Escritura e invención en la escuela

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Maite Alvarado

Selección y prólogo deYaki Setton

Fondo de Cultura Económica

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Como fuente primaria de información, instrumento básico de comu-nicacion y herramienta indispensable para participar socialmente o construir subjetividades, la palabra escrita ocupa un papel central en el mundo contemporáneo. Sin embargo, la reflexión sobre la lectura y escritura generalmente está reservada al ámbito de la didáctica o de la investigación universitaria.

La colección Espacios para la lectura quiere tender un puente entre el campo pedagógico y la investigación multidisciplinaria ac-tual en materia de cultura escrita, para que maestros y otros profe-sionales dedicados a la formación de lectores perciban las imbrica-ciones de su tarea en el tejido social y, simultáneamente, para que los investigadores se acerquen a campos relacionados con el suyo desde otra perspectiva.

Pero —en congruencia con el planteamiento de la centralidad que ocupa la palabra escrita en nuestra cultura— también pretende abrir un espacio en donde el público en general pueda acercarse a las cuestiones relacionadas con la lectura, la escritura y la formación de usuarios activos de la lengua escrita.

Espacios para la lectura es pues un lugar de confluencia —de distintos intereses y perspectivas— y un espacio para hacer públicas realidades que no deben permanecer solo en el interés de unos cuan-tos. Es, también, una apuesta abierta en favor de la palabra.

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Índice

La colección amarilla, Yaki Setton . . . . . . . . . . . . . . .

Primera parte. Enseñanza de la escriturai. Enfoques en la enseñanza de la escritura . . . . . . . . . . . . 31ii. La escritura en la institución escolar, con Gloria Pampillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81iii. De la “composición tema…” al taller de escritura . . . . . . . 105iv. Tomar distancia. La escritura en la escuela como forma de conocimiento, con Daniel Feldman . . . . . . . . . . . . . 123v. De la expresión a la producción. La escritura en la escuela secundaria . . . . . . . . . . . . . . 143vi. Escritura e invención en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . 153vii. Imágenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje de lo escrito, con Yaki Setton . . . . . . . . . 163viii. La escritura en la universidad. Repetir o transformar, con Marina Cortés . . . . . . . . . . . 175ix. La resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183x. Leer y escribir. Textos y apuntes de una capacitación . . . . . 195xi. Enseñanza de la escritura y paradojas de la pedagogía . . . . . 211

Apéndice 1. Inéditos1. El estilo y la voz. Reflexiones sobre el taller de escritura en el nivel universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 2. Sin libros, no se aprende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Segunda parte. Literatura de niños e infanciaxii. El tesoro de la juventud, con Elena Massat . . . . . . . . . . . 249xiii. Los dobleces de un género, con Ruth Kaufman y Elena Massat . 273xiv. “Prólogo” a Incluso los niños, con Horacio Guido . . . . . . . 287xv. ¡Lean che! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

xvi. La crítica de literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . 301xvii. La historia secreta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

Apéndice 2. Reseñas1. Contra verdes y amarillos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3212. Linneo en una historia de amor y misterio . . . . . . . . . . . 3273. Una de ciencia ficción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3294. Lo único del mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3315. La piedra que se quería rascar . . . . . . . . . . . . . . . . . 3336. Los Cretinos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3347. Blancanieves y Rosarroja, y otros . . . . . . . . . . . . . . . . 3368. Ruedamares, pirata de la mar bravía . . . . . . . . . . . . . . 3389. La aldovranda en el mercado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34010. El ratón que quería comerse la luna . . . . . . . . . . . . . . 34111. Infantiles: adaptar, iluminar, educar . . . . . . . . . . . . . . 34312. Amores que matan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34813. Harry Potter y el prisionero de Azkaban . . . . . . . . . . . . 351

La colección amarilla

Yaki Setton

Hoy nos asombra recorrer cuadernos de primaria de hace cincuenta años, en los que una misma palabra o una frase se repite de un renglón a otro a lo largo de dos, tres, cuatro... ¡hasta cinco páginas! Textos proli-jos, casi sin errores ortográficos ni de redacción, en los que incluso nos sorprende alguna audacia poética de vez en cuando. Eso sí: todos parecidos. Pero ¡qué vo-cabulario, qué sintaxis, qué manejo del punto y coma!1

Maite Alvarado

Cuántas veces hablamos con Maite sobre la posibilidad de publicar en la colección amarilla, como llamábamos a “Espa-cios para la lectura” de Fondo de Cultura Económica. Incluso me comentó la propuesta concreta de hacer un libro en esta serie cuyo color de tapa y delicada ilustración nos recordaba esos volúmenes antiguos y queridos que ella atesoraba y mos-traba de frente en los estantes de su biblioteca. Se había entu-siasmado mucho con esta oferta tras haber leído los de Gra-ciela Montes y Michèle Petit,2 pero, fiel a su estilo, dudaba sobre qué podía aportar de diferente en la didáctica de la es-critura. Sin embargo, el relato de este libro futuro te atrapaba

1 M. Alvarado, “Escritura e invención en la escuela”, en G. Iaies (comp.), Los cbc y la enseñanza de la lengua, Buenos Aires, A-Z, 1997.

2 Nos referimos, por ejemplo, a G. Montes, La frontera indómita, México, Fondo de Cultura Económica, 1999, y M. Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Méxi-co, Fondo de Cultura Económica, 1999; respectivamente, publicados en la colección “Es-pacios para la lectura”.

con su vehemencia por lo que se podía enseñar y aprender jun-to con los niños y los jóvenes. A esa altura, Maite Alvarado ha-bía llevado adelante distintas maneras de acercarse a la escri-tura, la literatura, la lectura y su enseñanza. Ya tenía en su haber publicaciones para chicos y adultos junto con la expe-riencia de haber coordinado talleres, dictado clases en escue-las secundarias y en claustros universitarios.

Entonces, como una consecuencia natural del itinerario rea-lizado, se había embarcado en su investigación de doctorado, “La composición en la escuela primaria entre 1920 y 1940”, por la cual había comenzado a distinguir en qué tradición se en-contraba alineada. Justamente, en su artículo “Enfoques en la enseñanza de la escritura”,3 que resume un poco esta incipien-te indagación, recuerda a maestros como Rodolfo Ragucci y su libro El habla de mi tierra, de 1931, Luis Iglesias y La didác-tica de la libre expresión, Luis Gorosito Heredia y su Tesoro del idioma, de 1943, que conviven con Martha Salotti y su ya ci-tado y reconocido libro La enseñanza de la lengua o Gianni Rodari y su lúdica Gramática de la fantasía. Es que, desde sus comienzos en la didáctica de la escritura, hubo en Alvarado una particular conciencia acerca de la importancia de estudiar y examinar a quienes la precedieron: la consideración de lo “didáctico” como un proceso atravesado por la tensión entre la tradición y lo nuevo, y en una posición incómoda pero in-termedia, su propia innovación.

María Teresa Alvarado nació en Banfield, en 1953, zona sur del Gran Buenos Aires, pasó su adolescencia en la ciu-dad de Zárate, a 80 km de la capital argentina, y vivió en la ciudad de Buenos Aires hasta su temprano fallecimiento en el año 2002.

3 M. Alvarado (coord.), Entrelíneas. Teoría y enfoques de la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, Manantial, 2001, incluido en esta selección.

Los comienzos en Grafein

Mientras estudiaba la carrera de Letras en la Universidad de Buenos Aires (uba), Maite Alvarado se acercó a la escritura, en un principio, como integrante de un taller de escritura en 1974, junto con Alcira Bas, Maricarmen Rodríguez, Mercedes Roffé, Daniel Samoilovich, Mario Tobelem y otros, en el mar-co de la Facultad de Filosofía y Letras, dentro de la cátedra de Literatura Iberoamericana, cuyo titular era Noé Jitrik. Tras la intervención de Alberto Ottalagano en la uba, ejecutada por el gobierno de Isabel Perón, y la expulsión de la citada cátedra, el grupo “siguió funcionando independientemente de la univer-sidad con el nombre Grafein (talleres de escritura e investiga-ción teórica)”.4

Este funcionamiento de Grafein, dentro y fuera de la uni-versidad, acompañó momentos de cambio en los carriles ha-bituales de la enseñanza de la escritura. Frente al predominio de los espacios institucionales excesivamente formales de su enseñanza como la escuela primaria y secundaria o los insti-tutos de formación docente, se había impuesto a principios de los años setenta lo que Alvarado llamó el “boom de los talleres literarios”: “Un público inquieto, que progresivamente irá cru-zando la frontera que separa producción de recepción, para tomar el poder de la palabra escrita”.5 En ese sentido, Grafein constituyó una respuesta de un grupo de estudiantes de la ca-rrera de Letras de la uba a esa proliferación de talleres. Por es-to mismo, reconocemos en sus escritos programáticos6 la in-fluencia de nuevas corrientes postestructuralistas como

4 M. Alvarado, “De la ‘composición, tema…’ al taller de escritura”, en M. Alvarado y G. Pampillo, Talleres de escritura, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989, también in-cluido en esta recopilación.

5 Ibid., pp. 12 y 14.6 M. Alvarado, M. Rodríguez y M. Tobelem, Grafein. Teoría y práctica de un taller de es-

critura, Madrid, Altalena, 1981.

consecuencia de la actualización cultural que produjo la re-vuelta democrática de 1973. En el uso de términos o frases co-mo “escritura”, “texto”, “el autor no interesa”, etc., podemos adi-vinar lecturas colectivas de Ferdinand de Saussure, Jacques Derrida, Claude Lévi-Strauss, Roland Barthes, Michel Fou-cault. Así, a diferencia de los talleres de escritura de la década de 1960, coordinados por escritores consagrados, los de Gra-fein se caracterizaban por una perspectiva opuesta a la idea de “inspiración”. La producción escrita se convertía en algo posi-ble para todo aquel que se atreviera a participar de este tipo de experiencia. De ahí, el lugar central de la consigna —“una con-signa es para nosotros una fórmula breve que incita a la pro-ducción de un texto”—7 como puntapié inicial para escribir. Por esta “metodología”, como los integrantes de Grafein lla-maron a una serie de reglas para cumplir, se aseguraba una vi-sión material de lo escrito, y términos como “taller”, “produc-ción”, “tarea”, “trabajo”, “laboratorio” convivían con “juego”: objetivación de lo hecho y lugar para inventar y experimentar.

Grafein implicó para Maite Alvarado su primera actividad práctica y teórica de y sobre la escritura en talleres; primero, como escritora y, luego, como coordinadora. Una relación ín-tima entre la experiencia del escritor y la experiencia docente que le permitió, con el paso de los años, remitirse a esta esce-na original para pensar y repensar qué significó ese momento fundacional. Así, este modo recursivo de avanzar en su pro-ducción teórica implicó dos formas simultáneas de compren-der ese fenómeno: un puente de plata hacia la renovación de la didáctica de la escritura en el sistema educativo y un resca-te de la tradición retórica de la composición abandonada a fi-

7 M. Alvarado, M. Rodriguez y M. Tobelem, op. cit., p. 13. Es importante señalar que gran parte de este libro, que describe la actividad del grupo durante más de un lustro, se ocupa de la clasificación y enumeración de las ochenta consignas que usaron sus integran-tes para escribir dentro de los talleres.

nes de 1930 por la escuela, aspectos sobre los que volveremos más adelante.

Los talleres con orientación docente

Tras la instauración de la democracia en diciembre de 1983, fueron muchos los profesores e intelectuales que volvieron al país y retomaron sus actividades en la uba. En ese fértil con-texto, entre los años 1984 y 1990, Maite Alvarado y Gloria Pam-pillo8 coordinaron el “Taller de escritura con orientación do-cente”, auspiciado por la Secretaría de Bienestar Estudiantil y Extensión Universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras de la uba e integrado por profesores de secundaria que deseaban recuperar y renovar los espacios para la escritura en la escue-la media. Este taller propuso un abordaje de la escritura expre-siva y literaria inspirado en las experiencias de Grafein, del su-rrealismo, de OuLiPo y de La gramática de la fantasía del maestro italiano Gianni Rodari. Sumaron también diversas corrientes teóricas de la literatura, la semiología, el análisis del discurso y la lingüística textual, actualizaciones abrumadoras y urgentes, consecuencia también de la primavera democráti-ca de esos años. Así es que en alguna de sus publicaciones9 po-

8 Gloria Pampillo había publicado El taller de escritura (Buenos Aires, Plus Ultra, 1982), un libro fundamental, por su propuesta didáctica y teórica, una vuelta de tuerca de la es-critura lúdica y de la libre expresión en el sistema escolar argentino de esos años. En lo que hoy podemos señalar como el ocaso de la última dictadura militar, El taller de escritu-ra de Gloria Pampillo fue recibido con gran entusiasmo por los docentes de primaria y se-cundaria. Sin duda, fue una bocanada de aire fresco, una actualización bibliográfica y una clara reivindicación de la producción escrita individual y en grupo, tan censurada en esos momentos, dentro de las aulas: “Lo que el taller de escritura intenta ofrecer es, en suma, una teoría literaria y un sistema de trabajo que vuelvan posible y valiosa la producción li-teraria en la escuela” (ibid., p. 8).

9 M. Alvarado y G. Pampillo, Taller de escritura con orientación docente, Buenos Aires, Secre-taría de Bienestar Estudiantil y Extensión Universitaria, Facultad de Filosofía y Letras (uba), serie “Cursos y conferencias”, 1986. Incluimos en esta selección una parte de la publicación.

demos reconocer una reivindicación de la escritura literaria por medio de una nueva metodología lúdica y vital, opuesta a gran parte de las anquilosadas instituciones educativas de esos años; sin duda, esta propuesta significó un giro copernicano en la tradición de la escritura escolar.10

El “Taller de escritura con orientación docente” constituyó el primer vínculo formal entre Alvarado y la enseñanza siste-mática de la escritura en la escuela y fue la avanzada de otros profesionales formados en la carrera de Letras que se preocu-paron por la enseñanza y la investigación fuera de los claus-tros universitarios. Acompañado por un acercamiento a la es-cuela primaria y al colegio secundario dentro de la Facultad de Filosofía y Letras de la uba, este y otros talleres constituye-ron la punta del iceberg que con el correr de los años se acen-tuó con programas como “La uba y los profesores secundarios”11o el interés de los alumnos por el Profesorado en Letras en la misma facultad.

Los años de reflexión:entre la tradición y el progreso

Entre el último cuarto del siglo xx y principios de los años 2000, Maite Alvarado desarrolló su obra más importante. Su dedicación académica universitaria como titular de una cá-

10 “La escritura literaria es el lugar de proliferación de una variada gama de registros connotativos que son accionados a menudo como formas de dominio en los diversos dis-cursos sociales. Conocer esos registros, dominarlos de la manera activa y próxima que la escritura permite, es preparar individuos que no estén desarmados frente a los usos que el poder hace del lenguaje”, en M. Alvarado y G. Pampillo, op. cit., p. 15 (artículo incluido en esta selección).

11 “La uba y los profesores secundarios” fue un programa comprometido en establecer vínculos entre la universidad y la escuela secundaria junto con la actualización docente, que funcionó en el Centro Cultural Ricardo Rojas entre 1990 y 2002. Tenía una excelente revista semestral, Versiones, donde Maite Alvarado publicó algunos de sus artículos sobre escritura.

tedra y como investigadora, sus publicaciones dirigidas a la escuela primaria y secundaria, sus artículos, sus libros teóri-cos y sus libros de ficción para niños configuraron, en poco más de una década, un perfil profesional de especialista en la enseñanza de la lectura y la escritura reconocido no solo en Argentina, sino en países de habla hispana como México o España.

En abril de 1987 formó, junto con Gloria Pampillo, la cáte-dra Taller de Expresión I, dedicada a la enseñanza de la escri-tura para alumnas y alumnos universitarios de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la uba. Este nuevo espacio académico amplió la necesidad de reflexionar y desarrollar una nueva base teórica, tal como se había comenzado a hacer en los “Talleres de escritura con orientación docente”, a través de sus traducciones, sus materiales de cátedra, sus publicacio-nes y sus prácticas. Fue también el momento de acudir a otros enfoques para poder establecer una propuesta de trabajo que vinculara la tradición escolar de Argentina y de otros países con antiguos saberes, como la retórica clásica, y con modelos que explicaran los procesos mentales necesarios para escribir, como la psicología cognitiva. A su vez, el concepto de “géne-ro discursivo” tomado de Mijaíl Bajtín, lingüista ruso de la pri-mera mitad del siglo xx, sirvió para abordar los textos litera-rios y no literarios desde una perspectiva que evitara la valoración y el gusto en el taller de escritura. Gracias a eso, es-ta nueva clasificación de los materiales escritos funcionó co-mo coartada para que en las instituciones educativas se pro-dujeran distintas clases y tipos de textos que circulaban dentro y fuera de la escuela, como las biografías, las crónicas, las no ficciones, las entradas enciclopédicas, los ensayos, los cuentos, etcétera.

De esta manera, los trabajos y las investigaciones de Michel Charolles, de la revista francesa Pratiques, sobre los procesos

de redacción; de Linda Flower y John R. Hayes, del College English de Illinois, con su modelo cognitivo de composición, y de Marlene Scardamalia y Carl Bereiter,12 del Ontario Insti-tute for Studies in Education, impactaron de distinta manera en las prácticas de la cátedra Taller de Expresión I13 y en los desarrollos teóricos posteriores de Maite Alvarado.

Estas influencias, y sus desarrollos originales, se pueden re-conocer en los artículos sobre la enseñanza en la escuela pri-maria y secundaria como “La escritura en la escuela secunda-ria” (1996), “Escritura e invención en la escuela” (1997), “Enfoques en la enseñanza de la escritura” (2001)14 y en los módulos desarrollados para la Licenciatura en Educación de la Universidad Virtual de Quilmes (2000). En cada uno de ellos, Alvarado dialoga y discute con los autores antes citados, de-sarrolla y establece vínculos inéditos para pensar lo ya hecho sobre el tema y, a su vez, abrir nuevos y futuros surcos.

Un buen ejemplo de cuál era su modo de operar sobre la teoría y la tradición de la lengua es “Escritura e invención en la escuela”. Preocupada por el acento puesto por muchos do-centes en cierto espontaneísmo dentro de las aulas escolares, Alvarado encuentra un atajo desde la antigua retórica que le permite, por un lado, rescatar la experiencia de los talleres y, por el otro, darle una malla formal al malentendido de la “crea-

12 Nos referimos a los siguientes artículos: M. Charolles, “L’analyse des processus ré-dactionnels: aspects linguistiques, psycolinguistiques et didactiques”, en Pratiques, núm. 49, Metz, marzo de 1986; L. Flower y J. R. Hayes, “A Cognitive Process Theory of Writing”, en College Composition and Communication, vol. 32, núm. 4, diciembre de 1981, pp. 365-387 [trad. esp.: “La teoría de la redacción como proceso cognitivo”, en Textos en contexto, vol. 1: Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura-Lec-tura y Vida, 1996] y M. Scardamalia y C. Bereiter, “Dos modelos explicativos de los proce-sos de composición escrita”, en Infancia y Aprendizaje, núm. 58, 1992.

13 En abril de 1997 Maite Alvarado conformó su propia cátedra. Fruto de la rescritura de sus clases teóricas es la publicación del libro La escritura y sus formas discursivas (Bue-nos Aires, Eudeba, 1999) junto con Alicia Yeannoteguy, su adjunta.

14 Los tres están incluidos en la presente selección.

tividad”. Ese atajo es lo que en la retórica clásica se denomina inventio:

La invención era aquella parte de la tejné (del arte oratoria) que se ocupaba de la búsqueda y el hallazgo de las pruebas o los argumen-tos más adecuados al tema y al público al que la pieza oratoria es-taba destinada. La inventio no era creación, sino descubrimiento. La diferencia puede parecer insignificante, pero no lo es: para in-ventar había que saber buscar, la invención parte de algo ya dado.15

La innovación es, entonces, en Maite Alvarado, como en la versión del cuadro Angelus Novus de Klee interpretado por Walter Benjamin, siempre un cúmulo de experiencias y sabe-res que tiene “su cara vuelta hacia el pasado” y es empujado por una tempestad que “lo arrastra irresistiblemente hacia el futuro... Tal tempestad es lo que llamamos progreso”.16

El tesoro de la juventud

Hay un interés paralelo al de la enseñanza de la escritura, algo que podríamos llamar pasión. Maite era una ávida lectora de libros para niños, de sagas de caballeros medievales, de nove-las fantásticas y de aventuras como El señor de los anillos de Tol-kien y otras formas contemporáneas como El barón rampante o Si una noche de invierno un viajero, ambas de Italo Calvino, a quien tanto admiraba. A ese aspecto responde su artículo “El tesoro de la juventud”, escrito con Elena Massat. Su título es un homenaje a la popular enciclopedia para niños editada en

15 M. Alvarado, “Escritura e invención en la escuela”, en G. Iaies (comp.), Los cbc en la escuela, Buenos Aires, A-Z, 1997, p. 45, serie “Pensar el aula”, también en esta compilación.

16 W. Benjamin, “Tesis de filosofía de la historia”, en Angelus Novus, Barcelona, Edha-sa, 1971.

varios idiomas entre 1920 y mediados de la década de 1970, al igual que la maravillosa Quillet de los niños dirigida por Bea-triz Ferro en Argentina. “El tesoro de la juventud” es una vi-sión crítica sobre el campo y el mercado de la literatura infan-til y su relación con la cultura de masas; es un material que, junto con “La crítica de la literatura infantil” y el “Prólogo” de Incluso los niños,17 escrito con Horacio Guido, nos sirve para comprender la posición de Alvarado sobre qué es y qué fun-ción cumple la literatura para niños en el mundo de la infan-cia. Todo este material propone un cuestionamiento a los mu-ros impuestos socialmente entre la literatura infantil y para mayores. Así, en ese proyecto de control sobre el crecimiento del niño, un “adulto futuro”, la cultura y la literatura en parti-cular ocupan un lugar clave; hablamos de clásicos como Los viajes de Gulliver o Robinson Crusoe, en los que se ejerce “un doble escamoteo: adoptados y leídos con fervor por los niños, fueron cortados, modificados, ‘adaptados’ de acuerdo con los dictados de la moral media”.18

De esa misma inquietud surgió la creación y dirección de la colección “Libros del olifante”, cuyos títulos recogían rela-tos medievales adaptados con criterio literario alejado de lo moral y lo pedagógico. También su incorporación al Consejo Editorial de la revista Cultura y Educación, Fundación Infan-cia y Aprendizaje de la Universidad de Salamanca en Madrid. Finalmente, sus dos libros de ficción para niños Los dos dados dados vuelta (1987) y El arca (1993) completan el círculo de los distintos lugares que Alvarado fue ocupando en este cam-po (agregamos el de la reseña periodística, tratado aparte).

17 M. Alvarado y H. Guido (comps.), Incluso los niños. Apuntes para una estética de la in-fancia, Buenos Aires, La Marca, col. “Cuadernos de géneros”, 1992. El título del libro, que es una recopilación de artículos sobre la niñez, remite a un texto clásico del escritor fran-cés Michel Tournier sobre la literatura infantil.

18 M. Alvarado, “Prólogo”, en Incluso los niños, op. cit., p. 10, incluido en nuestra compilación.

El juego, la lectura y la escritura: libros y recursos para la escuela

Maite Alvarado tenía una colección de juguetes antiguos, de vie-jas revistas de infancia, de enciclopedias para niños y de juegos de mesa: su mundo de la niñez, que siempre estaba a mano en-tre sus materiales de trabajo. Allí estuvo el germen de El Lec-turón (1987), El Lecturón II (1990), realizado con la colabo-ración de Gustavo Bombini, El Pequeño Lecturón (1991), con Daniel Feldman y El Nuevo Escriturón (1993), con Bombini, Feldman e Istvan. Fueron herederos de las revistas de juegos visuales, gráficos, acertijos, crucigramas y de historietas19 de principios de los años sesenta junto con las técnicas de lectu-ra rápida y ciertos guiños al nuevo lector adolescente de prin-cipios de los años noventa. En esta serie se reúnen saberes provenientes de la literatura, la historieta, la lingüística tex-tual y la psicología cognitiva más la atracción personal de la autora por temas de cultura general (muy propios del ávido lector de enciclopedia), su tránsito por Grafein y las nuevas propuestas de enseñanza de la escritura. Son materiales de apariencia sencilla en sus propuestas de trabajo, pero com-plejos por su estructura acumulativa de ejercicios progresi-vos de lectura y escritura. En ese sentido, los cuatro libros fueron seduciendo no solo a los adolescentes, sino también a los docentes, en la medida en que se apartaban de la visión mecanizada, fragmentaria y descontextualizada de los proce-sos de escritura y de lectura que tenían muchos manuales de la época. Así, tuvieron varias ediciones, e incluso El Nuevo Escriturón fue editado por el Estado mexicano con una tira-da de 150.000 ejemplares. En esta misma línea, aunque con-

19 Nos referimos a las revistas Codelín (1960-1965) y Selecciones Escolares (1959-1964) de la editorial Codex, y Pepín Cascarón (1960) de la editorial Dante Quinterno.

cebido como un libro para el aula en 7º grado, publica junto con Marina Cortés Los hacedores de textos (1997), que inclu-ye aspectos de la gramática tradicional y textual, sintaxis y na-rraciones entramados e integrados de manera procesual para aprender y practicar dentro del aula.

Finalmente, como coordinadora del área de Lengua desde 1999, dentro del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación del Ministerio de Educación de la Nación, coor-dinó y produjo series de cuadernillos del área dirigidos a alum-nos y docentes. Además, imaginó, creó y editó, junto con María del Pilar Gaspar, Trengania (Anagrama de Argentina), recurso didáctico con forma de juego que toma la tradición de las lá-minas de enciclopedias como Tesoro del idioma de Luis Go-rosito Heredia, de los años treinta, o la enciclopedia Veo Veo dirigida por María Elena Walsh, de los años ochenta.

Maite Alvarado y la didáctica de la escritura y la lectura

¿Qué lugar ocupa hoy la obra de Maite Alvarado en la didác-tica de la escritura y de la lectura? ¿Cuáles de sus producciones han sido un aporte original para el campo educativo escolar argentino y latinoamericano? Por lo pronto, hay signos eviden-tes de un gran interés por su obra: rediciones de sus libros, pe-didos de artículos en antologías extranjeras, solicitudes para organizar y publicar sus diferentes escritos. También, y funda-mentalmente, docentes y estudiantes de universidades y pro-fesorados que están a la búsqueda de copias de artículos difí-ciles de hallar en algún acta de congreso o en una publicación especializada o agotada.

En definitiva, presentamos esta selección de artículos que hemos reunido tras recorrer los archivos personales de Mai-

te; sus notas, sus trabajos, su biblioteca. Una manera de cum-plir un querido anhelo por parte de quienes la conocimos y la admiramos, de cumplir su deseo de hacer un libro útil, be-llo, inteligente e inquietante, como sus escritos, sus clases y su pensamiento, en la colección amarilla de Fondo de Cultura Económica.

Criterios de la presente selección

Tenemos aquí la producción más significativa de Maite Alva-rado escrita entre 1987 y 2002.20 En ese sentido, es importan-te aclarar que son materiales que no fueron concebidos por Alvarado para ser reunidos en un solo volumen como aquí es-tán presentados. Así, de un trabajo a otro, pueden aparecer al-gunas ideas o citas ya tomadas anteriormente, aunque siempre poniendo en foco un nuevo aspecto del proceso de escritura.

Dividido en dos partes, Escritura e invención en la escuela contiene en la primera y principal trabajos sobre la enseñan-za de la escritura y en la segunda sobre literatura infantil. A su vez, como una manera de respetar las líneas de desarrollo del pensamiento de la autora, sus investigaciones, sus experien-cias y observar sus avances y sus tensiones tal como lo hemos señalado con anterioridad, los textos en general están ordena-dos cronológicamente respetando la escritura y algunas redun-dancias de uno a otro. Es una forma de facilitar el despliegue progresivo de sus preocupaciones: el tema es siempre el mis-mo, la enseñanza de la escritura, y sus variaciones van de la

20 Es digno de señalar en los materiales aquí publicados la capacidad y generosidad de Maite Alvarado para escribir a cuatro manos con colegas y amigos. Es esa actitud, despren-dida en algunos casos, ya que muchos de nosotros recién empezábamos en estas lides de la didáctica, la que permitió cierta convivencia polifónica de saberes, registros y matices en la voz de sus escritos.

retórica, la literatura, los géneros discursivos, la psicología cog-nitiva, la tradición escolar a la práctica en el aula.

Pero hay dos excepciones a este orden cronológico en la pri-mera parte. Se trata de “Enfoques en la enseñanza de la escri-tura”, que funciona como una introducción y un estado de la cuestión de su investigación, y “Enseñanza de la escritura y paradojas de la pedagogía”, que cierra la primera parte de esta compilación y rescata la oralidad de Alvarado durante un con-greso organizado por la Universidad Nacional de La Plata. Una justificación especial necesita la inclusión del fragmento del libro Leer y escribir. Textos y apuntes de una capacitación, de-dicado a su experiencia en la Unión de Educadores de la Pro-vincia de Córdoba (uepc), que exhibe un aspecto de su acción concreta en el campo de la enseñanza, su intercambio con los docentes, sus comentarios y su preocupación por la formación de los profesionales de la educación.

Cada una de las partes tiene un apéndice que amplía el cri-terio de este material. En el primero de ellos, se han incluido dos inéditos que, a pesar de no estar preparados por Alvara-do para su publicación, tienen aportes que, a nuestro enten-der, siguen resultando significativos. En el segundo de estos apéndices, hemos hecho una selección de reseñas que ofre-cen una visión de la autora sobre qué lecturas hacer de ese segmento de la “literatura de niños”, como le gustaba decir a Maite. Estas producciones nos hablan también de su inte-rés por intervenir en el mercado editorial en contra de los lugares comunes de la relación entre la literatura, las niñas, los niños y los adultos. Porque cuando Maite Alvarado es-cribía sobre los poemas, las novelas y los cuentos para chi-cos, no lo hacía pensando en ellos, o colocándose en su lu-gar, sino desde un auténtico compromiso por lo que ella consideraba era una literatura “de” y no “para”, por la apro-piación sin consentimiento que hacen los niños de cualquier

material literario “al margen de lo que los mayores conside-ran conveniente”.21

Agradecimientos

Quiero agradecer a Ana Alvarado su cariñoso desprendimiento al facilitar los materiales de Maite que me permitieron elegir con libertad los escritos que podían ingresar en esta compilación, fueran editados o inéditos. A Elisa Boland, por su primera lec-tura y por haberme acercado algunas publicaciones difíciles de ubicar. También deseo reconocer la generosidad de Marina Cor-tés y Betty Masine en la corrección del prólogo de este libro y en sus consejos sobre los artículos seleccionados. A su vez, debo a Gustavo Bombini la espontánea predisposición para ceder un fragmento de Leer y escribir. Textos y apuntes de una capacitación, editado de manera completa en la editorial El Hacedor.

Finalmente, quiero dedicar esta publicación a mis compa-ñeros de la cátedra Taller de Expresión I de la carrera de Co-municación de la uba, Rosana Bollini, Fernanda Cano, Pablo Katchadjian, Betty Masine, Carla Ornani, José Luis Petris y a su titular Marina Cortés: tuvimos la suerte de trabajar con Mai-te y de compartir junto a ella momentos alegres y luminosos de amistad. Desde ese espacio institucional, comenzamos a percibir la necesidad de reunir estos materiales y así garanti-zar su circulación a las generaciones venideras de docentes. Creemos que esta es nuestra manera dar a conocer la energía y riqueza de las ideas de nuestra querida Maite. Ideas que, sin dudarlo, darán lugar a nuevas maneras de seguir transmitien-

21 M. Alvarado, “Prólogo”, en Incluso los niños, op. cit., p. 10.

do el esplendor posible de la literatura, la lectura y la escritu-ra en la escuela para llegar a ser una sociedad mejor.

Publicaciones de Maite Alvarado

Artículos

Alvarado, M. y E. Massat, “El tesoro de la juventud”, en La voz del otro (homenaje a Enrique Pezzoni), en Filología, año xxiv, núm. 1-2, Buenos Aires, Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas “Dr. Amado Alonso”, Facultad de Filosofía y Le-tras, Universidad de Buenos Aires, 1989.

Alvarado, M. y D. Feldman, “Tomar distancia. La escritura en la escuela como forma de conocimiento”, en Contexto & Edu-cação, núm. 33, Universidad de Ijuí, Río Grande del Sur, 1994.

Alvarado, M. y A. Reale, “Del error al horror”, en Causas y Azares, núm. 3, primavera, 1995.

Alvarado, M., “La escritura en la escuela media. De la expresión a la producción”, en Versiones, núm. 6, programa “La uba y los profesores”, Secretaría de Extensión Universitaria, Universidad de Buenos Aires, 1996.

Arnoux, E. et al., “El aprendizaje de la escritura en el ciclo superior”, en aavv, Adquisición de la escritura, Rosario, Juglaría, 1996.

Alvarado, M., “Incidencia de operaciones metadiscursivas en la comprensión y la producción de textos argumentativos”, en Actas de Jornadas Universitarias “El lenguaje y sus alteracio-nes”, Buenos Aires, Departamento de Ciencias del Lenguaje, Facultad de Medicina, e Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1997.

—, “Enseñanza de la escritura y paradojas de la pedagogía”, en Vo-ces de un campo problemático. Actas del I Congreso de Didácti-ca de la Lengua y la Literatura, La Plata, Oficina de Publicacio-nes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, 1997.

Alvarado, M. y A. Silvestri, “Factores que inciden en la compren-sión lectora”, en Voces de un campo problemático. Actas del I Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura, La Plata, Oficina de Publicaciones de la Facultad de Humanidades y Cien-cias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, 1997.

Arnoux, E. y M. Alvarado, “La escritura en la lectura. Apuntes y subrayado como huellas de representaciones de textos”, en aavv, Los procesos de la lectura y la escritura, Cali, Universi-dad del Valle, 1997.

Alvarado, M., “Escritura e invención en la escuela”, en G. Iaies (comp.), Los cbc en la escuela, Buenos Aires, A-Z, 1997, serie “Pensar el aula”.

Arnoux, E. y M. Alvarado, “El registro de las modalidades en los apuntes de un texto-fuente argumentativo”, en Signo & Seña, núm. 8, Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1998.

Alvarado, M. y J. Setton, “Imágenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje de lo escrito”, en Versiones, núm. 8, progra-ma “La uba y los profesores”, Secretaría de Extensión Univer-sitaria, Universidad de Buenos Aires, 1998.

Alvarado, M. y E. Arnoux, “El apunte: restricciones genéricas y operaciones de reformulación”, en aavv, Comprensión y pro-ducción de textos académicos expositivos y argumentativos, Ca-li, Cátedra unesco para la lectura y la escritura, Universidad del Valle, 1999.

Alvarado, M., “Comillas”, en Zigurat, Carrera de Ciencias de la Co-municación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Bue-nos Aires, diciembre de 1999.

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—, “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, en M. Alvarado (coord.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, Manantial, 2001.

—, “Resolución de problemas”, en Propuesta Educativa, núm. 26, Buenos Aires, julio de 2003.

Libros

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Alvarado, M. y M. C. Rodríguez, Taller abierto de escritura, Bue-nos Aires, Secretaría de Bienestar Estudiantil y Extensión Uni-versitaria, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Bue-nos Aires, 1984, serie “Cursos y conferencias”.

Alvarado, M. y G. Pampillo, Taller de escritura con orientación do-cente, Buenos Aires, Secretaría de Bienestar Estudiantil y Ex-tensión Universitaria, Facultad de Filosofía y Letras, uba, 1986, serie “Cursos y conferencias”.

—, Talleres de escritura. Con las manos en la masa, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.

Alvarado, M., El Lecturón. Gimnasia para despabilar lectores, Bue-nos Aires, Libros del Quirquincho, 1989 (red.: Buenos Aires, El Hacedor-Quipu, 2012) [trad. port.: O Leiturão. Jogos para despertar leitor, San Pablo, Atica, 1992].

—, El Lecturón II. La máquina de hacer lectores, Buenos Aires, Li-bros del Quirquincho, 1990 (red.: Buenos Aires, El Hacedor-Quipu, 2012).

Alvarado, M. y D. Feldman, El Pequeño Lecturón. Vitamina para lectores, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1991 (red.: Bue-nos Aires, El Hacedor-Quipu, 2013).

Alvarado, M. y H. Guido (comps.), Incluso los niños. Apuntes pa-ra una estética de la infancia, Buenos Aires, La Marca, 1992, col. “Cuadernos de géneros”.

Alvarado, M. et al., El Nuevo Escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir, Buenos Aires, El Hacedor, 1994, en coedición con la Secretaría de Educación Pública de México, programa “Libros del Rincón” (red.: Buenos Aires, El Hace-dor-Quipu, 2012).

Alvarado, M., Paratexto, Buenos Aires, Eudeba, 1994, col. “Enci-clopedia semiológica”.

Arnoux, E. et al., Talleres de lectura y escritura. Textos y activida-

des, Buenos Aires, Cátedra de Semiología, Ciclo Básico Co-mún, Universidad de Buenos Aires, 1996.

Alvarado, M. y M. Cortés, Los hacedores de textos, Buenos Aires, El Hacedor, 1997.

Alvarado, M. y A. Yeannoteguy, La escritura y sus formas discur-sivas. Curso introductorio, Buenos Aires, Eudeba, 1999.

Alvarado, M., Estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura, Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 2000.

Alvarado, M. et al., Problemas de enseñanza de la lengua y la lite-ratura, Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 2000.

Alvarado, M. y J. Setton (comps.), Vidas posibles, Buenos Aires, Eudeba, 2000.

Alvarado, M., El Lecturón 2000. Actividades de lectura, Buenos Ai-res, Cántaro, 2000.

Alvarado, M. (coord.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la ense-ñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Buenos Ai-res, Manantial, 2001.

Alvarado M. y M. Pilar Gaspar, con la colaboración de Silvia Go-zález, Trengania, recurso didáctico del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación del Ministerio de Educa-ción, Buenos Aires, 2001.

Alvarado, M., Leer y escribir. Textos y apuntes de una capacitación, prólogo de Marina Cortés y epílogo de Gustavo Bombini, Bue-nos Aires, El Hacedor, 2013.

Libros de ficción

Yo viajé con Colón, Buenos Aires, Plus Ultra, 1986.Los dos dados dados vuelta, Buenos Aires, Libros del Quirquincho,

1987.El arca, Buenos Aires, Quipu, 1992.Resaca, poesía, Bahía Blanca, Vox, 2010.

Trabajo editorial

Directora de la colección “Libros del Olifante”, Buenos Aires, Eclip-se, desde 1994 hasta 1997.

Directora de la colección “El caldero”, Buenos Aires, Cántaro, des-de 1997 hasta 2000.

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PRIMERA PARTEENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

I. Enfoques en la enseñanza de la escritura*

* Este ensayo se publicó en Maite Alvarado (comp.), Entrelíneas, Buenos Aires, Ma-nantial, 2001.

Introducción

La escritura es una tecnología cuyo dominio requiere un en-trenamiento especializado y costoso. La institución encargada de llevar a cabo ese entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela. En ella, los niños tienen la oportunidad de entrar en contacto con textos escritos y desarrollar las habilidades ne-cesarias para comprenderlos y producirlos. A través de la en-señanza de la lectura y la escritura, la escuela ha ejercido, his-tóricamente, una labor de disciplinamiento y fijación de normas y valores, a la vez que ha propiciado los modos de re-flexión y elaboración de conocimiento que permiten el acceso a la ciencia y la teoría. Esos modos de producción del conoci-miento están estrechamente vinculados al carácter diferido, distanciado y controlado de la comunicación escrita, que fa-vorece la objetivación del discurso y su manipulación. Por eso, el entrenamiento en la elaboración de textos escritos de cierta complejidad, que demandan procesos de composición, ha si-do, desde siempre, tarea de la escuela.

En distintas culturas y en diferentes momentos históricos, la escuela selecciona y valora habilidades discursivas y cogni-tivas diversas a través de las prácticas que promueve. Tanto esas prácticas como el discurso que las funda, las prescribe y

las describe constituyen valiosos objetos de análisis para acce-der a las representaciones que la sociedad y las instituciones han construido de sí mismas y de sus funciones en el trans-curso de la historia.

El presente artículo estará dedicado a revisar distintas pro-puestas para trabajar la escritura en la escuela. Comenzaremos con un repaso histórico para luego detenernos en los aportes más significativos de las dos últimas décadas. En esta recorri-da se privilegiarán las propuestas destinadas a docentes, ya que es allí donde se configuran las grandes líneas que se plasman en enfoques para la enseñanza. Dada la dificultad que entraña reconstruir las prácticas de aula, nos mantendremos dentro de los límites del discurso acerca de esas prácticas y procuraremos describir cómo se redefine la escritura a la luz de las tenden-cias teóricas que hegemonizan el campo durante el período.

1. La enseñanza de la escritura: sus dominios

Históricamente, la enseñanza de la escritura abarcaba diver-sos dominios: ortografía, caligrafía, composición. Pero se re-servaba el nombre “escritura” para el segundo de ellos. Ense-ñar a escribir era enseñar a dibujar las letras y, en esa tarea, el ejercicio de copia era lo central. La importancia que se conce-día a ese entrenamiento hasta mediados del siglo pasado co-menzó a declinar junto con otras prácticas escolares basadas en la imposición de modelos, destinadas a uniformar la pro-ducción de los niños y más atentas a los resultados finales que al proceso que conduce a ellos. En esa declinación, fueron de-cisivas las tendencias pedagógicas progresistas, respetuosas de la diversidad y la pluralidad de perspectivas, que fueron ga-nando terreno en el discurso didáctico desde las primeras dé-cadas del siglo y posteriormente alcanzaron las aulas, en un

proceso lento pero firme, que se extendió durante todo el siglo xx. Así, aspectos como la prolijidad en la presentación de los trabajos escritos de los alumnos fueron perdiendo peso pro-gresivamente en la valoración de los docentes, para dar paso a otros, como la creatividad o la originalidad en la resolución de las tareas escolares. El desplazamiento de la preocupación por la caligrafía de los niños está emparentado también con el avan-ce de las nuevas tecnologías de la palabra (máquina de escri-bir, computadora) y la consiguiente pérdida de valor de las ha-bilidades propias de una representación más artesanal de la escritura.

La ortografía, por su parte, siempre tuvo un espacio propio de enseñanza, independiente de la composición, ya que se los consideraba dominios distintos, si bien ambos relacionados con el escribir. “La ‘obsesión ortográfica’ impide, todavía, acla-rar y delimitar los fines propios de la composición”, dice José D. Forgione en 1931,1 y se lamenta de que esa obsesión sea la que guía casi exclusivamente la corrección y la evaluación que los maestros hacen de las composiciones de los niños. Luego afirma: “La cultura técnica de la ortografía, que reclama ejer-citaciones especiales, es asunto separable de la composición”.2

La enseñanza de la ortografía, más vinculada a la gramáti-ca, pasó del enfoque inductivo tradicional, que proponía un camino desde las reglas hacia los casos, a través de ejercicios de aplicación que culminaban en el dictado, a un enfoque de-ductivo, para los primeros grados de la escuela primaria, que va de los casos a la regla, en un camino inferencial e integra-dor de distintos niveles de la lengua. En efecto, al aprendizaje memorístico y repetitivo asociado a la arbitrariedad del siste-ma ortográfico, se opone un aprendizaje razonado, que busca

1 J. D. Forgione, Cómo se enseña la composición, Buenos Aires, Kapelusz, 1931.2 Ibid., p. 43.

compensar esa arbitrariedad derivando la atención hacia las regularidades morfológicas y los parentescos semánticos que la ortografía acompaña o revela. Se trata de una forma de en-carar la enseñanza de la ortografía que se ha extendido en las últimas décadas, con el avance de una perspectiva constructi-vista en la didáctica del área.

En cuanto al dominio de la composición, será el objeto de reflexión y revisión del presente artículo. No obstante, se ha-cen necesarias algunas aclaraciones iniciales. En primer lugar, será preciso delimitar el sentido del término “composición” tal como será utilizado en las páginas que siguen; en segundo lu-gar, haremos lo propio en relación con el término “escritura”.

2. La polisemia del término “composición”

El término “composición” remite, por una parte, a una acción, la de “componer” o “juntar varias cosas para formar un todo que se expresa”.3 Su aplicación al campo de la lengua es, por consiguiente, directa: “composición” es la acción de “reunir pensamientos expresados con palabras”;4 en un sentido amplio, incluiría la generación de las ideas o los pensamientos y la elec-ción de las palabras para expresarlos. Dado que esta acción pue-de ser considerada fruto de un conocimiento y objeto de ense-ñanza, también se designa con el término “composición” el arte respectivo; por esta vía, se convierte en asignatura esco-lar. Por último, el término “composición” se aplica también al efecto de “componer”; así lo entiende María Moliner, quien en la segunda acepción lo define como “cosa compuesta”.5 La com-

3 M. Moliner, Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, 1991, p. 697.4 R. Ragucci, El habla de mi tierra, Buenos Aires, Imprenta y Librería del Colegio Pío IX,

1931, p. 465.5 M. Moliner, op. cit., p. 698.

posición sería, entonces, el todo que resulta de la reunión de las partes: el texto escrito.

En nuestro país, el nombre “composición” aplicado al ejer-cicio escolar de escritura viene del siglo xix y recorre el siglo xx (aunque su predominio corresponde a la primera mitad, ya que en la segunda empieza a compartir el espacio con otras denominaciones: redacción, expresión escrita). El término se corresponde con la concepción de la escritura como proceso retórico, que comprende las operaciones de invención, dispo-sición y elocución.

Por otra parte, en las últimas décadas, el término “composi-ción” ha sido retomado en trabajos de investigación provenien-tes del campo de la psicología cognitiva. En efecto, estas inves-tigaciones designan el proceso cognitivo de producción escrita como “composición” y la definen como una interacción de subprocesos recursivos (planificación, redacción y revisión) que dan por resultado un texto.

Las distintas acepciones del término que acabamos de rese-ñar están relacionadas y serán retomadas en este artículo.

3. Algunas precisiones acerca del término “escritura”

Si bien, como ya se indicó, la palabra “escritura” se ha usado, históricamente, para referir al diseño de las letras y a la ense-ñanza de la caligrafía, en la década de 1980 comenzó a usár-sela en remplazo de “composición” y de “redacción”. El térmi-no perdió, entonces, su connotación artesanal, y la práctica que designaba asumió algunas características que la diferen-ciaron, a su vez, de la composición en el sentido tradicional. Heredada de las corrientes teóricas que, en las décadas ante-riores, habían revolucionado el campo de las ciencias sociales y la crítica literaria en Francia (estructuralismo y postestruc-

turalismo), la palabra “escritura”, en su nueva acepción, llega al discurso pedagógico a través del “taller de escritura”. Se rei-vindicaba, en esas propuestas, el trabajo con la lengua a través de la escritura; pero no se trataba ya de un trabajo sistemáti-co, vinculado a una metodología de enseñanza, sino de una exploración más libre y lúdica de los recursos lingüísticos.

El auge del taller de escritura concluyó con la década de 1980, pero el término “escritura” ya había sido resignificado. En la década siguiente, y hasta nuestros días, continuó siendo utili-zado para designar un conjunto amplio de prácticas de pro-ducción de textos escritos. Cuando decimos “enseñanza de la escritura”, por lo tanto, nos estamos refiriendo a ese sentido ampliado del término, que en algunos casos equivale a “com-posición” y en otros se limita al terreno de la redacción o bien recupera sus connotaciones lúdicas para centrarse en la expe-rimentación y la manipulación del lenguaje escrito con fines creativos.

Propuestas anteriores a

En este apartado se presentarán algunas líneas o enfoques representativos de la pedagogía de la escritura en nuestro país hasta la década de 1970. La mayoría de estos enfoques o propuestas siguieron vigentes mucho tiempo después de su publicación original, como lo atestiguan las sucesivas edi-ciones de los libros respectivos. En algunos casos, esa in-fluencia llega hasta nuestros días; en otros, se trata de pro-puestas que fueron abandonadas en algún momento pero se las ha vuelto a releer hoy a la luz de las nuevas tendencias en la didáctica de la lengua. Por su parte, un alto porcentaje de docentes actualmente en actividad en distintos niveles del sistema educativo ha tenido contacto con alguna de ellas en

su escolaridad primaria o secundaria, o en su formación. Se trata, por lo tanto, de enfoques o modos de pensar y encarar la enseñanza de la escritura que, más allá de su antigüedad, siguen operando, directa o indirectamente, en las prácticas de aula.

1. Retórica y composición

Los griegos entendían por “retórica” el arte de hablar en públi-co, es decir, de saber utilizar la palabra en distintos contextos y para hacer distintas cosas. Era el arte de la oratoria, el arte de argumentar, de influir en el auditorio a través de la palabra. Ese arte era objeto de enseñanza. Los maestros de retórica en-señaban a sus discípulos a elaborar discursos eficaces para dis-tintas situaciones, a través de un método que constaba de cin-co operaciones o etapas: 1) la inventio, que es la etapa de búsqueda de los argumentos o las pruebas que se van a utili-zar en el discurso; 2) la dispositio, que consiste en ordenar esas pruebas o esos argumentos teniendo en cuenta la estructura del discurso oratorio y el poder persuasivo de aquellos; 3) la elocutio, que corresponde a la puesta en palabras; es aquí don-de se recurre al adorno de las figuras; 4) la memoria o memo-rización del discurso para ser pronunciado luego oralmente, y 5) la actio, que es la representación del discurso frente al au-ditorio; en esta etapa eran importantes los recursos tomados de la praxis teatral.

En todas las etapas del proceso retórico, era fundamental la representación que el orador tenía de su auditorio, así como el conocimiento de la causa acerca de la cual argumentaría y los objetivos que perseguía con el discurso. Estos conocimien-tos determinaban la selección de los argumentos, su disposi-ción en el discurso y la elección de las palabras con las que se

lo pronunciaría, y los gestos que lo acompañarían. Esta con-ciencia discursiva es una marca fuerte de la antigua retórica, que se fue perdiendo a medida que esta abandonó el terreno de la oratoria para ocuparse del discurso escrito, y principal-mente de la literatura.

Aplicada a la elaboración del discurso escrito, la retórica se redujo, en principio, a las operaciones de invención, disposi-ción y elocución, ya que la memorización y la actuación co-rrespondían a la elaboración del discurso oral. Con el paso de los siglos, sin embargo, fue la elocución el aspecto de la retó-rica que más sobrevivió, bajo la forma de inventarios de figu-ras. La enseñanza de las figuras retóricas era, hasta no hace muchos años, parte de la educación literaria que ofrecía la es-cuela secundaria. Esta persistencia de la retórica en el aparato escolar contrariaba las tendencias que, desde el romanticismo en adelante, manifestaron su rechazo a la reducción que aque-lla operaba sobre el discurso literario y sobre el proceso de crea-ción. Para comprender ese rechazo y la aceptación que el mo-delo retórico tuvo, en cambio, en la pedagogía tradicional e incluso en algunas versiones de la “escuela activa”, es necesario hacer referencia al carácter prescriptivo de la retórica y al peso que esta concedía a los temas, las expresiones y las figuras de “probada eficacia”, es decir, a los recursos avalados por el uso o la tradición. La originalidad, para la retórica, no era conside-rada un valor en la misma medida que lo era para los movi-mientos que, a partir del romanticismo, impusieron su impron-ta en el terreno de la creación literaria y artística. La escuela tradicional, por su parte, menos atenta a desarrollar las poten-cialidades creativas de los alumnos que a instruirlos moral e intelectualmente, vio en la retórica un método especialmente apto para llevar adelante esa tarea en el dominio de la compo-sición, aun cuando, para hacerlo, debió adaptar el modelo a sus necesidades.

En El habla de mi tierra, Rodolfo Ragucci6 describía así el proceso de composición:

La composición exige tres operaciones, a saber:1) Buscar y elegir los pensamientos, lo cual llámase “invención”.2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la “disposición”.3) Expresarlos con las palabras y formas oportunas, lo que se

denomina “elocución”.

Raúl Castagnino, por su parte, en su libro Observaciones me-todológicas sobre la enseñanza de la composición, de 1969, agre-ga una distinción entre “composición” y “redacción”:

La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico de invención, disposición y elocución; mien-tras que redacción es, simplemente, el ejercicio de poner por es-crito el material recogido en el acto de invención, elaborado y ordenado en el de disposición.7

Se vincula, de esta manera, la composición a una tarea de ela-boración mental o intelectual, en tanto la puesta en palabras a través de la escritura correspondería a la redacción. Castagni-no lo aclara en estos términos: “Es igualmente absurdo conje-turar que el componer únicamente se realiza por escrito. Ca-da vez que hablamos, ha habido in mente previo trabajo de composición”.8

La mayor parte de los métodos para la enseñanza de la com-posición en la escuela primaria hasta la década de 1960 son adaptaciones del modelo retórico a los requerimientos peda-

6 R. Ragucci, op. cit., p. 465.7 R. Castagnino, Observaciones metodológicas sobre la enseñanza de la composición, Bue-

nos Aires, Huemul, 1969, p. 18.8 Ibid., p. 19.

gógicos de la época. Esa adaptación, por lo general, mantiene la secuencia en etapas, útil para organizar la tarea escolar y que se ajusta a la exigencia de “método” que imperó en la escuela tradicional y, con matices, hasta no hace mucho tiempo, como principio organizador del trabajo en el aula. Se sacrifica, en cambio, la orientación discursiva que caracterizaba a la retó-rica antigua: puesto que el docente es el único destinatario de los textos que se componen en la escuela, el problema retórico que supone la adecuación del discurso a auditorios y objetivos diversos se desdibuja. Esta reducción, a su vez, confiere a los productos de la práctica de composición rasgos genéricos. Des-de este punto de vista, la composición puede ser definida co-mo un género de circulación restringida al ámbito escolar (y, más específicamente, al aula), que incluye y transforma otros géneros (cartas, esquelas, relatos). Esta transformación de ob-jetos discursivos en objetos escolares desvincula a aquellos de su contexto de uso habitual y simplifica el proceso de escritu-ra con el objeto de facilitar la enseñanza.

Por supuesto que, como toda práctica y todo género discur-sivo, la composición escolar no es un sistema fijo, sino que se ha ido modificando históricamente sobre la base de requeri-mientos sociales, pedagógicos y del campo científico.

En el contexto del debate entre la pedagogía tradicional y la escuela nueva, que alcanza su punto más alto en nuestro país durante las décadas de 1930 y 1940, algunos defensores de las ideas más progresistas siguen proponiendo una retórica adap-tada a la enseñanza de la composición. En los años siguientes, no obstante, los escolanovistas más radicales abjurarán del método retórico en nombre de la libertad creadora del niño y propugnarán el remplazo de la “composición” por la “libre ex-presión”. Estas ideas traducen, en términos pedagógicos, la ruptura con la tradición retórica que el romanticismo había iniciado a fines del siglo xviii. Junto a esta pedagogía más pro-

gresista y moderna, subsistió, no obstante, un enfoque más conservador. Incluso las propuestas que se autodefinían como “activas” incluían ejercicios de composición inspirados en aquella tradición. Dentro de lo que se denominaba “géneros escolares” (epistolar, descriptivo, narrativo, biográfico), el des-criptivo constituía un enclave del enfoque retórico en la ense-ñanza de la composición; por esta razón, nos detendremos en él, ya que constituye un ejemplo que condensa las caracterís-ticas de esa matriz pedagógica.

En tanto la descripción aparece directamente vinculada a la observación, favorece el disciplinamiento de los sentidos, a los que inevitablemente apela por su orientación hacia el mundo sensible y hacia el objeto, a la vez que pone en juego la capaci-dad de analizar o descomponer la totalidad en elementos, pro-piedades y aspectos. En este sentido, un buen ejemplo es la utilización de láminas como recurso. En un artículo publica-do en El Monitor de la Educación Común (emec) de julio de 1920, Juan B. Ardizzone define la descripción de láminas co-mo “uno de los géneros más importantes que se usan en la es-cuela”. En efecto, son numerosos los libros de la época, destinados a docentes y alumnos, que incluyen láminas para describir. La lámina es un sustituto de la escena real y presen-ta la ventaja de que —por su carácter fijo— permite al docente ordenar más fácilmente la observación. En general, se trata de láminas que admiten relación con temas curriculares o de enseñanza moral, imágenes fuertemente codificadas en su sentido simbólico o sus connotaciones. Y si alguna duda pu-diera caber, las preguntas que las acompañaban disipaban cualquier sombra de incertidumbre acerca de los sentidos admitidos. Los cuestionarios que acompañaban las láminas guiaban tanto la descripción como la interpretación, ayu-dando a elegir el nivel de percepción adecuado, a acomodar la mirada y la intelección.

En Tesoro del idioma, cuya sexta edición es de 1943, Luis Gorosito Heredia incluye una lámina que muestra el frente de la catedral de Córdoba. La guía que la acompaña dice:

Observe el frontis triangular, las dos puertas, los nichos. El Cris-to colocado sobre el tímpano. La torre del campanario. La cúpu-la. Describa la edificación circundante, particularmente la de la izquierda, que le quita no poca belleza a la catedral. Observe el tránsito. Compare lo pequeños que resultan los transeúntes ante la mole venerable.

Como se puede apreciar, la orientación que se impone a la mi-rada se eleva desde el frontis y las puertas hacia la cúpula, pa-sando por el tímpano y el campanario; para describir el entor-no, en cambio, la atención se dirige hacia la parte inferior de la imagen. En este descenso, se orienta la observación hacia el contraste (la belleza de la catedral en oposición a los edificios que la circundan, la pequeñez de los transeúntes en relación con la “mole venerable”). El orden de las consignas colabora, así, con el establecimiento de la correspondencia entre lo ma-terial y lo espiritual que el adjetivo “venerable” propicia. Por último, la guía sirve para introducir términos del campo de la arquitectura, con lo que se promueve la ampliación del voca-bulario de los niños.

Pero la utilización de cuestionarios como parte de la pre-sentación de los temas no se limitaba al trabajo con láminas, sino que era un recurso habitual en la preparación de la des-cripción en general. En consonancia con los principios peda-gógicos que prescribían un orden para la enseñanza que va de lo concreto a lo abstracto y en grados de dificultad creciente, los cuestionarios evolucionaban de la descripción física o sen-sorial hacia el campo de lo afectivo, para concluir con la eva-luación moral:

¿Cómo es mi reloj? Forma, tamaño, color. Metal de las tapas. Partes del reloj.

¿Para qué me servirá el reloj? Puntualidad. Hacer las cosas a su debido tiempo.

Este es el cuestionario que propone José D. Forgione como presentación del tema de composición “Mi reloj de bolsillo” (1931). Por su parte, en emec de julio de 1928, se propone la siguiente guía para trabajar la descripción de “la aguja”:

1) Lugar donde se guarda, 2) objeto a que se destina, 3) personas que la usan, 4) forma, tamaño, partes, historia, 5) sentimientos que despierta.

En la columna de “Explicaciones” que acompaña al cuestiona-rio, se consigna, en relación con el punto 5: “La aguja es símbolo de trabajo y laboriosidad, de orden y de recato en la mu-jer”. En el orden de las preguntas o los ítems del cuestionario, se percibe, también aquí, una intención inductiva y una orienta-ción ejemplar o moral que es propia de la pedagogía tradicional.

El disciplinamiento de la observación hacia el que tiende esta “retórica primaria” tiene como correlato, por otra parte, la deno-minación de lo que se ve, es decir, el desarrollo de una nomen-clatura cuya finalidad es la de ampliar y enriquecer el vocabula-rio de los niños. La práctica de la descripción se vinculaba, así, a la enseñanza del vocabulario, y el ejercicio de descripción, en muchas propuestas didácticas de la época, era precedido de lis-tas de palabras relacionadas semánticamente con el objeto:

Libro

Libro, obra, volumen, ejemplar, edición, tirada; encuadernado en tela, en rústica, encartonado; abrochado, cosido.

Tapa, punteras, lomo; portada, cubierta.Ilustraciones, figuras, láminas, grabados, bicromías, tricro-

mías, dibujos, estampas, adornos, diseños, guardas.Hojas, páginas, títulos, subtítulos, capítulos, párrafos, trozos,

fragmentos, transcripción, adaptación.Impreso, manuscrito, letras de molde, ilustrado en negro y

colores.

Este vocabulario es parte de la extensa lista de palabras rela-cionadas con el tema de composición “El libro” que propone Forgione.9

La concepción tradicional de la composición, que subsumía el ejercicio intelectual en una moral, comienza a fisurarse a medida que el impulso modernizador y el espíritu romántico de la escuela nueva se hacen sentir con más fuerza. A medida que esta línea se profundice, se tenderá a suprimir los cuestio-narios-guía (a los que se considerará una imposición que coar-ta la libertad expresiva del niño) y a remplazar los temas abs-tractos o generales por temas más concretos (por lo menos, en su formulación): no “la madre” o “el libro”, sino “mi mamá” o “mi libro de lectura”. Y, como correlato de esta particulariza-ción, disminuirá la posibilidad de utilizar la descripción para transmitir valores. Podemos decir, entonces, que entre las dé-cadas de 1920 y 1970 el discurso referido a la enseñanza de la escritura experimentó un cambio progresivo, que lo alejó gra-dualmente del modelo retórico dominante en la escuela tradi-cional y lo fue acercando a las pedagogías de la expresión y de la creación. En ese lapso coexisten enfoques distintos, más vincu lados a la pedagogía tradicional o más progresistas, dua-lidad que se repite en el interior de muchas propuestas entre

9 J. D. Forgione, op. cit., pp. 113 y 114.

lo que se declara y lo que se prescribe. Debemos tener en cuen-ta, a su vez, que la práctica escolar es más lenta para asimilar los cambios, más conservadora que el discurso pedagógico, razón por la cual es raro encontrar huellas de ese proceso, por ejemplo, en los cuadernos de clase. No obstante, es posible apreciar, durante esas décadas, una preocupación creciente por los procesos de aprendizaje y por el desarrollo afectivo e inte-lectual de los niños, así como una consideración cada vez ma-yor a la diversidad en sentido amplio.

2. Cultivar la expresión de los niños

En 1938, la editorial Kapelusz publica La enseñanza de la len-gua. Contribución experimental, de Martha Salotti y Carolina Tobar García. Esa primera edición lleva un prólogo de Rosa-rio Vera Peñaloza, quien en ese momento era directora del Museo Argentino para la Escuela; allí, en el marco de un pro-grama en el que maestros de distintas partes del país exponían sus experiencias, las autoras de La enseñanza de la lengua pre-sentaron el método que dio origen al libro. Representante de una corriente crítica del normalismo de principios de siglo, Rosario Vera Peñaloza adhirió muy tempranamente a los pos-tulados de la escuela activa; de allí el entusiasmo con el que celebra la salida de este “nuevo libro”, que modifica “sustan-cialmente el proceso seguido, hasta ahora, en la enseñanza de la lengua”.

¿En qué consiste la novedad del método? En primer lugar, la fundamentación teórica que contiene, inusual para la épo-ca. Si bien la propuesta parte de la experiencia y se presenta como tal (“Contribución experimental” es el subtítulo), las au-toras rastrearon en las teorías lingüísticas y psicológicas del momento “la conformación de sus observaciones”, como se

encarga de destacar Rosario Vera Peñaloza en el prólogo, lo que constituye, a su juicio, “un acontecimiento educacional digno de ser celebrado”. En efecto, en su mayoría maestros o inspectores, los autores de los libros didácticos de la primera mitad del siglo xx no recurrían al aval científico para susten-tar sus observaciones o sus prescripciones. En este sentido, las referencias a Saussure, Bally, Vendryes o Piaget constituyen una originalidad que añade al aval de la experiencia docente de Salotti y Tobar García una dosis de “autoridad” de fuerte impacto persuasivo.

En segundo lugar, Salotti y Tobar García se animan a pro-poner lo que otros autores apenas sugieren tímidamente: pos-tergar la enseñanza explícita de la gramática para los últimos grados de la escuela primaria:

Si el objeto de esta enseñanza, desde primer grado inferior, es contribuir al conocimiento y manejo de la lengua, podemos ya, después de cincuenta años de práctica, sin recurrir a argumen-tos psicológicos, lingüísticos ni pedagógicos, sentenciar que no lo ha conseguido. No se trata aquí de suprimir la gramática en los programas, sino sencillamente de desplazarla.

¿A qué edad se podrá hablar de ella con eficacia a los niños? Falta experimentación al respecto. Tal vez en quinto y sexto grados pudiera hablarse de modo muy general de categorías gramatica-les, buscando cuidadosamente formas de hacerlo.10

Quizá lo más radical de la propuesta resida en ese cuestiona-miento al monopolio de la gramática en la enseñanza de la len-gua y en su sustitución por una reflexión gramatical subordi-nada a la producción oral y escrita de los niños:

10 M. Salotti y C. Tobar García, La enseñanza de la lengua. Contribución experimental, Buenos Aires, Kapelusz, 1938, p. 25.

La escuela nueva no puede serlo por su forma, sino por su con-tenido: hagamos, pues, escuela activa, y en lugar de enseñar como unidades aisladas qué es adjetivo, cuáles son los tiempos verbales, qué es artículo, dejemos que el niño maneje el conjun-to de la lengua, que adquiera la visión sincrética de ese organis-mo social y que vaya sintiendo, al usarla, la necesidad de lo esta-blecido, la urgencia de la norma, en una palabra, que sienta la necesidad interior de pedir gramática y no la obligación de reci-birla como una imposición exterior.11

El terreno de la composición o de la escritura en sentido más amplio ha sido, desde siempre, un enclave de las posiciones antigramaticalistas o críticas de la hegemonía gramatical. Lo novedoso de la propuesta de Salotti-Tobar García estaría en que no se postula como una didáctica de la composición ni de la expresión escrita, sino como una didáctica de la lengua, con fundamento lingüístico; pese a lo cual, se rebela contra el pre-dominio de la gramática y erige en su lugar el reino de la ex-presión, o, en términos más actuales, de la enunciación.

Esta particularidad se relaciona directamente con la tercera característica del método que justificaría la calificación de “nue-vo” con la que Rosario Vera Peñaloza elogia el libro. Si bien en su prólogo da por sentada la prioridad escolar de la lengua oral por sobre la lengua escrita (“dentro de la enseñanza de la len-gua oral, que es la que la escuela está obligada a cultivar”), des-taca, por medio de la tipografía, los términos “lengua oral”, que, así resaltados, aparecen como respuesta implícita a una postura de defensa de la lengua escrita como eje de la ense-ñanza. En este enfrentamiento subyacente entre dos maneras de concebir la función de la escuela en relación con la ense-

11 Ibid., p. 92.

ñanza de la lengua, se condensan distintas líneas de tensión, algunas de las cuales analizaremos a continuación.

En oposición a la pedagogía tradicional de la composición, basada en la transmisión de modelos, normas y valores, Mar-tha Salotti y Carolina Tobar García proponen una pedagogía de la expresión, basada en la “dignificación” de la lengua del ni-ño, la lengua oral por medio de la cual se comunica en su vida cotidiana. Las autoras utilizan el término “reducación” para re-ferirse a este proceso por el cual se acompaña a los niños en la recuperación de su propia lengua y el abandono de la lengua artificial impuesta por la escuela. No obstante, proponen cul-tivar la lengua oral para alejarla de la lengua vulgar, es decir, trabajar con una norma culta que admite desviaciones estilís-ticas con valor expresivo. Es necesario aclarar, además, que pa-ra las autoras, como para la mayoría de los normalistas de la época, “la escuela debe proceder a una verdadera cura preven-tiva, en los niños” unificando la lengua cotidiana para “contra-rrestar la invasión de lenguas extranjeras”. Este imperativo normalizador limita la potencialidad innovadora de la pro-puesta acotando la reflexión a los procedimientos expresivos y a la introducción de la normativa ortográfica y gramatical en el contexto de la práctica.

Coherente con el movimiento de “adentro hacia afuera” que caracterizó a la escuela nueva, la propuesta didáctica de Salotti se centra en la voz del niño y en su subjetividad, propiciando un cambio significativo en el ejercicio de composición: el des-plazamiento de la tercera persona por la primera. En esta me-todología, los temas son seleccionados atendiendo a su capaci-dad de despertar “resonancias afectivas” y evocar experiencias intensas. Se pasa, así, de los temas abstractos de composición a temas en los que el acento está puesto en la enunciación. En efecto, los temas se formulan recurriendo a expresiones fami-liares para los niños, como “¡qué risa!”, “¡qué susto!”, “¡qué sor-

presa!”, “a mí no se me había ocurrido”, “¿de veras?”, “¡qué len-gua!”, “¡ay, ay, ay!”, “eso no es justo”, etc., que son leídos en voz alta por el maestro, con distintas entonaciones, de manera de permitir una variedad lo más amplia posible de interpretacio-nes. Así enunciados, los temas inducen la narración a partir de una impresión o una evaluación de una situación concreta, re-mitiendo a experiencias vividas. Salotti cuestiona tanto los te-mas abstractos de composición como la imposición de un mo-delo de lengua ajeno a la comprensión y la experiencia del niño:

El tema expresado de esa manera saca al niño fuera de sí mismo, lo saca de la esfera de lo vivido y lo lleva al terreno de lo objeti-vo. Una vez allí, no solo pierde el niño contacto legítimo con la vida, sino que, como se le priva del uso de su lengua y de su esti-lo, adopta un habla convencional, estereotipada, habla de escue-la, que no sirve más que para recitar lecciones o escribir compo-siciones sin vida.12

Salotti opone la lengua oral culta a la lengua vulgar o “plebe-ya”, pero también a la lengua literaria y a la lengua escolar, neu-tra, del maestro y del manual. Frente a esta, la lengua oral que propone reducar o cultivar es rica en matices expresivos y su dominio es condición para la apreciación, en un futuro, de la lengua literaria, para la que el niño “no está aún preparado”. Los procedimientos expresivos que caracterizan la lengua oral de los niños (onomatopeyas, interjecciones, exclamaciones e interrogaciones, elipsis, inversión del orden sintáctico) son re-cursos estilísticos en manos de los escritores, que los utilizan con una función estética, dice Salotti. Y agrega: “La escuela debe dar al niño las bases presentes que servirán de fundamen-to al goce estético futuro”.

12 M. Salotti y C. Tobar García, op. cit., p. 41.

En esta inversión de la pedagogía tradicional que proponen Martha Salotti y Carolina Tobar García, es la lengua oral cul-ta y no la lengua escrita o literaria el modelo en que se basa el ejercicio de composición. Esta inversión repercute en la elec-ción de los géneros a entrenar. Si para la retórica de la compo-sición el género privilegiado era la descripción, para esta pe-dagogía de la expresión de inspiración estilística el género elegido es el diálogo. Dice Salotti:

Cuando se quiere relatar un hecho en el que intervienen dos o más personas, se puede hacer de dos maneras: o bien presentan-do el suceso y reproduciendo textualmente las palabras y los pen-samientos de los actores, o bien quitándoles la palabra y filtran-do su pensamiento a través del lenguaje del relator. De ahí han nacido dos formas estilísticas de narración: el estilo directo y el indirecto.13

Luego de definir ambos estilos y presentar ejemplos, Martha Salotti transcribe algunas composiciones de los niños y seña-la el asombroso parecido entre el uso del estilo directo que allí se hace y el que se aprecia en los textos literarios. Y agrega: “El estilo directo es el que predomina naturalmente en las com-posiciones infantiles. El niño es un ser que siente, pinta, ex-clama, interroga, ruega, manda, imita. Por eso su estilo, ade-más de ser directo cuando relata, es impresionista cuando describe”.14

El cultivo de la lengua oral a través de la escritura encuen-tra, así, en el diálogo la forma de expresión más adecuada. Vea-mos un ejemplo; es una composición a partir del tema “¡Qué frío esta mañana!”:

13 M. Salotti y C. Tobar García, op. cit., p. 37.14 Ibid., p. 42.

Yo no tenía ganas de levantarme.Pero por fin me decidí.—¡Mamáaaaa!... ¡Mamáaaaa! ¡Ven!—¡Ya voy! —me contestaba mamá.—Me voy a levantar, dame el desayuno.—Bueno.—¡Ay, pero qué frío hace!—¡Ah, si tú dices que tienes frío, que dirá esa pobre gente que

no tiene dónde dormir ni qué comer ni ropa para ponerse!—Tienes razón, mamá. ¿Qué me pongo?—Pues ponte la pollera azul, la blusa de lana, el chaleco colorado.Me vestí. Corrí un poco y se me pasó el frío.

En el comentario a esta composición, dice Salotti: “Repárese en la onomatopeya, la interjección original, el diálogo vivo y la gran habilidad para engarzar la lección materna sin ese to-no de sermón que tiene la moral en los libros escolares”.15 En efecto, sorprende, en este y en otros textos que se transcriben en el libro, la destreza con la que los autores dejan implícita la moraleja o la enseñanza que da sentido a la anécdota. En este caso, como en muchos otros, el contrapunto entre la madre y la hija se resuelve a favor de la madre, que una vez más de-muestra su sabiduría. Estas situaciones son muy frecuentes en los textos de los niños, en los que la madre u otro adulto, por lo común de sexo femenino, es el interlocutor privilegiado, y su superioridad se manifiesta, por lo general, en una frase que obliga al niño a recapacitar o modificar su actitud. Se trata de escenas de enseñanza-aprendizaje representadas. Veamos otro ejemplo:

15 Ibid., p. 65.

Eso me pasó por tonto

El otro día mi mamá dijo que iba a revolear una moneda; si salía cara iba yo y si salía seca, mi hermano a la panadería.

Acerté yo y le dije a mi hermano:—Eso te pasó por tonto.Y como estaban mis tías, me dijeron:—El tonto eres tú, porque él no es adivino.Desde ese día no digo nada antes de pensarlo.

Clasificamos estos breves relatos como anécdotas, ya que en ellos se cumplen los requisitos que, según Juan Carlos Indart,16 definen el género: son narraciones breves, incidentales, de he-chos aislados y curiosos por algún motivo. El motivo, según Indart, es que el personaje que protagoniza la anécdota actúa, en una situación nueva, de manera coherente con los atributos que lo definen. De este tipo son las anécdotas en tercera per-sona que poblaban los viejos libros de lectura, protagonizadas por personajes ilustres —próceres, artistas, santos— que con-firmaban, en distintas situaciones, su excepcionalidad o los ras-gos que los hacían dignos de admiración o imitación. Esa es-tructura, que Indart califica de “tautológica” porque se limita a confirmar la premisa de la cual se parte, es la que subyace a estos relatos en primera persona, en los que se confirma la ig-norancia del menor y lo mucho que tiene que aprender de sus mayores. En muchos de ellos, la superioridad del adulto se ex-presa a través de refranes, dichos o frases hechas, que conden-san la sabiduría para la cultura oral del niño. La conclusión de la anécdota se limita, en algunos casos, a confirmar el poder o la autoridad de la madre, como en el siguiente ejemplo:

16 J. C. Indart, “Mecanismos ideológicos en la comunicación de masas: la anécdota en el género informativo”, en Lenguajes, año 1, núm. 1, Buenos Aires, abril de 1974.

A mí no me gusta

—Nena; toma la sopa; así detrás tomas el aceite de hígado de bacalao.

—No; a mí no me gusta ese aceite.—Tómalo. ¿No ves que pareces un espárrago de tan flaca?—Tomo la sopa, pero el aceite no.—Toma las dos cosas, porque mando yo.—No y no; yo no lo tomo.—Pero al final, quién manda, ¿tú o yo?—Mandas tú, mamá; ¡pero yo no quiero y no quiero!...Al final, lo tomé.A mí no me gusta el aceite de hígado de bacalao, pero tengo

que tomarlo.

El diálogo recrea, a través de la alternancia de voces, el con-texto que da sentido al discurso del adulto y justifica la mora-leja, que ya no es necesario explicitar. Pero, a su vez, por estar enunciado desde el niño, da lugar a su propio discurso, en ge-neral ausente en la literatura de la época. En este caso, la falta del razonamiento adulto que justifica la enseñanza en la ma-yoría de los textos ejemplares o didácticos hace evidente el jue-go de poder adulto-niño y la sumisión de este último a nor-mas cuya lógica se le escapa:

¡Eso me pasó por tonta!

El domingo mi abuelita dijo:—El que quiera salir, que se vista.Mis hermanos se vistieron, pero yo no. Cuando salían me dicen:—Y tú, ¿no vas?—No, le dije, no tenemos permiso de mamá, abuela. Y me

quedé. Cuando volvieron me dijeron:

—¡Qué tonta que no fuiste! Anduvimos a caballo y en bicicleta.—¡Eso me pasó por tonta!

En sus breves comentarios a los textos, Martha Salotti cen-tra la atención en la vivacidad de los diálogos y en el uso de las interjecciones y de los signos de entonación. También en la avidez de los niños por corregir sus textos y por encontrar las formas correctas para expresarse. En el capítulo del libro dedicado a la reflexión didáctica, señala el interés que des-pierta en los niños la puntuación cuando está asociada a la expresión. “Es tal el deseo de que se lea ‘tal cual’, que vienen muchas veces a preguntar, mientras escriben: ‘Señorita, mi mamá dijo así... ¿con qué signo lo pongo?’”.17 Hoy podría-mos interpretar esa avidez por traducir con exactitud la en-tonación de la frase como un síntoma de conciencia, por par-te de los niños, de que la entonación expresa valoraciones sociales sobrentendidas en el enunciado, como para la mis-ma época sostenía Valentín Voloshinov;18 y un problema cla-ve de la escritura es encontrar el modo de traducirla. Así, a través de las entonaciones con las que la maestra lee la frase que dispara la composición, el niño evoca un contexto dis-cursivo y reconstruye una experiencia en la que, la mayoría de las veces, la fuerza ilocutiva del enunciado determina la intensidad del recuerdo. Desde este punto de vista, podría-mos decir que la innovación más importante que introducen Salotti y Tobar García consiste en haber propuesto una di-dáctica de la lengua basada en la enunciación, que orienta la atención de los niños hacia el discurso y los obliga a reflexio-nar sobre él.

17 M. Salotti y C. Tobar García, op. cit., p. 100.18 V. Voloshinov, El signo ideológico y la filosofía del lenguaje, Buenos Aires, Nueva Vi-

sión, 1976.

3. El texto libre

Luis Iglesias es el exponente más representativo, en nuestro país, de una de las líneas más radicalizadas de la escuela nue-va: la “pedagogía del texto libre” o de la “libre expresión”. Ad-mirador de Charles Bally, al igual que Martha Salotti, Iglesias hace del “lenguaje de la vida”, el que el niño habla y siente, ob-jeto de cultivo escolar a través de la expresión libre.

La pedagogía del “texto libre”, que se inicia en la década de 1920, en Francia, con Célestin Freinet, encuentra terreno pro-picio para difundirse en América Latina en las décadas de 1960 y 1970. El subtítulo que Freinet da a su obra L’École Moderne Française es elocuente en este sentido: Guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’École po-pulaire (Guía práctica para la organización material, técnica y pedagógica de la escuela popular). Allí sienta las bases de lo que define como “una etapa nueva en la evolución de la escue-la”, que consiste en adaptar las concepciones pedagógicas, los materiales y las técnicas de trabajo escolar a los intereses y las necesidades del pueblo. Con ese fin, lleva la imprenta a la es-cuela, para que los niños puedan editar e imprimir sus propios libros y periódicos, como un medio de lucha contra la ideolo-gía conservadora que vehiculizan los manuales y otros mate-riales escolares. Justamente una de las grandes novedades del movimiento Freinet fue haber introducido en la escuela un proceso de producción completo, incluyendo la etapa de so-cialización y consumo de los productos.19 El texto libre, por su parte, constituye una unidad con la imprenta y no puede ser separado de ella. Se trata de técnicas destinadas a subvertir la pedagogía oficial y los modos tradicionales de enseñar.

19 P. Clanché, Le texte libre, écriture des enfants, París, Maspero, 1976.

La mayoría de los pedagogos que se inscriben en esta co-rriente comparten las ideas progresistas de Freinet y muchos de ellos son militantes de izquierda (socialistas o comunistas). También mayoritariamente, las experiencias que se llevaron a cabo dentro de este marco tuvieron sede en escuelas rurales o suburbanas, y en algunos casos de grado único (como ocurre con Iglesias); esto supone condiciones especiales para su pues-ta en práctica: grupos reducidos de alumnos, lo que permite una atención más personalizada, y —en el caso de la escuela unitaria— un mismo maestro a cargo del grupo a lo largo de varios años. La reivindicación del lenguaje, el pensamiento y la experiencia de los niños de clases populares, de sectores campesinos u obreros, tiene, en casi todas estas propuestas, un sentido político además de pedagógico: darles la palabra sig-nifica darles la oportunidad de expresarse, de hacerse oír, de hacerse entender y valorar su propia realidad y su cultura.

Al igual que otros pedagogos, Luis Iglesias une a su experien-cia docente un conocimiento de las teorías pedagógicas de la época, lo que confiere a sus observaciones un interés que tras-ciende lo anecdótico o lo descriptivo y supera los lugares comu-nes de cierto discurso modernista y libertario de moda por esos años. Iglesias se declara contrario al espontaneísmo tanto como al acartonamiento y al verbalismo escolar; su fascinación por la frescura con que los niños refieren sus experiencias no le impi-de estar atento al sentimentalismo y a los estereotipos del len-guaje adulto que se infiltran en las composiciones infantiles.

En la breve recorrida que haremos por las ideas de Luis Iglesias en relación con la expresión escrita y el modo de de-sarrollarla y trabajarla en la escuela, nos detendremos en al-gunos temas que permiten reflexionar sobre su vigencia en la actualidad.

Un primer punto a destacar es la importancia que se con-cede, en la obra de Iglesias y en la de otros pedagogos de la

misma corriente, a la circulación y socialización de los textos de los niños, incluso fuera de la escuela. Para la pedagogía tra-dicional, el maestro es el único lector de los textos que los alum-nos escriben y los lee siempre con la misma finalidad: corregir la redacción y la ortografía. Sin embargo, ya en las primeras décadas del siglo pasado, los divulgadores del método activo para la enseñanza de la composición, como José D. Forgione, aconsejaban que los textos de los chicos fueran leídos también por los pares, por aquellos que piensan y sienten como ellos y están en condiciones de juzgar o evaluar los escritos desde pa-rámetros comunicativos más adecuados a las posibilidades y los intereses de la edad. La novedad que introduce la pedago-gía del texto libre, y que Iglesias adopta y adapta a su realidad, es la de promover formas de ampliar ese circuito a toda la es-cuela, a otras escuelas e incluso a la comunidad. Este es el sen-tido de introducir la imprenta, el mimeógrafo y el hectógrafo, y del trabajo con el periódico escolar, la correspondencia in-terescolar, el diario mural y otros géneros que las escuelas Frei-net desarrollan y promueven. En el momento de mayor auge y florecimiento de este movimiento, los textos producidos por los niños superan incluso las fronteras nacionales; a principios de la década de 1970, la cantidad de libros publicados en dis-tintos países y traducidos a distintos idiomas que reseñaban experiencias e incluían antologías de textos libres era enorme. Luis Iglesias recurría con frecuencia a esas publicaciones, tan-to en sus libros como en sus clases, como un material de con-sulta y de inspiración para su propia práctica y para la escritura de sus alumnos.

Un pilar de esta pedagogía, que comparte con Salotti, es la valoración de la vida cotidiana de los niños como fuente de sus escritos. Al igual que aquella, Iglesias se opone a la ense-ñanza de la composición de matriz retórica, a los temas abs-tractos y alejados de la comprensión de los niños y a la impo-

sición de un modelo de lengua al que llama “escolar”, que no tiene inserción en la realidad de los alumnos y, por lo tanto, constituye un aprendizaje poco significativo o irrelevante. La escuela, para Iglesias como para Salotti, debe cultivar el habla del niño, enriquecer su expresión, pero evitando los amane-ramientos y la solemnidad del lenguaje escolar, así como las “recetas para componer toda clase de temas, que son delinea-dos en un largo enhebrar de frases hechas con las que se pre-tende disimular la ausencia de ideas”. Para evitar este ejercicio

estéril, Iglesias —como muchos otros, antes y al mismo tiem-po que él— propone que los niños escriban sobre lo que cono-cen, sobre su ambiente y su vida personal, con los giros expre-sivos de su lengua cotidiana. En su apoyo, cita a José Martí: “Para escribir bien una cosa hay que saber de ella mucho”; a lo que él agrega: “Y de lo que los niños saben mucho es de lo que viven”.20

En la pedagogía de Iglesias, dibujo y escritura se potencian mutuamente. El dibujo tiene una función importante en la ge-neración del texto escrito a través de la libre expresión. Igle-sias recomienda que el niño comience dibujando, para luego ir introduciendo textos breves, a manera de epígrafes, al pie de las imágenes:

Porque mientras dibuja, tiene oportunidad de organizar y clari-ficar sus impresiones, recuerdos e ideas [...]. Comenzar por el dibujo puede ser así una buena manera de trazar un bosquejo previo, y de elaborar los argumentos con algún detalle; pero también es casi siempre la puesta en marcha de la capacidad de razonamiento, excitado por numerosos problemas que sucesi-vamente va planteando la construcción de una imagen gráfica.21

20 L. Iglesias, Pedagogía creadora, t. ii: Dialéctica del lenguaje y de la expresión escrita, Buenos Aires, Bach, 1973, p. 184.

21 Ibid., pp. 173 y 174.

Iglesias parte de la observación de lo difícil que resulta a los niños componer un texto y atribuye esa dificultad a la falta de un plan que les permita organizar las imágenes y los pensa-mientos que acuden a su mente en forma desordenada. El di-bujo previo tendría, en este sentido, una función ordenadora, ligada a la planificación del texto escrito. El trabajo de generar las ideas o elaborar el contenido del texto (lo que para la retó-rica era la inventio) es, para Iglesias, un proceso central y su-mamente complejo para los niños, por lo que recomienda al maestro que no interfiera con comentarios o exigencias “de segundo orden”, como los que atañen a la prolijidad en la pre-sentación del texto o la claridad de la caligrafía:

Mientras el niño lucha por coordinar sus ideas, fijar sus pensa-mientos, expresar sus emociones, es imperdonable salirle al cru-ce con cuestiones de segundo orden. Porque primero importan los contenidos —nacidos de un complejo proceso interior— y solo después las formas de presentación. Cuando el original está concluido, redactado, corregido y leído, entonces sí, llega el mo-mento de la copia prolija, clara y hasta, si se quiere, exquisita.22

Podríamos traducir las recomendaciones de Iglesias como una preocupación por el proceso de planificación del texto, que demuestra una conciencia clara de la importancia que este tie-ne para la producción escrita y de la dificultad que representa para los escritores novatos. A su vez, Iglesias hace referencia a las ventajas de trabajar con géneros o formatos conocidos por los chicos, cuya estructura les resulte familiar y los ayude a or-ganizar la información en el texto. Uno de esos géneros es el diario personal, al que caracteriza como una estructura previa

22 L. Iglesias, Didáctica de la libre expresión, Buenos Aires, Ediciones Argentinas, 1979, p. 219.

que ayuda a componer el relato y las descripciones, dado que “el transcurso de un día es ya un itinerario objetivo y propone un ordenamiento de los hechos”.23 Veamos un ejemplo que el propio Iglesias selecciona por su “deliciosa ingenuidad”:

Diario del jueves

Cuando venía de la escuela vi tres patos nadando, nadando y nadando.

Yo vi un caballo con cola larga.Yo vi una perdiz. Y en un puente, vi un linyera.Yo vi un tala en el camino.Vi un cazador.Vi un perro malo.Vi un gorrión amarillo. Vi un hombre arando.El diario se termina.fin.

Domingo Gabrielli, 8 años, 1° superior

Algo semejante ocurre con la carta. Se trata de géneros acce-sibles a los niños, que no los fuerzan a buscar modelos exter-nos y a adecuar su lenguaje y su pensamiento a esos modelos. Al respecto, refiriéndose al periódico escolar, Iglesias advierte sobre la inconveniencia didáctica de promover la imitación o la copia del periodismo adulto; el periódico escolar debe ser pensado y diseñado por los niños según sus necesidades, las de su comunidad infantil, por pequeña que sea:

Quien lo lea, a la distancia, tiene que encontrar, desde la primera ojeada, la fisonomía biogeográfica propia del lugar de origen, di-

23 L. Iglesias, Pedagogía creadora, op. cit., p. 175.

bujada y animada por lo que allí se describe, relata, informa, por la gente que se nombra, por la flora y la fauna que asoman en sus páginas y aun por los giros del lenguaje que aparecen aquí y allá.24

Por último, nos detendremos en los aportes que la pedagogía de la libre expresión —y, en particular, la de Luis Iglesias— han hecho en relación con el problema de la revisión y la corrección de los textos. Coherente, en este aspecto, con una tradición de las pedagogías de la composición, Iglesias propone subordi-nar la reflexión gramatical a los propósitos de la expresión. El lugar para los aprendizajes gramaticales es, por lo tanto, el mo-mento de revisión o “puesta a punto” de los textos, que se rea-liza en clase. Allí, se pone en juego una “gramática vivencial”, simplificada y cercana al sentido común, en la que “el sustan-tivo no es el nombre de un objeto indefinido, de fisonomía ge-neral, sino que nombra el árbol, la casa o el perro que todos los presentes conocen”.25 Esta gramática viva actúa a partir de la lectura de los textos escritos por los niños, en respuesta a dudas y necesidades vinculadas a la corrección o con el apren-dizaje de las estructuras del lenguaje que resultan apropiadas o que sorprenden, por algún motivo. Pero la corrección de los textos no busca ajustarlos a una norma neutra, sino respetar sus particularidades y resolver aquellos problemas que afecten la comprensión. Iglesias insiste en que las correcciones sean pocas y respetuosas de los textos de los niños. Un lugar espe-cial le dedica a la ortografía, que sí considera imprescindible corregir. En este caso, propone enmendar los errores en el tex-to y copiar las palabras en dos o tres renglones en las páginas finales de los cuadernos donde se plasman las expresiones li-bres. De esta manera, los niños llevan un registro de errores

24 L. Iglesias, Didáctica de la libre expresión, op. cit., p. 251.25 L. Iglesias, Pedagogía creadora, op. cit., p. 178.

personales que serán trabajados por medio de ejercitaciones y comprobaciones periódicas.

A través de la expresión libre de los niños, la pedagogía de Luis Iglesias alienta una relación más fluida con la escritura, objetivo nada desdeñable tratándose de niños provenientes, en su mayoría, de hogares no lectores o poco familiarizados con la lectura y con la producción de textos escritos. Por otra parte, en el discurso de Iglesias, la libertad expresiva aparece, a menudo, asociada a la creatividad (el título de su libro Peda-gogía creadora lo ilustra). Esta concepción de creatividad será revisada en los años siguientes a la luz de aportes de la psico-logía y de la experimentación estética, que opondrán a esa ma-triz romántica una versión que hace de las restricciones y los límites el motor de la creación.

Propuestas de las dos últimas décadas

1. La imaginación al poder

Para la antigua retórica, la inventio era la etapa de búsqueda y hallazgo de los argumentos o las pruebas más adecuados a la causa que se defendía y al auditorio al que se dirigía el discur-so. El término tenía, por lo tanto, un significado cercano al de descubrimiento y, desde este punto de vista, compartiría con la idea actual de invención ese matiz de “iluminación” que ro-dea a los procesos heurísticos. No obstante, la habilidad o in-teligencia del orador consistía en evaluar correctamente el pro-blema que enfrentaba, sopesando todos sus aspectos, y en saber seleccionar criteriosamente los argumentos más adecua-dos dentro de un repertorio o inventario de “lugares” (topoi) transitados previamente con éxito. Poco había de original en la inventio retórica, entre otras cosas porque, para una cultura

todavía apegada a la oralidad, como la griega, el valor de la in-novación era relativo comparado con el de la tradición y la memoria, encargada de conservar la herencia cultural.

La valoración de lo original, lo nuevo, lo diferente, frente a la repetición, la tradición, la autoridad, está en la raíz del re-chazo a la retórica que inicia el romanticismo y de la defensa de la libertad expresiva que preside algunas de las innovacio-nes de la escuela nueva. Para la misma época, la creatividad y la imaginación aparecerán como ingredientes a tomar en cuen-ta en el trabajo del aula. Se trata de una aparición tímida y di-fusa en un principio, pero poco a poco irán convocando la atención en distintas propuestas destinadas a desarrollar la es-critura de los niños.

En este trayecto, la palabra “invención” irá adquiriendo un nuevo significado, vinculado a la creatividad. Al respecto, in-vestigaciones en el campo de la psicología que se dedican al tema definen la creatividad como la capacidad de ver las co-sas de una forma nueva y no convencional, y la vinculan a la habilidad solucionadora de problemas. Los investigadores proponen distintas capacidades creativas como explicación de la inventiva humana: la fluidez o flexibilidad en la genera-ción de las ideas y en las estrategias para concretarlas; la ca-pacidad de cambiar de punto de vista o perspectiva para eva-luar un problema; la posibilidad de generar soluciones alternativas; la posibilidad de cambiar de estrategia sobre la marcha si la que se está aplicando no resulta efectiva; la habi-lidad para recuperar información remotamente asociada con el problema que se intenta resolver, a diferencia del pensamien-to convencional, que descansa en las asociaciones inmediatas reforzadas por la vida cotidiana.26

26 R. Nickerson, D. Perkins y E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelec-tual, Barcelona, Paidós, 1987.

La invención aplicada a la producción de textos escritos a partir de consignas constituyó el objeto de los primeros talle-res de escritura, que empezaron a funcionar en nuestro país a fines de la década de 1970.

Podríamos definir el taller de escritura como una modali-dad en la que se privilegia la producción y en la que los textos producidos son leídos y comentados por todos. La modalidad de taller no está circunscripta a una metodología en particu-lar ni a la práctica con un tipo de discurso; no obstante, se lo suele asociar con la escritura literaria, quizá porque los prime-ros talleres —con ese nombre— fueron “literarios”. Pero más allá de cuáles sean los géneros con los que se trabaje (literarios o no), la invención y la experimentación tienen un lugar cen-tral en un taller de escritura. Las consignas del taller plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos ex-trañada sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta suspen-sión de las leyes que rigen la cotidianeidad, el trabajo de taller se asemeja al juego.

Una de las claves del taller de escritura es la correcta formu-lación de las consignas:

A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasio-nes, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecua-ción, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampo-lín, algo de punto de partida y algo de llegada.27

Como punto de partida, la consigna conjura el temor a la pá-gina en blanco, que es un factor importante de inhibición: si no hay un tema, un procedimiento, un tipo de texto al que cir-cunscribirse, las opciones se multiplican hasta el infinito, y el

27 Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena, 1981, p. 13.

efecto suele ser paradójico: bloqueo de las ideas, silencio, im-posibilidad de escribir. La consigna ciñe las opciones: puede proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de uno ya existente, puede pautar las operaciones a realizar o simplemente fijar algunas características del texto resultante. Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso es también el enun-ciado de un contrato que debe guiar la escritura y la lectura de los textos. La consigna o propuesta de escritura tiene, por lo tanto, un lugar central en el taller, ya que será la encargada de evocar, en el tallerista, los conocimientos necesarios para re-solver el problema que se le plantea. Esta función de la con-signa es decisiva, sobre todo teniendo en cuenta que la escri-tura en el taller no parte de modelos ni de ninguna enseñanza previa que sea necesario aplicar. “En general este silencio pre-vio a la propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos y el conocimiento literario que cada uno tiene. Implica también que no existe un único modo aceptable de cumplirla”.28

El cotejo de los resultados y la evidencia de la diversidad de resoluciones que son posibles para una misma consigna cons-tituyen una parte importante del aprendizaje que el taller de escritura promueve.

Una fuente de la que se nutren los talleres de escritura y de la que extraen buena parte de sus consignas son las experien-cias de los surrealistas y del grupo francés OuLiPo. Los surrea-listas se propusieron rescatar la imaginación de todo lo que la reprimía, y muy especialmente, de la racionalidad; para el su-rrealismo, creatividad se oponía a razón. Por eso exploraron las posibilidades del azar y de los procesos automáticos como generadores de imágenes y de asociaciones no convencionales:

28 G. Pampillo, El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1982, p. 13.

Pidan que les traigan con qué escribir, tras haberse instalado en un lugar que sea lo más favorable posible para la concentración del espíritu sobre sí mismo. Entren en el estado más pasivo o re-ceptivo que puedan. Prescindan de su genio, de su talento y del genio y del talento de los demás. Digan hasta empaparse que la literatura es uno de los más tristes caminos que llevan a todas partes. Escriban rápido, sin tema preconcebido, escriban lo sufi-cientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la tenta-ción de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrirá por sí mis-ma, ya que cada segundo que pasa hay una frase que desea salir.29

Con el mismo objetivo, los surrealistas experimentaron for-mas de escritura colectiva. Sus estrategias de creación promue-ven experiencias movilizadoras, que apartan del lugar común y las asociaciones fijadas por la costumbre.

También el grupo OuLiPo, fundado por el escritor Raymond Queneau y el matemático François Le Lionnais en 1960, se proponía investigar el proceso de creación literaria a través de la experimentación; pero si el propósito de los surrealistas era eliminar cualquier barrera (racional, cultural) para liberar la mente en el proceso de creación, OuLiPo hace de la restric-ción el mecanismo básico de la invención. A partir de la idea de que “el que escribe una tragedia siguiendo un cierto núme-ro de reglas que conoce es más libre que el poeta que escribe lo que le pasa por la mente y es esclavo de otras reglas que des-conoce”, OuLiPo experimenta los límites de la restricción a través de una serie de consignas que son lúdicas por el carác-ter maquinal y arbitrario del procedimiento que ponen en jue-go: escribir un texto introduciendo en un orden preciso pala-bras de una lista elaborada de antemano; intercambiar en un

29 André Breton (1924), citado por Y. Setton, La revuelta surrealista, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1990.

texto las terminaciones de sustantivos y verbos o de los sus-tantivos entre sí (procedimiento que utiliza Vicente Huidobro en “Altazor”: “Al horintaña de la montazonte/ La violondrina y el goloncelo”); remplazar las palabras de un texto por sus de-finiciones de diccionario; escribir un texto evitando usar una letra determinada, etcétera.

En la sustentación teórica del taller de escritura tuvieron in-cidencia, también, las redefiniciones de términos como “tex-to”, “lectura” y “escritura” que habían llevado a cabo en la dé-cada anterior algunas corrientes del postestructuralismo. Así, en Teoría y práctica de un taller de escritura, se afirma:

El lector participa del texto en el momento en que el texto se produce. Esto no significa que asista al proceso de una presunta génesis anterior. Repitámoslo una vez más: el texto no es un ob-jeto (libro, obra), es objeto en relación con el sujeto de una prác-tica. No existe fuera de ella. No conoce el reposo, la tranquila certeza de la inmovilidad. Un libro no leído no es texto, como no lo es un libro ya leído. Es texto en tanto y en cuanto se lee-es-cribe, en tanto y en cuanto nunca deja de hacerse.

Leer y escribir son prácticas significantes equivalentes en co-rrelación con el texto. Ambas se constituyen en ese espacio, siendo —por otra parte— la condición necesaria de la configu-ración del mismo.30

Desde esta perspectiva teórica, el taller se postula como el es-pacio en el que esas prácticas significantes se ponen en esce-na. El taller es también una ocasión para investigarlas.

En la década de 1980, se publican distintas propuestas de taller destinadas a la escuela. La primera de ellas, El taller de

30 Grafein, op. cit., p. 73.

escritura, de Gloria Pampillo,31 combina una adaptación de técnicas surrealistas y oulipianas con consignas inspiradas en la Gramática de la fantasía de Gianni Rodari, quien ideó y pu-so en práctica un método para despertar la imaginación de los niños y encauzarla hacia la construcción de relatos y poesías. Rodari era maestro y escritor, por lo que sumaba a su expe-riencia en el aula una aguda reflexión sobre el propio proceso creativo, sobre el modo como él creaba sus historias. Docente y escritora también, además de conocedora de la literatura in-fantil de la época, Gloria Pampillo logra hacer de su libro un producto original y consistente: la selección de los textos, los temas y las consignas es adecuada para niños de escuela pri-maria y la propuesta provoca, tanto en los alumnos como en los docentes que tuvieron contacto con ella en esos años, un efecto de sorpresa y entusiasmo. No se trataba de un método para enseñar lengua, ni de un método para enseñar a redac-tar. Pampillo propone crear un espacio para la producción li-teraria en la escuela a través de un sistema de trabajo que se articula en cinco momentos: formulación de la propuesta o consigna; escritura; lectura de los textos; comentario; evalua-ción del trabajo. El libro, que recoge una experiencia y las re-flexiones que la acompañaron, está destinado a docentes y con-cede un lugar muy importante a la teoría literaria:

Por ello estas páginas, cuyo primer objetivo es dar a conocer un método de trabajo que ha demostrado ser productivo, tienen como propósito inseparable relacionar ese sistema con aquellos principios de la teoría literaria que lo han hecho posible.

Hay aun otra razón para este énfasis en el aspecto teórico, y es el hecho de que un sistema de trabajo, por más libre y enri-quecedor que fuera en sus inicios, puede empobrecerse y meca-

31 G. Pampillo, op. cit.

nizarse si desconoce o no alimenta su práctica con una paralela reflexión teórica, que le permita comprender los nuevos frutos que en el curso de la propia tarea va obteniendo.32

La segunda mitad de la década de 1980, en nuestro país, estu-vo marcada por la vuelta a la democracia y, en el terreno que nos ocupa, el de la enseñanza de la lengua y de la escritura, por el descrédito de la gramática estructural, que había monopo-lizado la asignatura durante años, el desembarco de la litera-tura infantil en las escuelas y una preocupación creciente por mejorar la relación de los niños y adolescentes con el lengua-je, en particular con el escrito. Este panorama configuró un terreno propicio para que las propuestas de taller de escritura entraran en la escuela, a veces en forma de espacios extracu-rriculares, otras integrándose más o menos sistemáticamente en el dictado de la materia. Sin embargo, el romance duró po-co, en parte porque para llevar adelante un taller de escritura hacían falta docentes capacitados en esa metodología de tra-bajo, y eran muy pocos los que lo estaban; en parte, porque la idea de un espacio donde no se corrige ni se califica no es fá-cilmente compatible con la escuela. No obstante, aunque bre-ve, la experiencia dejó sus huellas. En la década de 1990, la mayoría de los manuales y libros de texto para el área incluyen consignas de taller de escritura entre sus actividades.

2. El regreso de la retórica

En 1986, desde las páginas de la revista Pratiques, Michel Cha-rolles pasaba revista a lo que él consideraba las razones del fra-caso de la enseñanza de la escritura en las escuelas francesas.

32 Ibid., pp. 7 y 8.

Entre esas razones, menciona la artificialidad de las situacio-nes escolares de escritura. Las situaciones escolares de escri-tura son artificiales, para Charolles, porque el destinatario de los textos que se escriben es siempre el mismo —el docente—, que los lee siempre con el mismo propósito; porque las pro-puestas son, por lo general, temáticas, y los temas sobre los que se propone escribir no suelen ser interesantes ni cercanos a los intereses de los alumnos; porque no se proponen situaciones de escritura diversas, que exijan investigar las características de distintos géneros o clases de textos.

Otra de las razones del fracaso de la enseñanza de la escri-tura que menciona Charolles son las representaciones de la es-critura más generalizadas entre alumnos y docentes. La escri-tura, en esas representaciones, aparece asociada a un don que solo algunos poseen; ese don es una especie de talento que no se adquiere ni se desarrolla a fuerza de trabajo. Esta represen-tación, de raíz romántica, actuaría de manera inhibitoria res-pecto del aprendizaje.

En el mismo artículo, Charolles repasa algunas de las es-trategias que, a lo largo de esos años, se pusieron en práctica en Francia para contrarrestar las razones del fracaso. Entre otras, hace referencia al trabajo con manuscritos y borrado-res de obras consagradas, donde se puede apreciar, con las he-rramientas de la crítica genética, el proceso de composición de los textos y mostrar a los alumnos el trabajo que hay de-trás de ellos. Menciona también los encuentros con escritores o las visitas de los escritores a las escuelas, en las que los ni-ños o adolescentes pueden dialogar con ellos y hacerles pre-guntas referidas al trabajo de producción. En este caso, lo mis-mo que en el anterior, se trata de actividades tendientes a desmitificar la producción literaria y modificar representacio-nes inhibitorias u obstaculizadoras para el desarrollo de ha-bilidades de escritura.

En cuanto a la artificialidad de las situaciones escolares de composición, es quizá el aspecto sobre el que se ha centrado más la didáctica específica en los últimos diez años por lo menos. En el intento de revertir esa artificialidad y conferir al trabajo de escritura en la escuela un sentido que lo transforme en un aprendizaje valioso y útil para la vida, han sido pilares impor-tantes la caracterización de tipos y clases textuales, así como la de géneros discursivos, y los aportes de los enfoques cognitivos del proceso de composición. Con este doble fundamento teó-rico, se han elaborado propuestas para trabajar la producción de textos escritos en la escuela. Entre ellas, las más extendidas son las que proponen trabajar la escritura en el marco de pro-yectos que se organizan en torno a determinados géneros dis-cursivos o clases de textos e implican la realización de una se-rie de tareas vinculadas a esos géneros. La resolución de esas tareas pone en juego conocimientos lingüísticos y discursivos cuyo aprendizaje se promueve desde la práctica y, en algunos casos, a través de actividades complementarias de aplicación y sistematización.

La mayoría de las propuestas para la enseñanza de la com-posición de los últimos años parten, además, de una concep-ción constructivista del aprendizaje que sostiene que el cono-cimiento está guardado en la mente en forma de esquemas que se activan durante el aprendizaje; el nuevo conocimiento am-plía y restructura el ya existente. Para que haya aprendizaje, es necesario, por lo tanto, que existan esquemas previos con los que relacionar lo nuevo y que el aprendiz pueda actualizarlos o recuperarlos de la memoria. De aquí la importancia que re-viste en los nuevos enfoques de enseñanza de la escritura el tra-bajo con clases y tipos de textos diversos y la interrelación de escritura y lectura. Dado el lugar central que ocupan, en estos modelos de inspiración psicolingüística, los conocimientos lingüísticos y textuales del escritor, que se activan durante el

proceso de composición, es fundamental el contacto previo que los niños hayan tenido con la clase de texto cuya produc-ción se demanda y las estrategias que el docente ponga en jue-go para recuperar y hacer conscientes los saberes adquiridos a través de ese contacto. También es importante la sistemati-zación que se lleve a cabo de lo aprendido durante la tarea de composición y la elaboración de criterios a los que los niños puedan recurrir como guía en su producción futura, y el do-cente pueda hacerlo en la etapa de corrección y evaluación de los escritos. Se apunta, a través de estas actividades, a que los alumnos acrecienten gradualmente el control sobre sus pro-pios procesos de composición de manera de poder usarlos conscientemente en situaciones nuevas.

Los modelos cognitivos del proceso de composición coinci-den en identificar tres operaciones básicas que interactúan: la planificación, la textualización y la revisión. En la instancia de planificación, el escritor construye una representación del tex-to que va a escribir a partir de la evaluación que hace del pro-blema que se le plantea. El problema incluye distintos aspectos a considerar, desde las características del destinatario del tex-to hasta la elección del género o la clase de texto más adecua-do a los fines que persigue. De la correcta evaluación o defi-nición del problema, dependerá en gran medida la eficacia del texto que produzca. Las semejanzas entre el proceso de plani-ficación y las operaciones de invención y disposición tal co-mo fueron definidas por la retórica son evidentes: se trata de encontrar qué decir y cómo hacerlo de la mejor manera posi-ble para lograr cumplir los propósitos en una situación con-creta. Esas semejanzas llevaron a caracterizar a esta línea de investigación sobre el proceso de escritura como una “retóri-ca cognitiva”.

En cuanto al proceso de textualización, consiste básicamen-te en la linealización del texto, es decir, su redacción, atendien-

do a las restricciones de la gramática oracional y textual, a la normativa ortográfica y a los parámetros discursivos y semán-ticos que rigen la selección del léxico o vocabulario. En esta instancia, lo planificado se materializa o pone en palabras, ra-zón por la cual se la denomina también “traducción” o redac-ción. Se trata de un proceso sumamente demandante por la cantidad de aspectos distintos a los que el escritor debe pres-tar atención. Los escritores maduros o expertos reducen esa exigencia intensificando el proceso de planificación, cosa que no ocurre con los escritores novatos, que raramente planifi-can. Otra diferencia decisiva entre expertos y novatos es que aquellos no necesitan prestar tanta atención a la ortografía o a la sintaxis y manejan un vocabulario más amplio, lo que fa-cilita las elecciones; de esta manera, pueden concentrarse en los aspectos semánticos y retóricos de la composición. No obs-tante, la dificultad de la tarea, tanto para estos como para los novatos, dependerá en gran medida de la experiencia previa que hayan tenido en producir textos de esa clase y del conoci-miento que tengan sobre el tema. Existen, sin embargo, dife-rencias entre expertos y novatos que no se reducen al conoci-miento previo almacenado.

Algunas investigaciones explican la diferencia entre el mo-do en que componen los escritores maduros y el modo en el que lo hacen los inmaduros como una diferencia en el trata-miento de la información o del conocimiento que se lleva a ca-bo durante el proceso y en la capacidad de construir una re-presentación retórica de la tarea. Scardamalia y Bereiter33 sostienen que los escritores maduros transforman su conoci-miento a partir de esa representación. La capacidad de definir la tarea como un problema retórico permite a los escritores

33 M. Scardamalia y C. Bereiter, “Dos modelos explicativos de los procesos de compo-sición escrita”, en Infancia y Aprendizaje, núm. 58, 1992.

expertos construir enunciadores diversos y adecuarse a dife-rentes lectores o auditorios, así como reformular sus textos y producir versiones distintas en función de la situación. Según Scardamalia y Bereiter, la conciencia de las restricciones situa-cionales y discursivas mueve al escritor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informa-ciones que amplíen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, definiciones, etc. En este proceso de reformulación, aprende o descubre nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria, genera ideas nuevas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de descubrimiento desen-cadenado por la representación retórica de la tarea de escritu-ra y por la misma actividad de escribir. Por eso, cuando el tex-to está terminado, el escritor siente que sabe más que antes de empezarlo. La reformulación del propio texto para ajustarlo al género y a la situación repercute, así, sobre el contenido, cuyo conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los es-critores inmaduros. Según Scardamalia y Bereiter, los escrito-res inmaduros no tienen una representación retórica de la ta-rea de escritura, es decir, escribir no constituye para ellos un problema retórico; la adecuación al género y al destinatario no está dentro de sus preocupaciones. Por esa razón, se limitan a decir lo que saben por escrito, repiten el conocimiento que tie-nen archivado en la memoria en relación con el tema, y lo ha-cen en las formas conocidas o familiares. Para estos escritores, entonces, escribir es “decir el conocimiento”, decir lo que ya se sabe. En esta breve descripción de las diferencias entre la com-posición madura e inmadura, el proceso de revisión es clave. La relectura del texto que se está produciendo con la finalidad de ajustarlo a la representación del problema retórico o de eva-luar su adecuación es lo que permite a los escritores maduros corregir o reformular sus escritos. Los escritores inmaduros,

por lo general, no releen ni corrigen sus textos por propia de-cisión, y si lo hacen, se limitan a aspectos de la superficie: re-parar errores ortográficos o de normativa gramatical. En cam-bio, para los escritores expertos, el proceso de revisión, que involucra operaciones de sustitución, ampliación o expansión, reducción y movimiento de elementos en el texto (recoloca-ción), es la clave de la escritura: escribir es rescribir.

El interés creciente que se observa desde hace varios años por investigar lo que pasa por la mente de un escritor cuando compone un texto, cuáles son los procesos mentales que pone en juego al escribir, está relacionado con la preocupación por enseñar a escribir a niños y adolescentes. Un supuesto en el que se basan la mayoría de las investigaciones cognitivas so-bre el proceso de escritura de los escritores expertos es que los resultados que se obtengan pueden ayudar a comprender las dificultades que enfrentan los escritores inexpertos y a diseñar estrategias didácticas para superarlas. Hoy se sabe que para que esto ocurra es necesaria una práctica de escritura sosteni-da, que enfrente a los alumnos a tareas de complejidad cre-ciente, en las que escribir sea un desafío que obligue a pensar y a establecer relaciones entre conocimientos, a experimentar con distintas alternativas de resolución y a volver sobre sus textos para reformularlos con objetivos diversos.

En esta búsqueda se encuentran comprometidas, actualmen-te, las distintas líneas de la llamada “pedagogía de proyectos” aplicada a la composición o la producción de textos. Josette Jolibert,34 una de sus más conocidas representantes, puntuali-za las características de un “proyecto” en los siguientes térmi-nos: el niño conoce los objetivos de la tarea que se le propone; aprende a planificar el texto que va a escribir; produce un tex-to que se ajusta a las características de un tipo textual que iden-

34 J. Jolibert, Formar niños productores de textos, Santiago, Hachette, 1991.

tifica desde el comienzo; se compromete personalmente en la tarea de escritura. Jolibert divide los proyectos de escritura que propone para la escuela en tres grupos: a) proyectos de vida cotidiana, que se basan en estructuras que permiten a los niños hacerse cargo de la organización colectiva de la clase: informes de reuniones, listas de responsabilidades, planes de trabajo, etc.; b) proyectos-empresa, que comprenden activi-dades complejas nucleadas alrededor de un objetivo preciso y de cierta amplitud: realizar una encuesta, organizar una ker-més, una exposición, una recopilación de cuentos, etc. Se tra-ta de proyectos que buscan desescolarizar la producción es-crita de los niños, crear una “necesidad real” de escribir, y c) proyectos competencias-conocimientos, que apuntan a la re-flexión y sistematización conjunta de los aprendizajes. Se tra-ta de la elaboración de instrumentos a través de los cuales el docente pone al alcance de los niños los contenidos que se de-sarrollan, sintetiza lo trabajado y permite que aquellos eva-lúen sus aprendizajes.

En sus distintas variantes, la pedagogía de la escritura a tra-vés de proyectos parte del supuesto de que la escuela debe ser un espacio abierto a prácticas y discursos diversos y que los ni-ños deben experimentar esa diversidad a través de tareas de es-critura que involucren distintas habilidades y estrategias. La idea de “proyecto” confiere una unidad, una dirección y un sen-tido a las actividades que se proponen y que tienen como ob-jetivo final el aprendizaje o el desarrollo de una competencia.

A manera de cierre

Como se puede apreciar en este breve recorrido, las propues-tas para enseñar composición o escritura en la escuela pare-cen haber seguido un movimiento de alejamiento progresivo

de la retórica a medida que nos adentramos en el siglo xx, pa-ra volver a aproximarse a ella hacia finales de ese siglo y co-mienzos del presente. Este retorno, no obstante, se hace recu-perando la perspectiva discursiva que caracterizó a esta tejné o arte en sus orígenes y que las adaptaciones escolares de prin-cipios del siglo pasado en general no contemplaban. Esto sig-nifica que la consideración de la situación o del contexto de uso del discurso, así como de las características de los géneros o de las clases de textos a través de los cuales se realiza la co-municación en la sociedad, de su estructura y sus funciones, ocupa un lugar central en los nuevos enfoques de la composi-ción y de su enseñanza.

Por su parte, en las dos últimas décadas, a raíz del impacto que han tenido las numerosas investigaciones que sobre escri-tura se vienen llevando a cabo en el campo de las ciencias so-ciales, de la lingüística y de la psicología, se observa una preocu-pación creciente por deslindar los aspectos específicos del lenguaje escrito de los que corresponden al lenguaje oral. En el terreno de la enseñanza, la atención a esa diferencia, que aparecía débilmente expresada en las reflexiones de Luis Igle-sias, se hace particularmente presente en las décadas de 1980 y 1990. No obstante, es posible apreciar, en los últimos años, una tendencia, todavía incipiente, a reconsiderar las vincula-ciones entre escritura y oralidad, y los modos en que se com-plementan y potencian mutuamente en el marco de las tareas de composición. Particularmente en el contexto escolar, la im-portancia del trabajo grupal y del intercambio oral entre pares y con el docente mientras se produce un texto es, en este mo-mento, un aspecto sobre el que se está centrando la investiga-ción específica.

Por su parte, la influencia de la lingüística del texto se ha he-cho sentir fuertemente en el terreno de la enseñanza de la es-critura. La importancia que hoy se concede a la planificación

del texto y a la organización de la información que este brinda en una estructura coherente ha desplazado del centro de aten-ción los problemas relacionados con la redacción, que habían acaparado la escena hasta la década de 1970 por lo menos. Coincidentemente con el desprestigio que sufrió la enseñanza de la gramática, y especialmente de la sintaxis, las cuestiones relativas a la normativa gramatical aplicada a la redacción tam-bién entraron en un cono de sombra.

Por último, si bien se mantiene, en líneas generales, una pos-tura de rechazo más o menos explícito a la enseñanza basada en modelos, heredada de las corrientes románticas y de la pe-dagogía más progresista, no obstante, se tiende a promover la conformación de modelos mentales de los textos, a partir de la lectura, el análisis y la sistematización de características pro-pias de los distintos tipos y clases textuales. En este sentido, la influencia de la psicología cognitiva y su concepción de la me-moria y de su funcionamiento en los procesos de comprensión y producción de textos ha sido decisiva. La enseñanza tende-ría, por lo tanto, no ya a imponer modelos a imitar o copiar, sino a promover la construcción de esos modelos por parte de los aprendices y a desarrollar estrategias para acceder a ellos y utilizarlos cuando se los necesita.

Quizá la ausencia más significativa en los enfoques para la enseñanza de la escritura de los últimos años sea la experimen-tación con la lengua, bajo la forma del juego, la poesía, el dis-parate o el humor. Como se verá en el artículo dedicado a las relaciones entre gramática y escuela,* el predominio de un en-foque comunicativo en la enseñanza de la lengua ha subordi-nado la reflexión gramatical a las prácticas de comprensión y producción de textos con distintas funciones. La preocupación

* Se refiere al artículo “Sobre la gramática”, de L. Otañi y M. P. Gaspar, que se encuentra a continuación del presente trabajo en Maite Alvarado (comp.), Entrelíneas, op. cit. [N. del E.]

por trabajar con una diversidad de clases textuales y por pro-mover un desempeño competente en distintas situaciones co-municativas ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles inferiores al texto: la oración, la frase, la palabra. Ese conocimiento, que se obtiene de la manipulación reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la experimentación y la transgresión de sus convenciones, hace a los usuarios más se-guros y más libres, a la vez que tiende un puente hacia la lite-ratura, promoviendo lectores más suspicaces y potenciales es-critores; su ausencia, como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la eficacia comunicativa en el único objetivo de la pro-ducción escrita y de su enseñanza. En este sentido, la literatu-ra y la gramática aportan herramientas imprescindibles para proponer prácticas de escritura que propicien el pensamiento crítico, la invención, el conocimiento de la lengua, sus límites y sus posibilidades, además de la eficacia en la comunicación.

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