Cursos Estatales de ActualizaciónVigésima Tercera Etapa

Material del ParticipanteGuía de ParticipantesMaterial del Participante / Cuaderno de trabajoGuía del FacilitadorDescripción del curso

Convivencia Pací�caen el Contexto escolar

La educación ambientalen la práctica docente I I I

Las competencias comunicativasde la lengua inglesa II

La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria III.

Exploración de la naturaleza y la sociedad

La enseñanza del Español en el marco de la reforma de la escuela Primaria III

La problemáticade la enseñanza y el aprendizaje

de las Matemáticas en la escuela primaria III

Las Matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III

Metodologías para el

aprendizaje de la Historia II

Formación Cívica y Ética en Educación Básica III.

Educar para la convivencia democrática

La asesoría académica a la escuela II

La asesoría académica a la escuela IIIGestión y

desarrollo Educativo IIGestión y

desarrollo Educativo III

Desarrollo de competencias para la atención a la diversidad

en y desde la escuela II

Desarrollo de competencias para la atención a la diversidad

en y desde la escuela III

El derecho a la no discriminación

en MéxicoLa gestión escolar

democráticaEducación inclusiva.Tarea compartida para la atención a la diversidad

¿Por qué acercar a los niños pequeños a la cultura escrita y cómo hacerlo?

Análisis de experiencias de trabajo de trabajo docente

Resolver problemas, aprender matemáticas… y algo más.

Análisis de experiencias de trabajo docenteLa Educación Física

en el marco de la RIEB III

Introducción a la

Educación Artística en el contexto escolar III

La escritura en la escuela primaria

La enseñanza de las ciencias en educación secundaria III. Énfasis en BiologíaLa evaluación en la escuela

¡Todos por una vida saludable! Desarrollo de competencias docentes para

propiciar un estilo de vida saludable

Educación, interculturalidad

y ambiente

Estrategias didácticas

para el desarrollo personal y social en Preescolar III

Ética profesional del magisterio

Literacidad II Estrategias para el desarrollo e�caz

de la comprensión lectora y la producción de textos.

Unidad 011 Aguascalientes COORDINACIÓN DE FORMACIÓN CONTINUA

LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

PRIMARIA

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

El curso “La escritura en la escuela primaria” fue elaborado por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011 del Estado de Aguascalientes.

Elaboración y diseño

Mtro. Ricardo Herrera Rodríguez

DESCRIPCIÓN DEL CURSO

Este curso va dirigido a docentes, directivos y asesores del nivel de primaria que tengan contacto con los procesos de escritura de los alumnos durante esta etapa. La lectura y escritura son herramientas invaluables que el ser humano a construido para poder establecer formas de comunicarse más efectivas entre todos los sujetos que constituyen una comunidad de hablantes. A la escuela se le ha dado la difícil tarea de democratizar estas prácticas, es decir, buscar las formas para que todos y cada uno de los ciudadanos tengan acceso a conocer y utiliza de forma adecuada la lectura y escritura y que las puedan utilizar de manera correcta. Es evidente que la misión es amplia y compleja, ya que día a día surgen investigaciones importantes que dan cuenta sobre cómo deberán ser las formas para que todos puedan acceder a ellas. Algunas de las precursoras de estos procesos como Ana Teberosky y Emilia Ferreiro han mostrado como el niño realiza hipótesis sobre el sistema de escritura, específicamente, para poder entender esta compleja estructura que le permitirá ser parte de esta sociedad letrada. Actualmente otras investigaciones como Margaret Meek, Delia Lerner sostienen que para que los niños puedan acceder de manera natural al mundo de la lectura y escritura es necesario que estén en contacto permanente con diversos tipos de textos, y posibilidades de lectura. Plantean por su parte que una de las condiciones fundamentales de la escuela es crear espacios donde la lectura y escritura sean prácticas vivas, donde maestros, directivos y alumnos puedan sen sujetos que constantemente acudan a los libros en busca de respuestas y que escriban para retransformar su mundo. La tarea inminentemente esta lejos de concretarse asegura Ferreiro (2001) puesto que los países en vías de desarrollo tienen todo su interés en abatir en analfabetismo, los países del primer mundo han descubierto el iletrismo, es decir, que aunque la población sepa lee y escribir, esta no es una práctica común. Ante estos grandes retos la escuela deberá seguir reflexionando entorno a la enseñanza, enfatizar en el conocimiento, aplicación y trasformación de los propios planes y programas actuales, para que sus docentes e investigadores tengan elementos fundamentales para la transformación de estos procesos vitales en el desarrollo de una sociedad cada vez más igualitaria y democrática.

El docente como sujeto protagonista deberá permitir sentar las bases para la trasformación de su propio hacer en el aula, verse como un sujeto que utiliza la lectura y escritura para diversas actividades y no solo lo que demande su actividad profesional , leer con los niños por lo menos quince minutos al día (Garrido, 1997), sensibilizar a los padres de familiar para que hagan un trabajo colaborativo, identificar claramente los proceso de cada uno de sus niños y ser el facilitador en momentos en que los alumnos encuentren obstáculos. PROPÓSITOS

Que los estudiantes:

Reflexionen sobre la situación actual de la lectura y escritura como herramienta comunicativa.

Identifique el proceso que el niño desarrolla para acceder al sistema de escritura.

Reconozca el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje inmersas en la enseñanza de la lengua escrita.

Analice los retos que guarda su futuro trabajo como docente en la enseñanza de la lengua escrita.

CONTENIDOS

a. La lectura y escritura: actividades básicas del ser humano 1. Concepciones generales alrededor de la escritura y La lectura 2. La escritura y su evolución social.

b. La escritura en la escuela primaria 1. Los procesos de adquisición de la escritura en los primeros años. 2. El escritor en la escuela primaria. 3. El enfoque de las prácticas sociales del lenguaje en la escuela

primaria. c. La enseñanza de la lectura y escritura en la escuela primaria.

1. Los docentes y la producción de textos escritos 2. Retos en la enseñanza de la escritura en la escuela primaria.

METODOLOGÍA

La manera en que se desarrollará el taller, por la naturaliza del mismo, deberá permitir a los participantes realizar aportaciones durante el desarrollo de las actividades, además de crear productos conceptuales. La participación e interés

del mismo será vital para el funcionamiento del taller ya que esto permitirá el enriquecimiento en las actividades del grupo. Algunos de los métodos de enseñanza considerados en el desarrollo del taller será Analítico sintético, sobre todo en el abordaje del tema, se buscará que los participantes pueda desarrollar razonamientos en las formas inductivo y deductivo. Por otro lado cabe resaltar que la organización de los contenidos es semirígida puesto que esta considerada para realiza los ajustes correspondientes de acuerdo al desarrollo del taller. Las actividades inmersas en el taller serán diversas y atenderán a procesos cognitivos como el análisis, síntesis, evaluación, serán promotoras de procesos de aprendizaje, diálogo e intercambio de experiencias de los participantes. Algunas de las actividades que serán base para el desarrollo del curso son las siguientes:

Lectura y puesta en común de textos relacionados al tema. Trabajo en equipo que genere toma de decisiones Diálogo y confrontación entre los participantes Elaboración de productos concretos en lo individual o en equipos

Por último, es necesario manifestar que los materiales a utilizar en el taller serán actuales y deberán tener cierto fundamento con el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje. Dichos materiales serán físicos y digitales.

ORGANIZACIÓN DEL CURSO

La Duración del curso será de 40 horas distribuidas de la siguiente manera: Tema Tiempo

La lectura y escritura: actividades básicas del ser humano 10hrs

La escritura en la escuela primaria 10hrs

La enseñanza de la lectura y escritura en la escuela primaria

20hrs

Total 40hrs Evaluación del curso

Como etapa final del proceso y a su vez como un espacio fundamental de reconocimiento del logro de los aprendizajes esperados se establecerá una valoración cualitativa, donde se describirán los aspectos que involucran a todos y cada de los participantes.

El presente curso será valorado en tres etapas importantes:

La primera de ella se enfocará a reflexionar sobre el proceso comunicativo que guarda la sociedad actual, buscando con ello que el docente logre ubicarse dentro de un momento histórico, además de que realice un ejercicio con su grupo sobre las competencias lingüísticas de los alumnos con los que labora. De este primer acercamiento se genera un artículo de opinión por parte de cada uno de los docentes.

En una segunda etapa analizará planes y programas 2011 donde se establecen las condiciones para que pueda la escuela desarrollar de forma sistemática y ordenada fortalecer las competencias comunicativas, respaldadas en fundamentos teóricos. Derivado de ello el docente elabora un ensayo.

Finalmente en la tercera etapa, el docente analiza el enfoque del campo de formación, así como el recurso por excelencia, el proyecto didáctico, utilizado para potenciar las competencias comunicativas en los alumnos de secundaria. Derivado de ello se generará un proyecto didáctico.

De forma específica se buscará que el participante, al final el curso, logren valorarlo en los siguientes aspectos básicos:

Los aprendizajes generados en el curso respondieron a las necesidades o expectativas del grupo.

Los contenidos fueron tratados adecuadamente y se relacionan con su práctica diaria.

Los facilitadores respondieron a las dudas y planteamientos generados en la dinámica del grupo.

Los propósitos generales del curso fueron alcanzados en el desarrollo de las actividades del curso.

Los materiales fueron adecuados tanto en calidad como en cantidad.

Sugerencias para mejorar el curso.

Por último, se establecerán los criterios generales para la aprobación del diplomado manifestado los criterios mínimos para el logro de los créditos descritos en el mismo.

Los criterios para aprobación del curso serán los siguientes:

Asistencia en un 90% a las sesiones establecidas para el desarrollo del taller.

Participación de cada una de las actividades desarrolladas en el curso durante el desarrollo de los bloques.

Entrega de los productos solicitados en cada uno de los bloques.

Cuadro 1. Productos por bloques

Bloque Puntos Producto

I 3 Monografía la escritura como proceso sociocultural

II 3 Ensayo sobre la intervención docente en el proceso de escritura del niño.

III 4 Artículo sobre las condiciones de mejora en su practica relacionada con la lectura y escritura

Total 10

Cuadro 2. Criterios para evaluar el producto

Bloques Criterios Puntos

I

Datos generales de identificación 1

Elementos de la monografía 2

II Datos generales 1

Elementos del ensayo 2

III Datos de identificación 1

Elementos de artículo 2

Total 10

Bibliografía

FERREIRO, Emilia, (2001) Pasado y Presente de los verbos leer y escribir, Cuadernos, SEP Biblioteca para la actualización del maestro México D F MONTES, Graciela, El corral de la Infancia, (2002) SEP, biblioteca para la actualización del maestro D F Margaret Meek, En torno a la cultura escrita, México, FCE, 2004, pp. 331-342. (Fragmento)

Delia Lerner (2002), La lectura y escritura en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. SEP Biblioteca para la actualización de maestro México DF Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2006), la expresión escrita en los alumnos de primaria, México DF FERREIRO, Emilia, “La representación del lenguaje y el proceso alfabetizador”, en Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 2008, pp. 21-22. (Fragmento) Secretaría de Educación Pública, Plan de estudio primaria 2011

SECUENCIAS DIDÁCTICAS

CURSO La escritura en la escuela primaria

PROPÓSITOS

Reflexionen sobre la situación actual de la lectura y escritura como herramienta comunicativa. Identifique el proceso que el niño desarrolla para acceder al sistema de escritura. Reconozca el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje inmersas en la enseñanza de la lengua escrita. Analice los retos que guarda su futuro trabajo como docente en la enseñanza de la lengua escrita

SESIONES 5 de 8 hrs TIEMPO GENERAL 40 Hrs

ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS PRODUCTOS

Primera sesión 1. Entrega a cada participante una hoja para que

confeccione un “anuncio clasificado” vendiéndose. 1.1 Posteriormente colócalos en círculos interiores y

exteriores y cada uno va mostrando su aviso hasta dar la vuelta completa.

1.2 Finalmente invita a comentar cual compraría y porque.

2. Entrega los materiales del curso y da a conocer la organización temporal del mismo (fechas y horario), así como la importancia de la responsabilidad para el desarrollo adecuado del curso.

3. Invita a los participantes a externar sus dudas e inquietudes sobre el desarrollo del curso.

4. Coloca una hoja de papel bond y solicita a los

participantes a compartir sus expectativas sobre el curso, regístralas, ya que serán el punto de

60 min 30 min 60 min 60 min

Hojas de papel bond (carta) plumones y diurex Hoja de papel bond y plumones

Ideas generadas del poema.

llegada al finalizar el curso.

5. Se realiza la lectura del poema “La palabra” de Pablo Neruda. Al invita a realizar algunas reflexiones relacionadas con:

a. Las condiciones que se dio el choque

lingüístico entre conquistados y conquistadores.

b. La riqueza del lenguaje oral y escrito en nuestro medio.

6. Organizados en equipos revisan el documento “Leer y escribir en un mundo cambiante” al finalizar la lectura discuten sobre las ideas centrales del documento.

Nota. Considera las siguientes ideas centrales: • Fracaso escolar • Los primeros lectores y escritores. • Leer y escribir constructos sociales • La alfabetización inicial • Las tecnologías de la información • Primera inmersión del niño en “cultura letrada”

7. Elaboran un mapa conceptual sobre las ideas

que socializaron en los equipos. Presentan al resto de los equipos los mapas conceptuales elaborados.

8. En grupo elaboran una conclusión grupal donde se enfatice como ha evolucionado la lectura y escritura en el ámbito escolar.

9. En parejas analizan el documento “Diversidad

y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia”. Recuperan en una hoja de papel bond las ideas relacionadas con el concepto de alfabetización.

10. Invita a los docentes que compartan sus ideas alrededor de la alfabetización como vía inicial para adentrar a los niños al mundo de la

60 min 60 min 30 min 60 min 30 min 60 min

Lectura: La palabra (antología)

Lectura: “Leer y escribir en un mundo cambiante” (Antología)

Hojas de papel bond y plumones

Mapa conceptual sobre la lectura realizada Relatoría de cada una de las mesas de discusión

escritura.

Segunda sesión

11. Organizados en mesas de discusión se invita a discutir las siguientes preguntas:

¿Por qué se lee y escribe? ¿Para qué se lee y escribe? ¿Que debe saber de la lectura y escritura un alumno de primaria? ¿Cuál es la función social de la lectura y escritura? ¿Qué debe proporcionar la lectura y escritura al estudiante en la escuela?

12. Invita a que uno de los participantes sea el relator de lo comentado al interior de la mesa de discusión. Al finalizar solicita a cada uno de los relatores para que puedan compartir las ideas centrales que se discutieron en la mesa.

13. En la mesa se realiza la lectura del documento

“Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible, lo necesario.

a. Invita a los participantes a elaborar un glosario durante la lectura del documento.

b. Solicita que en los equipos se comente sobre los glosarios elaborados y completen uno en equipo que compartirán a sus compañeros de grupo.

14. Individualmente se realiza la lectura del texto: ”La expresión escrita como un proceso sociocultural”, subraya las ideas relevantes.

15. En un espacio de discusión grupal (plenaria) invita a los participantes a compartir sus opiniones sobre el documento mediante el siguiente título en la mesa. “¿Las actividades de escritura que realizo en el aula cumplen con las funciones básicas establecidas? ¿Por qué?

60 min 90 min 60 min 30 min 60 min

Hojas de papel carta Lectura: “Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible lo necesario” (Antología) Lectura: “La expresión escrita como un proceso”

Glosario elaborado durante la lectura. Relatoría grupal.

16. Solicita a un participante que funja como relator para recuperar las ideas que se viertan en la actividad.

Es vital importancia que en esta actividad tu función sea de moderador, y que busques provocar a los participantes su participación en acciones concretas que realiza a diario en el aula (escritura de cuentos, rimas, adivinanzas, obras de teatro, textos científicos o periodísticos, elaboración de carteles, folletos, trípticos entre otros), pero sobre todo el impacto que se crea con las producciones que generan con sus alumnos en la escuela y la comunidad.

17. Al finalizar la discusión solicita a los participantes que realicen sus conclusiones sobre la discusión

18. Invita al relator para que lea lo recuperado en la actividad y se realice el cierre parcial de las actividades.

Tercera sesión

19. De manera individual analizan las características de una monografía y elaboran una de ellas con uno de los siguientes temas:

La alfabetización concepto clave de la escritura.

La escuela y sus posibilidades de acercamiento a la escritura.

Niños escritores

20. Intercambian sus monografías para que sean leídas por otros y corregidas.

21. Invita a que compartan su monografía sobre el tema y que reciban retroalimentación por parte de sus compañeros. Entregan la monografía para su evaluación.

22. En equipo revisan la presentación en power

30 min 60 min 90 min 60 min 60 min 90 min

Hojas de papel bond, plumones Hojas tamaño carta, plumones, plumas. Lap top y proyector.

Conclusiones en hojas de papel bond. Monografía

point ”el sistema de escritura en el pensamiento del niño”

23. Al finalizar cada una de las hipótesis se analiza las estrategias y la intervención docente en el anexo a este documento.

24. En equipos discuten cada una de las hipótesis y completan en el cuadro.

25. Organizados en equipo revisan el documento

“El aprendizaje de la lengua escrita: una experiencia desde la diversidad”. Realizan un registro comparativo en y se registra en el anexo correspondiente.

26. En equipos elaboran una línea del tiempo donde se establecen las condiciones que puede seguir un docente para reconocer los procesos de escritura en los niños en sus primeros acercamientos.

Cuarta sesión 27. Organizados en una mesa de discusión se

abren las siguientes ideas: ¿Qué se espera en la asignatura de español que logren los niños? ¿Cuáles son las condiciones para acercar y potenciar la escritura en primaria? ¿Qué establece el programa 2011 sobre la producción de textos escritos? ¿Cómo va inmersa la producción de textos en sus planificaciones?

28. En equipos revisan el documento: “Propósitos de la enseñanza del español en educación básica” y analizan en que aspectos clave se pretende potenciar la escritura. Elaboran un cuadro comparativo.

29. En grupo comparten su cuadro comparativo y

60 min 60 min 60 min 60 min 90 min 30 min 60 min

Presentación en power point “el sistema de escritura en el pensamiento del niño” Documento: “el aprendizaje de la lengua escrita: una experiencia desde la diversidad” Hojas de papel bond, plumones.

Hoja anexa por cada uno de los participantes. Línea de tiempo por cada uno de los equipos. Registros en las hojas de papel bond. Cartel de estándar.

es retroalimentado por sus compañeros.

30. Dividido en cinco equipos revisan los estándares de español, cada uno de ellos elabora un cartel.

31. En base al cartel, comparten que estrategias pueden acreditar los estándares, y con su práctica docente.

32. Presenta al grupo el producto y se realizan

comentarios sobre el mismo.

33. Individualmente revisan el documento “La construcción de la escritura en el niño”, posteriormente, elaboran un mapa conceptual sobre las ideas del documento.(hojas de papel bond)

34. Presentan al grupo sus mapas conceptuales y en grupo se elabora una conclusión.

Quinta sesión

35. Invita a los participantes a elaboran un ensayo “la intervención docente en el proceso de escritura del niño”.

Será fundamental que se ayude a los docentes a reflexionar sobre la importancia de la planeación de textos mediante un “remolino de ideas”, que hagan una lista de palabras.

Que realicen su primera versión y la compartan con sus compañeros.

36. En grupo comparten su primera versión y se

realizan comentarios sobre el mismo.

37. Se realizan los ajustes correspondientes y entregan la versión final del ensayo.

38. Organizados en grupo se organiza una mesa

30 min 30 min 90 min 30 min 60 min 30 min 60 min 60 min 60 min

Documento: “Propósitos de la enseñanza del español en educación básica Documento: “estándares de español” Documento: “La construcción de la escritura en el niño”. Hojas de papel bond.

Mapas conceptuales de cada uno de los participantes. Ensayo primera versión. Ensayo versión final Ideas

redonda con el tema: “La intervención docente en el fortalecimiento de la escritura del alumno de primaria”

39. Se invita a que un participante realice la función de relator, las ideas generales se colocan sobre hojas de papel bond.

40. Comparten sus ideas y se realizan comentarios parciales.

41. Individualmente revisan el documento: “La intervención pedagógica y la comprensión escrita en el aula”

42. Elaboran una lista de ideas clave en hojas de papel bond y los comparten con sus compañeros.

43. Invita a los participantes a escribir un artículo condiciones para generar escritores desde la primaria.

44. En parejas revisan el artículo y realizan sugerencias a sus compañero, posteriormente se realiza la versión final.

Será fundamental que se ayude a los docentes a reflexionar sobre la importancia de la planeación de textos mediante un “remolino de ideas”, que hagan una lista de palabras.

Que realicen su primera versión y la compartan con sus compañeros.

45. Cada uno de los participantes realiza la

versión final y la presenta al grupo.

46. De manera individual realizan la evaluación del curso.

30 min 30 min 30 min 60 min 30 min 30 min 30 min 30 min 30 min

Hojas de papel bond. Documento: “La intervención pedagógica y la comprensión escrita en el aula” Hojas tamaño carta. Lap top.

generadas de la relatoría. Ideas clave generadas del documento. Primera versión de artículo. Versión final del artículo (documento para evaluar)

El sistema de escritura en le pensamiento del niño

Hipótesis Estrategias Intervención del docente

Ideas generales del documento “aprendizaje de la lengua escrita: una experiencia en la diversidad

LECTURAS

La palabra

Pablo Neruda: De Confieso que he vivido

…Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan… Me prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito… Amo tanto las palabras… Las inesperadas… Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen… Vocablos amados… Brillan como perlas de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío… Persigo algunas palabras… Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema… Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas… Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de la ola… Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció. Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces… Son antiquísimas y recientísimas… Viven en el féretro escondido y en la flor apenas comenzada… Que buen idioma el mío, que buena lengua heredamos de los conquistadores torvos… Éstos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas, buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo… Todo se lo tragaban, con religiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes bolsas… Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les caían de la tierra de las barbas, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes… el idioma. Salimos perdiendo… Salimos ganando… Se llevaron el oro y nos dejaron el oro… Se lo llevaron todo y nos dejaron todo… Nos dejaron las palabras.

Leer y escribir en un mundo cambiante

Dra. Emilia Ferreiro

Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus días. En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 ó 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas. En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas). No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se constituya. Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento. Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía. Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico. Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos. Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria,

precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica. Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de "cultura letrada". Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como "débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años 1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad del siglo"). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha. Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual. Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar. Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había "desarrollados" y "subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país estar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a estar "en vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalogaron en dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur, que también existe... Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja

esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pronunciadas). A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones). Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno). El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno. Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc. Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza? El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados. Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma. No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores). En las primeras décadas del siglo XX parecía que "entender instrucciones simples y saber firmar" podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son

insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información. Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000.(Por ej., El Financiero, de México, en la sección "Negocios" del 29 de marzo). Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizás desechables). Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comenzar a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio. Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición "método vs. Tecnología" la que nos permitirá superar las desventuras del analfabetismo. Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza / analfabetismo / multilingüismo. Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto "analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y sea habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días). Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que "literacy" designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como

escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico que se llama "una tesis"] Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el "Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización? Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes). Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros" que le darán completud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores. ¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción de lectores? La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos. En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo "democrático" a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visión se difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y USA. Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de

comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son "democráticos" por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones. Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores. ¿En qué consiste ese "saber" pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta. La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas. El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse"). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca. La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scène" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana). Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el

mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación. Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. ¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión) Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante. Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan). No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras. Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como "phonological awareness"). [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores

piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.] Esos niños y niñas curiosas, ávidas por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos. LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN: ES UN DERECHO. Un derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla. Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un "futuro simple", exageradamente simple). Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que la utopía democrática parezca menos inalcanzable. Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo. Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo permita. Conferencia expuesta en las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. CINVESTAV-México Emilia Ferreiro es doctora por la Universidad de Ginebra, donde tuvo el privilegio de ser alumna y colaboradora de Jean Piaget. Sus investigaciones sobre alfabetización fueron realizadas principalmente en Argentina, donde nació, y en México, país donde actualmente reside y es profesora titular del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

Producción de textos escritos

Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por lo que los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente relacionados con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos. Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos comunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse en los aspectos ortográficos. También era frecuente que cuando se pedía una “composición libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectos periféricos de la escritura (linealidad, caligrafía, limpieza) y ortográficos. La presentación y la ortografía son importantes; sin embargo, conviene resaltar otros aspectos centrales del texto: • El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeación, realización y evaluación de lo escrito. • La coherencia y cohesión en la manera de abordar el tema central del texto. • La organización del texto a través de la puntuación, selección de las diferentes oraciones, frases, palabras y elaboración de párrafos. • Secciones ordenadas del texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros recursos. • Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo de recursos tipográficos e ilustraciones y la ortografía, entre otros. Los programas hacen hincapié en actividades puntuales sobre cada uno de estos aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos. Es decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por escrito sus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje hablado, la escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia; es decir, la persona que escribe quizá no esté en contacto directo con sus interlocutores, lo cual lleva al escritor a tomar decisiones sobre la manera más adecuada de expresarse, considerando los contextos de sus potenciales lectores. No es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de elaborarlo, el escritor debe reflexionar acerca de qué quiere comunicar y cómo hacerlo; después es necesario que escriba una primera versión, que al releer podrá corregir hasta lograr el texto deseado. La producción de un texto constituye un aprendizaje complejo que debe respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y corregir. Durante la Educación Básica se espera que los alumnos aprendan a producir textos, lo cual supone la revisión y elaboración de diversas versiones, hasta considerar que la producción satisface los fines para los que fue realizada. Desde los primeros grados de educación primaria deben presentarse, regular y frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que conforman el proceso de escritura. • Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe, a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lectura y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituyen una fuente importante de información para planear un texto y tomar decisiones.

• Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeación. • Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos establecidos y tenga suficiente claridad. Para esta actividad quizá sea necesario repetir este paso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún compañero que valore su borrador escrito. • Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado (¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es adecuada?, ¿es coherente?) y el nivel de las oraciones, las palabras empleadas (¿las oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones y párrafos es lógica?), la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada. • Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto deseado.

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

Delia Lerner*

Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar- es una tarea ineludible. Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto. Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza, es necesario construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una micro-comunidad de lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otra historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.

Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil esencialmente porque: la escolarización de las prácticas plantea arduos problemas, los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, · la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza, la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación. · la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender. Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no) de necesidades legítimas de la institución escolar, es el primer paso para construir alternativas que permitan superarlas, Analicemos entonces cada una de las cuestiones señaladas: -¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las prácticas? Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos, públicos y sencuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1991)- estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos. Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como "aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros. Desde el punto de vista, hacerlas ingresar como tales a la escuela entraría en contradicción con esa función implícita de la institución escolar que -como nos lo ha revelado la teoría crítica- contribuye a orientar sus acciones hacia la conservación del orden social establecido. -¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura? Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante. Relación saber-duración versus preservación del sentido. Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido

flagrante: en el primer año de escolaridad, dominar el "código" y sólo en el segundo "comprender y producir textos breves y sencillos"; proponer al principio ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de determinados géneros y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura así según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible. Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contradicción no sólo con el tiempo del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que significan en forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra en contradicción también con las prácticas de lectura y escritura porque éstas son – como ya hemos visto. Totalidades indisociables que resisten al parcelamiento y las secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlas. -Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje: La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permitan al maestro evaluar la comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", la ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura. Es así como la enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que serían prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control, si se pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible controlarlo todo; si se intenta controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción de los contenidos porque se renuncia a aquellos cuyo control resulta más complejo. Si se triunfan los intereses del control, las prácticas de lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esas prácticas se reducen considerablemente. -Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribución de roles entre el maestro y los alumnos, señalemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de auto controlar lo que comprenden al leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil. Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura y la escritura? Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de esas prácticas. En primer lugar, para posibilitar la

escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que todos los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las practicas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos. Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes... Ahora bien, explicitar los quehaceres involucrados en las prácticas y considerarlas como contenidos de enseñanza no significa de ningún modo que ellos deban ser comunicados verbalmente a los niños. Preservar el sentido de las prácticas supone propiciar que sean adquiridas por participación en las acciones que ellas involucran –y evitando que esas acciones sean sustituidas por meras verbalizaciones-. Es esta preocupación las que nos ha llevado a hacer una distinción (Lerner, Litito, Levy y otros, op.cit.) entre "contenidos objeto de reflexión", entendiendo que un mismo contenido puede estar en un momento determinado "en acción"- es decir, presente en la situación didáctica en la medida en que el maestro o los alumnos lo ponen en juego al leer o al escribir- y constituirse en otro momento en objeto de reflexión, en la medida en que los problemas plateados por la escritura o por la lectura así lo requieran. En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es necesariamente mediato- con otros propósitos que tengan un sentido "actual" para el alumno y se corresponda con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un casette de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero de la lectura o la escritura -escribir, rescribir, releer, transcribir, resumir...-, a retrabajar un tema, un género o un autor. Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control, intentando evitar que éste prevalezca sobre aquella, Cuando hay que elegir entre lo que es necesario para que los niños aprendan lo que es necesario para controlar el aprendizaje, parece imprescindible optar por el aprendizaje. Se trata de abrir espacios para que los alumnos, además de leer profundamente ciertos textos, puedan leer otros

muchos -puedan llevar a cabo en la escuela esa práctica extensiva de la lectura que caracteriza a nuestra época saturada de información; se trata de dar un lugar importante a la lectura para sí mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar la comprensión de todo lo que han leído; se trata también de compartir la función evaluadora, brindando a los alumnos oportunidades de auto controlar lo que están comprendiendo al leer y de generar estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga más difícil conocer los aciertos o errores producidos en su primera lectura; se trata de delegar (provisoriamente) en los niños la responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo así que se enfrenten con problemas de escritura que no podrían descubrir si el rol de corrector fuera asumido siempre por el docente... Se generarán así nuevos aprendizajes y aparecerán también nuevas posibilidades de evaluación. Al disminuir la presión del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinión, los alumnos expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios paraverificarlas, detectan errores en sus producciones, buscan información para corregirlos, ensayan diferentes soluciones... y todas estas acciones proveen nuevos indicadores de los progresos que los niños están realizando como lectores y escritores. Es así como pueden resolverse las dificultades -y también las paradojas- antes planteadas. Analizar lo real resulta duro, pero contribuye a delinear lo que es posible hacer para alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita. Referencias bibliográficas: Chevallard, Yves: La transposición didáctica. Editorial Aique, Buenos Aires, 1991. Lerner, D.; Lotito, L.; Levy, H. Y otros: Documentos No. 2 y No. 4 de Actualización curricular en Lengua. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996 y 1997. Lerner, Delia., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Texto presentado y comentado en el Seminario: Práctica de la escritura y práctica de la lectura. Análisis de proyectos y situaciones didácticas. Impartido por la autora en junio de 1999 y organizado por la Red de Animación a la lectura del FCE. Delia Lerner es licenciada en Ciencias de la Educación y ha realizado estudios de postgrado en Lingüística. Es investigadora en Didáctica de la Lectura y la Escritura así como en Didáctica de la Matemática y ha dirigido diversos estudios en ambas áreas, en Argentina y en Venezuela. Es Profesora Titular de Didáctica del Nivel Primario en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y dicta Seminarios de Postgrado en la Maestría en Didáctica de esta Facultad, en la Maestría en Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de la misma Universidad y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Tiene, además, una vasta experiencia en formación continua de docentes, ámbito en el cual ha dirigido diversos programas tanto en Argentina como en Venezuela. Ha publicado, entre otros, Comprensión lectora y expresión escrita. Experiencia pedagógica, en colaboración con Magaly de Pimentel y Alicia de Pizani; La Matemática en la escuela, aquí y ahora (1992); El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela (1992), en colaboración con Alicia de Pizani; "El sistema de numeración, un problema didáctico" en Didáctica de Matemáticas (1994), en coautoría con Patricia Sadovsky y con la colaboración de S. Wolman; "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición" en Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira y Lerner: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate (1996), Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario” (2001). Todos estos trabajos han sido traducidos al portugués.

La expresión escrita como un proceso sociocultural

La escritura es un proceso social y cognoscitivo en el que el autor transforma sus ideas en un discurso escrito coherente, pensando en los posibles destinatarios o audiencias, en sus experiencias con los diferentes textos y en los contextos (escolares, recreativos, laborales, etcétera) en los que se encuentra. De esta forma, la escritura es el resultado de la interacción entre el individuo y su sociedad. La adquisición de la escritura es un proceso complejo que requiere del desarrollo de diferentes habilidades, que van desde el aprendizaje del código de lectoescritura (el conjunto de letras y sus correspondencias grafo-fonémicas) hasta su uso en un nivel avanzado de análisis e integración para producir diferentes textos. Según Olson (citado en Defior, 1996), la escritura cumple tres funciones básicas: comunicativa, representativa y educativa. La función comunicativa permite a las personas interactuar y conocer sus ideas, aun cuando hayan pasado varias horas, meses o tal vez siglos desde que las plasmaron en papel. En otras palabras, el lenguaje escrito permite trascender las barreras espaciotemporales. En esta propuesta se destaca la función comunicativa al sugerir que los alumnos elaboren un periódico que les permita dar información a diversos integrantes de su comunidad. “Como parte importante de la aplicación de la presente propuesta, descubrí algo importante que no tomaba mucho en cuenta: el darle un verdadero destino a los escritos de los niños, para que ellos se motiven a producir textos y sientan que sus trabajos no se van a archivar o simplemente calificar, sino que ahora les van a encontrar sentido y funcionalidad”

Prof. Gerardo Ramos Martínez, sexto grado, Aguascalientes.

Por otro lado, la función representativa permite modificar las ideas, es decir, descubrir nuevas formas para resolver problemas, así como generar y transformar el conocimiento. Un claro ejemplo es la función que cumple la investigación científica, la literatura y la preservación de los hechos del pasado, como instrumentos indispensables para el desarrollo de la ciencia, el arte, la historia y la cultura en general. Dentro de la presente propuesta didáctica, la elaboración de diversos textos que conforman un periódico permite a los alumnos aplicar y transformar sus conocimientos y habilidades en torno a la escritura. Finalmente, la función educativa permite adquirir un medio de comunicación flexible, integrador y permanente como lo es la escritura. Esto se debe a que los conocimientos, por su complejidad y extensión, no se pueden transmitir solamente por medio de la oralidad; si así fuera, se necesitarían muchos más maestros y mucho más tiempo en la escuela. Tal es la importancia de la escritura, que el desarrollo y la consolidación de las habilidades relacionadas con ella permiten a los individuos formarse e integrarse en la sociedad a lo largo de toda su vida.

Para poder llevar a cabo el proceso de escritura y cumplir sus funciones, se deben tomar en cuenta diversos aspectos: la audiencia, el mensaje que se quiere comunicar (el texto) y la situación comunicativa. Es común que en las aulas se lleven a cabo actividades de escritura que toman en cuenta a la audiencia y al texto que se escribe; por ejemplo, si se escribe una carta, un cuento o una entrevista. Sin embargo, suele dejarse de lado el elemento central de cualquier escrito, que se refiere a la situación comunicativa, siendo ésta el marco de referencia fundamental para la escritura. La situación comunicativa se compone de los objetivos y la intención con la cual se escribe (para qué), así como de las características de la audiencia (para quién). De esta forma, dicha situación comunicativa genera entornos sociales determinados para lograr los propósitos de la escritura (Camps, 2003). Para escribir se deben tomar en cuenta la audiencia, el mensaje que se quiere comunicar y la situación comunicativa. “Es muy rescatable hacer ver a los alumnos que la producción de sus textos tiene un verdadero destinatario, para que la motivación sea mayor. Dentro de nuestra práctica cotidiana, los hacemos escribir, pero no le damos la importancia debida, lo cual merma el gusto por escribir en los niños”

Prof. Gerardo Ramos Martínez, sexto grado, Aguascalientes.

En la presente propuesta didáctica se subraya la relevancia que tiene la audiencia, es decir, para quién se escribe (para uno mismo, para un amigo, para la comunidad escolar, etcétera), así como el propósito del escrito o para qué se escribe (informar, divertir, convencer, narrar, instruir u otro). Por ejemplo, si durante el desarrollo de la sección de cultura del periódico usted les propone a sus alumnos que realicen la reseña de una película, lo primero que deben elegir es a sus posibles destinatarios o lectores (como los padres de familia) y el propósito

Hacia un modelo social de la escritura

El modelo social de escritura que presentamos integra propuestas de autores como Hayes, Flower, Bereiter, Scardamalia y Sharples. En él se contemplan: a) diversas situaciones de comunicación, b) ciertos aspectos afectivos de la escritura, c) algunos problemas que el escritor enfrenta respecto a qué decir y cómo y d) las distintas fases del proceso de escritura, que incluyen la planeación, la producción y la revisión de un texto; es importante resaltar que estas etapas no son lineales sino más bien flexibles, dinámicas y recursivas. A continuación se presenta una representación gráfica de los elementos más importantes de este modelo. Este modelo pretende explicar que la escritura es un proceso que se desarrolla en una situación comunicativa particular. En el caso de los ejercicios del aula, esta situación debe favorecer la producción de un texto con base en los objetivos que usted y los alumnos se plantean en las actividades de enseñanza y aprendizaje, tomando en cuenta la intención para la cual se pretende escribir, así como las características del destinatario. Esta situación comunicativa genera entornos sociales que favorecen que la escritura de un texto se pueda llevar a cabo tanto de forma individual como colectiva. Sin embargo, la escritura no puede realizarse sin contemplar que uno de los motores que incitan al escritor a producir un texto, en este caso sus alumnos, es qué tan motivados están para escribir. En este sentido, es importante considerar qué tanto interés tienen en hacerlo, así como cuáles son las emociones que sienten cuando abordan la tarea que ellos eligieron o usted les encomendó. En este sentido, resulta necesario ahondar en el tema. Los investigadores Bruning y Horn (2000) han señalado cuatro factores indispensables para despertar en sus alumnos la motivación para escribir, los cuales le darán una orientación de cómo trabajar mejor las actividades y los proyectos que usted y sus alumnos elijan realizar, incluyendo la elaboración del periódico. En primer término, hay que fomentar las ideas funcionales sobre la escritura, es decir, hacer énfasis en la idea de que la escritura tiene una función comunicativa, la cual se revisó con anterioridad, de tal forma que esa idea sea lo suficientemente importante para enfrentar todo el proceso de crear un texto. Este factor también se refiere a la importancia de que sus alumnos se den cuenta de que son competentes para escribir; en otras palabras, de que su percepción de autoeficacia sea positiva, la cual es un componente indispensable para escribir textos de calidad (Klassen, 2002). En segundo lugar, para desarrollar la motivación por la escritura es necesario fomentar el compromiso de los estudiantes a través de metas auténticas. Al respecto, Camps y Ribas (2000) mencionan que sus alumnos se deben involucrar en actividades genuinas de escritura con destinatarios reales. Por ejemplo, al finalizar el periódico es recomendable que se entreguen ejemplares para su lectura a la comunidad escolar y a los padres de familia. Este factor está determinado en gran medida por el papel que usted desempeña en sus clases, ya que su entusiasmo y las actividades que proponga influyen en cómo los alumnos perciben la escritura.

El tercer aspecto para despertar la motivación consiste en proporcionar un contexto de apoyo a la escritura. En este sentido, es importante que enseñe a sus alumnos las distintas actividades que conforman el proceso de composición (Bereiter y Scardamalia, 1993), así como las formas y estrategias para escribir diversos tipos de texto (Camps y Castelló, 1996). Además, es necesario apoyar a sus alumnos en todo el proceso de creación de sus escritos por medio de la participación guiada y la enseñanza situada. Por último, se debe crear un ambiente emocional positivo, ya que cuando los estudiantes comiencen a escribir se enfrentarán a situaciones desconocidas en las que se pueden producir sentimientos de ineficacia, falta de control y ansiedad que los lleven a evadir la tarea. Por lo tanto, es necesario evitar las condiciones que hacen de la escritura una experiencia negativa, como sería obligar a los alumnos a escribir lo que el docente quiere. Por el contrario, para que encuentren motivación es recomendable permitirles decidir sobre lo que quieren escribir (Freinet, 2002). Una propuesta que toma en cuenta estos cuatro factores motivacionales para la enseñanza de la composición escrita es el trabajo por proyectos, que se revisó en el apartado anterior. Además, bajo este entorno comunicativo-social, para llevar a cabo una escritura funcional es importante considerar las tres fases contempladas en el modelo: la planeación, la producción y la revisión. Al realizar la escritura de textos con sus alumnos, es necesario que promueva la realización de todas estas etapas, pero no tiene que iniciar por la primera de ellas ni terminar con la última, sino que puede empezar por la que considere conveniente, de acuerdo con la situación particular; dos o más procesos pueden darse al mismo tiempo o requerir de una repetición. Es conveniente considerar, además, que durante el desarrollo de estas fases cada una de ellas se verá afectada por la personalidad del escritor (sus alumnos), así como por sus competencias y capacidades. También son importantes el tiempo y el esfuerzo invertidos en cada etapa y el tema sobre el cual versará lo escrito (Hayes,1996; Morales, 2003). (Cada una de estas fases se revisará con más detalle en el siguiente capítulo.) Es deseable que durante todo el proceso de escritura usted involucre activamente a sus alumnos para que logren transformar sus ideas en un texto coherente (acción). De manera complementaria, hay que fomentar que realicen un análisis crítico sobre lo que han escrito (reflexión) (Sharples, 1999). Este proceso de acción-reflexión involucra habilidades que permiten pensar sobre lo que se escribe. El desarrollo de estas destrezas se va adquiriendo con la práctica, por lo que es común que durante este proceso los escritores novatos hagan pausas conscientes durante la escritura. A medida que vayan adquiriendo experiencia, sus alumnos podrán realizar estos procesos de manera automática. Como se observa en el esquema presentado anteriormente, el acto de escribir también responde a dos tipos de problemas: de contenido (¿qué escribir?) y retórico (¿cómo escribirlo?). Así, este proceso consiste en escribir lo que se sabe respecto a un tópico determinado y, al mismo tiempo, atender cuestiones de forma necesarias para poder comunicar satisfactoriamente las ideas. Por ejemplo, cuando sus alumnos redacten un artículo de opinión les podría sugerir que mientras escriben incluyan preguntas de reflexión que permitan a sus lectores interesarse por el texto.

Finalmente, para impulsar las habilidades de escritura en los estudiantes hay que ayudarlos a desarrollar tres tipos de estrategias (Hernández, 2006):

a) Comprender la situación retórica en que se desenvuelve. Esta condición implica saber leer el contexto, lo cual permite al autor identificar a quién le escribe, por qué lo hace y cuál es su papel como escritor.

b) Tener la capacidad para adaptarse a las necesidades del texto y del lector. La escritura debe atender las necesidades que tiene el lector al enfrentarse al texto para poder comprenderlo, de acuerdo con la situación comunicativa específica.

c) Componer adecuadamente. Llevar a cabo satisfactoriamente las fases de FERREIRO, Emilia, (2001) Pasado y Presente de los verbos leer y escribir, Cuadernos, SEP Biblioteca para la actualización del maestro México D F MONTES, Graciela, El corral de la Infancia, (2002) SEP, biblioteca para la actualización del maestro D F Margaret Meek, En torno a la cultura escrita, México, FCE, 2004, pp. 331-342. (Fragmento) Delia Lerner (2002), La lectura y escritura en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. SEP Biblioteca para la actualización de maestro México DF Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2006), la expresión escrita en los alumnos de primaria, México DF FERREIRO, Emilia, “La representación del lenguaje y el proceso alfabetizador”, en Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 2008, pp. 21-22. (Fragmento) Secretaría de Educación Pública, Plan de estudio primaria 2011 Margaret Meek , En torno a la cultura escrita, México, FCE, 2004, pp. 331-342. (Fragmento)