la
enseñanza aprendizaje los estudiantes debían memorizar la estructura gramatical del inglés
de tal manera que se le hiciera fácil la comprensión. En tal sentido Richards y Rodgers
(2001) mencionan que su objetivo era saber todo, sobre cualquier cosa, en lugar de conocer
la cosa en sí misma. El método de la traducción requiere aprender de manera deductiva, por
lo que se basa en memorización de vocabulario y de reglas gramaticales.
Por su parte, Damiani (2003) sostiene que, en el GTM el profesor puede estar
seguro de que el estudiante sabe manejar la gramática y el vocabulario adecuadamente. Sin
embargo, el estudiante solo entiende esta lengua por su estructura, ello no significa ganar
fluidez comunicativa, ya que no desarrolla, la habilidad de escucha ni tampoco la habilidad
oral como revela Larzen-Freeman y Anderson (2011). Como se aprecia esta manera de
enseñar la lengua foránea no garantiza un desarrollo integral del estudiante.
Otro método es Communicative Approach, es conocido como Communicative
language teaching (CLT), surgido a finales de los años 60 como enfoque comunicativo
en el tratamiento de la lengua inglés británico y americano. La metodología propuesta es
61
más efectiva para potenciar la comunicación como expresan (Hymes 1972 y Harmer
2009).
En ese orden de ideas, Hymes (1998), precisa que los docentes deben dominar los
fundamentos teóricos de la competencia comunicativa y usarla en situaciones variadas para
lograr fluidez en la comunicación y en general en la producción de textos. También
Harmer (2009) señala que, el aprendiz de una segunda lengua obtiene fluidez a través de la
práctica en el uso de la lengua que se aprende. A diferencia del método de la traducción
que requiere abundante memorización hacia la lengua y rara vez el estudiante logra
realmente comunicarse oralmente con fluidez de manera escrita.
Otra propuesta, es el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural de Roméu
(2007), parte de un saber sociocultural del sujeto, propone una serie de estrategias y
procedimientos que potencian los saberes del contexto, los conocimientos de la estructura
de la lengua, para emplearlos según la intención comunicativa del hablante en cada acto
comunicativo. Su objetivo es potenciar el diálogo, la interacción y la comunicación con el
fin de contribuir al pensar, sentir y hacer en la producción de textos tanto orales como
escritos.
Otros métodos que propician un rol protagónico a los estudiantes durante la
enseñanza- aprendizaje de cualquier disciplina según Álvarez de Zayas (1999):
Métodos de solución de problemas.
Son basados en problematizar la enseñanza. Se direcciona un problema en sentido
contradictorio y dialéctico de los fenómenos y procesos que se aprenden. Es basado en
preparar al estudiante para detectar problemas, analizar sus conflictos y proponer
soluciones alternativas. Según la autora, por la influencia que tiene en la formación del
dicente lo llama enseñanza problémica, por ir más allá de un ejercicio intelectual;
evidenciando que en un mundo natural, se vive entre problemas de índole personal,
62
familiar, político, social, ecológico, científico, ideológico y laboral, como lo refieren
(Majmutov 1984, Álvarez de Zayas 1994 y Martínez 2004 y Villarreal 2005).
En la universidad, se debería educar para esa realidad para que el futuro profesional
comprenda que hay necesidad de resolver problemas como parte común y esencial de la
vida. Por ello, en el idioma Inglés se simula un mensaje comunicativo al aprendiz, el cual
debe adaptado a su realidad de manera significativa. De ello, el estudiante desarrolla la
habilidad de dialogar empleando variado estado emocional al interactuar emulando y
dramatizando escenas; utilizando frases idiomáticas; indicando variados nombres de
alimentos, lugares, medios de transporte etc. e incluso utilizando nombres que son
oriundos de su localidad.
La metodología del trabajo basado en problemas, según Fernández, Eizagirre,
Arandia, Ruiz de Gauna, y Ezeiza, (2012), se aplica en trabajos investigativos y en
proyectos que consiste en tener capacidad para reconocer, crear, definir el problema,
habilidad para comprender y analizar, habilidad para la búsqueda de información
pertinente, saber construir alternativas de solución, capacidad para analizar y dar
sugerencias para la decisión tomada, saber evaluar y seleccionar la mejor opción, tomar
decisiones razonadas, capacidad de organización, desarrollo, discusión y evaluación final.
Desde estas perspectivas el método problémico requiere de la aplicación de una
metodología científica, que llegar al conocimiento por la vía de trabajo investigativo.
Primero: se plantea el problema, se define el problema existente, se elaboran las posibles
hipótesis, determinan las técnicas para verificar o refutar las hipótesis y arribar a
conclusiones, como lo refiere Álvarez de Zayas (1999) y Goñi (2005). Se trata de un
aprendizaje razonado, que ha ido escalando desde su base hacia niveles superiores.
Lo primero, es que el estudiante analice la situación, luego deberá identificar si el
sustantivo es singular o plural; es un sustantivo contable o no contable y poner en práctica
63
la definición. Es necesario que el estudiante se cuestione, analice y decida de manera
correcta ya que deberá emplearlo con exactitud, luego se cuestionará: ¿Qué y cómo sabrá
la información, el comportamiento, la actitud, destreza? ¿Qué datos deberá poseer antes de
decidir?, ¿Qué vías diferentes pueden llevar al resultado final?, ¿Ha agotado todas las vías
posibles?, ¿Cabe ensayar otras distintas?, ¿Qué recursos necesita para cada alternativa?
personas, tiempo, dinero, materiales, beneficios, obstáculos realizadores y modo de
reducirlos en cada una, ¿Qué criterio de toma de decisiones tomará? ¿Reevaluar los
resultados? ¿Acuerdo de prioridades?, ¿Qué tácticas se van a emplear?, ¿Qué grado de
responsabilidad se le asigna a cada uno, cuándo comenzar?, ¿Es necesario la
meticulosidad?, ¿Se han logrado los objetivos? , ¿Qué secuencias o pasos han sido más
útiles?, ¿Se ha previsto la retroalimentación?, ¿Hay que redefinir el problema?, ¿Se puede
generalizar el método resolutivo? y ¿Qué nuevos problemas se han generado?
Método creativo.
La creatividad mejora el modelo ya que inspira a cambios, modificaciones, y
transformaciones que incluso los no creativos mejoran su habilidad de crear. Los métodos
creativos ayudan a que el estudiante reproduzca una información más enriquecida,
mejorando sus resultados y llegando incluso a ser originales. Con este método le permite al
estudiante elegir su punto fuerte o lo que más domina y puede enriquecerlo empleando la
búsqueda de internet, compañeros de clase, familia, amigos y hasta explorar su
imaginación para enriquecer un proyecto dado. Con la ayuda y supervisión del docente, la
idea inicial es mejorada de más a más y aumenta el auto estima del aprendiz; se siente
estimulado ya que mejora a grandes rasgos sus conocimientos previos.
Método del desarrollo de la crítica.
Este método ayuda a formar una actitud flexible de pensamiento ya que parte de un
análisis en el que se les enseña a discriminar si tal o cual hecho es problema, buscar
64
información y comprobar su relevancia, evidencias y arribar a conclusiones , conforme lo
menciona Álvarez de Zayas, ya antes señalado.
El método de proyecto.
Según Nérici, Rocardo, y Eguibar (1969), se realiza con un objetivo central,
desglosándolo en actividades que se suelen dar en la vida real y se suelen enseñar con el
propósito de que se tome come experiencia de lo que ocurre al plantear un problema y
arribar a una situación. Se concluye que la disciplina del área lingüística como cualquier
otra materia de estudio, requiere de la aplicación de métodos problémicos, dialógicos,
reflexivos creativos como precisan Majmutov (1984), Álvarez de Zayas (1999), Martínez
(2004), Castellanos (2002 y 2007b), Fernández, Eizagirre, Arandia, Ruiz de Gauna, y
Ezeiza, (2012), Tobón (2013) y Addine et. al (2015).
Estos métodos requieren de parte de los docentes el dominio de los fundamentos
teórico- didácticos para lograr su aplicación coherente en la enseñanza-aprendizaje con el
propósito de que los estudiantes asimilen y concienticen un aprendizaje efectivo,
significativo y desarrollador.
Conceptualización de la categoría estrategia metodológica
Acerca de la categoría estrategia metodológica existe una amplia disertación desde su
origen, significado semántico y pedagógico. Antes es necesario establecer las diferencias
entre la categoría método, metodología, estrategia y estrategia metodológica para una
mejor comprensión.
La didáctica como rama de la pedagogía como ciencia, considera el método como una
categoría didáctica del proceso de enseñanza- aprendizaje. Al respecto, Labarrer y Valdivia
(1998), Álvarez de Zayas (1999), Díaz Barriga (2010), Gravie (2011) y Addine y García
(2017), refieren que tiene un carácter sistémico e indica el camino, la vía o la forma a
través de la cual se regula la actividad del profesor y la de los estudiantes por alcanzar los
65
objetivos.
El método orienta la dinámica del proceso de enseñanza en su relación con el objetivo y
el contenido a tratar. Su selección, organización y aplicación deviene en interacciones
vitales entre el estudiante, el docente y el grupo para garantizar la asimilación consciente
del contenido objeto de estudio.
En cambio, el término metodología deriva del griego μέθοδος de μετάmetá y significa
ir 'más allá, después; οδωςodós; entendido como el camino y λογοςlogos razón, estudio.
En tal sentido se hace alusión al conjunto de procedimientos racionales utilizados para
alcanzar el objetivo u objetivos concretos que, como asunto teórico, requiere de
conocimientos, habilidades, actitudes o cuidados específicos como precisa la (Enciclopedia
Encarta 2009).
Al respecto, Torres (2017) expresa que, la metodología es entendida como un concepto
global referido al estudio del método (o de los métodos) desde un proceso sistemático en el
cual se adquieren modos y formas de conocimiento. En consecuencia, el método es más
restringido, es el camino, la guía, las orientaciones interactivas que se aplican al analizar un
fenómeno con el fin de alcanzar los objetivos de manera planificada y controlada. Como se
aprecia la metodología es considerada como un proceso con valor inductor, con acciones y
procedimientos organizados e inducidos al logro de una meta trazada por el docente en la
enseñanza- aprendizaje como precisa (Álvarez de Zayas y Gonzáles 1998 y Cruz y
Velázquez 2017).
Por su parte, la palabra estrategia, etimológicamente significa el arte de dirigir, trazar o
regular una acción, actividad o asunto según la Real academia española (2017b). En el
ámbito pedagógico, Sierra (2015) refiere que, la estrategia es una posición sólida y flexible
que ayuda a lograr las metas a pesar de lo impredecible cuando se presenta la acción de la
fuerza externa.
Desde esta perspectiva, la autora enfatiza que la estrategia es un constructo teórico
66
que se orienta a la dirección pedagógica para la transformación del estado real, al
estado deseado a modificar en el sujeto. Esto condiciona las acciones a emprender entre los
agentes del aula para alcanzar los objetivos establecidos.
Desde esta visión se aprecia que, el docente debe gestionar su desempeño en el aula en
la búsqueda de métodos, procedimientos o estrategias activas y dinámicas para lograr
transformar el proceso de enseñanza- aprendizaje que planifica, dirige y controla a partir de
la interacción con los estudiantes donde debe desarrollar diversas actividades de manera
que les estimule a pensar y expresarse libremente para lograr un conocimiento consciente y
se cumplan los objetivos propuestos.
En congruencia con ello Rinaudo (2000), Rinaudo y Donolo (2006) y Addine y Calzado
(2008) afirman que, la estrategia metodológica se da en el contexto del proceso de
enseñanza-aprendizaje y se concreta a través de las secuencias integradas, extensas y
complejas y en los procedimientos seleccionados y organizados que persiguen alcanzar
fines educativos.
Por su parte, Solé (2006) considera la estrategia metodológica como la planificación de
acciones variadas, para el logro de las metas a conseguir en la actividad docente.
Obviamente, si se planeara de forma organizada se podrían lograr los objetivos. De no
lograrlos, la estrategia podría modificarse y buscar ser más asertiva. Entonces, se identifica
la causa que obstaculizo la meta y se replantea para lograr el objetivo deseado.
De otro lado, Galvini (2013), argumenta que la estrategia metodológica es un proceso
cognitivo que ayuda a aprender de manera consciente e intencionada, buscando
reflexionar, observar y lograr entendimiento de lo aprendido. Entonces, la estrategia en el
transcurso del proceso de enseñanza- aprendizaje ayuda a la actividad diaria del estudiante.
Se aprecia que las estrategias metodológicas son recursos utilizados por el docente para
lograr que los estudiantes desarrollen sus capacidades y adquieran un aprendizaje
significativo, interpretando y procesando la información hasta generar sus propios
67
conocimientos (Ministerio de Educación del Perú, 2015).
Se asume a los efectos de los objetivos de la investigación, se asume la definición de
estrategia metodológica aportada por Velázquez (2014), al afirmar que esta se orienta al
proceso de enseñanza- aprendizaje a partir del profesionalismo del docente para conducir
el aprendizaje desde un sistema de métodos con la intención de problematizar, dialogar,
reflexionar y valorar el contenido de la enseñanza donde los estudiantes son protagonistas
conscientes de las transformaciones que alcanzan en las formas de pensar, sentir y hacer.
La disciplina Inglés como materia de estudio, requiere de la aplicación de métodos
problematizadores, dialógicos, creativos e investigativos que potencien y estimule el
pensamiento reflexivo y la metacognición en el aprendizaje. El enfoque comunicativo,
cognitivo y sociocultural, según Roméu (2007), facilita el estudio de la estructura interna y
externa de la lengua; para lograrlo el docente debe aplicar estrategias metacognitivas que
faciliten el aprendizaje desarrollador (Rotgans y Schmidt, (2010, Montero 2017 y Cruz y
Velázquez 2017).
La sistematización teórica realizada acerca de la categoría apriorística, estrategia
metodológica, tratada desde distintas posicione ha permitido determinar que dados los
objetivos que orientan la investigación, se tuvo por conveniencia asumir a Velázquez
(2014) como autora de base de esta categoría por adecuarse al objeto de estudio de la
investigación que junto a la percepción crítica de otros especialistas, permitieron definir
las subcategorías apriorísticas y los indicadores cuya matriz se presenta en el (anexo N°2)
como se presentan a continuación.
Subcategorías.
Proceso de enseñanza-aprendizaje, métodos problémicos, rol del docente y rol
del estudiante. En la primera es indispensable la actuación del docente de manera
68
dialéctica que propicie intencionalmente una conexión con el estudiante para lograr verter
en él el desarrollo del proceso educativo de manera analítica, reflexiva y significativa para
arribar al aprendizaje objeto de estudio de manera consiente, agradable y valorativa.
Indicadores. Evidencia relación entre la unidad instrucción, educación y desarrollo; aplica
la actividad de aprendizaje atendiendo el carácter científico y las funciones y principios
didácticos.
Métodos problémicos.
De manera estratégica, logra que el aprendiz utilice sus conocimientos aprendidos,
aplicándolos en el desarrollo de soluciones planteadas, empleando creativamente
alternativas de solución adecuadas; diseñadas por el propio aprendiz y convenientemente
interactuando con sus pares, enriqueciendo el producto final. Indicadores: Aplica las
funciones y principios didácticos; emplea estrategias de aprendizaje desarrollador y
establece coherencia entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Rol del docente.
Consiste en el desempeño de su labor de manera responsable, activando la
motivación intrínseca en el estudiante para lograr su participación colaborativa en el
desarrollo de la actividad de aprendizaje; demostrando idoneidad, autoridad, experticia en
la disciplina que imparte y sea audaz comunicador. Indicadores: Demuestra autoridad en el
conocimiento; mediador eficaz, comunicativo y facilitador del aprendizaje; agente de
cambio en el enriquecimiento de los conocimientos y valores de la cultura y la sociedad;
aplica estrategias de enseñanza colaborativa que promueve el dialogo y las relaciones
interpersonales ( Álvarez de Zayas 1999; Castellanos 2001, Tobón, 2009; Díaz Barriga,
(2010), Ginoris (2011; Rico et al 2013 y Addine y García, 2017).
Rol del estudiante.
Debe estar comprometido con su aprendizaje, participando activamente de manera
69
consiente y colaborativa; asumiendo responsabilidad en su actuar, utilizando estrategias
metacognitivas y de autorregulación. Indicadores: Es consciente y responsable de su propio
aprendizaje; resuelve tareas de aprendizaje individual y en colaboración; aplica estrategias
de aprendizaje metacognitivas y autorreguladas en el trabajo individual y colectivo (
Álvarez de Zayas (1999), Castellanos 2001, Tobón, 2009; Díaz Barriga, (2010), Ginoris
(2011; Tobón (2013; Velázquez, 2014) y Addine y García, 2017)
En resumen, se plantea que al cierre del capítulo se exponen la sistematización de
los antecedentes de las investigaciones sobre el estudio, el análisis histórico de la
enseñanza del idioma Inglés a nivel universitario, los fundamentos del aprendizaje desde
posiciones holísticas y dialécticas y los métodos de enseñanza que propician el
protagonismo del estudiante en la construcción del conocimiento que permitió
conceptualizar las categorías y subcategorías apriorísticas, así como los indicadores de la
investigación desde un enfoque cualitativo integral.
70
Capítulo II
Análisis interpretación y discusión
El trabajo de campo se realizó en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II, de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNE), ubicada en la ciudad
de Chosica, distrito de Lurigancho, en la provincia de Lima.
Una vez diseñados los instrumentos se procedió a validar la efectividad de los
mismos a través del método de criterio de expertos, quienes luego de analizarlos y
valorar su efectividad en función de los objetivos planteados, aportaron valiosas
sugerencias, dictaminaron su pertinencia y se procedió a su aplicación práctica en el campo
de acción de la investigación. Los especialistas seleccionados cumplieron los requisitos
profesionales como se refleja en la (tabla Nro. 7).
Las técnicas e instrumentos aplicados como: entrevista, encuesta, prueba pedagógica,
observación a clases, análisis documental, recojo, procesamiento y triangulación utilizando
los métodos empíricos figuran en el (anexo N° 3).
Los datos obtenidos mediante los métodos cuantitativo y cualitativo fueron procesados
a través del software estadístico SPSS versión V9.0, el programa Excel 2010 y el programa
Word. Estas herramientas permitieron alcanzar una información objetiva, detectar
tendencias, irregularidades, las categorías emergentes y arribar a las conclusiones
aproximativas que se detallan a continuación mediante los gráficos estadísticos que
ilustraron los resultados por instrumentos.
Procesamiento e interpretación de los resultados.
Entrevista aplicada a los directivos
Se aplicó una entrevista semiestructurada a dos directivos de la especialidad Inglés Básico
II, cuyo proceso de codificación se exhibe en el (anexo N° 4), cuyos resultados
interpretativos se exponen a continuación.
71
En cuanto a las competencias que deben desarrollar los estudiantes de Inglés, los dos
dirigentes manifestaron que son conscientes que, aún se trabaja por objetivos y no por
competencias lo cual tiene una estructura conceptual, procedimental y actitudinal que
contribuye a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando es bien dirigido, lo cual
ayudaría que la formación profesional de los estudiantes sea integra.
Con respecto al enfoque que aplican los docentes en la clase, una maestra señaló que
utiliza el modelo directo y el método audiolingua; el segundo señaló que se suele utilizar el
enfoque comunicativo. De lo expuesto se observa que ninguno menciona el enfoque por
competencias ni el método ecléctico ni tampoco el método problémico lo cual ayudaría a
enseñar a utilizar los conocimientos, capacidades y actitudes y saber cómo actuar y qué
hacer ante una circunstancia o problema utilizando habilidades, conocimientos de forma
analítica y con la suficiente capacidad, creatividad, imaginación e idoneidad.
En cuanto al desarrollo de los conocimientos y habilidades de los estudiantes, ambos
directivos manifestaron que el sistema de contenidos está indicado en el silabo y
controlado por los profesores responsables a cargo del curso. Este análisis indica que
dichos funcionarios no cumplen todos sus deberes como cuadro encargados de la
supervisión y el cumplimiento de los objetivos de logro en beneficio a los estudiantes de
esta carrera.
Respecto a las dificultades que enfrentan, los dos directivos manifestaron que tienen la
limitación de aulas con proyectores, de laboratorios y de la plataforma. En este sentido, las
autoridades correspondientes deberían solicitar el apoyo económico para lograr que
funciones todas las aulas con su respectivo proyector, sus laboratorios con todas sus
cabinas operables y la plataforma en beneficio del estudiantado. Uno de ellos añadió que
falta continuidad debido al reducido número de horas y que además los otros cursos
impartidos de la carrera deberían ser en lengua inglesa. Por lo expuesto, se aconseja la
72
renovación de los laboratorios y que las clases de este curso sean dictadas con acceso a
aulas virtuales.
Respecto a la capacitación y actualización de los docentes, ambos directivos
manifestaron que, debido a la falta de apoyo del gobierno a la universidad, no les es
permitido dar ninguna capacitación a sus docentes y que por tanto expresan que este
esfuerzo depende de cada docente, reflejando la falta de un liderazgo con conciencia
ciudadana, sin metas de mejorar su calidad y asegurar el progreso de sus educandos.
Lamentablemente, no se promueve, ni exige ningún tipo de capacitaciones en esta
universidad y por ello la necesidad de realizar dicha actividad es eventual.
En torno a las estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplican los docentes para
ejercitar las habilidades comunicativas, un directivo manifestó que se utiliza, skinning y
scanning para discriminar ideas principales. El otro directivo manifestó con honestidad no
recordar que estrategias podrían ser ya que no enseña dicho nivel hace varios años. Este
ítem nos deja claro que los directivos no están al tanto del proceso de enseñanza y que hace
falta que se involucren en saber la realidad de su universidad y en buscar mejoras.
Relativo a la evaluación en el curso, ambos mencionaron que se hace de manera
continua, buscando que sea formativa y también sumativa a la finalización del curso para
poder postear los promedios y que esta actividad yace en el docente; platean plantean como
sugerencias para mejorar el aprendizaje del Inglés: promover capacitaciones permanentes
para los profesores; proyectar reuniones metodológicas para capacitar a los docentes en
cuanto al dominio e indicaciones que se precisan en el curso y perfil de la carrera y
capacitaciones a los cuadros sobre la política de dirección para dejar claro las directrices
de trabajo.
De manera general, en la entrevista se notaron las deficiencias en los directivos en la
aplicación del control del proceso de enseñanza- aprendizaje, evidenciando
73
desconocimiento del nivel de logro y dificultades que presentan los estudiantes debido a
que nadie se toma el trabajo de elaborar una rúbrica y hacer el trabajo de campo en busca
de correcciones y mejoras continuas.
Análisis de los resultados de las entrevistas aplicados a los docentes
Se realizó una entrevista semiestructurada a tres docentes de la asignatura Inglés, cuyo
proceso de codificación se muestra en el (anexo N°5) y los resultados interpretativos se
exponen a continuación:
Sobre la definición de la categoría aprendizaje, dos docentes respondieron que el
aprendizaje es un proceso consciente que se adquiere de manera gradual; también,
señalaron que para aprender se valen de métodos y estrategias que ayuden a lograr el
objetivo; mientras que uno de ellos se disculpó al no poder dar una definición coherente.
Sin embargo, añadió que el aprendizaje es el mismo, que el aprender depende del interés y
esfuerzo del alumno. En completo acuerdo que muchos contenidos y conceptos son
definitivamente los mismos, no obstante, la forma de adquirir conocimientos y hacerlos
propios varía debido al avance de la tecnología y el dinamismo de la sociedad.
Respecto a la importancia del dominio de la lengua inglesa para el desarrollo cultural,
los tres docentes refirieron que esta lengua debería impartirse usando la tecnología ya que
los estudiantes podrían complementar su aprendizaje y practicar lo aprendido teóricamente
y no solamente quedarse con los conocimientos que el profesor les imparte. La tecnología
es una herramienta de apoyo que debería ser empleada como complemento de la parte
teórica y práctica del tema de estudio.
Sobre la aplicación de la metacognición en la clase, un docente señaló que es difícil
lograr que se concentren ya que por lo general están preocupados por otros cursos y que
algunos temas de los otros cursos deberían ser en idioma Inglés, ya que tienen más horas
74
en lengua española que lengua inglesa y por eso no practican lo que aprenden y fácil se les
olvida. Los dos restantes refirieron que toman conciencia de su importancia para hacer
pensar de forma reflexiva a los educandos; se valen de temas de actualidad nacional e
internacional y de interés público para estimular el interés por participar con un
comentario reflexivo y analizándolo desde su entorno social.
En cuanto al concepto de estrategia metodológica, dos docentes la definieron como que
esta sirve para activar la clase y busca que el estudiante interactúe y aprenda; añadieron
que las estrategias de aprendizaje, permiten a los estudiantes ser protagonistas de su
aprendizaje. Sin embargo, uno manifestó que en su práctica utiliza los mismos métodos
con los que él aprendió hace más de 20 años.Es necesario que los docentes de manera
periódica, tengan capacitaciones teórica y didáctica que les ayude a actualizarse y dirigir
con propiedad el proceso de aprendizaje de la lengua foránea.
Dos de los docentes coincidieron en señalar que en la enseñanza- aprendizaje, emplean
estrategias metodológicas y que planifican sus temas previamente; hacen participar al
estudiante e incluso indicaron que preparan sus clases según las teorías y enfoques
actuales. Sin embargo, coincidentemente los tres docentes reconocieron tener falencias y
debilidades ya que no reciben capacitaciones sobre métodos y técnicas que favorezcan la
participación de los educandos en clase.
Los tres entrevistados, refieren que los estudiantes necesitan relacionar los
conocimientos anteriores con los nuevos que corresponden al nivel básico II de la lengua
inglesa. Coinciden por igual en que algunos estudiantes logran hacer esta relación. Sin
embargo, no son la mayoría. Los demás no hicieron el esfuerzo suficiente para aprenderlo
debido a que aprobar la asignatura Inglés Básico I no es un pre-requisito para llevar Inglés
Básico II, lo que hace pensar que a mayor presión, mayor rendimiento.
75
En el tratamiento al aspecto cognitivo, afectivo y valorativo, dos de los docentes
afirmaron que ellos realizan análisis, explicaciones y problematizan la realidad; utilizando
gestos y dramatizando. El objetivo es estimularlos a que participen, den su opinión y
logren que el resto valore su participación y que se preocupan en lograr el contacto visual
profesor-alumno. Por otro lado, uno manifestó que cuando desarrolla el contenido le cuesta
mucho ser amigo y que la valoración la da el mismo estudiante. Se desconoce el manejo
del aspecto afectivo y valorativo que incide en el aprendizaje.
En referencia al rol del docente y de los estudiantes en la clase, los tres coinciden que el
profesor debería ser facilitador y que, el estudiante debía construir su propio aprendizaje a
partir del análisis y las conclusiones a las que pueda llegar luego de haber observado,
analizado y reflexionado. Para ello, debe apropiarse de los procedimientos para ejecutarlos
y lograr el objetivo señalado. Añaden los docentes que este modelo de docente- alumno
aún no se da en esta universidad, pero es el ideal. En ello se evidencia que, en lo teórico,
los maestros tienen ciertos conceptos pedagógicos, pero en la práctica no los ejecutan.
En general, se aprecia en los docentes su disposición por colaborar con la
investigadora ofreciendo sus valiosos conocimientos y experiencia; no obstante, se constata
deficiencias en el nivel de preparación teórica sobre el proceso, los tipos de aprendizaje y
su basamento social e individual para lograr un aprendizaje sólido; así como en los
métodos de la enseñanza para lograr el desarrollo integral del aprendizaje en los
estudiantes.
Análisis de los resultados obtenidos en las observaciones de clase a los docentes
Se observaron tres clases a docentes de la especialidad del idioma Inglés que trabajan con
el grupo de estudiantes, cuyo proceso de codificación figura en el (Anexo N° 6) y los
resultados son los siguientes.
76
En la apertura de la clase, un maestro motivó con gran maestría a los estudiantes a
través de una serie de preguntas escalonadas. Esto permitió orientar el tema hacia los
objetivos sobre el qué hacer y cómo hacer; empleó un estilo muy entretenido y buscó la
conexión inmediata con los aprendices quienes participaron agradablemente. Sin embargo;
los otros dos, no tomaron en cuenta la motivación introductoria, ni buscaron la conexión
del tema nuevo con sus conocimientos previos, ello reflejó en el estudiantado desinterés
por participar activamente del proceso de enseñanza-aprendizaje.
No se apreció una actitud significativa por no activarse los conocimientos previos. Se
precisa que los docentes renueven sus conocimientos en cuanto a la importancia de la
motivación a inicio de la clase y las estrategias múltiples que existen para mejorar el
aprendizaje y optimizar las formas de aprender.
Sobre la problematización de la clase, se apreció que solo un docente problematizó el
contenido a partir del diálogo sobre los saberes previos de forma acertada y se orientó a los
objetivos de la clase, incentivando de esta forma la participación activa, con significancia,
relacionando el tema con sus vidas cotidianas, se mostraron animosos y pudieron trabajar
en grupo de manera colaborativa.
Sin embargo, los dos restantes no problematizaron el tema con ejemplos sencillos que
pudieran haber ayudado al estudiante a entender el tema a tratar, demostrando así limitado
dominio didáctico y desconocimiento del tema presentado. Ello demostró espontaneidad,
improvisación y falta de preparación para la clase a desarrollar.
En el tratamiento a la nueva materia, un docente demostró rigor teórico, presentó
ejemplos variados y de distintos niveles de aprendizaje. En general; el contenido fue de
actual interés y visto en la asimilación activa del aprendizaje por los educandos; los dos
restantes no orientaron la actividad de forma clara ni formularon las preguntas sobre lo
conocido para problematizar el asunto a tratar, no se orientó hacia el objetivo a lograr ni se
77
precisó qué se esperaba de ellos al concluir la clase.
En términos generales, se reflejaron tendencia tradicionalista, no se logró un
aprendizaje activo, dialógico ni se realizaron suficientes ejercicios. Penosamente, al
analizar la documentación, se apreció que una profesora trató un asunto que no
correspondía al silabo, ni siquiera las figuras mostradas fueron adecuadas para las edades
de los estudiantes de pregrado y por ello los alumnos no se incentivaron a participar.
Se aprecia falta de actualización teórica y metodológica en dos docentes en el
tratamiento de los contenidos al no existir interacción profesor-alumno ni tampoco
alumno-alumno, solo aplicó el método tradicional del mando jerárquico. Se notó que no
tienen un diagnóstico lingüístico por estudiante ni del grupo, puesto que vio
desconocimiento al atender a cada alumno. Tampoco tuvo en cuenta sus estilos de
aprendizaje, por lo que orientó una sola actividad para todos los educandos por igual.
En dos clases, los estudiantes incumplen con la realización de las tareas de aprendizaje
indicadas, limitándose el desarrollo de los conocimientos y las habilidades comunicativas
y actitudinales y no se les llama la atención del porqué. Por ello, el rol del docente, resulta
cuestionable y preocupante. La presentación y supervisión de las tareas, permite al docente
detectar errores, hacer los reajustes necesarios y retroalimentarlos asertivamente. Con el
cumplimiento de las tareas y la corrección de estas, los estudiantes se mostrarían más
interesados y motivados por practicarlas y beneficiaria a su formación integral.
En cuanto a la evaluación, se comprobó que dos de los docentes no promueven la
autoevaluación, coevaluación ni realizaron actividades correctivas a partir de los resultados
obtenidos, solo aplican la evaluación tradicional. Un docente sí calificó los trabajos y
evalúo el esfuerzo que sus estudiantes hicieron por aprender, dando muestra de motivación
por la actividad de estudio. Uno de los tres profesores siempre trabajó con algunos
estudiantes, pero no tomó en cuenta a todos los participantes de la clase, reduciendo así la
78
evaluación a los resultados del aprendizaje.
Al concluir se constatan deficiencias teórica y didáctica para conducir la enseñanza-
aprendizaje desde posiciones reflexivas y críticas valorativas por falta de aplicación de
métodos problémicos que estimulen el protagonismo del estudiante al pensar, reflexionar y
motivarse por la realización de la actividad de estudio. Sin embargo, son conscientes de
que sus clases presentan deficiencias y limitaciones, debido a su realidad del contexto
socio- económico que les limita a realizar de forma permanente la capacitación en los
fundamentos de la pedagogía.
Análisis de la encuesta aplicada a los estudiantes
La encuesta se aplicó a los 30 estudiantes correspondientes al II ciclo de la disciplina
Inglés Básico II. Sus resultados estadísticos se muestran en el (anexo N° 7). De los 30
estudiantes encuestados, 12 (40%) manifestaron que siempre relacionan sus conocimientos
previos de las habilidades lingüística para el desarrollo de la continuidad de la asignatura
Inglés Básico II. 14 (46.7%) manifestaron que algunas veces relacionan sus conocimientos
previos con los nuevos, y cuatro (13.3%) declararon que nunca realizan esta relación de
conocimiento previo a conocimiento actual. Con este análisis se demuestran que no
emplean los conocimientos adquiridos porque el docente no presenta la actividad de
aprendizaje a partir de un problema del contexto, no analizan las situaciones que les
motive a la búsqueda de la información para aprender de manera consciente la lengua.
En cuanto a la autoevaluación para mejorar su propio aprendizaje, seis (20%)
manifestaron que siempre se autoevalúan, 18 (60%) declararon que algunas veces y los
seis restantes (20%) marcaron que nunca. Ello demuestra que tienen ciertos
conocimientos. Sin embargo, revelan que el docente no siempre les estimula a hablar y les
aplica una evaluación centrada en lo cuantitativo. En lo relativo a la motivación por
79
aprender el idioma, 16 (53.1%) declararon que sí están motivados, diez (33.1%)
manifestaron que algunas veces y cuatro (13.8%) señalaron que nunca. Ello refleja la
necesidad de mejorar la práctica didáctica en cómo motivar para que se interesen por
indagar, investigar y estar activos en la clase.
Se requiere de la aplicación de métodos que contribuyan al interés por desarrollar las
habilidades comunicativas, por lo que aporta este idioma a su formación integral. Con
respecto a la revisión de las tareas en la clase. 11 educandos (36.7%) manifestaron que el
docente siempre revisa la actividad. 13 (43.3%), señalaron que casi siempre, y seis (20%)
indicaron, nunca. Ello denota dificultades en la realización de las tareas, no se orientan al
diálogo, a lo lúdico y la creatividad para provocar la participación activa, y el desarrollo en
las habilidades de los educandos. Esto revela deficiencias en el desempeño del docente,
pues todo ejercicio que realice debe ser controlado y evaluado para que conozca cuáles son
sus logros y deficiencias y se movilice a resolverlas y contribuya al desarrollo integral.
Los estudiantes coinciden en que las clases deberían desarrollarse mediante técnicas de
dramatización, la investigación y el diálogo y que desarrollen el contenido de forma clara
y significativa y se promueva la creatividad y su participación para lograr un aprendizaje
desarrollador. En cuanto a la independencia y estilos de aprendizaje, 12 estudiantes (40%)
señalaron que el docente les da libertad para utilizar sus propios estilos de aprendizaje.
Ocho (26.7%) algunas veces, y diez (33.3%) refieren que nunca son independientes al
realizar la actividad que desean hacer. En ello se aprecia que los docentes no aplican
actividades que propicie en los estudiantes poner en práctica estilos de aprendizaje de
manera independiente para promover la independencia y autonomía.
En cuanto al trabajo colaborativo y dar sus puntos de vista, 16 (53.3%) indicaron que
siempre suelen dar su opinión al resolver las tareas. Ocho (26.7%) refieren que algunas
veces, y seis (20%) que nunca dan su opinión en los trabajos en grupo. Se observa que no
80
se estimula la libre expresión de las ideas en la construcción del conocimiento, lo cual debe
ser atendido para contribuir al aprendizaje desarrollador.
Respecto a la utilización del internet en la actividad de estudio, 12 (40%) señalaron que
sí utilizan la web para ampliar sus conocimientos en Inglés. Ocho (26.7%) algunas veces
lo hacen y diez (33.3%) refirieron que nunca. Se observó que los profesores exigen la
realización de tareas a través de la multimedia, pero la mayoría no cuenta con esa
herramienta en sus hogares, por otro lado, el ancho de banda de internet en la UNE no
llega a las aulas de la facultad y muchas de las computadoras de los laboratorios necesitan
de mantenimiento constante ya que casi siempre están inoperables, lo cual limita de forma
objetiva la calidad de estudio.
Sobre las propuestas para mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sugieren que
los docentes estén mejor preparados metodológicamente para conducir la clase con el
empleo de juegos didácticos, inclusión de la música y de dinámicas para motivar y facilitar
el desarrollo de las habilidades y dedicarle más tiempo al estudio individual y colectivo.
En conclusión, afirman que los docentes no son conscientes de las dificultades que tienen
y prestan poca atención al aprendizaje que han desarrollado. Con ello se evidencia falta de
capacitación teórica y manejo didáctico para conducir de forma eficiente el proceso de
enseñanza-aprendizaje que potencie el aprendizaje desarrollador.
Otro reclamo de los educandos encuestados es que la universidad debería evaluar el
nivel de habilidades desarrolladas en el idioma Inglés y separarlos por niveles, de manera
que ellos puedan practicar la comunicación oral y escrita con los compañeros del mismo
nivel y avanzar en la adquisición de los conocimientos y las habilidades comunicativas de
manera gradual y ascendente. En general se constata en los estudiantes actitudes positiva
hacia la asignatura por la importancia que tienen para su formación. Sin embargo; denotan
falta de motivación e interés por la falta de métodos dialógico e investigativos que les
permitan ser protagonistas del aprendizaje, tienen insatisfacción por las necesidades de
81
recursos materiales para la docencia y el conformismo en la gestión de los profesores. Se
infiere en los docentes, carencias en la preparación teórica idónea y actualización didáctica
para conducir su labor pedagógica e influir en el aprendizaje desarrollador.
Análisis de los resultados de la prueba pedagógica aplicada a los estudiantes
Se aplicó la prueba pedagógica a 30 estudiantes en la asignatura Inglés Básico II, cuyos
resultados estadísticos se muestra en el (Anexo N° 9) y su interpretación es la siguiente.
En cuanto a la habilidad lectora, 17 estudiantes (56.7%) respondieron de manera
correcta la actividad a realizar. Seis (20%) fallaron en una de las respuestas. Diecisiete
(23.3%) no acertaron ninguna respuesta, mientras los siete últimos señalaron las
respuestas, aunque se entiende que leyó mal o las identificaron al azar demostrando falta
de conocimientos, habilidad lectora y desconocimiento de los contenidos básicos tratados
en clases sobre esta disciplina, evidenciando deficiencias serias en un contenido esencial
que ha sido tratado de forma sistemática en las clases, lo cual revela un aprendizaje
deficiente en los educandos.
En el ejercicio que abordaba la riqueza de vocabulario y la expresión oral de la
lengua, 15 estudiantes (50%) obtuvieron la calificación máxima de 30 puntos. Diez
(33.3%) lo realizaron con un mínimo de error al presentar dos o tres desaciertos e
imprecisiones, y cinco (16.7 %) respondieron de forma deficiente; demostraron un nivel
bajo de comprensión y de expresión de las ideas acerca de las frases idiomáticas que
debían construir, evidenciándose falta de conocimientos, habilidades y actitudes en el
desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas en general.
En el ejercicio de completar oraciones, diez estudiantes (33.3%) lograron el máximo
puntaje señalado equivalente a 20 puntos. 14 (46.7%) acertaron solo una de las dos
preguntas y seis (20%) contestaron de manera incorrecta. Así se evidenció una escritura
dificultosa para algunos estudiantes por no dominar los conocimientos y las habilidades
82
por la falta de ejercitación práctica. Algunos confunden los tiempos de los verbos, utilizan
preposiciones incorrectas por la falta de conocimiento del contenido tratado en clase. Se
percibe que el docente debe aplicar métodos basado en problemas, demostrar cómo
proceder en el contenido para que los educandos alcancen un nivel de dominio en las
habilidades lingüísticas resultantes de un aprendizaje sólido en los estudiantes.
La mayor dificultad se observó en la habilidad de escucha, pues solo cuatro (13.3%) de
los 30 estudiantes obtuvieron la calificación de 40 puntos; mientras que el resto, 26
(86.7%) erraron su respuesta por la falta de entrenamiento del oído fonemático y de los
conocimientos de la estructura normativa de la lengua. Ello revela en los estudiantes un
nivel de conocimiento, habilidades lingüísticas y comunicativas inferior a las exigencias
curriculares para dicho ciclo como consecuencia del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Tabla 3.
Resumen de los resultados de la prueba pedagógica a los estudiantes
Fuente: Elaboración propia (2018).
83
Como se aprecia, de los 30 estudiantes a los que se le aplicó la prueba, solo 9 (30%),
aprobaron satisfactoriamente, mientras que 21 (70%), alcanzan un insuficiente resultado;
evidenciado en la falta de conocimientos y las habilidades para resolver las tareas de
aprendizaje. Ese comportamiento es una consecuencia de las deficiencias teóricas y
metodológicas del docente al orientar la enseñanza-aprendizaje limitando la participación,
valoración, la reflexión y el diálogo en el aprendizaje.
Resultados del análisis documental del perfil de la carrera de Educación, especialidad
idioma Inglés
Se analizaron los documentos normativos y de gestión del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la asignatura de Inglés Básico II (anexo N° 10), los resultados se presentan
a continuación: Se constató que cuenta con los documentos normativos, pero no están
totalmente actualizado, lo cual es un indicador de falta de trabajo en equipo y deficiente
estilo de liderazgo por parte de las autoridades que lo conducen.
Los factores que influyen en este aspecto son la falta de esfuerzo por actualizar el
currículo, el plan de estudio y los sílabos que no están diseñados por competencias, lo cual
limita dinamizar la parte académica. El currículo que se aplica, no se actualiza desde el año
2003 y por tal no es innovador. El sílabo se elabora por objetivos alcanzables que señalan
los contenidos, pero no ofrecen las orientaciones metodológicas.
Los métodos y las estrategias son aplicados, reflejándose la falta de actualización en
las teorías del diseño curricular, por lo que se aprecia falta de calidad profesional y de
control directivo.
Otro factor observable se orientó al trabajo con las unidades didácticas del programa de
la asignatura para constatar su dosificación en relación con el contenido del currículo. En
la evaluación no se aplican instrumentos como rúbricas y otras técnicas para evaluar el
84
desarrollo pedagógico del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual es preocupante, ya
que ni las autoridades ni los docentes son conscientes de las acciones pedagógicas que se
realizan, lo cual limita la formación de los estudiantes.
En general, se aprecia falta de actualización teórica en los docentes, falta de
supervisión y control por parte de los directivos lo cual incide en la calidad de la
formación integral de los egresados.
Análisis e interpretación de las categorías emergentes
La de triangulación, es un proceso de información reflexivo obtenido de manera
contrastada con los presupuestos teóricos sistematizados de forma holística que
permitieron comprender la práctica pedagógica mediante la aplicación de los instrumentos
(Zilberstein y Silvestre 1997). Como resultado del procesamiento de la información
acopiada se identificaron las categorías emergentes que se presentan a continuación.
85
Figura 1. Categorías emergentes sustantivas.
Fuente: Tomado del autor.
CA
TE
GO
RÍA
S
EM
ER
GE
NT
E
Coordinación de docentes por buscar mejoras
Enseñanza- aprendizaje
Trabajo en grupos
Conocimientos y habilidades comunicativas
Preparación teórica del Docente
Activación de saberes previos
Activación del comportamiento para el aprendizaje
Dominio del tema por parte del docente
Diálogo docente y grupo
Orientación del docente
Motivación e Interés por aprender
Conformidad del estudiante en el proceso de aprendizaje .
Enseñanza de la lengua Inglés
Motivación por participar en el diálogo
86
El análisis holístico realizado, permitió identificar las categorías emergentes que
inciden negativamente en el aprendizaje de los estudiantes. Desinterés de los estudiantes
por el aprendizaje del contenido de la asignatura idioma Inglés, el nivel de conocimientos
y habilidades inferior a las señaladas en la malla curricular de la asignatura, carencia de
preparación didáctica por parte del docente, falta de motivación intrínseca y extrínseca que
los anime a avanzar en el logro de sus metas educativas.
A continuación, se presenta el resultado conclusivo del proceso de triangulación donde
se contrastan las principales categorías y subcategorías apriorísticas y las emergentes que
inciden negativamente en el problema objeto de la investigación.
Triangulación y discusión de resultados
Mediante la triangulación del marco teórico y la información recogida mediante el
diagnostico de campo, su interpretación y contrastación, se arribar a las categorías
emergentes influyen negativamente en el problema investigado: el nivel de conocimiento y
las habilidades de los estudiantes es inferior a las exigencias curriculares; falta de
motivación e interés por el aprendizaje el Inglés; inadecuada preparación teórica en los
docentes y deficiencias didácticas para dirigir la enseñanza-aprendizaje.
87
RESULTADOS DEL PROCESO DE
DIAGNÒSTICO DE CAMPO
Aprendizaje desarrollador
Estrategia
metodológica para el
aprendizaje
desarrollador en los
estudiantes de Inglés
Subcategorías:
.Proceso de enseñanza Aprendizaje
.Método problemático
.Rol de docente
.Rol de estudiante.
II.Estrategia metodológica
Falta de motivación e interés
por el aprendizaje del Inglés.
Subcategorías:
.Activación-regulación
.Significatividad
.Motivación por aprender.
Figura 2.
Esquema categorías aprioristas y emergentes que influyen en el problema.
Fuente: tomada del autor.
Fundamentación de las categorías emergentes incidentes en el problema
El nivel de conocimientos y habilidades de los estudiantes, inferior a las exigencias
curriculares del ciclo que cursan
En el perfil de la carrera Ciencias de la educación, especialidad Inglés, para en el primer
ciclo se indica que deben adquirir un nivel de conocimientos y habilidades que les
permita discriminar los fonemas y los grafemas, expresar sus ideas y escuchar la ajena con
atención, construir diálogos sobre hechos y experiencias de su realidad, fundamentar
Categorías
Apriorísticas: Categorías
Emergentes:
El nivel de conocimientos y
habilidades de los estudiantes
inferior a las exigencias
curriculares.
teórica sobre el aprendizaje
en los docentes.
preparación Inadecuada
Deficiencias didácticas del
docente para dirigir el proceso
de enseñanza- aprendizaje.
88
puntos de vista, interactuar ante las situaciones comunicativas demostrando las
capacidades lingüísticas y comunicativas al construir textos orales y escritos en el idioma
Inglés, usando adecuadamente la normativa gramatical de ese código.
En ese sentido, la prueba pedagógica aplicada a 30 estudiante demostró que solo 9
(30%) aprobaron satisfactoriamente; mientras que, los 21 restantes (70%) revelaron un
insuficiente desarrollo de los conocimiento y las habilidades que no les permite lograr los
objetivos, lo cual evidencia que el nivel de conocimientos y el desarrollo de las
habilidades de los estudiantes de la asignatura, son inferiores a las exigencias curriculares
del ciclo que cursan.
Falta de motivación e interés por el aprendizaje del idioma Inglés en los estudiantes.
Ausubel (1983), Castellanos (2007b), Gonzáles (2008), Naranjo (2009), Ortiz (2015), De
Corte (2015), Zulma, (2016) y Cruz y Velázquez (2017) plantean que la motivación e
interés por aprender es esencial para lograr un aprendizaje significativo, metacognitivo,
consiente y autorregulado, potenciando la motivación extrínseca e intrínseca para realizar
la actividad de forma efectiva y para obtener como resultado un aprendizaje consciente y
desarrollador. Para ello, se requiere que el docente emplee métodos problémicos y
reflexivos y organice la actividad de estudio en grupos para que aumente el protagonismo
del educando en el análisis y sean conscientes de lo que aprenden y cómo lo aprenden.
Al respecto, la encuesta aplicada a los educandos evidenció en los estudiantes falta de
motivación e interés por el aprendizaje porque las clases no son atractivas para ellos, no
los estimulan a estudiar el contenido del curso; que es difícil por ser una segunda lengua
ya que solo se habla en la clase; que aprecian conformismo por parte de los profesores;
que no los incentiva con su accionar ni con actividades que le demuestren los pasos a
seguir en los aspectos teóricos para realizar el ejercicio y así lograr el interés y la
89
participación activa. En general reflejan baja autoestima personal y falta de
autorregulación en la tarea de estudio tanto individual como grupal.
Inadecuada preparación teórica sobre el aprendizaje en los docentes
Según Vygotsky (1987), Ausubel (1983), González (2003), Castellanos (2007a), Ortiz
(2015), De Corte (2015) y Mora (2017) el aprendizaje es un proceso social, individual,
complejo y contradictorio en el que intervienes factores de orden cognitivo,
metacognitivo, afectivo, volitivo, motivacional y emocional decisivos para que se dé la
asimilación activa, el procesamiento y la comprensión para que apliquen en la práctica lo
aprendido en el desarrollo de las habilidades y que existen distintos tipos de aprendizaje
que deben ser del conocimiento de los docentes para su puesta en práctica en la clase.
En las entrevistas a los docentes se revelaron deficiencias en el nivel de preparación
teórica sobre el aprendizaje como proceso, en los tipos de aprendizaje y su basamento
social e individual para lograr un aprendizaje sólido y desarrollar las habilidades, falta de
conocimientos de los métodos de enseñanza que potencian el desarrollo del pensamiento y
el aprendizaje del Inglés en los estudiantes.
Deficiencia didáctica del docente al dirigir la enseñanza-aprendizaje de la asignatura
Inglés Básico II
Álvarez de Zayas (1997), Martínez (2004), Díaz y Hernández (2010), Pimienta (2012),
Tobón (2013) y Addine et. al (2015) aseveran que, la didáctica tiene por objetivo ayudar al
docente a desempeñar su labor pedagógica como disciplina que debe ser planeada y
organizada para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su objetivo es integrar los
componentes didácticos empleando métodos que le permitan problematizar, analizar y
cuestionar; estimulando en los educandos saberes previos y a complementar con lo nuevo
aprendido; convertirlos en protagónicos de la actividad y orientarlos en el qué hacer, cómo
hacer y puedan lograr el aprendizaje desarrollador.
90
En este particular, las entrevistas y la observación a clases a los docentes, revelaron
deficiencias metodológicas al dirigir la enseñanza con un estilo tradicional, por la falta de
aplicación de los métodos investigativos, problémicos, heurísticos y creativos que
menguan el protagonismo del estudiante en la apropiación del conocimiento y el
desarrollo de las habilidades comunicativas. El docente debe estar preparado y actualizado
en cuanto a los sustentos teóricos del aprendizaje desde la didáctica crítica donde aplique
asertivamente estrategias que incentiven al diálogo y la participación activa de sus
discípulos; a fin de lograr el activismo y la interacción social en el procesamiento,
producción del conocimiento y desarrollo de las habilidades.
Conclusiones aproximativas
El análisis del proceso de triangulación holístico permitió constatar que el nivel de
dominio de conocimientos, las habilidades y las actitudes de los estudiantes no
corresponde con las exigencias expresas en el diseño curricular de la carrera, por la falta de
aplicación de métodos, procedimientos y estrategias que contribuyan a potenciar el interés
y la motivación en los estudiantes durante la asimilación consiente, reflexiva,
metacognitiva del contenido y así alcanzar un aprendizaje desarrollador.
El cambio de proceder se encuentra en la didáctica desarrolladora, que según los
especialistas Castellanos (2007b), Tobón y García (2013), Hernández (2014), De Corte
(2015) y Zulma (2016) permite emplear estrategia para estimular el pensamiento, las
capacidades, y habilidades en los estudiantes, promoviéndose un aprendizaje reflexivo,
colaborativo, metacognitivo y autorregulado desde los niveles inferiores a la realización de
actividades independientes que inciden en su desarrollo integral. Los estudiantes muestran
actitudes positivas hacia la asignatura, no obstante, el docente al carecer de actualización
teórica y metodológica para conducir la enseñanza-aprendizaje no integrando lo cognitivo,
volitivo y emocional en los estudiantes, no logra el aprendizaje desarrollador.
91
Necesidad de una propuesta metodológica para orientar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura Inglés Básico II
La labor de los docentes evidencia la necesidad de una capacitación teórica y de dominio
metodológico para dirigir de manera eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje del
Inglés, desde posiciones valorativas y reflexivas, que permiten que los estudiantes sean
conscientes de lo que aprenden, cómo y para qué lo aprenden, qué valor tiene en sus vidas
lo que aprenden. Al respecto Zabalza (2003) y Westbrook (2010) sostienen que cuando se
enseña una segunda lengua se precisa de la aplicación de métodos que permitan la
motivación intrínseca por el aprendizaje para potenciar el desarrollo expresivo y evolutivo
de los educandos en la comunicación oral y escrita.
Respecto al desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje, el docente está por debajo
de las expectativas de sus estudiantes, no valora su esfuerzo y progresos, no entiende sus
dificultades y no da atención a sus diversos estilos de aprendizaje. Esta transparencia
indica que el docente no está tomando consciencia de su labor y amerita una
retroalimentación para poder impulsar el desarrollo y formación de los estudiantes.
En cuanto a la aplicación de la evaluación como un componente del procesos de
enseñanza- aprendizaje se comprobó que no se toma en cuenta que la evaluación es parte
del aprendizaje ni su carácter educativo para incidir en la formación del estudiante, no se
propicia la aplicación de la autoevaluación ni la coevaluación y el autoanálisis que
contribuyen al aprendizaje desarrollador.
Los estudiantes demuestran una disposición positiva hacia la asignatura Inglés Básico
II, sin embargo, la mayoría exhiben actitudes de desgano, desinterés y apatía por practicar
los contenidos tratados en clases, lo cual es un indicador de que los docentes tienen
limitaciones en el conocimiento teórico y en motivarlos para que sigan aprendiendo. La
clase no potencia un aprendizaje asequible y comprensible y se aprecian evidencias que
92
demuestra la diferencia existente entre la teoría y la actividad práctica por el hecho de la
falta de practicar los ejercicios de manera afectiva y consciente, sino que lo hacen por
cumplir como un requisito académico que frena el aprendizaje desarrollador.
A partir de los resultados obtenidos mediante el proceso de diagnóstico y la
triangulación holística se ha podido reflexionar acerca de los logros y deficiencias
encontradas y sobre todo, analizar las categorías emergentes sobre las cuales se procederá a
desarrollar la modelación de la estrategia metodológica orientada a contribuir al
aprendizaje desarrollador en los estudiantes a través del proceso de enseñanza- aprendizaje
de la disciplina Inglés de una universidad pública del departamento de Lima.
93
Capítulo III
Propuesta: modelación y validación
Como resultado del proceso investigativo se propone una estrategia metodológica para
contribuir al aprendizaje desarrollador en los estudiantes a través del proceso de enseñanza
-aprendizaje de la asignatura Inglés Básico II de una Universidad Nacional de Lima. La
propuesta surge a partir de la sistematización de los referentes teóricos, los resultados del
diagnóstico de campo y las orientaciones emanadas de los documentos normativos que
rigen el funcionamiento de la institución y la Superintendencia Nacional de Educación
Superior Universitaria (Sunedu) a través de la (Ley Universitaria Nro. 30222).
El producto científico se proyecta en función del problema a resolver que en lo esencial,
responde a la Lingüística como ciencia del lenguaje, como lo menciona Roméu (2007)
los fundamentos teóricos del aprendizaje como proceso complejo según Vygotsky (1987) y
el aprendizaje desarrollador y la didáctica desarrolladora de (Castellanos (2007), que
tratado de forma dialéctica, permite asumir un aprendizaje problematizador y
metacognitivo que, incide en el protagonismo del estudiante durante la adquisición y
desarrollo de las habilidades comunicativas y en su propia autotransformación.
Propósito y fundamentación de la estrategia metodológica
El propósito de la estrategia metodológica modelada es contribuir al aprendizaje
desarrollador de los estudiantes a través del proceso de enseñanza- aprendizaje de la
asignatura Inglés Básico II. Su alcance propicia que el docente se apropie del
profesionalismo requerido en el orden teórico y didáctico para dirigir la enseñanza -
aprendizaje de manera que, pueda combinar el contenido de la enseñanza con la esfera
afectiva, valorativa, emocional de los educandos para alcanzar niveles de aprendizaje
desarrolladores en las formas de pensar, sentir y hacer.
94
Fundamento socioeducativo.
La propuesta está orientada a los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la
Universidad Nacional de Educación, Enrique Guzmán y Valle, ubicada en la ciudad de
Chosica, distrito de Lurigancho, Lima. El contexto geográfico de esta universidad es
bastante accidentado dado a que el Río Rímac está a 500 metros del campus universitario
y en ocasiones es afectado por los fenómenos climáticos llamados huaicos los cuales
originan daños físicos al recinto universitario.
La población estudiantil en general, de bajos recursos económicos, de origen rural
que muestra interés por superarse para salir adelante. La mayoría de ellos proceden de las
provincias del interior del país con necesidades económicas que los conlleva a combinar la
actividad de estudio con el trabajo al mismo tiempo.
Los docentes son profesionales especialistas de las distintas disciplinas nombrados
como docentes de la universidad, aunque muchos de ellos son contratados y por tanto solo
perciben una remuneración salarial muy modesta, por lo que se ven obligados a
desempeñarse como profesores en dos o tres instituciones educativas al mismo tiempo para
solventar sus propias necesidades y quizás eso no les permita acceder a las distintas
modalidades de capacitación ni actualización periódica de la universidad y solo se les
exige el cumplimiento de sus horas lectivas frente a clases.
Fundamento psicológico.
Se tienen en cuenta las características psicológicas de los estudiantes del pregrado,
cuyas edades se encuentran entre los 17 a 22 años. Su perfil evolutivo biológico responde a
las características personales, y afectivas de su contexto. Al respecto López (2005) y
Álvarez et al. (2015) señalan que los jóvenes tienen gustos y preferencia muy similares;
por tal motivo, hay que tener en cuenta la plasticidad de sus edades, la emotividad y la
neuroeducación. El diagnóstico realizado arrojó un alto nivel de carencia afectiva volitiva
en los estudiantes.
95
Las fortalezas y carencias de los educandos se manifiestan en planos psicológicos,
volitivos y afectivos del proceso biopsicosocial que experimentan en esas etapas de su vida
para su desarrollo integral que muchas veces no tienen un familiar que los guíe. Los
fundamentos de la heterogeneidad del grupo se han tenido en cuenta el diseño de la
estrategia metodológica, a partir de las concepciones psicopedagógicas en lo concerniente
a la motivación, el interés y el tratamiento a las emociones positivas en la dirección del
aprendizaje desarrollador desde los referentes teóricos ( Ausubel 1983, Vygotsky 1987,
González (2003), Castellanos, (2007), Roméu (2007), Ortiz (2008), Froufe (2011),
Sáez (2014) y Mora (2017) entre otros investigadores consultados.
Fundamento sociológico.
Se destaca la necesidad que tiene el estudiante de expresarse y hacerse entender
oralmente y por escrito con coherencia, claridad y precisión; demostrando eficiencia
lingüística comunicativa y profesionalismo de alta calidad. Al respecto, en el artículo 9 de
la Ley Universitaria 28044 se propone como uno de los fines de la educación, dominio del
idioma inglés. También, identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y
lingüística, impulsando el desarrollo sostenible y fomentando la integración con otras
culturas (Ministerio de Educación 2014).
Fundamento filosófico.
Se consideran el pensamiento y lenguaje de sus edades ya que guardan relación
directa con lo social y lo biológico; por tanto, hay que considerar como un todo su
pensamiento, lenguaje y realidad. De acuerdo con Machín (2015) en el estudio de la teoría
lingüística del filósofo Alemán Humboldt existe una relación entre pensamiento, lenguaje
y marco histórico social. Por otra parte, De Corte (2015) señala que el aprendizaje debería
ser flexible, productivo y adaptativo; sobre todo, propone que el aprendizaje se debe dar en
ambientes favorables. Por ello se hace necesario que el docente conozca al estudiante para
96
contribuir a su formación personal y profesional y ayudarlo a que se convierta en un
ciudadano de altos valores morales.
Fundamentos lingüísticos del idioma Inglés.
Se asume como parte de los fundamentos de la propuesta los postulados del
aprendizaje desde el enfoque sociocultural de Vygotsky (1979), el enfoque cognitivo de
Piaget (1981) y de Ausubel (1983); el aprendizaje desarrollador de Castellanos (2007) y el
enfoque comunicativo de Roméu (2007) como estrategia metodológica para impulsar las
capacidades, los conocimientos y habilidades de los aprendices en su pensar , sentir y
hacer desde posiciones de autorregulación y maetacognición donde el docente es un
mediador que estimula el trabajo colaborativo y el tránsito de un estado real de aprendizaje
a otro potencial como enfatizan: Vygotsky (1987), Zimmerman (2000), De Corte (2015),
Domínguez (2015) y Pozo, Schever, Del Puy, Mateos, Martin, y De la Cruz 2015)
respectivamente.
La propuesta es interactiva-comunicativa, ya que permite al estudiante interactuar
con sus pares y con el docente; comunicándose, transmitiendo sus ideas, sentimientos,
intereses y necesidades; comprometido a ser respetuoso, tolerante y cooperativo con sus
compañeros, asumiendo posturas reflexivas que le permitan convivir en constante diálogo,
armonía y jubilo. Es sociocultural porque, el estudiante relaciona el escenario de la vida y
su entorno social con la escuela; y se reconoce que el aprendizaje como un acto social e
individual (Vygotsky 1987).
La investigadora asume que, las formas de organizar la propuesta requieren del
consenso de los actores del proceso educativos y se establecer lineamientos para planear,
ejecutar, evaluar y regular las prácticas pedagógicas. Por ser una estrategia dinámica que
ayuda a la formación integral de los estudiantes es fundamental aplicar métodos que
estimulen la motivación intrínseca que contribuya al logro de los objetivos. Bajo esta
97
postura, la estrategia metodológica contribuirá a desarrollar con eficiencia el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés.
Fundamento pedagógico.
Basado en principios didácticos de Klingberg (1978), Labarrere y Valdivia (1998) y
Zabalza (2003), detalla la estructura general del contenido organizativo metodológico de la
enseñanza, según sus objetivos y sus leyes que la rigen; se destacan los siguientes.
Principio del carácter científico.
Constituye la base fundamental de la formación de nuevos profesionales y por tal, el
docente universitario debería impartir los contenidos a enseñar desde una base científica,
garantizando así lo cognoscitivo y adecuando su transformación en el logro de la solución de
problemas de su propio tiempo real. Existe interrelación entre lo científico, pedagógico y
didáctico en el cual el docente es el modelador de la técnica y especialista de la materia a
desarrollar en el lugar de estudio. Para garantizar mejor resultado es indispensable la
investigación y actualización permanente.
Principio de sistematicidad.
Consiste en la coherencia de la asignatura ya que se basa en el currículo y por ello
tiene un proceso lógico que indica una secuencia de pasos ya que un tema siempre es una
porción de algo mayor. Para cumplir con este principio se necesita que el docente, domine el
concepto y las habilidades comunicativas de la asignatura. De igual forma, preparar el
material de clase con métodos efectivos e incluso interactuando con colegas de la misma
asignatura o cercanas a la misma.
Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.
Debe tenerse en cuenta el nivel y las capacidades del estudiante, orientarlo de
manera eficaz empleado técnicas actualizadas y empleando la parte práctica como
afirmación de lo teórico. Ejemplo, si se le enseña preposiciones, deberá ser capaz de
98
utilizarlas de manera inmediata en diversos contextos; empleando vocabulario previo y
añadiendo la preposición aprendida.
Principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto.
Consiste en el aumento progresivo de los conocimientos vertidos ejecutados de
manera práctica en el desarrollo de la asignatura; para ello se requiere de la aplicación
adecuada del método deductivo cumpliendo el principio de cientificidad.
Principio de la asequibilidad.
Este principio toma en cuenta las características individuales de los estudiantes y
sobre ello se determina el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje,
partiendo en un punto determinado con un objetivo alcanzable en escala ascendente.
Beneficia acertadamente la coordinación de otros docentes que impartan la misma
asignatura.
Principio de la solidez de los conocimientos.
Demuestra la competencia de los cocimientos adquiridos y mide el nivel de
compatibilidad en lo aplicativo, para ello requiere el estudio consciente y significativo del
estudiante y que los conocimientos hayan sido asimilados. Para el logro de la aplicabilidad
del alumno, el docente debe tener en cuenta el aspecto afectivo humano ya que de ello
dependerá la optimización en la ejecución de un trabajo independiente. Para ello es
recomendable sistematizar, revisar y ampliar los contenidos trabados.
Principio del carácter consciente y de la actividad independiente de los alumnos.
Este principio se manifiesta en las actitudes de los estudiantes en el proceso de su vida
académica. Requiere que el docente estimule al estudiante en la realización de tareas y la
solución a los problemas planteados. No se trata de que el estudiante solo cumpla a
cabalidad con la tarea señalada, sino que expanda sus conocimientos en base a lo ya
conocido buscando información de manea independiente.
99
Principio de la vinculación de lo individual y lo colectivo.
Este principio parte del interés de todos los individuos participantes del proceso, ya
que ello permite ampliar y enriquecer sus conocimientos. Por ello, es indispensable
precisar los objetivos de cada actividad docente de manera didáctica. En esta parte es
conveniente propiciar la participación del grupo así como la de cada individuo para
garantizar un mejor desarrollo .En resumen, hacer uso de los principios didácticos ayuda a
eliminar las improvisaciones, ayuda a un trabajo consiente, metódico y organizado; el
mismo que garantiza la ejecución a niveles competitivos del docente.
Fundamento curricular.
Lo constituyen los aspectos y actividades académicas propias de la especialidad,
desarrollando y perfeccionando las habilidades comunicativas y competencias lingüísticas;
además, de actitudes asertivas, críticas y creativas. Proponer alternativas pedagógicas y
didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje; Investigar y experimentar en el campo
de lenguas extranjeras con miras a desarrollar, validar y crear nuevas técnicas y métodos
como respuesta a las necesidades del país. Este aspecto académico, da cumplimento a las
resoluciones de la carrera de Educación en la especialidad del idioma Inglés que aprobaron
el Plan de Estudios 2004 con Resolución N° 0404-2003-R-UNE y la Resolución N° 0550-
2004-R-UNE (anexo Nro. 11).
Además, la Ley Universitaria Nro. 30222(2014) establece que el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe darse por competencias y debe también implementarse prácticas
profesionales, facilitándole al estudiante su incorporación al mundo laboral, y logrando
que la escuela sirva a la empresa y viceversa. Precisa que el currículo debe ser actualizado
de acuerdo con el requerimiento social.
100
Dosificación una unidad didáctica de la asignatura Inglés Básico II
Como parte de la preparación de clase de la asignatura por parte del docente, se requiere
realizar la dosificación de las unidades de su programa o silabo de la disciplina de estudio.
A modo de ejemplo se presenta el análisis de la Unidad didáctica número II. En tal sentido
es necesario precisar que los textos objeto de estudio para las clases son seleccionados por
la institución, variándolos de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y el contexto
Tal como se ilustra en la tabla 5.
En el sistema de desarrollo de clases de la unidad analizada, el docente universitario
aplica los fundamentos del aprendizaje desarrollador, planifica y sistematiza la dosificación
desde los conceptos teóricos de la didáctica desarrolladora enfatizando en el protagonismo
de los estudiantes con la intención de que transite del nivel real al superior.
Al aplicar los métodos comunicativos, problémicos, creativos, heurístico y de proyecto,
deberán explicarse a modo de ejemplos varias situaciones y a través de un sistema de
preguntas dialogar. Una vez orientados realizar las actividades de aprendizaje en equipo en
la clase con el fin de estimular el interés y la motivación en la construcción del
conocimiento y se comuniquen ampliamente para luego exponer.
Así se logra el protagonismo activo e inmediato del estudiante quien demuestra una
conducta receptiva, de comprensión y crítica en el acceso a lo cognoscitivo de forma
independiente, en grupo y su aplicación en la solución de alternativa de los problemas
planteados como se señala en el esquema de la propuesta modelada como producto teórico-
práctico de la investigación.
Las clases debe ser planificadas por el docente de la asignatura, quien debe tener un alto
dominio del contenido tanto teórico como metodológico y así poder dirigir
responsablemente el proceso de enseñanza-aprendizaje a sus discípulos. El docente debe
saber estimular la motivación intrínseca y la autorregulación de los educandos.
101
Ello requiere la necesidad de utilizar variados métodos problémicos, incidiendo en las
formas de pensar, sentir y hacer de los estudiantes; que les permita organizar y dirigir el
proceso didáctico y así alcanzar los objetivos planteados. Por ello, es sumamente
importante identificar los roles protagónicos que cumplen tanto el docente como los
estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tabla 4.
Sesión de aprendizaje de la unidad didáctica II del silabo.
Concepto de aprendizaje/ gramática
Métodos Competen cias
Estrategia
Conocimientos
Valores a formar
Indicadores
Session 7:
Past simple of be WAS/WERE.
Past Simple: regular and irregular verbs.
Negative and questions sentences.
Vocabulary
Word formation.
Past time expression
Verb phrases: Go, have, get.
Método Comunicati
vo Trabajo
grupal e individual
Entiende y hace
referencia al tiempo
pasado, puede ser narrativo o histórico. Pudiendo
ser el mensaje
informativo, interrogativo o negativo.
Se introduce el tema; el
estudiante Practica y desarrollar habilidades
comunicativas, práctica
pronunciación elaborando textos
variados.
Selecciona el tema de
manera dirigida y
luego autónoma y es capaz de
variar la entonación
adecuada al mensaje.
cooperativi smo,
laboriosida d,
responsabi lidad
Elabora sus
propias
oraciones
utilizando
verbos
regulares e
irregulares.
Discrimina el
mensaje
Sesión 8:
Definición y empleo deThere
is/there are. Plural nouns. Quantifiers: some/any.
There was /there were.
Vocabulario
The parts of the house.
Prepositions of place and
movement. Mystery words.
Método
problémico
y
comunicati
vo
Entiende la definición y
utiliza frases de orden singular y plural de
forma afirmativa,
interrogativa y negativa
Identifica y
describe partes de la casa, elabora un
pequeño texto con frases de
manera afirmativa y negativa.
Conoce los nombres
básicos de las partes de la casa y los objetos que corresponde
n a ellas.
Solidaridad ,
compañeri smo
emprendim iento y
liderazgo.
Los estudiantes trabajan en
parejas, elaborando un texto que es
intercambiado con su
compañero (a)
102
Session 9:
Countable and uncountable
nouns. Quantifiers: How
much/many? Word order in
questions. Vocabulary
Food. Food containers. High numbers.
Words with vowel and consonant
sounds.
Método de solución
de problemas y método
de proyecto
Comprende que en la actividad asignada
logren construir
cuadros con elementos contables y
no contables, empleando técnicas de solución de problemas, organizando una fiesta.
Aplica conceptos de la actividad
teórica desarrollados un
proyecto de celebración de
cumpleaños produciendo una
exposición y completan oraciones utilizando
recipientes como unidades contables.
Conoce conceptos
de la sustantivos contables y
no contables y sabe
Discriminar su utilización de manera
correcta Y
creativament e
dramatizand o la
actividad
Cordialida
d
Ética, compañeri
smo
Los estudiantes participan de
Manera grupal sobre los
sustantivos Que ellos mismos eligieron trabajar.
103
Session 10:
Future simple: Be going to…
Affirmative and negative
sentences. Object pronouns: me, you, him, etc.
Vocabulary
Family Everyday activities
Adverbs and expressions of
frequency
Método comunicati
vo, problémico y método
crítico.
Comprende textos que hablan del
futuro, adapta la
información en su vida o la de otros empleando
Habla de sus planes futuros, de los caminos más peligrosos en la ciudad, pregunta
y responde de planes de viaje y
utiliza los pronombres objetivos y
adverbios de frecuencia de
manera correcta
Sabe proyectarse
haciendo planes de
viaje, educación y
de oportunidad es laborales.
Responsa bilidad,
puntualida d,
tolerancia, Armonía.
Los estudiantes demuestra
entusiasmo por el aprendizaje y
resuelven los ejercicios de
manera creativa
Session 11:
Adverbs of manner and modifiers.
Verb+to+infinitive Subject pronouns
Adverbs of manner and modifiers.
Verb+to+infinitive Subject pronouns
Vocabulary
Common adverbs Verb phrases
The Internet and networks
Public transport
Método de solución
de problemas y método
crítico.
Propone variadas
alternativas de solución
para conocer y
mejorar una situación
específica utilizando la
internet y aplicando
sus conocimient
os adquiridos
para Tal fin.
Habla de manera analítica de sus
primeras impresiones
frente a nuevas situaciones
económicas de la sociedad, uso del
network y del transporte publico
Reconoce y utiliza los
adverbios de modal de manera
infinita y los modifica
empleando frases
verbales empleando
un tema específico,
ej. El transporte público.
Ética Responsa
bilidad, honestidad
, solidarida
d y gratitud
Muestra interés por conocer algo nuevo utilizando la
internet y aumenta su
interés por el aprendizaje del idioma inglés.
Session 12:
Simple past tense. Present perfect
tense. Question formation Personal pronouns.
Vocabulary
Irregular verbs Word groups
Expressions about film experiences
Método comunicati
vo, Método de solución
de problemas y método
crítico.
Resumen una película
utilizando frases y
expresiones con verbos irregulares en tiempo
pasado simple y tiempo
perfecto.
Practica frases verbales
empleando verbos irregulares
en participio pasado,
diferenciando el pasado simple y
el presente perfecto, emplea grupo de verbos irregulares con características
comunes.
demuestra conocimient o de verbos
y frases verbales en
presente perfecto y pasado simple
Solidaridad , ética,
tolerancia
Manifiesta habilidades
interpersonales e intercambia
ideas y opiniones basado en
películas vistas anteriomente.
Nota: Elaboración adaptada del texto English File Elementary, correspondiente a la unidad de contenido No 2
Exigencias para el éxito de las tareas de aprendizaje
Según Montero (2003) y Solórzano y García (2016) adecuar las tareas a las capacidades de
los aprendices, incentivar a los aprendices a utilizar sus conocimientos previos e indicarles
los objetivos de manera detallada, orientarlos sobre medios y formas de dónde y cómo
104
adquirir la información, darles confianza para que puedan por sí mismos lograr el objetivo,
seleccionar estrategias de aprendizajes que logre activar la motivación intrínseca y puedan
así desarrollar habilidades cognitivas y capacidades a través de temas interesantes,
propiciando el aprendizaje cooperativo de manera afectiva.
Valorar el esfuerzo y entusiasmo de los aprendices durante todo este proceso.
Utilizar la evaluación progresiva de manera constante, retroalimentándolos y logrando su
autorreflexión respecto a su propio aprendizaje y animándolos a continuar aprendiendo.
Asignarles tareas que requieran de análisis reflexivo cada vez más complejo, buscando que
sean cada vez más independientes.
Variar el enfoque de las tareas, sugiriendo utilizar su propia creatividad, incrementando su
aprendizaje y sus formas de aprender.
Evaluar las metas alcanzadas, las causas y las dificultades después de cada actividad.
Ejemplo de las sesiones de clase (Anexo 11).
105
Figura 3. Esquema teórico- funcional que representa la estrategia metodológica .
Fuente: Elaboración Propia (2018).
106
El esquema teórico – funcional muestra la transversalidad del problema de estudio de la
investigación, cuya meta es diseñar una propuesta metodológica que ponga fin al problema
en referencia. En la modelación se consideran las categorías aprioristas basadas en el
aprendizaje desarrollador empleando la asignatura Inglés Básico II en el proceso de
enseñanza-aprendizaje considerándose como protagonista central a los estudiantes y al
docente como mediador.
La estrategia metodológica propuesta partió del diagnóstico de campo que evidenció
carencias teóricas y metodológicas por parte de los docentes durante el proceso de
enseñanza a sus estudiantes; enfatizando la motivación intrínseca, el interés y necesidad
por el dominio del aprendizaje de la lengua inglesa por ser su asignatura principal de
estudio.
Desarrollo e implementación de la propuesta
La propuesta diseñada asume las concepciones teóricas de la Pedagogía como ciencia
social que tiene por objeto de estudio la formación integral del hombre para la vida, el cual
se logra a través del acto pedagógico como un proceso sistemático, organizado,
planificado, conducido y controlado. Este se logra desde la dinámica de las leyes y
principios didácticos planteados por Díaz y Hernández (2010), Crespín et. al (2013), Ortiz
(2015) y Addine et al. (2015) como se expresa a continuación:
La estrategia metodológica diseñada asume la didáctica desarrolladora que se
sustenta en los siguientes principios didácticos
Principio del carácter científico del proceso educativo.
La propuesta toma como base las categorías aprioristas que reflejan el diagnostico recogido
a través del estudio de campo a los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II. Por ello
se propone activar el desarrollo del pensamiento crítico y la significatividad del
conocimiento.
Principio de sistematización de contenidos.
Se detallan los contenidos de forma secuencial y lógica, logrando que analice y sistematice
107
conocimientos significativos y enlace nuevos conocimiento de forma organizada.
Principio de la activación de conocimientos previos.
El estudiante en su estructura cognoscitiva posee conocimientos previos que han sido
vertidos en el nivel anterior, lo cual posibilita el proceso de aprendizaje de conocimientos
más complejos que se van adquiriendo en la sucesión de clase.
Principio de ayuda cognitiva.
Enriquece la estructura mental del estudiante con la información nueva por aprender y de
manera significativa interpreta las ideas y las organiza con significancia.
Principio de la asequibilidad.
La didáctica del docente debe ser sencilla para ser comprendida de manera fácil por el
estudiante. Debe ser de manera escalonada, de lo conocido a lo desconocido y buscando la
complejidad y solución alternante.
Principio del carácter audiovisual.
Los temas son presentados en forma visual o grafica ya que ayudan a dar una idea del tema
a tratar.
Principio de los contenidos aprendidos significativamente.
La información aprendida será más significantes cuando relaciona los conocimientos con
lo que ya conoce consolidando su aprendizaje.
Principio de participación activa.
El docente debe incentivar al estudiante activando la motivación intrínseca del estudiante,
elevando su autoestima constantemente procurando que reconozcan que su aprendizaje va
escalonando hacia la meta final.
108
La didáctica desarrolladora conceptualiza las categorías didáctica del proceso
de enseñanza- aprendizaje de la siguiente manera:
Categoría didáctica objetivos.
Se señalan identificando las deficiencias en el aprendizaje de los contenidos de la
asignatura con el objetivo de lograr mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y dar
solución al problema del aprendizaje. Esta necesidad de ajustarse a la naturaleza interna del
objeto estudiado determinó la lógica interna de la estructura de su objeto de estudio. Al
respecto, Lanuez, Martinez, y Pérez, (2013), y Solano (2014) manifiestan que es labor del
docente en el aula activar la motivación intrínseca de los estudiantes y relacionar la escuela
con la vida y la sociedad a la que pertenecen; estableciendo reglas desde el estado inicial
hacia el objetivo fijado, respetando el carácter normativo y disciplinado.
Categoría didáctica problema.
Es lo que se plantea para resolver en la práctica de estudio. (Solorzano y Garcia
2016) mencionan que, la no solución del problema, limita el aprendizaje. Por tal, es un
elemento indispensable que debe plantearse y dársele alternativas de solución.
Categoría didáctica contenido.
Son los temas y subtemas que se desarrollan en clase y que son mencionados en el silabo.
Para Dávila (2015) los contenidos son las unidades temáticas de estudio (UTE) las cuales
ayudan a desarrollar los contenidos. Estos temas o contenidos deben ser desarrollados en
un orden ascendente, de modo que relacione el conocimiento presentado con lo anterior
Álvarez y González, (1998), Labarrere y Valdivia (1998), Castellanos (2007), Tobón
(2013) y Addine (2013).
.Categoría didáctica método.
El método, es la secuencia, los pasos, actividades, necesarias para complementar la
orientación para la práctica a partir de una teoría que se selecciona y se sigue. Es la forma
109
de diseña la clase de manera que permita transmitir la información de manera sencilla y
entendible al receptor como refieren, Álvarez y González, (1998), Labarrere y Valdivia
(1998), Castellanos (2007), Díaz Barriga (2010), Gravie, (2011) Tobón (2013) y Addine
(2013).
Por ejemplo, al aplicar el método de análisis crítico en una situación de la historia del
Perú en la asignatura Inglés para potenciar la comunicación y el pensamiento crítico en los
estudiantes e interesarlos a expresarse en este idioma.
Se sugiere partir de los procesos lógicos del pensar como el análisis, la síntesis, la
comparación y la valoración al analizar un hecho o una personalidad histórica y valorar si
tal o cuál hecho es un problema, buscar información, procesarla, comprobar su relevancia,
evidencias y arribar a conclusiones como precisan (Álvarez de Zayas 1999, Castellanos
2001; Ortiz 2008 y Rico et, al 2013).
Ejemplo: se les presenta una figura de la ejecución del héroe Túpac Amaru II. Se
formula un sistema de preguntas sobre los saberes previos de la personalidad histórica.
Luego se les pide unirse por equipo para realizar la lectura del texto Túpac
Amaru.y comentar por qué es una personalidad histórica y qué relevancia tiene su actitud
en el presente. Con esa actividad deben investigar quién fue y por qué es un héroe.
Fue el líder indígena de mayor rebelión en Hispanoamérica durante el siglo XVIII.
Lideró la gran rebelión del Virreinato del Perú, para entonces perteneciente al reinado de
España. Fue un personaje de origen mestizo lo cual se caracteriza por la combinación de
nativo y criollo. Fue criado hasta los 12 años por el sacerdote Antonio López de Sosa. La
rebelión tuvo lugar el 4 de noviembre de 1780 en la plaza de armas del Cuzco. Fue el
primero en pedir la libertad de la esclavitud de los hispanos y que no fueran dependientes
de la corona española. También reclamó por la vía judicial su reconocimiento de Inca, pero
nunca lo obtuvo. Desposo a Micaela Bastidas Puyucahua con quien tuvo tres hijos:
110
Hipólito, Mariano y Fernando.
Ejecución de Túpac Amaru II
José Gabriel Condorcanqui Noguera conocido como Túpac Amaru II, o Túpac
Amaru. Nació el 19 de marzo de 1738 y falleció el 18 de mayo de 1781. También
adquirió el título de Cacique e Inca.
Declaró no estar en contra del Rey de España, sino contra la gobernación que se
daba en el Virreinato. Por ser de origen noble, fue al colegio San Francisco de Borja.
Habló el español, quechua y latín. Fue amante de la lectura, entre ellas las de Garcilaso de
la Vega, Alfonso el sabio, las Sagradas Escrituras, Voltaire y Rousseau que para entonces
eran prohibidas. Fue torturado repetidamente para obligarlo a delatar a sus cómplices,
hecho que nunca hizo por sus valores de identidad y convicciones. El día de su ejecución
fue obligado a presenciar la tortura y ejecución de sus aliados, entre ellos, sus dos mayores
hijos, su esposa, su tío y algunos amigos.
111
Responder en Inglés lo siguiente:
¿.Quién fue Túpac Amaru?;. ¿Por qué se destacó y a quiénes representó?; Qué valores
morales demostró en su lucha?, ¿Crees que en la actualidad haya alguna persona con esos
valores?, ¿Qué personalidades públicas de la actualidad tienen actitudes similares a Túpac
Amaru?; ¿Crees que sus ejemplo perdure en la actualidad?; Cómo se podría honrar a este
valiente peruano? Si te encontraras con él qué le expresarías.
Escriba un párrafo donde expliques los valores morales que demostró en su accionar Túpac
Amaru II.
Categoría medios o materiales de enseñanza.
Son utilizados como fuente de conocimiento ya que en ellos se deposita la
información. Son elementos que pueden ser utilizados en su forma natural y también
pueden ser adaptados.
Categoría evaluación del aprendizaje.
Precisa cuantitativa y cualitativamente el nivel de logro de los objetivos alcanzados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Castellanos 2001 y Gibbs (2012) la
evaluación en la práctica tiene funciones: decir si el nivel de aprendizaje alcanzado ha sido
exitoso o no y cuanto de ello los estudiantes lograron aprender y cuanta más falta que
aprendan. Por tanto; sirve para constatar el grado de acertamiento al logro del objetivo y
solución del problema.
En la estrategia modelada se emplea la evaluación diagnóstica, la evaluación
formativa, formadora y la sumativa. Estas formas de evaluación necesitan de diversos
112
instrumento como: las rúbricas, el cuestionario, la ficha de observación, lista de cotejo,
ficha de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluaciòn que propicia las habilidades
interpersonales, el autoconocimiento de sí, el control de las emociones como parte de la
evaluación formativa e integradora. Estos instrumentos permite reflexionar sobre su
desempeño en la tarea realizada en cuanto a qué hizo, cómo y qué acciones emprender
para mejorar tanto en lo académico como en lo actitudinal e impulsa el desarrollo de las
habilidades metacognitivas, la autoregulación y la independencia en lo conceptual,
procedimental y actitudinal de los educandos (Castellanos 2007, Ortiz 2008, y Addine et.
al 2015).
Rol del docente.
Según Castellanos et. al (2002), Díaz Barriga (2010) y Tobón (2013) el docente
durante el proceso de enseñanza, es un facilitador quien bajo condiciones adecuadas,
plantea situaciones de aprendizajes para lograr que sus educandos piensen, opinen, y
asuman posiciones de actitud crítica que ayude a mejorar su desarrollo profesional a través
de la socialización y colaboración con los demás. Al respecto Castellanos (2007a) refiere
que debe cumplir las siguientes funciones: la metodológica, para lograr el aprendizaje
desarrollador debe organiza, diseña, dirige y evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje y
la función orientadora, encargada de propiciar la autorregulación del aprendizaje para que
se apropie de los conocimientos.
Las investigaciones precisan que la enseñanza-aprendizaje debe ser un acto de
comunicación asertiva por el docente, que facilite el trabajo en equipos y garantice la
realización de las tareas de aprendizaje en un ambiente de respeto, empatía, armonía,
confianza, y seguridad en los educandos. Esta perspectiva favorece la comprensión y el
desarrollo de las habilidades comunicativas como sostienen (Castellanos 2007), Sáez 2014,
Bueno 2017 y Mora 2017).
113
En la propuesta metodológica el docente es autoridad en el conocimiento, mediador
eficaz, comunicativo y facilitador del aprendizaje, agente de cambio en el enriquecimiento
de los conocimientos y valores de la cultura y la sociedad, orienta la actividad de una
manera clara y con utilización de conocimientos previos, mide la interrelación entre:
alumno- alumno y entre ellos y el, combina y diferencia el desarrollo de logros
individualmente y de manera colectiva; ayuda al alumno en el proceso de aprendizaje,
apoyándolo al inicio de una actividad y va liberándolo de manera gradual.
Obviamente, algunos requerirán más ayuda que otros; propicia la participación
activa de cada estudiante como parte de su desarrollo y continuidad, permitiéndoles
incrementar su nivel de aprendizaje a escalas impredecibles, Incentiva la participación
activa y autorregulada del estudiantado para evitar la monopolización por determinado
sujeto; considera que el error es parte del proceso de aprendizaje e incentiva al
estudiantado a que autorregule su aprendizaje y aplique procedimientos hacia el logro de
sus metas de aprendizaje trazadas, diagnostica el nivel de desarrollo cognoscitivo y
psicológico para detectar sus fortalezas y dificultades y poder aplicar alternativas de
solución adecuadas a sus capacidades y lograr el desarrollo deseable, permite la
transferencia del conocimiento en el alumno de lo interpsíquico a lo intrapsíquico,
resaltando la diferenciación entre lo social y lo individual, como señalan (Zilberstein y
Silvestre 2002 y Castellanos 2007).
El rol del estudiante.
Castellanos (2007b) sostiene que durante el proceso de aprendizaje, el estudiante
debe ser actor principal del proceso de aprendizaje; receptivo a la información,
entenderla, analizarla, procesarla, asimilarla y sistematizarla hasta construir su propio
conocimiento, .actuar con responsabilidad y ser participante activo, critico, cuestionador,
reflexivo y manifestar su opinión interactuando con sus pares con serenidad y firmeza,
114
logrando una actividad metacognitiva y autorregulada, logrando alcanzar un aprendizaje
significativo, debe conocer su autoaprendizaje, ser consciente de sus limitaciones,
deficiencias, conocedor de su capacidad, fortalezas y adecuadamente autoevaluarse,
aceptar con docilidad sus falencias y celebrar sus éxitos como meta alcanzada en base a su
esfuerzo. En resumen, el estudiante en aras de lograr un aprendizaje desarrollador y ser una
persona íntegra ,protagonista y responsable de su aprendizaje, participante activo, reflexivo
y valorativo de su aprendizaje, ejecutor de las actividades y tareas propuestas por el
maestro, cuestionador y reflexivo de cómo realizar la activad, ¿Qué es? Busca la
definición, ¿Cómo es?, busca las características, ¿Para qué es?, busca la utilidad, ¿Por qué
es así?, busca la causa, ¿Puedo aplicar lo aprendido y elaborar otros problemas
similares?,¿Es correcto lo que hice?, realizar una acción de auto control (Montero, 2003 y
Torres 2017).
Rol del grupo.
Es el conjunto de estudiantes que interactúa con uno o más miembros de la clase y
ayuda al logro de objetivos comunes (Castellano et al. (2002). El grupo es un medio de
aprendizaje, sus integrantes quienes logran socializarse, y ayudarse mutuamente. En la
propuesta cada miembro del grupo es una persona valiosa para los demás integrantes,
quienes tienen identidad propia, ha de ser tomado en consideración en todos los momentos
del proceso. El grupo ofrece condiciones idóneas para aprender a convivir y a ser,
conforme lo declaran Montero y Torres ya antes mencionados.
Exigencias de la actividad de aprendizaje.
Respecto al término actividad, según González (2003) afirma que es un proceso
mediante el cual la persona adopta determinadas actitudes, relacionando su realidad según
sus intereses, necesidades y motivaciones. Según Majmutov (1984) y González (2003) la
actividad es un proceso mediante el cual el sujeto interactúa con otros sujetos en el medio
115
que les rodea, este medio influye sobre ellos y los transforman potenciando sus
capacidades y conocimientos; aumentando sus habilidades y contribuyendo a la
transformación del medio y su auto transformación.
La actividad didáctica se organiza, planifica y dirige con intencionalidad de
potenciar la capacidad intelectual, habilidades comunicativas y actitudes asertivas en el
estudiante; aumentando su potencial cognitivo, afectivo- volitivo de su personalidad y
contribuyendo a mejorar su desarrollo académico. La actividad pedagógica debe permitir el
tránsito del nivel básico al potencial, erradicando la dependencia en sus formas de pensar,
actuar y hacer, potenciando el desarrollo de sus habilidades, aptitudes y destrezas. Por tal,
la modelación precisa el desarrollo metodológico de la actividad tanto para el docente
como para el estudiante. Se parte con la evaluación de entrada diagnosticando el nivel de
desarrollo actual de cada estudiante, señalando sus fortalezas y necesidades de aprendizaje
de cada educando.
Supuestos teóricos.
Son sustentos teóricos que especifican las bases teóricas, principios, métodos y
estrategias de la propuesta y están sintetizados de forma breve y sencilla. Para mejorar la
insuficiencia teóricas y didáctica en los docentes, se propone talleres de tipo open house
que se llevaran a cabo un mes antes del inicio del semestre, distribuido en cuatro sábados.
Al término de la jornada se aplicará una evaluación, la cual evidenciará el nivel de
desarrollo y avance profesional que va alcanzando el docente.
Las actividades se precisan en la propuesta con estructuración de la unidad de
aprendizaje en sus cuatro sesiones respectivas. Silvestre y Zilberstein (2002) y Hernández,
Fernández y Baptista (2014) consideran que el proceso de enseñanza-aprendizaje demanda
una exigencia precisa en la dosificación gradual de la adquisición del conocimiento por el
aprendiz para que, de forma gradual capte toda la información de inicio a fin. Estos
116
momentos de la actividad se interrelacionan de manera permanente, tanto en la orientación,
la ejecución como en el mismo control; logrando tener un rol protagónico y manifestar su
punto de vista, luego de haber hecho un análisis reflexivo de la información.
Figura 4. Momentos del proceso de enseñanza aprendizaje
Nota: Tomado de Silvestre y Zilberstein (2002).
Características de la secuencia metodológica de la clase
La secuencia lógica del desarrollo de la clase facilita al estudiante asimilar la información,
las acciones deben ser dirigidas desde lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal
(Addine et. al 2015). Según Díaz Barriga y Hernández (2010), Tobón (2013), y Addine
et.al (2015) el docente al dirigir el proceso didáctico de enseñanza-aprendizaje debe
organizar la clase en un ritmo secuencial que permita la comunicación, orientación y
demostración a los estudiantes. Cada sesión debe contener variadas actividades que
enlacen con el objetivo alcanzable.
El docente debe problematizar logrando que el estudiante enfrente un grado de dificultad,
estimulándolo a encontrar la solución, de esta forma los estudiantes son protagonistas de la
actividad aprendizaje, ya que desarrollan habilidades lingüísticas y se motiven por el
estudio interactuando con sus compañeros alcanzando un aprendizaje integral, según lo
refiere(Silvestre y Zilbertein 2002 Castellano 2007b y Rico 2013).
Orientación
Ejecución
Control
117
Dado a su carácter metacognitivo lo conduce al desarrollo del pensamiento crítico y su
autovaloración, logrando potenciar su autorregulación sobre lo ya aprendido y lo que aún
le falta aprender como parte de un proceso de transformación y mejora en sus modos de
pensar y actuar. La realización de actividades debe orientarlos a la aplicación de la
heteroevaluación, evaluación y la autoevaluación como precisan (Álvarez de Zayas 1999,
Castellanos 2007b, Addine et. al 2015 y De Corte 2015).
La secuencia de la sesión de clase según Addine et. al (2015) debe contribuir a que
los estudiantes despierten interés por la nueva información, utilicen sus saberes previos,
seleccionen la estrategia a seguir, provoquen conflicto cognitivo en el los aprendices
ocasionándoles un ligero desequilibrio al enfrentarse con algo que no puede comprender
con sus saberes previos, sean protagonistas en la construcción de su propio aprendizaje,
pueda aplicar lo aprendido, utilice estrategias mertacognitivas, apliquen lo aprendido en
una nueva situación de aprendizaje, emplee la evaluación formativa.
El modelo de desarrollo de clase de la asignatura Ingles Básico II se ilustra en el (anexos
Nro.13).
Requisitos a cumplir para la aplicación de la propuesta
Desde esas perspectivas el proceso de enseñanza- aprendizaje se basa en el aprendizaje
desarrollador, implicando una comunicación y actividad intencional, con estrategias de
aprendizajes para el desarrollo de la personalidad integral y autodeterminada en los marcos
de la escuela como institución social portadora de la cultura; señala que en él se aprecia y
destaca el carácter procesal y dialéctico ya que lleva al docente a planificar estrategias
metodológicas en correspondencia con los objetivos y las metas de los estudiantes, por lo
cual, según la especialista; debe tenerse en cuenta ciertos requisitos.
Precisar la estrategia.
Las estrategias pueden estar orientadas al aprendizaje en su totalidad, y abarcar las
118
dimensiones planteadas a potenciar el desarrollo de determinada dimensión, atender al
trabajo individual y grupal, teniendo en cuenta la diversidad individual de los diferentes
grupos. La elaboración de estrategias determina las alternativas en correspondencia con los
objetivos de aprendizaje, y de acuerdo con el carácter flexible del proceso de enseñanza-
aprendizaje; por lo cual, se deben diseñar estrategias generales y colectivas, dirigidas al
logro de objetivos grupales, y estrategias de atención diferenciada, que se centran en la
solución a problemáticas particulares de un subgrupo de estudiantes con características y
necesidades comunes.
Propuesta de talleres teórico práctico para contribuir a la capacitación de docentes
Para contribuir a la preparación teórica y metodológica de los docentes se propone realizar
talleres teóricos prácticos en tres jornadas pedagógicas que se llevarán a cabo durante la
jornada de reflexión pedagógica en el periodo vacacional de verano. Es preciso realizar las
coordinaciones con el Departamento Académico.
Los talleres brindan la oportunidad a los docentes de discutir, debatir, y reflexionar
sobre las exigencias teóricas y didácticas que se producen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que conducen a la formación integral del educando dentro del área de
Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica.
A continuación, se presenta el diseño que orientan los aspectos de organización y
planificación de los talleres de capacitación docente según las necesidades encontradas en
el diagnóstico de campo.
119
Tabla 5.
Diseño de Talleres de Capacitación Docente
Tema del taller Objetivos Fuentes Actividades
El aprendizaje como
proceso dialéctico
Valorar los fundamentos de la didáctica
como ciencia y la necesidad de la
enseñanza desarrolladora en la dirección del
Proceso de Enseñanza Aprendizaje.
La Didáctica
La enseñanza Desarrolladora
Proceso de Enseñanza
aprendizaje
Organizador
visual
El aprendizaje
desarrollador
Proporcionar a los docentes los sustentos
teóricos que orientan el desarrollo de
aprendizajes de competencias en los
estudiantes en el área de idioma Inglés.
Enfoque y por competencias
del área de idioma Inglés.
Organizador
visual
Unidad
Didáctica
Didáctica desarrolladora
El proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador.
Orientar al desarrollo del Emprendimiento
Social en el proceso de enseñanza
aprendizaje del área de idioma inglés.
Emprendimiento Social
Estrategias de enseñanza
aprendizaje
Organizador
visual
Sesión de
Aprendizaje
Fuente: Propia de la autora
Para la ejecución de los talleres se tiene presente la secuencialidad necesaria para
motivar la asimilación del docente, se parte de una situación problémica, empleando
recursos digitales, frases o imágenes que permitan explorar los saberes previos. En este
momento del taller los docentes en forma grupal, comparten, reflexionan, analizan y
comprenden la necesidad de apropiarse del aprendizaje desarrollador para favorecer en su
desempeño docente.
Orientaciones para la aplicación de la propuesta metodológica en la práctica
pedagógica
Para alcanzar los objetivos de la propuesta, es necesario considerar los distintos momentos
didácticos elementales como, realizar las coordinaciones con la jefatura para que ellos a su
vez informen a toda la comunidad pedagógica a cerca de los fundamentos teóricos y
didácticos de la propuesta metodológica del aprendizaje desarrollador en la enseñanza-
aprendizaje de la asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación.
Analizar en forma conjunta con los docentes participantes la implementación de la
propuesta: metodológica en forma teórica y práctica para la asignatura de Inglés Básico II
de la carrera de Educación, elaborar el contenido de la asignatura por competencia,
incluyendo en las actividades los medios y materiales de enseñanza, y los métodos,
120
estrategias y técnicas para cada clase, y considerando la evaluación como elemento
formativo de aprendizaje, elaborar un diagnóstico de los resultados obtenidos luego de
haberlos aplicado en la práctica de aprendizaje desarrollador con los estudiantes.
Explicar los fundamentos teóricos y didácticos: de la didáctica desarrolladora, el
sistema de métodos problemicos de enseñanza, sus características para contribuir al
desarrollo de los conocimientos y las habilidades en los estudiantes a partir del
protagonismo activo de los estudiantes .y del docente como mediador del conocimiento.
La unidad de aprendizaje diseñada se modela como parte de la propuesta para el II ciclo
académico, incluyendo dos sesiones de aprendizaje desarrolladas, teniendo en cuenta las
capacidades y habilidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la
asignatura Ingles Básico II.
En la parte didáctica, se explican talleres teórico- práctico en cuatro jornadas de trabajo
pedagógico en un horario que establezca el director del departamento académico de
lenguas extranjeras. El desarrollo de la unidad didáctica de la propuesta se presentan en la
tabla 5, donde se detalla la información correspondiente a la asignatura Inglés Básico II, y
seis sesiones de clases (Tabla 6) una clase modelo desarrollada (anexo Nro. 13) y dos
rubricas para la evaluación (anexos Nro.14 y 15) correspondiente a la asignatura Inglés
Básico II de la carrera de Educación.
Validación de la propuesta metodológica mediante el método criterios de expertos
Con el fin de dar solución al problema de estudio, se diseñó la propuesta metodológica,
utilizando el método de la valoración por expertos para la cual se seleccionó a
renombrados especialistas del área en referencia, quienes ostentan el grado de Maestro o
Doctor en el campo de la educación, quienes validaron los instrumentos; dándole así al
estudio el valor científico pertinente, como lo consideran Gravie (2011) y Dávila (2015)
121
para quienes se diseñaron dos fichas de valoración, las cuales ellos completaron,
analizaron y aportaron sus sugerencias en los puntos que estimaron necesario. Los
instrumentos validados se exhiben en los (anexos Nro. 16 y 17).
Especificación de los especialistas
Los especialistas seleccionados para avalar la propuesta fueron: Tabla 6. Requisitos y selección de los expertos.
Nombres y Grado Mención Cargo Años de Apellido Académico Experiencia Betty Lavado Doctor Ciencias de la Jefe del Dpto. Veintiocho Rojas educación Académico
Rogil Sánchez Doctor Docencia en Director Veinticinco
Quintana Educación superior
Jean Pierre Julio Magister Enseñanza de Docente y Quince Mendoza Tomalla lenguas extranjeras Asesor
Fuente: Elaboración propia (2018).
Valoración interna y externa
Para la validación interna y externa se diseñaron dos fichas con cinco criterios de
evaluación e indicadores cuantitativos y cualitativos. La evaluación que le asignaron a cada
clausula es la siguiente: Deficiente (1); Baja (2); Regular (3), Buena (4) y Muy buena (5)
otorgándoles el puntaje máximo de cincuenta puntos, que al sumarlo de manera total arrojó
cien puntos y se representa en la siguiente tabla.
Tabla 7.
Tabla de valoración
0 – 25 Deficiente
26 – 59 Baja
60 – 70 Regular
71 – 90 Buena
91 – 100 Muy buena
Nota. Tomado de Cruz y Velázquez 2017.
122
En el análisis cualitativo realizado se tuvieron en cuenta las sugerencias y las críticas
realizadas por los expertos que han permitido enriquecer el producto final. La valoración
interna tuvo en cuenta la modelación basada en los fundamentos psicológicos,
pedagógicos; curriculares y sociales de la misma.
La propuesta se justifica en una investigación aplicada, con la determinación de
objetivos alcanzables en el micro currículo de la asignatura Inglés Básico II, tratamiento de
las categorías aprioristas en la propuesta, cómo responde al desarrollo de las habilidades
comunicativas a través de las unidades de estudio, articuladas al perfil de la carrera para
logra el aprendizaje desarrollador en los estudiantes.
Tabla 8.
Promedio parcial de la valoración interna de la propuesta.
Nombres y Grado Mención Cargo Validación Recomen- Apellido Académico daciones Betty Lavado Doctor en Rojas Ciencias de la Jefe del Dpto. 49 Ninguna
Educación de lenguas extranjeras
Rogil Sánchez Doctor Director 48 Ninguna
Quintana en Educación académico
Superior
Jean Pierre Julio Magister Docente y 50 Ninguna Mendoza Tomalla lenguas extranjeras Asesor
Fuente: Elaboración propia (2018).
Los aspectos valorables en la propuesta diseñada, desde el punto de vista externo
responden a diferentes criterios: claridad, objetividad, actualidad, organización,
suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia, metodología y pertinencia. Para
ello, se elaboró una ficha en la que se presentan los criterios con su puntaje
correspondiente y los aspectos a tener en cuenta en la valoración.
La siguiente tabla presenta el promedio que corresponde a la valoración externa
realizada por los especialistas, señalando sus observaciones, recomendaciones, sugerencias
y promedio de valoración.
123
Tabla 9. Promedio parcial de la valoración externa de la propuesta.
Nombres y Grado Especialidad Cargo Validación Recomen Apellido Académico daciones Betty Lavado Doctor Docente Jefe del Dpto. 49 Ninguna
Rojas Ingles-lengua
Rogil Sánchez Doctor Docente Director 48 Ninguna
Quintana Ingles- Francés
Jean Pierre Julio Magister Docente de Docente y 50 Ninguna Mendoza Tomalla Ingles Inglés-Lengua Asesor
Fuente: Elaboración propia (2018).
Tabla 10.
Sumatoria de valoración interna y externa de la propuesta.
Nombres y Grado Ficha validación Ficha validación Validación Apellido Académico Interna externa Betty Lavado Doctor 49 . 49 98 Rojas
Rogil Sánchez Doctor 48 48 96 Quintana
Jean Pierre Julio Magister 50 50 100 Mendoza Tomalla
Total 294
Fuente: Elaboración propia 2018.
Resultado de la valoración total dada por los especialistas
Tabla 11.
Consolidado y validación final de la propuesta.
Sumatoria -valoración total Promedio de valoración Valoración global
294 98 Muy buena
Fuente: Elaboración propia 2018.
La cuarta fase. Se establecieron las conclusiones respectivas sonde se aprecia la
importancia que reconocen los jueces sobre la propuesta modelada como un producto que
124
contribuirá a estimular la motivación y el interés por el aprendizaje y el desarrollo de las
habilidades comunicativas en la asignatura Inglés Básico II.
Los expertos concluyeron que la estrategia metodológica diseñada, cuenta con una base
científico -pedagógica para concebir el proceso de enseñanza aprendizaje desde la
dinámica de la didáctica desarrolladora que le permite a los estudiantes reflexionar sobre la
actividad, analizar, asimilar, comprender y comunicarse en Inglés tanto en el plano oral
como por escrito. En la propuesta, los estudiantes son consciente de lo qué y cómo aprende
en colaboración con sus pares. Esa manera de concebir el aprendizaje estimula la
motivación y el interés por el estudio del idioma Inglés, que al tenerse en cuenta las bases
científicas de la propuesta podría ser aplicable a otras disciplinas curriculares siempre que
se adecue a las características psicopedagógicas, sociales, culturales de la carrera
profesional a los estudiantes.
125
Conclusiones
Primera
Como parte del proceso investigativo, se modeló la estrategia metodológica que permitió
contribuir al desarrollador del proceso del aprendizaje desarrollador en la asignatura Inglés
Básico II que integrado a los argumentos de los métodos problémicos y las estrategia
metodológica que dan cuenta del binomio emoción-cognición del cerebro ,señalando que
es indispensable que el educador perfeccione sus métodos para contribuir a la formación
integral del estudiantado a partir de la aplicación de los métodos heurísticos, investigativos,
creativos y dialógicos que inciden en las formas de pensar, sentir, ser y hacer de forma
independiente.
Segunda
Se cumplió con la sistematización de los referentes teóricos que sustentan las categorías
y subcategorías apriorísticas vista desde una perspectiva integral y holística por los autores
de base y luego tratados en el proceso de triangulación con el propósito de estimular la
esfera cognitiva en la actividad de aprendizaje desde posiciones, metacognitivas
empleando el aprendizaje desarrollador.
Tercera
Se cumplió la tarea relacionada con el diagnóstico de campo, para ello se aplicaron
diversas técnicas e instrumentos de recolección de datos a través de las unidades de
análisis y su valoración hecho que permitió diagnosticar la realidad del aprendizaje
desarrollador de los estudiantes de la asignatura Inglés básico II; evidenciándose
deficiencias durante el proceso de enseñanza aprendizaje y reflexionando en la forma de
contribuir a la transformación de su realidad pedagógica.
126
Cuarta
Para realizar la modelación de la propuesta se consideraron distintos criterios teóricos,
prácticos y metodológicos sistematizados durante el proceso investigativo, así como el
criterio de expertos. La propuesta modelada se relaciona de manera coherente al seguir
fases y secuencias esenciales del tratamiento al aprendizaje desarrollador en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el que el docente aplica métodos y procedimientos que
contribuyen a transformar las formas de pensar, sentir y hacer de los estudiantes;
cumpliendo así con la tercera tarea científica.
Quinta
Los especialistas calificaron positiva la propuesta metodológica modelada y enfatizan que
sus argumentos como producto de la investigación, teóricos y prácticos permiten su
aplicación práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del nivel de
competencia profesional y didáctica del docente para estimular la motivación, el
pensamiento crítico, y la reflexión en los educandos como expresión de un aprendizaje
desarrollador en la asignatura Inglés Básico II en los estudiantes de la carrera de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; cumpliéndose así
con la cuarta tarea científica.
127
Recomendaciones
Primera
Aplicar la estrategia metodológica propuesta en la enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés
y en otras áreas curriculares y también en otros ciclos de la carrera como una alternativa
pedagógica innovadora que orienta al docente en la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje desde posiciones comunicativas, dialógicas, reflexivas y problematizadoras
que inciden en la apropiación activa, consciente, significativa y desarrolladora del
conocimiento.
Segunda
Validar el impacto de la estrategia modelada en la práctica con el objetivo de comprobar su
efectividad, nivel de interés, motivación y desarrollo del aprendizaje desarrollador que
logren alcanzar los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II contribuyendo así a su
desempeño como profesionales en formación en las sesiones de clase.
Tercera
Realizar talleres de capacitación orientados a los docentes, con el fin de que se apropien de
los sustentos teóricos y didácticos del aprendizaje desarrollador como proceso dialéctico, y
los métodos investigativos, heurísticos y problémicos con la finalidad de contribuir al
emprendimiento de los estudiantes y continuar la investigación en otras aristas del estudio
científico tratado.
Cuarta
Presentar los resultados de la investigación en los distintos eventos científicos
programados, evidenciado el desarrollo de las habilidades comunicativas alcanzadas como
aporte a la solución de los problemas de la práctica pedagógica en los estudiantes de la
asignatura Inglés Básico II de la carrera Ciencias de la Educación.
128
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142
ciencia
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143
Anexos
144
Anexo Nro. 1
Matriz Metodológica
Problema Pregunta
Científicas
Objetivo
general
Objetivos
específicos
Categorías Sub -
categoría s
Indicadores Métod o Unidad
de análisis
Técnicas Instrumento s
¿Cómo mejorar
El
aprendizaje
del idioma
Inglés en los
estudiante s del II ciclo de
la
Especialidad Inglés de la
Universidad
Enrique Guzmán y
Valle?
¿Cuál es el
estado actual del
aprendizaje de
idioma Inglés en
los
estudiantes del II ciclo de la
Especialidad
Inglés de la Universidad
Enrique Guzmán
y Valle?
Diseñar una
estrategia
metodológica
que contribuya
a mejorar el
aprendizaje del idioma
Inglés en
los estudiante s del
II ciclo de la
Universidad de Educación,
Enrique Guzmán
y Valle
Diagnosticar el estado
actual del aprendizaje
del Idioma Ingles en
los estudiantes del II
ciclo de la
Especialidad Inglés de la Universidad
Enrique Guzmán y
Valle.
EI Aprendizaje Desarrollador
Un aprendizaje
desarrollador es aquel
que garantiza en el
individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura,
propiciando el desarrollo de su auto
perfeccionamiento
constante, de su autonomía y
autodeterminación en
íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización,
compromiso y responsabilidad social
(Castellanos, 2007)
Activación- Regulación
.Realiza actividades que
promueve el desarrollo
intelectual- productivo -
creativo .Aplica en las actividades la cognición y metacognición
..Demuestra habilidades de
autorregulación en su desempeño.
Histórico
Lógico Y
empírico
Análisis y síntesis
Estadístico
matemático
Bibliografía
Especifica
Análisis
Documental Del Currículo
Análisis documental
Entrevista semi-
estructurada
Encuesta
Observación de
clases
Prueba pedagógica
Ficha de análisis
Guía
de
entrevista
cuestionario
Guía de
observación Test
Significativi
dad
.Establece relaciones
conceptuales, experiencial y vivencial significativas
.Demuestra en sus actos
sentimientos, actitudes y
valores
.Reconoce el valor y la
importancia del objeto de
estudio
Motivación
por aprender
-.Evidencia interés y
concentración ante la
actividad de aprendizaje
-.Refleja motivación intrínseca y extrínseca en la actividad de
aprendizaje
..Demuestra habilidades de autoaprendizaje,
autovaloraciones y
expectativas con respecto al aprendizaje
¿Cuáles son los fundamentos
teóricos- metodológicos
que sustentan el
Sistematizar los fundamentos teórico-
metodológicos
que sustentan el
II. Estrategias
metodológica:
La estrategia
metodológica se
orienta a mejorar
Proceso de
Enseñanza
Aprendizaje
- Evidencia relación entre la unidad instrucción, educación y
desarrollo.
- Aplica la actividad de
aprendizaje atendiendo al
Sistémico Estructural-
Funcional
Malla
Curricular
·Entrevistas
Análisis
documental
Guía de
Registro documental
Hoja de
145
tema del
aprendizaje del
idioma Inglés?
¿Cómo diseñar la estrategia
metodológica que
contribuya a mejorar el
aprendizaje del
idioma Inglés?
¿Cómo validar la
estrategia
metodológica propuesta que
contribuya all
aprendizaje del idioma inglés en los
estudiantes del II
ciclo de la especialidad lengua
española
-inglés
Tema del
Aprendizaje del
Idioma Inglés en los estudiantes del II
ciclo de la Especialidad Inglés
de la Universidad
Enrique Guzmán y
Valle.
Elaborar la estrategia
metodológica que
contribuya mejorar el aprendizaje del
idioma inglés en los
alumnos del II ciclo de la especialidad
Inglés
Validar la efectividad
de la estrategia
didáctica propuesta que
contribuya a
desarrollar las cuatro
habilidades en los
estudiantes
la dirección del
proceso de enseñanza-
aprendizaje en el área de comunicación, lo
cual está
condicionado por la preparación teórica y
didáctica que
requiere el docente para conducir el
aprendizaje desde
una perspectiva problematizadora,
dialógica y reflexiva
en la que los estudiantes son
conscientes de las
Transformaciones que alcanzan en las
formas de pensar,
sentir y hacer (Velázquez, 2014).
. carácter científico
- Aplica las funciones y principios didácticos
Modelación Silabo
Estudiantes
Docentes Y
directivos
Prueba
pedagógica
Validación De los
Instrumentos
Criterio De
expertos
registro / guía de análisis
Test
Guía de
evaluación
Check- list
Métodos Problémicos
.Emplea estrategias de aprendizaje desarrollador.
..Establece coherencia entre los
componentes del PEA. .Demuestra autoridad en el
conocimiento,
mediador eficaz, comunicativo y
facilitador del aprendizaje.
Rol del Docente
..Agente de cambio en el
enriquecimiento de los
conocimientos y valores de la cultura y la sociedad.
. Aplica estrategias de enseñanza
colaborativa que promueven el
diálogo y las relaciones
interpersonales.
.Es un mediador que
demuestra su competencia
profesional.
Rol del
estudiante
.Es consciente y responsable de su propio aprendizaje.
.Resuelve tareas de aprendizaje
individual y en colaboración.
.Aplica estrategias de
aprendizaje metacognitivas y
autorregulada en el trabajo
individual y colectivo
146
Anexo Nro.2
Matriz de categorización
Categoría apriorísticas Subcategoría Indicadores
I. Aprendizaje desarrollador
Un aprendizaje desarrollador es aquel que
garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo
de su auto perfeccionamiento constante, de su
autonomía y autodeterminación, en íntima
conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y
responsabilidad
social(Castellanos, 2007).
Activación-
Regulación
.Realiza actividades que promueve el desarrollo intelectual –productivo- creativo.
.Aplica en las actividades la cognición y metacognición.
.Demuestra habilidades de autorregulación en su desempeño.
Significativid
ad
.Establece relaciones conceptuales, experiencial y vivencial significativas.
.Demuestra en sus actos sentimientos, actitudes y valores.
. Reconoce el valor y la importancia del objeto de estudio.
Motivación
por aprender
.Evidencia interés y concentración ante la actividad de aprendizaje
.Refleja motivación intrínseca y extrínseca en la actividad de aprendizaje
.Demuestra habilidades de autoaprendizaje, autovaloraciones y expectativas con respecto al aprendizaje.
II. Estrategia metodológica: La estrategia metodológica se orienta a mejorar la
dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje
en el área de comunicación, lo cual está
condicionado por la preparación teórica y
didáctica que requiere el docente para conducir el
aprendizaje desde una perspectiva
problematizadora, dialógica y reflexiva en la que
los estudiantes son conscientes de las
transformaciones que alcanzan en las
formas de pensar, sentir y hacer (Velázquez, 2014).
.Proceso de
enseñanza-
aprendizaje
-Evidencia relación entre la unidad instrucción, educación y desarrollo. .Aplica la actividad de aprendizaje atendiendo al carácter científico
.Aplica las funciones y principios didácticos.
.Métodos
problémicos
.Emplea estrategias de aprendizaje desarrollador.
.Establece coherencia entre los componentes del PEA.
.Demuestra autoridad en el conocimiento, mediador eficaz, comunicativo y facilitador del aprendizaje.
.Rol del
docente
.Agente de cambio en el enriquecimiento de los conocimientos y valores de la cultura y la sociedad.
.Aplica estrategias de enseñanza colaborativa que promueven el diálogo y las relaciones interpersonales.
-Es un mediador que demuestra su competencia profesional
Rol del
estudiante
.Es consciente y responsable de su propio aprendizaje.
.Resuelve tareas de aprendizaje individual y en colaboración.
.Aplica estrategias de aprendizaje metacognitivas y autorregulada en el trabajo individual y colectivo.
147
147
Anexo Nro. 3
Escuela de Postgrado Universidad San Ignacio de Loyola Maestría en
Educación con Mención en Docencia en Educación Superior
Ficha de evaluación de especialistas:
Estimado colega le invitamos para colaborar en el proceso de evaluación y validación de
los instrumentos de investigación de la Maestría en Educación con Mención en
Docencia en Educación Superior de la EPG de la Universidad San Ignacio de Loyola.
Por esta razón les presentamos los instrumentos con los formatos respectivos para que
nos pueda usted hacer sus apreciaciones sobre los ítems de cada uno de ellos.
Agradecemos sus necesarios aportes para este proceso de investigación científica.
Saludos cordiales,
Migdalia Iralinda Campos Ramos
Firma:
Fecha 25/11/2017
148
Observaciones generales del especialista Fecha:
Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior Título de la tesis:
Estrategia metodológica para contribuir al aprendizaje desarrollador en los estudiantes de
inglés de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Pertinencia de las preguntas con los objetivos:
Suficiente:
Medianamente Suficiente:
Insuficiente:
Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar
cuadro, dejando solo en enunciado:
Instrumentos Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
Encuesta a los
alumnos
Entrevista al docente
Entrevista a los
directivos
Observación de clase
Prueba pedagógica
Observaciones:
149
1. Pertinencia de las preguntas con la(a) categoría(s):
Suficiente: Medianamente Suficiente: Insuficiente:
Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar
cuadro, dejando solo en enunciado:
Instrumentos Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
Encuesta a los
alumnos
Entrevista al
docente
Entrevista a los
directivos
Observación de
clase
Prueba
pedagógica
Observaciones:
150
2. Pertinencia de las preguntas con la(a) subcategoría(s):
Suficiente: _______ Medianamente Suficiente: ____ Insuficiente: ____
Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar
cuadro, dejando solo en enunciado.
Instrumentos Suficiente Medianamente
suficiente
Insuficiente
Encuesta a los
alumnos
Entrevista al
docente
Entrevista a los
directivos
Observación de
clase
Prueba
pedagógica
Observaciones:
151
3. Pertinencia de las preguntas con los indicadores:
Suficiente: _________Medianamente Suficiente: ___Insuficiente: __
Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar
cuadro, dejando solo en enunciado.
Instrumentos Suficiente Medianamente
suficiente Insuficiente
Encuesta a los
alumnos
Entrevista al
docente
Entrevista a los
directivos
Observación de
clase
Prueba
pedagógica
Observaciones:
152
4. Redacción de las preguntas:
Adecuada: Inadecuada:
Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar
cuadro, dejando solo en enunciado.
Instrumentos Adecuada Inadecuada
Encuesta a los alumnos
Entrevista al docente
Entrevista a los directivos
Observación de clase
Prueba pedagógica
Observaciones:
Nombre del especialista:
Grado científico o académico:
Firma:
Fecha _____/ ____/ ______
153
Anexo Nro.4
Entrevista a directivos del departamento de lenguas extranjeras de la universidad nacional
de educación enrique Guzmán y valle
Datos Generales.
Institución: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Dirección: Av. Enrique Guzmán y Valle s/n Ciudad Chosica, distrito
de Lurigancho- Lima
Nombres y Apellidos del directivo:
Tiempo de servicio: ____ Cargo en la institución: _____________________
Grado académico: ___ Mención: ____
Introducción:
Con el propósito de realizar una investigación que permitirá contribuir a mejorar el
desarrollo del aprendizaje, estrategias y técnicas de enseñanza en los estudiantes del
segundo ciclo del idioma Inglés, de la especialidad Inglés, se solicita su valiosa
colaboración al responder a esta entrevista. EL CUESTIONARIO ES ANÓNIMO Y
SOLO SERÁ UTILIZADO PARA LOS FINES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
DE TESIS.
Objetivo: Conocer el control que posee el directivo de la carrera acerca de la preparación
docente para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma Inglés en los
estudiantes de II ciclo de la carrera del idioma ingles de la Universidad Nacional Enrique
Guzmán y Valle.
154
Cuestionario
1. ¿Cuáles son las competencias del idioma Inglés que deben desarrollar los estudiantes
del segundo ciclo de la especialidad de inglés?
2. ¿Qué concepción o enfoque de aprendizaje desarrollan los profesores en la clase?
3. ¿Pudiera usted, resumir los principales logros y dificultades de los estudiantes del II
ciclo en el desarrollo de los conocimientos y las habilidades del idioma Inglés?
4. ¿A su juicio, a qué se deben las principales dificultades de los estudiantes en el
aprendizaje del desarrollo de las habilidades del idioma Inglés?
5. ¿Qué tipo de capacitación y actualización reciben los docentes para contribuir al
desarrollo de las capacidades y habilidades comunicativas del idioma Inglés?
155
6. ¿Qué estrategias de enseñanza- aprendizaje aplican los docentes del primero y segundo
ciclo para ejercitar las habilidades comunicativas del idioma Inglés?
7.- ¿Cómo se aplica la evaluación del aprendizaje de los conocimientos y las habilidades
comunicativas del idioma inglés?
8.- ¿Qué sugerencia puede ofrecer desde su puesto de directivo para mejorar el aprendizaje
del idioma inglés?
Muchas gracias por su invalorable colaboración.
156
Anexo Nro. 5
Entrevista a docentes
Objetivos: constatar los conocimientos teóricos y metodológicos que poseen los docentes
acerca del proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del
segundo ciclo de la especialidad inglés de la universidad nacional enrique guzmán y valle
Introducción:
Con el propósito de realizar una investigación que permitirá contribuir a mejorar el
desarrollo del aprendizaje, estrategias y técnicas de enseñanza en los estudiantes del
segundo ciclo del idioma Inglés, de la especialidad inglés, se solicita su valiosa
colaboración al responder la siguiente encuesta. EL CUESTIONARIO ES ANÓNIMO Y
SOLO SERÁ UTILIZADO PARA LOS FINES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
DE TESIS.
Cuestionario:
1. ¿Qué es el aprendizaje?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Cómo logras la activación y regulación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. ¿De qué manera empleas la metacognición en el proceso de enseñanza- aprendizaje?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
157
______________________________________________________________________
4. ¿Cómo defines la estrategia metodológica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Consideras importante para los estudiantes establecer relaciones entre conocimientos
previos y los nuevos a enseñar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. ¿Qué acciones empleas en la clase para darle tratamiento a los aspectos cognitivos,
afectivos y valorativos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Explica, ¿cuál debe ser el rol del docente y de los estudiantes en la clase?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. ¿Pudiera dar alguna sugerencia para lograr la motivación de los estudiantes por el
aprendizaje del inglés?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Muchas gracias por su invalorable colaboración.
158
158
Anexo Nro.6
Guía de observación de clase
Objetivo: constatar los conocimientos teóricos, didácticos y metodológicos que posee el
docente acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés al dirigir su clase
con los estudiantes del II ciclo de la especialidad inglés, de la universidad nacional de
educación enrique guzmán y valle.
Datos generales.
Institución: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Dirección: Av. Enrique Guzmán y Valle s/n Ciudad Chosica, distrito de Lurigancho-Lima
Datos de la clase observada
Ciclo: Sesión: Facultad: Ciencias sociales y Humanidades Especialidad
Nombres y Apellidos del docente:
Tiempo de servicio: _____ _______ Condición laboral: _____________
Grado académico: Mención: Tema de la clase: _____________
Duración: _______________________ Indicaciones
Luego de observar detenidamente cada ítem, se marcará en el recuadro, con una X según la
apreciación.
159
Indicadores a evaluar A B C Observación
Dimensión I
Motivación hacia el objetivo de clase
El docente establece un adecuado diálogo para
explorar los conocimientos previos y lograr
conectar con lo nuevo.
El profesor problematiza la situación, buscando
que reflexionen sobre el tema y se interesen en
crear sus propias estrategias para dar solución.
Desarrollo didáctico
enseñanza-aprendizaje
del proceso de
El profesor ilustra el tema con ejemplos sencillos,
demostrando dominio didáctico y pleno
conocimiento del tema.
Conoce a los estudiantes y propicia la
participación de todos.
Promueve el aprendizaje basado en problemas
significativos.
La tarea de aprendizaje tiene niveles analíticos
reflexivos en correspondencia con los objetivos
de logro.
Estimula y orienta a los estudiantes de cada
equipo y otorga asesoría de manera imparcial.
Conclusiones y tema resuelto
Se observó trabajo individual y colectivo durante
todo el proceso de la tarea, promoviéndose la
autorregulación de los estudiantes.
Indica actividades correctivas a partir de las
actitudes y necesidades observadas en cada uno
de los estudiantes.
Es mediador del proceso de desarrollo próximo,
propiciando el tránsito gradual de desarrollo
hacia niveles superiores.
160
1. Observaciones generales:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Aspectos positivos – buenas prácticas:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Aspectos a mejorar:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
15 de noviembre del 2017.
161
Anexo Nro. 7
Encuesta a estudiantes de la asignatura Inglés Básico II
Datos generales Universidad:
…………………………………………….....................................................................
Facultad: ………………… Curso: ……………… Semestre: ..……………………..
Edad: ………. Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Especialidad: ………... ……..
Fecha:………………………….
Objetivo de la encuesta:
Constatar los gustos y preferencias de los estudiantes del idioma inglés en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
Encuesta al estudiante
Te pedimos leer atentamente y contestes con toda sinceridad a las preguntas de este
cuestionario con el fin de contribuir al desarrollo de una investigación del curso de inglés
básico II. El cuestionario es anónimo y solo será utilizado para los fines de la
investigación científica de la tesis.
1. ¿Consideras que los conocimientos y las habilidades desarrolladas anteriormente del
idioma te han servido para aprender el contenido de la materia del segundo ciclo del
idioma Inglés?
Siempre Algunas veces Nunca
2. ¿Sueles analizar tu propio aprendizaje y buscas cómo puedes mejorar?
Siempre Algunas veces Nunca
3. ¿Te sientes motivado por aprender y dominar la lengua inglesa?
Siempre Algunas veces Nunca
162
4. ¿Consideras que las tareas de aprendizaje tienen significancia para ti?
Siempre Algunas veces Nunca
5. ¿El docente te da libertad y cierta independencia de utilizar tu propio estilo en la manera de
aprender?
Siempre Algunas veces Nunca
6. ¿Cuándo trabajas en grupo, sueles dar opiniones o ideas a cómo resolver la terea?
Siempre Algunas veces Nunca
7. ¿Utilizas el internet para el desarrollo de las tareas y también para complementar tu
aprendizaje?
Siempre Algunas veces Nunca
8. ¿Qué sugerencias darías para mejorar tu proceso de aprendizaje del Idioma Inglés?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
163
Anexo Nro.8
Tablas estadísticas de la encuesta a los estudiantes
Tabla 1.
¿Consideras que los conocimientos y las habilidades desarrolladas anteriormente del
idioma te han servido para aprender el contenido de la materia del segundo ciclo del
idioma Inglés?
Frecuencia Porcentaje
Nunca 4 13.3
A veces 14 46.7
Siempre 12 40.0
Total 30 100.0
Nota: Se valora los conocimientos previos como punto elemental para la continuidad del
aprendizaje.
164
Tabla 2.
¿Sueles analizar tu propio aprendizaje y buscas cómo puedes mejorar?
Frecuencia Porcentaje
Nunca 5 16.7
A veces 19 63.3
Siempre 6 20.0
Total 30 100.0
Nota: El estudiante tiene la voluntad por aprender la disciplina, y el docente necesita saber
aprovechar aquello para alentarlos a lograr sus metas.
165
Tabla 3.
¿Te sientes motivado por aprender y dominar la lengua inglesa?
Frecuencia Porcentaje
Valido Nunca 4 13.3
A veces 10 33.3
siempre 16 53.3
Total 30 100.0
Nota: Se denota que la motivación intrínseca necesita potenciarse, de esa manera el
estudiante sentiría la valía que tiene y se auto motivaría a aprender.
166
Tabla 4.
¿Consideras que las tareas de aprendizaje tienen significancia para ti?
Frecuencia Porcentaje
Valido Nunca 7 23.3
A veces 12 40.0
siempre 11 36.7
Total 30 100.0
Nota: Se evidencia poco profesionalismo ya que la calidad pedagógica aún no se proyecta.
167
Tabla 5.
¿El docente te da libertad y cierta independencia de utilizar tu propio estilo en la manera de
aprender?
Frecuencia Porcentaje
Valido Nunca 10 33.3
A veces 8 26.7
siempre 12 40.0
Total 30 100.0
Nota: Afortunadamente dos tercios de la muestra manifiestan que si se les está dejando
utilizar su creatividad que los conducirá hacia un aprendizaje autónomo.
168
Tabla 6.
¿Cuándo trabajas en grupo, sueles dar opiniones o ideas a cómo resolver la terea?
Frecuencia Porcentaje
Valido Nunca 6 20.0
A veces 8 26.7
siempre 16 53.3
Total 30 100.0
Nota: Es transparente que hay desconformidad en cuanto al nivel de aprendizaje,
aclamando que debería mejorar.
169
Tabla 7.
¿Utilizas el internet para el desarrollo de las tareas y también para complementar tu
aprendizaje?
Frecuencia Porcentaje
Valido Nunca 10 33.3
A veces 8 26.7
siempre 12 40.0
Total 30 100.0
Nota: La banda de internet no llega a las aulas de clase de esta facultad y las computadoras
en los laboratorios necesitan ser mantenimiento.
170
Anexo Nro.9
Prueba pedagógica para estudiantes de la especialidad de inglés
Objetivo: comprobar el dominio de los conocimientos teóricos y el desarrollo de las
habilidades del idioma inglés que demuestran los estudiantes del ii ciclo de la universidad
enrique guzmán y valle.
Instrucciones:
Estimado (a) estudiante a continuación hay unas preguntas relacionadas al conocimiento
del curso de inglés, en tal sentido; responde conscientemente las preguntas propuestas. La
información obtenida será muy valiosa para la presente investigación.
Part I (Reading)
Read the text about a circus, and then choose T or F.
The Rodriguez Brothers Circus is in town! Every year, the circus arrives and stays for a
week. Then they go to the next town.
There are not many animals in the circus. People told the circus that they didn't like seeing
animals performing.
There is an elephant called Jacob and two old lions, Hattie and Meg.
Most of the performers are human! There is Leopold, The Strongest Man in the World. His
father also worked in the circus, but Leopold is stronger than him, he has bigger arms and
bigger legs too! Leopold performs his act every night for the town's people who come to
watch. Another performer is Clara. She says she has the longest hair in the world. It's about
4 meters long! She also has a daughter who works in the circus. Her name is Sue-Ellen.
Her hair is a lot shorter, but she wants to grow it as long as her mother's. Sue-Ellen helps
look after the animals and she's also learning how to juggle. The highlights of the circus
are the three clowns, Pit, Pot and Pat. They all wear long red shoes, but Pat's shoes are the
longest and sometimes, he falls over because they're so long! They perform for about
twenty minutes and they are always the most popular act with the audience, especially the
children. Many people think Pit, Pot and Pat are three brothers, but Pat is older than the
other two - he's their father! He's the oldest clown in the country, but he has a lot of energy.
Tomorrow will be the longest day because the circus is leaving town and
everything must be packed away into big trucks.
1. The circus comes to the town twice a year. T F
2. There are not many animals in the circus. T F
3. People don't come to the circus because of the animals. T F
10 pts.
171
Part II (Speaking) Match
1. Meet a. desk
2. Opening b. a message
3. Takeout c. hours
4. Leave d. withfriends
5. Check in e. the car
Complete the questions to the answers below.
1. A: the washing up?
B: Twice a week. I’m usually busy.
2. A: on the phone with her friends?
B: No, she doesn’t. She always sends text messages.
3. A: ?
B: She’s tall and slim, with short curly brown hair.
Part III Use the prompts and write sentences correctly (Writing)
1. She / get / / the library /some books/ from (Have to)
2. I / the bus / next stop / get off / on the (have to)
20 pts.
15 pts.
172
1, d 2, c 3, e 4, b 5,
Part IV (Listening)
Listen to a dialogue and answer the questions.
1. Why is the man upset?
a. He didn’t find what he wanted.
b. He got the wrong size.
c. The sales assistance wasn’t helpful.
Answer sheet Part I (Reading)
Part II (Speaking)
Part III (Writing)
She has to get some books from the library.
I have to get off the bus on the next stop
How often do you do ............... ?
Does she talk… ............................. ?
How does she look like? ................... ?
40 pts.
A, F; 2, T; 3, F
173
Part IV (Listening)
Dialogue 1 (Transcript)
A: Find anything you like?
B: Yeah, I got this nice jumper.
A: Very nice. Looks small, though.
B: Do you think so? Oh no. /
A: What’s wrong?
B: I made a mistake. I got the small when I wanted the medium.
A: Why didn’t you try it on?
B: I did, but the one I tried on had a mark on it, so I took a Different one to the till.
A: Just take it back. They’re not going to mind.
B: The sales assistance was very helpful. I can go tomorrow.
1, b
174
Anexo Nro.10
Guía de análisis documental
Objetivo: analizar los documentos normativos de la institución con el fin de contrastar la
realidad de lo observable a través de la encuesta y la prueba pedagógica a los estudiantes
de la asignatura Inglés Básico II, de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.
Datos generales.
Institución: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.
Dirección: Av. Enrique Guzmán y Valle s/n Ciudad Chosica, Distrito de
Lurigancho-lima
Datos del documento observado
Tipo de documento: Resolución de la carrera
Resolución n° 2451-2014-anr del 27 de octubre 2014
Nombre del documento: Currículo de la carrera de Educación.
Facultad: Ciencias sociales y humanidades
Especialidad: Idioma inglés
Vigencia del plan de estudio: 2001 a la fecha
Ciclo: II
Indicaciones: Ninguna
Luego de observar detenidamente cada ítem, se marcará en el recuadro, con una x según la
apreciación.
175
Características de la carrera
Si
No
Cuenta con documentos normativos que dirigir la carrera de manera efectiva y que señale
capacitaciones permanentes a los docentes para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de
manera innovadora.
Existen evidencias que las estudios de estudio se cumplen de manera efectiva, y estratégica.
Existe un cronograma de supervisión de actividades a los docentes
Perfil del estudiante
.Posee un nivel cultural y un pensamiento crítico y reflexivo,
.Maneja estrategias para procesar y obtener información de fuentes escritas y orales.
.Muestra capacidades comunicativas orales y escritas para dialogar, fundamentar puntos
de vista, y dar opiniones.
.Demuestra niveles del pensamiento lógico
Domina competencias comunicativas y lingüísticas del idiomas inglés
.Posee la capacidad para proponer soluciones.
.Posee actitud crítico-reflexiva.
.Demuestra capacidad de asimilar y aprovechar los recursos educativos
tradicionales integrándolos como contenidos transversales
1. Observaciones generales:
15 de noviembre del 2017
Para la calificación de valoración de la estrategia metodológica se diseñaron cuatro fichas
de validación las mismas que fueron valoradas interna y externamente por los
especialistas siguientes:
Nombre del especialista: Betty Marlene Lavado Rojas
Grado científico o académico: Dra. En Ciencias de la Educación
Nombre del especialista: Rogil Sánchez Quintana
Grado científico o académico: Dr. en Educación Superior.
Nombre del especialista: Jean Pierre Julio Mendoza Tomaylla Grado científico o
académico: Mg. en ciencias de la educación.
176
Anexo Nro.11
Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras
“Año del Buen Servicio al Ciudadano”
CARRERA PROFESIONAL: EDUCACIÓN ESPECIALIDAD: INGLES REGISTRO DE LA CARRERA PROFESIONAL EN LA ANR En el año 2014 se inscribió la especialidad de Inglés-Francés en la ANR (Resolución N° 2451-2014-ANR del 27 de octubre de 2014). RESOLUCIÓN DE INICIO DE LA CARRERA La especialidad de Inglés se inicia con la Resolución que aprueba el Plan de Estudios 2001: Resolución N° 0404-2003-R-UNE y la Resolución N° 0550-2004-R-UNE, que rectifica el artículo 2° de la Resolución anterior. MISIÓN Formamos profesionales competentes e innovadores en el estudio, la docencia y la investigación de lenguas extranjeras con responsabilidad social, sensibilidad humana y ética, capaces de responder a los retos y demandas de la sociedad. VISIÓN Formar docentes de Lenguas Extranjeras líderes, competitivos, innovadores y emprendedores que responden a las exigencias sociales, científicas y tecnológicas del entorno, con excelencia académica y humanista, reconocidos a nivel nacional e internacional. JUSTIFICACIÓN DE LA CARRERA
La especialidad de Inglés que la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle ofrece desde el año 2001 a la fecha tiene gran demanda en los procesos de admisión. Como lo demuestra el análisis de “variables vacantes, postulantes e ingresantes en los períodos 2008 al 2012”, en un informe elaborado por la UNE, se ha demostrado que esta carrera se mantiene vigente y el número de sus postulantes siempre es mayor al número de vacantes. Los estudiantes que egresan poseen el dominio de ambos idiomas y se desempeñan como profesores de inglés y / o Francés en las distintas instituciones nacionales y particulares del país (centros de idiomas de las universidades de Lima y en provincias). FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA La especialidad de inglés, adscrita al Departamento Académico de Lenguas extranjeras, ofrece a los estudiantes una sólida formación profesional en las distintas áreas que comprende el currículo: los aspectos generales, pedagógicos, actividades, investigación y especialidad, desarrollando en ellos competencias comunicativas y lingüísticas, además de actitudes críticas y creativas. Las prácticas pre profesionales permiten que puedan adquirir la capacidad para conducir eficientemente el proceso de enseñanza-aprendizaje,
adecuándolo a las necesidades y características de su entorno laboral. Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras.
177
OBJETIVOS ACADÉMICOS
La carrera Profesional de Educación, especialidad de inglés presenta los siguientes objetivos académicos: a. Formar profesionales docentes en la especialidad de inglés (a través de los
programas de régimen regular y semi presencial cuya duración es de 10 semestres académicos).
b. Formar profesionales docentes en la especialidad de inglés a través del programa de Segunda Especialidad a los profesionales en Educación con sujeción a la normatividad y planificación correspondiente.
c. Formar profesionales docentes en la especialidad de Inglés-Francés a través del programa de Complementación Académica a egresados de los IST / ISP con sujeción a la normatividad y planificación correspondiente.
d. Planificar y desarrollar programas de capacitación y extensión orientados a docentes en ejercicio.
e. Proponer alternativas pedagógicas y didácticas en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
f. Proporcionar orientación y asesoramiento a instituciones educativas de diferentes niveles educativos.
g. Investigar y experimentar en el campo de lenguas extranjeras con miras a desarrollar, validar y / o crear nuevas teorías, métodos y técnicas como respuesta a las necesidades del país.
h. Producir bienes y servicios consecuentes con el quehacer académico universitario que reviertan recursos a la institución y que promuevan el impacto entre la universidad y la sociedad.
2.
REQUISITOS DE INGRESO
Para pregrado (régimen regular y semipresencial) los interesados en seguir esta especialidad deben cumplir los siguientes requisitos: Copia del documento de identidad (DNI). Partida de nacimiento original.
Certificados de estudios originales del primero al quinto grado de educación secundaria, con todos los cursos aprobados.
Prueba aptitudinala los postulantes a las especialidades de Lenguas Extranjeras. Recibo
de pago por derecho de admisión.
Para los egresados de un IST / ISP: Copia del documento de identidad (DNI). Partida de nacimiento original.
Certificado de estudios originales del IST / ISP.
Copia autenticada del título tecnológico o pedagógico. Recibo de pago por derecho de
admisión.
Para los profesionales en Educación: Copia del documento de identidad (DNI). Partida de nacimiento original.
Certificado original de estudios superiores universitarios.
Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras 3
178
Copia autenticada (por el secretario general de la universidad) del título profesional.
Copia autenticada (por el secretario general de la universidad) del grado de bachiller.
Recibo de pago por derecho de admisión.
PERFIL DEL INGRESANTE
Las características del estudiante que ingresa al Departamento Académico de Lenguas Extranjeras (DALEX), en sus distintas especialidades, son las siguientes:
Demuestra sus actitudes vocacionales y aptitudinales hacia y para la enseñanza- aprendizaje de lenguas extranjeras.
Comprende conceptos, teorías, principios y leyes sobre las diferentes disciplinas del saber.
Posee un nivel cultural y un pensamiento crítico y reflexivo sobre la realidad de nuestro país.
Maneja estrategias para procesar y obtener información de fuentes escritas y orales.
Muestra capacidades comunicativas orales y escritas para dialogar / fundamentar opiniones / puntos de vista, etc.
Demuestra niveles del pensamiento lógico formal así como principios ético-morales.
PERFIL DEL GRADUADO
Las características del graduado de la especialidad de Inglés son las siguientes: Sólida formación humanística, científica y tecnológica, las cuales le brindarán una
visión integral de la naturaleza, del mundo y de la vida.
Dominio de competencias comunicativas y lingüísticas de los idiomas extranjeros inglés - francés así como de sus respectivas culturas.
Capacidad para conducir eficientemente el proceso de enseñanza-aprendizaje de los idiomas extranjeros inglés – francés adecuándola a las necesidades y características de los estudiantes y su realidad.
Capacidad para ejecutar labores de investigación científica, conocer la problemática de la realidad educativa y proponer soluciones.
Capacidad de gestión y administración de servicios educativos.
Conducta personal sustentada en principios y valores ético-morales esenciales para una óptima convivencia en la sociedad.
Actitud crítico-reflexiva y solidaria ante los problemas de la sociedad.
Capacidad de asimilar y aprovechar los recursos educativos tradicionales de la comunidad integrándolos como contenidos transversales.
Capacidad de liderazgo positivo promoviendo la cultura e identidad peruana, considerando la heterogeneidad geográfica y sociocultural de nuestro país.
Capacidad de proyectarse a la comunidad, brindando información básica sobre prevención de la salud, conservación del medio ambiente, recreación y otros. Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras
179
Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras DISTRIBUCIÓN DE ASIGNATURAS POR ÁREAS ÁREA
CICLO ASIGNATURA CRÉDITOS
FORMACIÓN GENERAL
I LENGUAJE Y COMUNICACIÓN I
03
I
INFORMÁTICA
02
I MATEMÁTICA I 03
II LENGUAJE Y COMUNICACIÓN II
03
II MATEMÁTICA II 03
III LENGUAJE Y COMUNICACIÓN III
03
III BIOLOGÍA 03
IV LENGUAJE Y COMUNICACIÓN IV
03
IV ECOLOGÍA Y AMBIENTE 02
V CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DEL UNIVERSO
02
V GEOGRAFÍA DEL PERÚ Y DEL MUNDO
03
VI FILOSOFÍA 03
VI PROCESO HISTÓRICO PERUANO Y MUNDIAL
03
VII EDUCACIÓN ALIMENTARIA 02
VIII REALIDAD E IDENTIDAD NACIONAL
02
FORMACIÓN PEDAGÓGICA
I SOCIEDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN
02
II
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
03
II PSICOLOGÍA GENERAL 03
III TEORÍA CURRICULAR 03
III PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
03
IV DIDÁCTICA GENERAL 03
IV PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
02
V EVALUACIÓN EDUCATIVA 03
VI ORIENTACIÓN DEL DESARROLLO PERSONAL
02
VII PROYECTOS EDUCATIVOS 02
VII CONSTITUCIÓN Y LEGISLACIÓN EDUCACIONAL
02
VIII ÉTICA Y DEONTOLOGÍA DOCENTE
02
IX GESTIÓN EDUCACIONAL 02
ACTIVIDADES I ACTIVIDAD I (ED. FÍSICA)
01
II ACTIVIDAD II (MÚSICA Y DANZA)
01
III ACTIVIDAD III (ARTES PLÁSTICAS)
01
180
IV ACTIVIDAD IV (TEATRO Y CINE)
01
V ACTIVIDAD V (PRODUCTIVAS)
01
INVESTIGACIÓN
I METODOLOGÍA DEL TRABAJO UNIVERSITARIO
02
IV ESTADÍSTICA GENERAL 03
VI TALLER DE INVESTIGACIÓN I 03
VII TALLER DE INVESTIGACIÓN II 03
VIII TALLER DE INVESTIGACIÓN III
03
PRÁCTICA PRE PROFESIONAL
V PRÁCTICA DOCENTE: OBSERVACIÓN, ANÁLISIS Y PLANEAMIENTO
02
VI PRÁCTICA DOCENTE DISCONTINUA
02
VII PRÁCTICA DOCENTE CONTINUA
03
VIII PRÁCTICA DOCENTE INTENSIVA
05
IX PRÁCTICA ADMINISTRATIVA 03
X PRÁCTICA DOCENTE EN LA COMUNIDAD
04
181
Anexo Nro.12 Sesión de clase
Apertura
Motivación (05 minutos)
El docente entabla un dialogo con los estudiantes haciéndoles algunas preguntas acerca de sus proyectos como:
¿En qué va a consistir tu proyecto?, ¿Va a ser un proyecto original o adaptado?,
¿Cuántos van a participar en tu proyecto?, etc.
Desarrollo (40 minutos)
El docente informa a la clase que deben trabajar en equipos y que todos deben hacer su parte y además coordinar
todo su avance con sus compañeros de equipo.
El docente permite tres minutos para que la clase se instale en equipos de trabajo.
Los equipos una vez formados, coordinan entre ellos que hacer. Teniendo en cuenta que mejor saben hacer,
deberán elegir la categoría, el tema. Y las actividades a desarrollar cada uno. Al final del debate y selección
deberán entregar al docente: lista de los participantes, nombre del tema que eligieron, y las primeras ideas a
desarrollar en el proyecto a través de un mapa conceptual o lineal de
acuerdo a las habilidades de los miembros de equipo.
Cierre (20 minutos)
Se llaman a los grupos al frente de la clase para hacer sus presentaciones y darles algunas
observaciones a mejorar.
Metacognicion:
En manera grupal responden a:
¿Qué es lo que están haciendo?, ¿Qué necesitan mejorar? y
¿Quién no está apoyando en el grupo de trabajo?
Recursos y materiales
Aprendizaje esperado
Secuencia didáctica
Competencia
lingüística
Capacidades Indicadores Contenido
Comprende el trabajo
asignado y lo
esquematiza mediante
ideas básicas
Interactúa con sus
compañeros de grupo
debatiendo su proyecto
Demuestra interés y
entusiasmo para
trabajar en equipo
Proyecto libre utilizando
lo aprendido mediante
una
presentación teatral
Plumones acrílicos, Papelotes, Pizarra, Youtube.com y Google.com
182
Anexo Nro.13
Rúbrica
Rubrica analítica y
descripción del objeto de estudio
Criterio de cómo se elaborara
el proyecto
Puntaje de la competencia
alcanzada
Observación
Mencionar de forma escrita el
nombre del proyecto e indicar los
miembros participantes
Elaborar el primer guion del proyecto
con la participación conjunta, utilizando
la creatividad y la tecnología.
1-2
Ensayo uno
Uno de los participantes indica el
nombre de la actividad y los
presenta. Cada quien menciona de
forma resumida su parte.
-entrega del guion a forma de
primer draft de manera detallada.
Dependerá del esfuerzo y esmero de cada
participante al preformar lo narrado de
acuerdo al guion.
1-2
Ensayo dos El proyecto deberá haber sido
completado a tu totalidad.
Se demostrara el trabajo colaborativo,
apoyo mutuo entre los miembros del
grupo.
3-5
Ensayo tres Primera presentación
simulada y revisión de
pronunciación, entonación y fluencia
De acuerdo a como lo aplica cada
miembros que la componen
1-2
Segunda presentación y
revisión, correcciones y mejoras
De acuerdo a como se observa lo
expuesto por los participantes.
1-3
Final Entrega del material en un
dispositivo electrónico o vía web a
la fecha indicada.
Responsabilidad
fecha señalada
de
entrega
a
la
1-3
Corrección de las
observaciones de forma completa
Ultima extensión de tiempo para la
conclusión del proyecto
0-1
Conclusión del proyecto
Presentación final del proyecto al público con
asistencia obligatoria de los
estudiantes. (Inasistencias razonables)
Entretenimiento, satisfacción por la meta
lograda, depende del esfuerzo del
estudiante.
1-2
Reflexión y resultados Se menciona el desempeño de los
estudiantes y el compromiso, esfuerzo
que hicieron para alcanzar el objetivo.
¿Cómo ayudó el proyecto a mejorar el inglés a los estudiantes?
Recomendaciones Se fundamenta mínimo dos ventajas o
desventajas de ejecutar el proyecto. Ej.
Anita que era muy tímida se mostró muy
segura al hablar con un inglés fluido.
183
Anexo Nro.14
Rúbrica
Objetivo: Lograr fluidez en el habla del idioma
Inglés Indicadores:
Elemental (1); Regular (2); Bueno (3); Excelente (4) Evaluación del proyecto
Sección de clase
Criterio analítico
del objetivo
alcanzable
ELEMENTA
L (1)
REGULA
R (2)
BUEN
O (3)
EXCELENT
E (4)
SCORE
Elaboración inicial- Demuestra
seriedad, dedicación
creatividad y uso tecnológico
Elaboró el primer
borrador con
deficiencias
En varios indicadores. Actitud deficiente
Elaboró el primer
borrador con varias
deficiencias en otro
indicador. Inseguro
de lo que será
Elaboró el
primer borrador
con alguna
deficiencia en el
propósito
Elaboró el primer
borrador de las ideas
principales de manera
atractiva.
Indica el nombre y
explica en que
consiste.
Ensayo 1 Conoce su tema y lo ejecuta a un
10%
No se sabe su parte o
tema
Sabe el tema
inadecuadamente
Se ajusta al tema
con cierta
inadecuación
Se ajusta al tema
adecuadamente
Ensayo 2
Hay coherencia del mensaje
actuado
No hay precisión del
mensaje narrado -
contexto no definido
Existe precisión del
mensaje hablado con
algunas distorsiones
en el contexto
Existe precisión
del mensaje
hablado con
alguna distorsión en el contexto
Existe precisión del
mensaje hablado en
todo el contexto
Ensayo tres. Completa adecuación. Avance al
80% con algunas observaciones
Desconoce el guion
en su totalidad
Preforma el guion
con inadecuada
pronunciación
Preforma el
guion con
frecuente error
Preforma bien el
guion adecuada
pronunciación
Revisión final y completa sin
observaciones
Muchas fallas o no
presento nada.
Algunas fallas en la
pronunciación.
Pronunciación
exacta con in
adecuado ritmo de
pronunciación
Pronunciación
exacta con
adecuado tono de
voz y movimiento corporal.
184
Anexo Nro.15
Estudiantes desarrollando sus proyectos
Estudiantes armando el guion con trabajo
colaborativo del sueño de ser maestro.
La escena de la madre
que se opone a que su hija
estudie la carrera de
educación.
Alumna en el museo de
Pachacamac. Haciendo el
papel
de guía turista.
Alumnas practicando su
presentación de un plato
típico.
185
Anexo Nro.16
186
187
188
189
Anexo Nro.17
I Datos generales
Ficha de validación de la propuesta
Informe de opinión de especialista
Tesis: estrategia metodológica para el aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Investigador: Migdalia Iralinda Campos Ramos Nombre del instrumento a validar: cuestionario
II. Aspectos de validación
I. Aspectos a observar p
Indicadores
Criterios
Deficient
e 00-20
Baja
21-40
Regular
41-60
Buena
61-80
Muy
buena
81-100
0 6 1 1
1 6
2 1
2 6
3 1
3 6
4 1
4 6
5 1
5 6
6 1
6 6
7 1
7 6
8 1
8 6
9 1
9 6
5 1 0
1 5
2 0
2 5
3 0
3 5
4 0
4 5
5 0
5 5
6 0
6 5
7 0
7 5
8 0
8 5
9 0
9 5
100
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado
Objetividad Esta expresado en conductas
observables
190
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia
pedagógica
Organización Existe una organización lógica
Suficiencia Comprende los aspectos de cantidad
y calidad
Intencionalidad Adecuado para valorar los aspectos de
la(s) variable(s)
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos de
la Psicología
Coherencia Entre los índices, indicadores y
las dimensiones
Metodología
La estrategia responde al propósito
del diagnóstico
Pertinencia
Es útil y adecuado para la investigación
Promedio de valoración:
191
Opinión de aplicabilidad: a) Deficiente ( ) b) Baja ( ) c ) Regular ( ) d) Buena ( ) e) Muy Buena ( )
Nombres y Apellidos DNI Nro.
Dirección domiciliaria
Teléfono /
Celular
Título profesional /
Especialidad
Grado Académico
Mención
Firma del especialista
Firma
Lugar y fecha
……………………………………….……………………………..
192
Ficha de validación interna
II. Datos generales.
2.1. Apellidos y nombres del especialista:…………………………………………… 2.2. Grado de estudios alcanzado :………………………….…………………… 2.3. Resultado científico en valoración: 2.4. Autor del resultado científico :
III. Aspectos a observar
Indicadores Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos
semejantes
Correspondencia con las necesidades sociales e
193
individuales actuales
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo
fijado.
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la
propuesta.
La modelación contiene propósitos basados en los
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos.
detallado, preciso y efectivo
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de
alcanzar
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular
I. Promedio 1. Deficiente ( ) 2. Baja ( ) 3. Regular ( ) 4. Buena ( ) 5. Muy buena ( )
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II. Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
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III. Opinión de aplicabilidad.
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Lima…….. de………………….del 2018.
Firma del especialista.