Pontificia Universidad Javeriana

Maestría en Educación

Seminario Modelos Pedagógicos

Docente: Rafael Reyes

Angela Patricia Vargas González

DEJAR APRENDER: EL SENTIDO DE LA EXPERIENCIA EN LA EDUCACIÓN

“La educación tiene que ver siempre con una vida que está más allá de nuestra propia vida, con un tiempo que está más allá de nuestro propio tiempo, con un mundo que está más allá de nuestro propio mundo... y como no nos gusta esta vida, ni este tiempo, ni este mundo, querríamos que los nuevos, los que vienen a la vida, al tiempo y al mundo, los que reciben de nosotros la vida, el tiempo y el mundo, los que vivirán una vida que no será la nuestra y en un tiempo que no será el nuestro y en un mundo que no será el nuestro, pero una vida, un tiempo y un mundo que, de alguna manera, nosotros les damos... querríamos que los nuevos pudiesen vivir una vida digna, un tiempo digno, un mundo en el que no dé vergüenza vivir.” (Larrosa, J. 2006. p.2)

“Enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender” (Larrosa, J. 1996. p.33-34). Inicio mi escrito con las palabras de Jorge Larrosa, pues, éstas contienen la esencia de los planteamientos que quiero desarrollar, ya que, pensar en la educación no es una labor fácil, pensar en la educación implica reflexión, implica al docente un hacer intencionado y ser consiente del fin que se persigue, implica reconocer al otro como un ser humano, entre muchas otras. Pero, más importante aún, dejar aprender es comprender que el aprendizaje se da de adentro hacia fuera, no se impone, se trasmite o se controla, por el contrario, es por medio del aprendizaje que el estudiante produce un mundo distinto al que se le dio, se transforma y da sentido a su propia vida… una vida que: como bien se menciona en el epígrafe, va más allá de la vida del maestro, en un tiempo que no es el tiempo del maestro y en un mundo distinto.

En este marco, la experiencia cobra sentido y un gran valor, pues, lleva a pensar la educación de otro modo, más precisamente, como la posibilidad que se le brinda a aquel que se está educando de producir sentidos, de transformarse en direcciones desconocidas y hacia sí mismo, de tomar su lugar en el mundo… de ser de otro modo. En este sentido se reconoce que “la verdadera experiencia es la que hace consciente al hombre de su finitud y de su propia historicidad, la que le permite reconciliarse consigo mismo, reconocerse a sí mismo a partir de la confrontación con el otro, con el mundo de las cosas, del pasado y de la tradición. […] Es esta experiencia la que permite integrarse, autoformarse espiritualmente, pues en esto consiste la tarea histórica del espíritu humano, no en autocomplacerse sino en enfrentarse a la realidad de la vida, con todo lo dura y extraña que parezca, hasta reconocerla al menos como propia y familiar” (Flórez, R. 2000. p. 222)

Así pues, la experiencia se constituye en un saber que revela al hombre singular, al ser en su propia finitud. Además, se trata de un saber que es particular, personal y subjetivo (así diversas personas se enfrenten al mismo acontecimiento su experiencia no es exactamente igual), de este modo, nadie puede aprender de la experiencia del otro. Y, finalmente, el saber que se produce de la experiencia no puede separarse de

aquel que la encarnó, puesto que, éste no se da fuera del sujeto (como sí pasa con el conocimiento científico) sino al interior del mismo permitiéndole configurar su personalidad, su carácter y sensibilidad, en definitiva su forma humana, que a su vez es una ética (modo particular de conducirse) y una estética (estilo propio). “El saber de la experiencia enseña a <vivir humanamente> y a conseguir la <excelencia> en todos los ámbitos de la vida humana: en el intelectual, en el moral, en el político, en el estético, etcétera” (Larrosa, J. 1996. p.24)

No obstante, la experiencia ha sido ilegitimizada, de un lado, por se considerada como un tipo de conocimiento inferior, punto de partida para llegar al verdadero conocimiento y a la verdadera ciencia, ya que, el conocimiento que se produce de la experiencia es singular, en cambio el conocimiento que se produce de la ciencia sólo puede ser universal. En ese sentido “hay que desconfiar de la experiencia cuando se trata de hacer uso de la razón, cuando se trata de pensar y de hablar y de actuar racionalmente” (Larrosa, J. 2006. p.3). De otro lado, porque la ciencia moderna la ha convertido en un elemento más del método, así pues, la experiencia es objetivada, controlada, homogenizada, calculada, fabricada, en fin… convertida en experimento. Desde dicha forma de pensar la experiencia, ésta no es un medio para transformar la vida singular, subjetiva, de los hombres, sino, un método de la ciencia objetiva que tiene por interés apropiarse y dominar. “Con eso elimina lo que la experiencia tiene de experiencia y que es, precisamente, la imposibilidad de objetivación y la imposibilidad de universalización. La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aquí y de ahora, contextual, finita, provisional, sensible, mortal, de carne y hueso, como la vida misma” (Larrosa, J. 2006. p.3). Entonces, la experiencia ya no permite darle un sentido y significado a lo que pasa en la vida de las personas, por el contario, se presenta como un serie de regularidades y verdades absolutas para conocer la realidad, el mundo, las cosas, etcétera y, para dominarlas. De este modo, el aprendizaje deja de ser en la prueba y por la prueba, para consolidarse como una acumulación progresiva de conceptos y verdades objetivas que siempre estarán externas al sujeto.

Sobre el experimento

La experiencia tiene algo de la opacidad, de la oscuridad y de la confusión de la vida, algo del desorden y de la indecisión de la vida. Por eso, en la ciencia tampoco hay lugar para la experiencia, por eso la ciencia también menosprecia la experiencia, por eso el lenguaje de la ciencia tampoco puede ser el lenguaje de la experiencia. (Larrosa, J. 2006. p.3)

El experimento consiste precisamente en objetivar, homogenizar, cosificar, controlar la experiencia para pensarla desde la ciencia moderna y para producirla desde la técnica. Dicha producción de experimento responde a una idea de formación que se basa en: de un lado, dar forma, amoldar al sujeto y desarrollar en el mismo una serie de disposiciones pre-existentes y, de otro lado, conducir al hombre “hacia la conformidad con un modelo ideal que ha sido fijado y asegurado de antemano”( Larrosa, J. 1996. p.21). En definitiva, se trata de un modelo normativo de formación, que se da en el marco de la educación técnico-científica que busca la dominación, la predicción, la anticipación, la formulación de leyes universales y, que tiene un afán de medir resultados.

Desde la lógica del experimento, el conocimiento es en esencia ciencia y tecnología, es infinito, es universal, es objetivo y, además, es impersonal: está afuera de las personas y, por ende, ellas tienen la tarea de apropiarlo para utilizarlo sólo en aquello que es útil (en el sentido pragmático de término como la fabricación de instrumentos o la

resolución de problemas lógico-matemáticos). Desde esta lógica, también, se genera una gran cantidad de “conocimiento objetivo (junto a una pedagogía orientada a su divulgación), una enorme abundancia de artefactos técnicos (y una pedagogía orientada a hacer que la gente pueda moverse en ese universo de instrumentos), y una enorme pobreza de esas formas de conocimiento que actuaban en la vida humana insertándose en ella y transformándola” (Larrosa, J. 1996. p.25).

Como consecuencia de lo anterior, la educación se redujo a la trasmisión de conocimientos y a construir espacios de aprendizaje controlados, predecibles, normativizados, homogéneos, entre otros que ya se han mencionado. Si embargo, la experiencia no puede ser planificada técnicamente, como sí se puede hacer con el experimento, ni puede ser anticipada, ni se puede esperar una reacción de causa-efecto o estímulo-respuesta.

Así las cosas, el rigor que gana el experimento frente a la experiencia es a costa de una pérdida esencial: la historicidad de la experiencia que no sólo necesita siempre ser continuada y permanentemente confirmada en una nueva apertura determinada hacia nuevas experiencias, sino que ella misma se va produciendo desde el propio horizonte de juicios anticipados, de expectativas de sentido, dese las experiencias pasadas y la experiencia ganada concientemente acerca de la propia situación, de la propia temporalidad, de la propia finitud. (Flórez, R. 2000. p. 224)

Entonces, surgen las preguntas por ¿qué se debe hacer para rescatar la experiencia en el campo de la educación? y ¿qué papel o rol debe asumir el maestro?, a las cuales intentaré esbozar algunas respuestas en el apartado siguiente.

A manera de cierre…

“…la experiencia es constitutiva de la formación cuando ésta es otra cosa que el aprendizaje de una verdad exterior y tiene que ver, de una u otra manera con la formación y transformación de lo que uno es” .” (Larrosa, J. 1996. p.215)

¿Qué se debe hacer para rescatar la experiencia en el campo de la educación? Para rescatar la experiencia en el campo de la educación es necesario dignificarla, devolverle su sentido y su importancia. Esto quiere decir, abrirle campo y espacio al interior de las dinámicas que se configuran durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Pero, se debe pensar la experiencia desde la pasión, de forma tal que, tanto estudiantes como maestros, tengan principio de apertura, de receptividad, de disponibilidad hacia la experiencias, para así descubrirse en sus propias necesidades, contingencias, finitud, temporalidad e historicidad y, desde allí pensarse en el mundo, buscar un lugar y un sentido a la propia vida, a la propia humanidad.

Es de esperar que la experiencia lleve a cada persona a hacer una crítica de su presente, a reflexionar en el cómo se ha constituido, a inquietar lo que es, e interrogar lo que hace, para que así logre aprender a vivir…

¿Qué papel o rol debe asumir el maestro?

En definitiva el maestro debe, en primer lugar, reconocerse como un ser de experiencia con necesidades, cuestionamientos, inacabado, etcétera que se encuentra, al igual que el estudiante, en la búsqueda constante del sentido de su vida. En segundo lugar, el docente no debe asumir un rol pasivo, por el contrario su labor es de suma importancia y cuidado, pues, debe garantizar que se den determinadas condiciones que posibiliten la

experiencia, al tiempo que debe ser humilde y silencioso para que las experiencias de sus estudiantes surjan, florezcan, y en este marco pueda hacer posible la pluralidad. “…en este momento en el que la principal amenaza es la homogenización, quizá sea tiempo de dejar de insistir en la verdad de las cosas y comenzar a crear las condiciones para la pluralidad del sentido” ” (Larrosa, J. 1996. p.40). En tercer lugar, el docente debe tener mucho cuidado de no caer en un mal entendido de la experiencia y que, en su afán de reivindicarla, convierta todo en experiencia y así ésta pierda su sentido.

Bibliografía

• Flórez, R. (1994) Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc Graw Hill. Bogotá. Colombia.

• Larrosa, J. (1996) La experiencia de la lectura. Laertes S.A. Ediciones. Barcelona. España.

• Larrosa, J (2006) Conferencia: La experiencia y sus lenguajes. En “Serie encuentros y seminarios.