escamilla y méndez. (2012). herramienta educativa para

Escamilla Y Méndez. (2012). Herramienta educativa para mejorar el desempeño académico

en niños con DAH en el aula. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia.

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HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN EL AULA.

ESTUDIO DE CASO

LAURA CAROLINA ESCAMILLA FONTECHA SONIA ESPERANZA MÉNDEZ CASTAÑEDA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL JUNIO 2012



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HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN EL AULA.

ESTUDIO DE CASO

LAURA CAROLINA ESCAMILLA FONTECHA SONIA ESPERANZA MÉNDEZ CASTAÑEDA

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

TUTORA: ALIX YINETH FORERO ACOSTA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL JUNIO 2012



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ARTICULO

El artículo 37 de la Ley 23 de 1982 dice “…es lícita la reproducción por cualquier

medio, de una obra literaria o científica, ordenada u obtenida por el interesado en un

solo ejemplar para su uso privado y sin fines de lucro. Lo anterior para cumplir con la

misión de la Universidad “…impulsar prioritariamente la investigación y la formación

integral…, contribuyendo especialmente a la solución de las problemáticas…”

Acuerdo No. 0066 del Consejo Directivo Universitarios 22 de abril de 1992.



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TABLA DE CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………17

1. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………….16

2. OBJETIVOS………………………………………………………………………….19

2.1 Objetivo General………………………………………………………………..19

2.2 Objetivos Específicos…………………………………………………………..19

3. MARCO TEORICO………………………………………………………………….20

3.1 HABILIDADEES COGNITIVAS……………………………………………….20

3.2 ANTECEDENTES……………………………………………………………...20

3.3 IMPLICACIONES DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

(DAH)…………………………………………………………………………….22

3.3.1 Triada sintomática del DAH……………….…………………………...26

3.2.1.1. Inatención………………………………….…………………………...26

3.2.1.1.2. Procesos psicológicos de la lectura…………………………….…27

a. Procesos Léxicos………………………………………………...28

b. Procesos Sintácticos…………………...…………………….….28

c. Procesos Semánticos………………...………………………….29

3.2.1.1.3 Procesos Psicológicos de la escritura…………………………….30

a. Procesos conceptuales: planificación del mensaje…………..30

b. Procesos lingüísticos…………………………………………….31



11

c. Procesos Motores……………………………………….……….33

3.2.1.2 Impulsividad…………………………………………………………....34

3.2.1.3 Hiperactividad……………………………………………………….....34

3.2.2. Descripción del diagnostico del DAH según el manual de

trastornos mentales (DSMIV)……………………………………………35

3.2.3. Manejo en el aula frente al déficit de atención e

hiperactividad.......................................................................................38

3.3. TEORÍA SOCIO CULTURAL DE LEV VYGOTSKI……………………..41

4. METODOLOGÍA……………………………………………………………………..47

4.1 Hipótesis……………………………………………………………………...47

4.2 Diseño………………………………………………………………………..48

4.3 Participantes…………………………………………………………………49

4.4 Materiales…………………………………………………………………....50

4.4.1 UNIDAD DE ANÁLISIS DEL LENGUAJE……………………….…......50

4.4.1.1 Prueba Prolec – se. Batería de evaluación de los procesos

lectores en alumnos de tercer ciclo de primaria y educación

Secundaria obligatoria………………………………………………………50

4.4.1.2 Prueba Proesc. Batería de evaluación de procesos

escritos…………………………………………………………………..…...52

4.2 UNIDAD DE ANALISIS DE ATENCION……………………………...55

4.4.2.1. PRUEBA DE HABILIDADES COGNITIVAS PROGRESINT….55



12

4.4.3 UNIDAD DE ANALISIS DE MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA

(MAI)………………………………………………………………………….56

4.4. UNIDAD DE ANALISIS DE RAZONAMIENTO MATEMATICO….56

4.5 Procedimiento………………………………………………………………...57

4.5.1 Evaluación Inicial…………………………………………………..…57

4.5.2 Pilotaje de tareas………………………………………………….....57

4.5.3 Aplicación de la herramienta…………………………………….….58

4.5.4 Evaluación final………………………………………………….…...62

5. RESULTADOS…………………………………………………………………….…62

5.1 UNIDAD DE ANÁLISIS PROCESOS DEL LENGUAJE (LECTURA)

PRUEBA PROLEC SE…………………...………………………………..69

5.1.1. Rendimiento del sujeto experimental (LG) evaluación

inicial…………………………………………………………………………69

5.1.2 Rendimiento del sujeto experimental (LG) evaluación

final………………………………………………………………….……….70

5.1.3 Rendimiento del grupo control en la evaluación

inicial…………………………………………………………………………71

5.1.4. Rendimiento del grupo control en la evaluación

final…………………………………………………………………………..72

5.2. UNIDAD DE ANÁLISIS DEL LENGUAJE (ESCRITURA) PRUEBA

PROESC……………………………..……………………..………………73



13

5.2.1. Rendimiento del sujeto experimental (LG) en la evaluación

inicial………………………………………………………………………….73


final……………………………………………………………………………75

5.2.3. Rendimiento del grupo control en la evaluación inicial .………..76

5.2.4. Rendimiento del grupo control en la evaluación final……………77

5.3 UNIDAD DE ANÁLISIS PROCESOS DE ATENCIÓN

(PROGRESINT)…………………………………………………….…........78


inicial…………………………………………………………………………78


final…………………………………………………………………………..79


inicial………………………………………………………………………..80


final……………………………………………………………………….....80

5.4. UNIDAD DE ANÁLISIS PROCESOS DE MEMORIA AUDITIVA

INMEDIATA (MAI)…………………………………………………………………82


inicial y final……………………………………...………………………...82

5.4.2. Rendimiento del grupo control en la evaluación inicial y

final……………………………………………………………………….....83



14

5.5. UNIDAD DE ANÁLISIS PROCESOS DE RAZONAMIENTO

LÓGICO MATEMÁTICO………………………………..........................84


inicial…………………..……………………………..……………………..84

5.5.2 Rendimiento del sujeto experimental (LG) en la evaluación

final.………………………………………………………………………….85

5.5.3 Rendimiento del grupo control en la evaluación

inicial………………………………………..……………………………….85


final…………………………...................................................................86

6. CONCLUSIONES……………………………………………………………………….88

7. DISCUSIÓN……………………………………………………………………………...93

8. RECOMENDACIONES…………………………………………………………………96

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………….….98



15

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Dificultades asociadas al DAH…………………………………………………23

Tabla 2. Herramienta educativa para la manejo en el aula en niños con

déficit de atención e hiperactividad………….…….………………………….35

Tabla 3. Matriz de unidades de análisis evaluadas……………………………………38

Tabla 4. Criterios diagnósticos del déficit de atención de hiperactividad

Propuestos por el DSMIV…………………………………………………...…..63



16

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Representación triangular básica de la mediación. ………………………42

Figura 2. Resultados de evaluación inicial y final en procesos de lectura…………73

Figura 3. Resultados evaluación inicial y final en procesos de escritura…………..78

Figura 4. Resultados evaluación inicial y final en procesos de atención…………..82

Figura 5. Resultados evaluación inicial y final de procesos de memoria y

Atención………………………………………………………………………...83

Figura 6. Resultados evaluación inicial y final de proceso de memoria

de dígitos………………………………………………………………..……...86



17

INTRODUCCIÓN

La investigación parte del interés personal y profesional por ampliar

conocimientos en el campo de las dificultades de aprendizaje en los niños con déficit

de atención e hiperactividad (DAH, de aquí en adelante), ya que en el aula es donde

se perciben las primeras características del niño con este déficit, y en la cual se hace

necesario un manejo oportuno para favorecer el aprendizaje y promover la

continuidad de la escolaridad. De ahí, que el propósito de la investigación fue la

construcción de una herramienta educativa, que permitiera al docente mediar entre el

conocimiento y el alumno. Cole (1996) citado en Daniels (2003), define la mediación,

desde la perspectiva de Lev Vygotski, de la siguiente manera: “los mediadores

funcionan como medios por los que el individuo recibe la acción de factores sociales,

culturales, e históricos y actúa sobre ellos” (p.33). Por esta razón, el estudio se basó

en la teoría sociocultural de Lev Vygotski, la cual brindó los elementos a tener en

cuenta dentro de la relación enseñanza- aprendizaje y en la interacción docente –

alumno.

Vygotski expresa la mediación con el alumno como facilitadora de la

enseñanza. Daniels (2003) plantea que en la teoría sociocultural “la cultura y el

contexto se hacen relevantes en el proceso de aprendizaje de cualquier sujeto”

(p.31). Es mediante la interacción social del docente que a través de instrumentos y

el lenguaje se concibe el aprendizaje, puesto que el niño no aprende solo, sino con

la ayuda del otro y a través del ambiente que se suscite.



18

El docente es el responsable de generar ambientes propicios, guiar, producir

interrogantes y retroalimentar los procesos de aprendizaje del alumno. De esta

manera el elaborar un instrumento determinado para la manejo del maestro con

niños con DAH, se hace necesario, teniendo en cuenta que presentan dificultades

de aprendizaje por este déficit. De aquí que la investigación partió del estudio de un

niño con sospecha del DAH en un aula de quinto grado, seleccionado a partir de la

aplicación del cuestionario de conducta de Conners para profesores (ver apartado de

participantes. p.49) con el cual se realizaron actividades que permitieron evaluar su

dimensión cognitiva y de acuerdo a sus resultados, se diseñó la herramienta de

enseñanza- aprendizaje, con la intención que el docente mediara en esta dimensión.

Es importante hacer hincapié en que este trastorno ocurre por alteración

neurobiológica1, por lo tanto el niño no puede controlar su comportamiento, ya que

nace con diversas conductas que se van reflejando en problemas de aprendizaje y

en su desarrollo. Es por ello que uno de los campos de acción de gran importancia

es la escuela, ya que este es el lugar donde convive la mayor parte del tiempo y

donde está en constante aprendizaje en relación al desarrollo de cada dimensión de

su ser. Es el docente quien inicia un proceso de evaluación académico en el niño

basado en las observaciones que realiza durante la ejecución de sus clases.

1 Muñoz, Yunta, Montserrat, Salvadó, Valls (2006) explican que es entendida como aquel cambio inusual en el

funcionamiento y organización de los componentes del sistema nervioso, el cual se encarga de procesar la

información y controla el comportamiento.



19

De esta manera, el docente identifica ciertos rasgos característicos del DAH

en el comportamiento de algunos niños en el aula de clase que logran llamar su

atención, las cuales ha de tener en cuenta para que estas sean estudiadas y

diagnosticadas por especialistas. En algunos casos, los docentes no logran observar

conductas inusuales o simplemente las confunden con estados de ánimo, malos

comportamientos por tener padres permisivos o las evidencian y remiten al apoyo

terapéutico con el que cuenta la institución, notando cierta indiferencia en estos

niños, con la creencia que es un asunto médico y que no le compete a la escuela.

Cuando el maestro es consciente que en su aula tiene un niño con DAH muchas

veces no encuentra las herramientas adecuadas para lograr facilitar su aprendizaje,

mejorar su comportamiento y lograr que avance en su desarrollo, es allí, donde se

provee la necesidad de implementar una herramienta pedagógica, la cual el docente

utilice en el aula y aplique en niños con este déficit logrando facilitar el aprendizaje y

evitar la deserción como en algunos casos se presenta.



20

1. JUSTIFICACIÓN

La investigación propuesta busca realizar, desde el rol del docente, una

indagación acerca de las acciones pedagógicas en el aula frente al niño con DAH. A

través de las prácticas educativas se ha percibido que este colectivo de personas

son rechazadas, excluidas del aula o simplemente remitidas al especialista clínico

por su comportamiento. Sin embargo, en el área escolar, no son claras las acciones

educativas que debe planear el docente para facilitar el aprendizaje en el niño ni las

relaciones con sus pares.

Por tal motivo, se diseñó una herramienta educativa, que permitiera trabajar

en habilidades cognitivas, a saber, el lenguaje (lectura y escritura), la atención, la

memoria y la resolución de problemas lógico- matemáticos; en los cuales presentan

dificultades los niños con DAH. El propósito fue que al ejecutar las tareas, el niño con

el déficit tuviera un avance frente a las dificultades que presentó en el momento de

la primera evaluación y de esta manera lograra mejorar su desempeño escolar.

Fedelman (2008) plantea que “los niños hasta los seis años, están en una

etapa que determina de profundo interés y curiosidad por conocer, saber, indagar y

explorar tanto el ambiente como a sus compañeros que los rodean” (p.224). Por esta

razón, sus periodos de atención son muy cortos y están en constante actividad,

cambiando de una a otra con frecuencia, porque sus intereses varían

infatigablemente.



21

Los niños de dos años suelen cambiar cada poco tiempo de

actividades, pasando de unas a otras con cierta premura. Y es hasta los

seis años que pueden mantenerse realizando una misma actividad,

preferentemente un juego, hasta siete minutos como media (Rodrigo,

1999, p. 209).

En relación a los niños de primaria, estos se encuentran en una etapa de

desarrollo donde su nivel atencional y las conductas para su edad difieren de las

presentadas en un DAH. En referencia a la atención de los niños mayores de 7 años,

con respecto a los preescolares, se explica que:

Basta con pensar en actividades cotidianas de juego, en clase, en las comidas

realizadas por niños y niñas de edades previas y posteriores a los 6-7 años

para darnos cuenta de una de las diferencias más marcadas entre unos y

otros. Mientras que los pequeños se distraen con facilidad, pasan de un tema

de interés a otro, no respetan las reglas de juego, cambian de actividad y su

concentración en una tarea es bastante limitada, los niños mayores trabajan

con más facilidad de forma independiente, pueden seguir una o varias

conversaciones y se concentran con más precisión en los aspectos relevantes

de un juego o una tarea (Martí, 1999, p.333).

Estas características del desarrollo en los niños en etapa preescolar suelen

asemejarse con algunos síntomas del DAH, por lo que para trabajar con ellos es

importante ser específicos, metódicos y asertivos en la observación, para no llegar a



22

confundir un comportamiento habitual de su desarrollo con un síntoma, esto se

realiza con el manejo de un equipo interdisciplinario, quien puede llegar a dar un

diagnóstico preciso.

Al abordar el estudio se encontró que la institución no cuenta con un equipo

interdisciplinario que pudiera apoyar la selección de un sujeto experimental,

observando un desconocimiento por parte de los docentes acerca de las

implicaciones del DAH, por lo tanto pareciera que rotulan a los niños de

“hiperactivos” sin tener conciencia de su significado.

Por lo anterior se realizó el estudio con niños de quinto de primaria, ya que los

indicios del DAH son mas asertivos que en los preescolares. De esta manera, se hizo

uso del cuestionario de conducta de Conners para profesores, herramienta con la

cual se evalúan ítems de comportamiento con el objetivo de detectar el índice de

sospecha del DAH.

De esta manera la investigación se basó en mejorar el desempeño escolar en

niños de primaria, pero con la certeza de que será de beneficio para docentes de la

licenciatura en pedagogía infantil, ya que brinda bases y herramientas que pueden

ser transformadas en pro de trabajar con niños preescolares que puedan presentar

éste déficit.



23

2. OBJETIVOS

2.1. GENERAL:

Diseñar una herramienta educativa para favorecer el manejo de habilidades

cognitivas en niños con DAH, ayudándolos a mejorar en su desempeño

académico.

2.2. ESPECÍFICOS:

Potencializar las habilidades cognitivas del lenguaje (lectura y escritura), la

atención, la memoria y el razonamiento lógico-matemático.

Derivar implicaciones educativas en el campo de la pedagogía infantil hacia el

niño con DAH.



24

3. MARCO TEÓRICO

3.1. HABILIDADES COGNITIVAS

Las habilidades cognitivas hacen referencia, como lo plantea Cuervo (1999)

citado en Belkys, Berrio, Cruz y Torres (2006), a la capacidad de procesar e

interpretar la información que recibe un individuo, La cual unida a un desarrollo

cognitivo adecuado, permite la transformación del pensamiento, de la interacción con

otros y con el ambiente. De esta manera, se permite la obtención de las

herramientas necesarias para comprender y expresar significados. Las habilidades

cognitivas involucran a los procesos de percepción (discriminación, selección e

interpretación), atención (identificar y focalizar eventos u objetos de un grupo de

estímulos), memoria (habilidad para encontrar, procesar y recuperar información),

razonamiento (permite al individuo a partir de una situación, generalizar, hipotetizar

acerca de las acciones pertinentes a realizar, dando cuenta de sus conocimientos) y

solución de problemas (representación mental o interna lograda a partir de la

comprensión de un enunciado, el análisis y la relación entre los datos para

seleccionar el proceso que permite su solución).

3.2. ANTECEDENTES

Teniendo en cuenta que los niños con DAH presentan dificultades en

habilidades cognitivas del lenguaje (lectura y escritura), la atención, la memoria y

razonamiento lógico-matemático; se han realizado investigaciones acerca de este



25

déficit, de las cuales autores como Bental y Tirosh, (2007) han demostrado que este

colectivo de personas presentan dificultades en la relación: entre la atención, las

funciones ejecutivas y el dominio de las habilidades de lectura.

Estos investigadores realizaron un estudio comparativo en Israel llamado La

Relación entre Atención, las Funciones Ejecutivas y el Dominio de Habilidades de

Lectura en el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y Déficit de

Comprensión Lectora; en el cual el objetivo fue investigar el perfil de las funciones de

dominio y la naturaleza de su relación en niños con TDAH y trastorno de la lectura

(RD), la muestra fue tomada de 86 niños entre 7,9 y 11,7 y 12 y 16 años de edad,

los cuales conformaron tres grupos, siendo todos estudiantes de escuelas públicas.

Se dividieron en: 19 sujetos con TDAH, 17 sujetos con RD, 27 con TDAH + RD y 23

controles. En el procedimiento emplearon varias pruebas: medidas lectura de

dominio, medida de lectura (decodificación fonológica y precisión ortográfica), prueba

de calidad de escritura a mano, informe de lectura de rendimiento de los niños en

edad escolar primaria, medidas de procesamiento fonológico, prueba RAN de dígitos,

medidas de funciones ejecutivas y prueba atención e inhibición de respuesta,

medidas de acceso al léxico y la amplitud de memoria visual. Los hallazgos de esta

investigación permitieron concluir que en ambos grupos hay una deficiencia en la

memoria de trabajo verbal y fonológico, déficit en la decodificación ortográfica,

dificultad en el rendimiento de lectura y en las funciones ejecutivas (dificultad para:

organizar tareas y resolver problemas, cambiar de actividad, tareas extensas y

tendencia a la distracción), más que en las funciones lingüísticas de procesamiento



26

fonológico. En referencia a las alteraciones en comprensión oral de los sujetos con

TDAH, estas se relacionan con problemas lingüísticos evidenciados en la inhibición u

escasa implicación de la tarea. Por otra parte, se concluye que el TDAH y el RD

presentan una combinación de déficit en habilidades lingüísticas y ejecutivas. Las

dificultades de comprensión lectora no son específicas en la memoria de trabajo

verbal, ni en problemas lingüísticos y los problemas de atención e inhibición sólo

afectan a los sujetos con TDAH.

De esta manera se abordó la indagación desde las implicaciones del déficit de

atención e hiperactividad (DAH).

3.3. IMPLICACIONES DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

(DAH).

Es significativo tener un amplio conocimiento acerca del DAH: sus características,

implicaciones de conducta y aprendizaje en los niños en edad escolar, y así tener

claridad acerca del tipo de herramienta a crear para el docente, con el fin de facilitar

el aprendizaje en los niños con DAH.

En primer lugar es importante saber que este trastorno es una condición

clínica neurobiológica, con la cual el niño nace y va haciéndose visible en la infancia

a partir de ciertas conductas a medida que el niño progresa en su desarrollo.

Barkley (1997), citado en Pujol, Palou, Foix, Almeida, Roca, (2006), define el DAH

como:



27

La inhibición de respuesta o comportamiento, que provoca problemas de

autocontrol y manejo de la memoria de trabajo no verbal y verbal, problemas

de autorregulación del afecto, de la motivación, del inicio del trabajo, y del

rendimiento, así como problemas en la internalización del lenguaje, que les

hace ser poco reflexivos (p.7).

Es así, como encontramos en el aula algunos niños que no prestan atención

en las clases, no siguen instrucciones, no terminan las actividades, están

constantemente distraídos, se perciben desmotivados, pierden el impulso por

participar en diversas actividades, son poco sociables con sus pares, con

movimientos reiterativos que no paran ni parecen tener un objetivo, con dificultades

perceptivo motoras y de velocidad óculo manual. Estos niños permanecen solos en

el aula, así como en el receso escolar, en muchas ocasiones se encuentra aislado

por voluntad propia o por su actitud impulsiva u agresiva que hace que sea

rechazado por sus pares. Por lo tanto, el niño tiene un rendimiento académico bajo,

es ignorado por sus compañeros y por la institución que pierde el control y no sabe

qué hacer frente a un estudiante que no avanza académicamente al ritmo de sus

compañeros y que genera indisciplina en el aula de manera recurrente, de aquí; que

por lo general sea remitido a especialistas clínicos, generando desescolarización al

niño frecuentemente.

Este trastorno afecta al niño en varias de sus dimensiones. A continuación, se

describe los problemas asociados al DAH y al desarrollo. Ver tabla 1.



28

Tabla 1. Dificultades asociadas al DAH

Áreas afectadas Problemas Asociados

Conductual Periodos cortos de atención

Distracción

Ansioso, miedoso, aprehensivo

Parece no escuchar

Verbalización excesiva y tono de voz alto

Interrumpen instrucciones

Conductas disruptivas y agresivas

Social Pobre relación con compañeros

Desobediencia de ordenes

Bajo autocontrol

Pocas y no asertivas habilidades sociales

Conducta socialmente perturbadora

Desadaptación situacional

Cognitiva Auto lenguaje inmaduro

No presta atención a detalles

Falta de atención

Ausencia de conciencia

Evita tareas que requieran esfuerzo mental sostenido

Aletargado para discriminar información

Académica Bajo rendimiento para su capacidad



29

Dificultades de aprendizaje

Incurre en errores en sus actividades

Presenta dificultad para organizar tareas y actividades

Extravía objetos necesarios para realizar sus actividades

Emocional Depresión

Baja autoestima

Facilidad para la frustración

Bajo control emocional

Tendencia a realizar actividades peligrosas

Motor Hiperactividad

Impulsividad

Dificultad para descansar

Movimientos incesantes (levantarse del sitio, coger y soltar

cosas, balancearse, mover los pies sin parar, molestar a los

compañeros).

Tomado de Grindley, Fernández, Gallego, Hergueta, López, Molinero, Navallas y Pichardo (2004) Manual de manejo psicológica en necesidades educativas

especiales (p.163).

De este modo, se presenta la triada sintomática del DAH: inatención, impulsividad

e hiperactividad.



30

3.3.1. TRIADA SINTOMÁTICA DEL DAH

El DAH es caracterizado por traer consigo dificultades en el desarrollo

cognitivo, así como en la conducta del niño. “La triada sintomática básica del DAH

consiste en: inatención, impulsividad, y a veces hiperactividad” (Gratch, 2009, p.13).

Para poder discriminar las diferencias conductuales del niño para el cual se diseñó la

herramienta, se realizará una breve explicación de lo que cada uno implica.

3.3.1.1. INATENCIÓN

Se entiende como inatención las dificultades que puede presentar el niño al

desempeñarse en las diferentes actividades en las que interactúan en su vida diaria:

actividades escolares, en el juego, en las comidas, en la interacción con sus padres.

El niño puede estar presente corporalmente, pero mentalmente está proyectado en

otro lugar o acontecimiento. Por lo tanto puede estar allí pero en su memoria a corto

plazo no está quedando registrado nada de lo que acontece, el niño después de un

rato no recuerda nada de lo que pudo haber sucedido.

En el aula se pueden tener en cuenta algunas señales que demuestran la

inatención en los niños en edad escolar:

El niño a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en

errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo u otras actividades,

tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas,



31

parece no escuchar cuando se habla directamente, no sigue instrucciones y

no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo

(no se debe a comportamientos negativos ni a incapacidad para seguir

instrucciones), tiene dificultades para organizar tareas y actividades, evita, le

disgusta o es renuente a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental

sostenido. Extravía objetos necesarios para tareas u actividades (juguetes,

lápices, libros o herramientas), se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes

y es descuidado en actividades diarias (Gratch, 2009, p. 57).

Esta inatención genera dificultades a nivel escolar. Miranda, Amado y Jarque

(2001), citados en Grindley, et al. (2004) describen que el sujeto con DAH “presenta

alteraciones en el lenguaje, déficit perceptivo motor, dificultades de aprendizaje

(acceso léxico, comprensión lectora, escritura, expresión escrita y matemática) y

problemas de conducta” (p.163). Al respecto, Cuetos (1991,1994) explica los

procesos psicológicos de la lectura y escritura.

3.3.1.1.2. Procesos psicológicos de la lectura.

Cuetos (1994) plantea que en la lectura se encuentran tres procesos que intervienen

en la práctica de leer, a saber, los procesos léxicos, sintácticos y semánticos.



32

a) Procesos Léxicos

En estos procesos el sujeto realiza el reconocimiento de las letras y

posteriormente pasa a extraer el significado de la palabra. Para realizar esto existen

dos rutas: la léxica y la fonológica:

En la ruta léxica se realiza un análisis visual del término, luego se hace

un reconocimiento léxico que se refiere a la ortografía, de tal manera

que se discrimina la palabra y luego se llega a recuperar su

significado.

En la ruta fonológica se hace un reconocimiento visual de las letras que

componen la palabra, luego se refleja la utilización del mecanismo de

conversión grafema-fonema, en la cual hace referencia al sonido que

se le da a cada letra; luego de recuperar la pronunciación, se consulta

el léxico auditivo el cual da una representación completa de los

sonidos antes identificados, lo que se refiere a una lectura global de la

palabra y de esta manera se llega a obtener el significado de la

palabra que se refiere al sistema semántico.

b) Procesos Sintácticos

Es necesario conocer las reglas sintácticas que intervienen en estos, para llegar a

reconocer el mensaje qué trasmite un grupo de palabras. Estas reglas traen consigo

tres acciones:



33

i. Identificar el tipo de palabra que compone la oración (sujeto, objeto,

verbo, calificativo),

ii. Identificar la relación entre estos componentes y

iii. Organizar jerárquicamente los componentes.

Para realizar estas acciones se utilizan estrategias de procesamiento. Siendo estas:

El orden de las palabras: determinan el sujeto y el objeto,

Palabras funcionales: son las preposiciones, artículos, conjunciones. Se

encargan de informar la función de los constituyentes sintácticos.

Significado de las palabras: este es determinante para saber su rol

sintáctico.

Los signos de puntuación: indican las pausas y el final de los

constituyentes. De esta manera se facilita la comprensión en un texto.

c) Procesos Semánticos

Estos procesos se refieren a la comprensión lectora, a la capacidad para extraer

el significado de una oración o de un texto, y de esta manera poder integrar lo leído a

los conocimientos que ya se tienen. Por lo tanto para que este proceso se realice es

necesario:



34

La extracción del significado: Consiste en el reconocimiento de las

acciones representadas en una oración u texto, para así realizar una

representación de una estructura semántica de lo leído.

La Integración del significado en los conocimientos del lector: Las ideas

extraídas por el lector de un texto, deberán incorporarse en la memoria

de este, para que se logre la comprensión. Esto se logra al hacer una

conexión de lo leído, la información nueva (lo que el lector desconoce),

con la información que ya se posee, con el objetivo de hacer

representaciones mentales que ayuden al lector a realizar inferencias y

así mismo como guía para interpretar lo que se encuentra leyendo.

3.3.1.1.3. Procesos psicológicos de la escritura.

Cuetos (1991) menciona que en la escritura intervienen tres procesos

fundamentales: los conceptuales (planificación del mensaje), lingüísticos (sintácticos,

léxicos) y motores:

a) Procesos conceptuales : Planificación del mensaje

Cuando se va a escribir es necesario tener en cuenta lo que se va a decir, lo

relevante de lo que se escribe, qué irá en un segundo plano, a quién va dirigido lo

que se escribe, y de qué manera se va a decir. Para realízalo se debe atravesar por

las siguientes etapas:



35

Etapa 1: Hay una búsqueda interna de información en la memoria a

largo plazo de lo que se quiere hablar, esta memoria contiene los

conocimientos (memoria semántica) y los sucesos vividos (memoria

episódica).

Etapa 2: Teniendo la información se organizan los contenidos, se

estructura un plan de escritura, en donde se realiza una selección de

ideas que son coherentes con lo que queremos escribir y se eliminan

las que no sirven.

Etapa 3: Se determinan los criterios y preguntas que se utilizaran para

establecer si el texto se ajusta al objetivo propuesto en un principio.

b. Procesos lingüísticos:

Elaboración de la estructura sintáctica

Después de tener clara la información que se quiere transmitir en un texto, el

escritor debe construir las estructuras gramaticales que le permitirán expresar lo que

quiere comunicar. En esta estructura sintáctica de debe tener en cuenta:

- El tipo de oración gramatical (pasiva, de relativo, interrogativa) y cómo se usan

las palabras funcionales que servirán para unir las palabras del contenido. De

aquí el uso de los artículos y verbos.



36

- Los factores pragmáticos o contextuales en el momento de elegir una

estructura sintáctica, ya que determinaran de qué manera se expresa lo que

queremos decir,

- El uso de los signos de puntuación: El escritor debe determinar cuándo

termina un párrafo y señalarlo con un punto final y aparte, cuando termina una

oración señalarlo con un punto seguido, y cuando está preguntando algo

señalarlo con un signo de interrogación, y así sucesivamente para mostrar la

intención que tiene en la escritura.

Elementos léxicos

Una vez determinada cómo será la estructura sintáctica para expresar lo que se

desea en el texto, lo siguiente será buscar el vocabulario indicado para completar

esta estructura, lo que significa buscar las palabras que se ajusten al concepto que

se quiere expresar, teniendo en cuenta ciertas restricciones que el tipo de texto que

se esté construyendo determinará. Estas restricciones hacen referencia a si la

palabra es adecuada para lo que se quiere trasmitir, si es entendible para el lector, si

está siendo repetitiva, si se ajusta al tipo de texto, etc., de esta manera se

determinan los grafemas a utilizar.

Por otra parte, es importante tener en cuenta los mecanismos que permiten

obtener la forma ortográfica de la palabra que se elige para utilizar en el escrito.

Estas rutas son la léxica directa y léxica indirecta:



37

Ruta léxica directa: Luria (1974), citado en Cuetos (1991) explica que:

A partir del mensaje que se quiere trasmitir, se activa el significado o

concepto que se encuentra en un almacén de conceptos denominado Sistema

Semántico, luego hay una búsqueda de la forma fonológica correspondiente al

significado en otro almacén denominado Léxico Fonológico y por último se

convierten los sonidos que componen la palabra a signos gráficos mediante la

conversión fonema – grafema, una vez determinados se depositan en la memoria

operativa denominada Almacén Gráfemico.

Ruta léxica indirecta: En esta se activa el significado en el sistema

semántico, para lo cual hay una representación ortográfica. Esta

representación ortográfica de la palabra se deposita en una memoria operativa

donde se da la formación de los signos gráficos.

c. Procesos Motores

Para lograr representar sobre un papel las palabras el sujeto debe realizar dos

operaciones:

La primera será la elección del tipo de letra a utilizar (cursiva, script, etc.) esto

se encuentra recopilado en el almacén alográfico que hace parte de nuestra

memoria.

La segunda operación es pasar del campo lingüístico al motor, al determinar el

alográfo, este se representa en la hoja gracias a los movimientos musculares



38

que hacemos, estos movimientos se encuentran en el almacén de patrones

motores gráficos, los cuales ya están determinados: su secuencia, dirección

y tamaño. Por lo tanto, el proceso de representación de los alógrafos se da

irreflexivamente, a esto se le llama una tarea perceptivo- motora.

3.3.1.2. IMPULSIVIDAD

La impulsividad afecta a los niños con DAH en la interacción con sus pares,

padres, profesores y otros, ya que es difícil que sostengan una conversación, o que

puedan asumir un rol adecuadamente, siempre se percibe intromisión por su parte,

ya sea al comienzo, o mitad de la conversación, o está constantemente preguntando

acerca de lo que ya se dijo, no permite que se le den instrucciones, pues siempre

esta interrumpiendo; en términos generales no hay un pensamiento previo a las

acciones, el niño simplemente actúa sin medir lo que está haciendo. “A menudo,

preguntan sobre cuestiones ya contestadas, tienen dificultades para esperar en

colas, o aguardar turnos, juegos o situaciones de grupo, interrumpen y se entrometen

en los asuntos de los demás” (Martínez, 2004, p.168).

3.3.1.3. HIPERACTIVIDAD

La hiperactividad tiene un efecto negativo en el niño y en su entorno, ya que

para él es muy difícil estar en reposo o tener momentos de descanso.



39

Involuntariamente, su cerebro esta enviándole señales u órdenes a su cuerpo

para que este en constante movimiento, así como también para hablar sin parar; por

lo tanto, sin importar el contexto en el que se encuentre está llamando la atención,

interrumpiendo, generando estrés con sus movimientos repetitivos, que no parecen

llegar a un objetivo.

El niño con hiperactividad mueve en exceso manos o pies o se remueve del

asiento, corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado

hacerlo, abandona su asiento en la clase o en las situaciones que se espera

permanezca sentado, tiene dificultades para jugar o dedicarse a actividades

de ocio, suele estar en marcha, nunca para, habla en exceso (Gratch, 2009,

p.58).

3.3.2. DESCRIPCIÓN DEL DAH SEGÚN DIAGNÓSTICO DEL MANUAL DE

TRASTORNOS MENTALES (DSM-IV).

Grindley et al. (2004) describen los criterios diagnósticos del DAH de la

Asociación Americana de Psicología (APA). Ver tabla 2.

Tabla 2. Criterios diagnósticos del DAH propuestos por el DSM-IV

Falta de atención: tener 6 o más de los siguientes síntomas, con una evolución de

al menos 6 meses, en el supuesto de desadaptación, y considerando el grado de

desarrollo.

No presta atención a los detalles o incurre en errores por descuidos en las



40

tareas.

Tiene dificultades para mantener la atención en las tareas u otras actividades

lúdicas.

Parece no escuchar cuando se le habla directamente.

No sigue instrucciones y no finaliza las tareas escolares, encargos u

obligaciones en el lugar de trabajo.

Tiene dificultades para organizar tareas escolares.

Le disgusta, o es reacio a dedicarse a tareas que requieren esfuerzo mental

sostenido.

Extravía objetos necesarios para tareas u actividades.

Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

Es descuidado en las actividades diarias.

Hiperactividad-impulsividad. Tener 6 o más de los siguientes síntomas de

hiperactividad- impulsividad, con una evolución de al menos 6 meses, en el

supuesto de desadaptación, considerando el grado de desarrollo.

Mueve en exceso manos y pies o se remueve en su asiento.

Abandona su asiento en la clase en otras situaciones en las que lo natural es



41

que permanezca sentado.

Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.

Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de

ocio.

Esta en movimiento.

Habla en exceso.

Impulsividad

Se precipita a responder antes de que se haya completado la pregunta

Tiene dificultades para guardar el turno

Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se

entromete en conversaciones o juegos).

Tomado de Grindley et al. (2004). Manual de manejo psicológica en necesidades educativas especiales (p.168)

Algunos de estos síntomas de hiperactividad-impulsividad o inatención suelen

presentarse antes de los siete años de edad, pero se hacen más evidentes y

repetitivos a medida que el sujeto tiene que enfrentarse a espacios académicos más

exigentes. Por lo general estos síntomas se presentan en dos o más ambientes

(casa, colegio, entre otros). Según el DSM-IV se requiere que los problemas de



42

conducta se manifiesten en dos de los tres contextos, es importante que tanto padres

como docentes estén de acuerdo con este concepto en el niño.

3.3.3. MANEJO EN EL AULA FRENTE AL DÉFICIT DE ATENCIÓN E

HIPERACTIVIDAD

Aunque es importante tener en cuenta la triada que caracteriza al DAH, se hace

hincapié en que el diseño de la herramienta se realizó con el interés por trabajar las

dificultades cognitivas que trae consigo este déficit. Es importante tener en cuenta

que en el tratamiento de este colectivo de personas, requiere tal como lo plantea

Gratch, (2009) un abordaje interdisciplinario que no consiste solo en la reunión de

profesionales, donde cada uno defiende sus puntos de vista, sino en utilizar los

aportes de las diferentes disciplinas, en lo que cada una de ellas pueda contribuir

para la solución de un problema.

Por esta razón se hace hincapié en crear la herramienta que permita al

docente fortalecer al niño en el aula bajo sus condiciones de atención, para evitar la

desescolarización, depresión, baja autoestima y la frustración del niño ante cualquier

actividad. Así, el profesional en educación debe estar informado acerca del DAH

para poder identificar al niño en el aula e intervenirlo asertivamente haciendo un

valioso aporte al tratamiento del mismo, a su bienestar integral y a su desempeño

escolar.



43

Por otra parte, Zental (1985) citado por Grindley et al. (2004) plantea algunas

estrategias para facilitar la manejo en el aula en sujetos con este déficit, enfocado en

la hiperactividad. Los refuerzos que sugiere en el aula son:

Destinadas al incremento de conductas deseadas:

o Reforzamiento positivo: Para evitar que los niños pierdan el interés

por la tarea, se podría reforzar frecuentemente su conducta adecuada,

en forma de atención, alabanzas, afecto, privilegios., etc.

o Programas de economía de fichas: Consiste en la utilización de

puntos o fichas que posteriormente se canjean por determinados

reforzadores si el sujeto realiza la conducta deseada.

o Contrato conductual: Es un procedimiento bastante útil que consiste

en determinar conjuntamente con el niño la conducta que se desea que

realice durante un tiempo determinado y las consecuencias derivadas

de su cumplimiento e incumplimiento

Destinadas a la disminución de las conductas disruptivas:

o Extinción: principalmente está destinada a la retirada de la atención

ante conductas desadaptadas, es una técnica bastante complicada de

llevar a la practica, ya que exige un gran autocontrol por parte del

profesor



44

o Coste de respuesta: El procedimiento esta basado en la utilización del

castigo negativo, ya que implica la pérdida de un privilegio como

consecuencia por un comportamiento inadecuado.

o Tiempo fuera: Implica básicamente el aislamiento del niño para evitar

que se encuentre en una situación de reforzamiento. Se lleva a cabo

colocando al niño en un lugar aislado, dentro o fuera de la clase, tras el

comportamiento inadecuado.

o Reforzamiento de conductas incompatibles: Diferentes estudios han

mostrado que la aplicación de reforzamiento de respuestas

incompatibles u opuestas, suelen utilizar recompensas simbólicas y

elogios que no son suficientes para mantener el comportamiento

adecuado durante la tarea en niños hiperactivos (pp.180-182)



45

3.4. TEORÍA SOCIOCULTURAL LEV. VYGOTSKI

Para el diseño de la herramienta educativa, el presente estudio se fundamentó

en la teoría sociocultural de Lev Vygotski, la cual ofrece las bases necesarias para la

realización adecuada de esta herramienta, ya que está sujeta aspectos relevantes

dentro de la enseñanza, como lo son: la relación enseñanza- aprendizaje y la

interacción de los participantes docente- alumno.

Lev Vygotski habla de una mediación con el alumno, la cual es facilitadora de

la enseñanza y fundamental para que el sujeto se comunique con el mundo, lo que

quiere decir que es necesaria una interacción para llegar a interiorizar las

experiencias. Esto solo es posible en la correlación de un sujeto con otro, mediante

el uso de instrumentos.

Wertsch (2007) citado en Daniels y Cole (2007) plantean que existen dos

tipos de mediación: la explícita y la implícita. La mediación explicita hace referencia

al uso de signos creados artificialmente para utilizar durante la interacción de los

sujetos, los cuales ayudan a organizar la información.

La mediación es una cuestión explícita en dos sentidos. En primer lugar, es

claro que un individuo está dirigiendo al otro, en forma abierta y deliberada, al

producir un estímulo sobre este individuo este producirá un flujo continuo

de la actividad. En segundo lugar, es explicita en el sentido que un

estimulo involucra al individuo, tendiendo a ser más evidente y permanente la

relación (Daniels et al., 2007, p. 180).



46

La mediación implícita no necesita ser artificial, ni intencionalmente una acción

en curso. Es parte de una corriente comunicativa ya realizada que se pone en

contacto con otras formas de acción – comunicación. Una de las propiedades que

caracterizan a la mediación implícita es que se trata de signos, especialmente de

lenguaje natural, cuya función principal es la comunicación (Daniels, et al, 2007, pp.

180 - 181).

En la mediación es relevante el rol del docente, el cual es la figura que

además de utilizar la herramienta en el proceso de enseñanza- aprendizaje con el

alumno aporta su conocimiento, siendo el guía, que por medio del lenguaje,

retroalimenta y acompaña al alumno durante el proceso, y el cual suscita

interrogantes que ayudan a facilitar el aprendizaje por medio de la interacción social,

teniendo en cuenta que el lenguaje es el mediador por excelencia. Cole (1996)

citado por Daniels (2003) plantea que: “los mediadores funcionan como medios por

los que el individuo recibe la acción de factores sociales, culturales e históricos y

actúa sobre ellos” (p. 31).

En esta situación de aprendizaje siempre deben existir tres participantes, a

saber, el sujeto (alumno), el artefacto o instrumento (elemento usado como

mediador), y objeto (conocimiento), los cuales dan lugar a la situación y sin la

participación de estos no podría darse una interacción clara y oportuna para suscitar

el aprendizaje. Cole (1996) reproduce el esquema de la representación triangular

básica de la mediación mostrada en la teoría sociocultural de Lev Vygotski.



47

FIGURA 1. REPRESENTACIÓN TRIANGULAR BÁSICA DE LA MEDIACIÓN

TOMADO DE DANIELS, (2001) VYGOTSKI Y LA PEDAGOGÍA P.32

En esta investigación se sitúan el sujeto (sujeto experimental) y el objeto

(favorecer el aprendizaje en niños con DAH, ayudándolos a mejorar en su proceso

educativo), la herramienta diseñada (instrumento) construida para lograr la

transformación de procesos cognitivos, con la cual el docente mediará para facilitar el

desarrollo de habilidades cognitivas en el niño con DAH. “El artefacto adquiere valor

mediante su existencia en un campo de actividad humana” (Daniels, 2003, p.32).

Es así como esta herramienta adquirirá valor en el aula mediante la interacción del

docente en el niño con DAH, facilitando su aprendizaje y ayudándolo a mejorar

académicamente. Cuando Vygotski habla de los instrumentos hace hincapié en que

existen dos tipos de estos: los psicológicos y los técnicos. Vigotski (1981) citado en

Daniels (2003) puntualiza al: “Los instrumentos psicológicos hacen referencia a

aquellos con los que se logra dirigir la mente y la conducta del sujeto con quien se

realice la interacción y los instrumentos técnicos se utilizan para provocar cambios en

otros objetos” (Daniels, 2003, p.33.) Es así, que los instrumentos psicológicos serán

Artefacto (instrumento)

Sujeto Objeto



48

los que nos da el contexto, el lenguaje, la historia, los símbolos, los signos, la

escritura, etc., los cuales son medios para comunicarnos y lograr comprendernos

recíprocamente. Estos serian utilizados naturalmente por el docente al interactuar

con el niño con DAH, porque hacen parte de la cultura y del contexto en donde se

encuentran. Los instrumentos técnicos se refieren a las herramientas usadas para

transformar las necesidades cognitivas del niño con DAH, para intervenir y

transformar en la manera como aprende.

Vygotski, en su teoría, reconoce las posibilidades biológicas naturales y las

diferencias individuales como elemento fundamental para la mediación educativa,

con el fin de generar la construcción de conocimientos. Vygotski (1997), citado en

Daniels (2003) expresa: “el sistema de actividad del niño está determinado en cada

etapa especifica tanto por su grado de desarrollo orgánico como por su grado de

dominio en el uso de instrumentos” (p.73).

En las aulas se refleja un ritmo de enseñanza del mismo nivel para todos los

alumnos, dejando a un lado las diferencias individuales en los niños que tienen este

déficit, pues como se ha mencionado anteriormente el niño con DAH, aunque tiene

las mismas capacidades cognitivas que un niño que no lo presente, este aprende a

otro ritmo, ya que las alteraciones de impulsividad, hiperactividad e inatención no

permiten que concrete actividades durante periodos prolongados, por lo tanto su

desempeño escolar es bajo. De esta manera para el diseño del instrumento a

implementar por el docente con el sujeto experimental, se tuvo en cuenta la etapa de



49

desarrollo del niño, así como también los inconvenientes que conlleva el DAH para

su desempeño académico. La herramienta tiene características especiales (tiempo,

espacio, diseño) las cuales solventan las necesidades educativas del sujeto

experimental de acuerdo a los problemas identificados a través de la evaluación

inicial, la cual nos arrojó información acerca de deficiencias en cuanto al lenguaje

(lectura y escritura) la atención, la memoria y la resolución de problemas lógico

matemáticos.

Es importante destacar que las funciones mentales superiores y elementales

son importantes durante este proceso; las primeras tienen que ver con los procesos

mentales conscientes a las cuales accedemos por la mediación de otro sujeto y las

segundas tienen que ver con lo que hacemos diariamente de manera espontánea.

Vygotski (1987), citado en Daniels (2003) argumenta que:

Todas las funciones mentales superiores son procesos mediados. Un aspecto

básico y esencial de su estructura es el uso del signo como medio para dirigir

y dominar los procesos mentales. Las funciones mentales superiores son un

aspecto del desarrollo cultural del niño y tienen su origen en la colaboración y

la educación, al principio estas funciones mentales superiores surgen como

formas de actividad cooperadora, y solo después el niño las trasforma en la

esfera de su propia actividad mental (p. 76).

Por consiguiente el sujeto experimental ya ha alcanzado sus funciones

superiores (funciones intelectuales, percepción de categorías, atención voluntaria,



50

acciones voluntarias), lo que fue favorable para el trabajo que se realizó con el

sujeto. Teniendo en cuenta que fueron participes el sujeto y el docente el cual medió

implícita y explícitamente por medio de la herramienta.

Con esto se entiende el aprendizaje como un proceso participativo. Esto

sucede dentro de lo que Vygotski determina como la zona de desarrollo próximo

(ZDP). Vygotski (1978), citado por Wells, (1999) define la ZDP como:

La distancia entre el nivel actual de desarrollo determinado por la

resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial

determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o

en colaboración con compañeros más capaces (p.88)

De esta manera, se entiende que para que el sujeto experimental avance

académicamente, es necesario el rol del docente, el cual debe tener presente las

características individuales del sujeto y además las dificultades que el niño trae

consigo debido a su déficit. Una vez reconocidas, deberá mediar entre el

conocimiento y el alumno, interactuando con él y usando la herramienta diseñada,

teniendo en cuenta su ritmo de aprendizaje, y guiarlo hacia el desarrollo potencial de

sus habilidades, promoviendo su interés, generando inquietudes, y

retroalimentándolo de tal forma que el niño mejore académicamente, se hace

indispensable que el niño con DAH tenga un avance significativo, es importante la

manejo de un equipo interdisplinario durante un tiempo prolongado.



51

4. METODOLOGÍA

A continuación se presentará la metodología de esta investigación haciendo

mención del diseño, los participantes, los materiales, el procedimiento de pilotaje y

aplicación de las tareas. De esta manera se plantean las siguientes hipótesis:

4.1. Hipótesis de la investigación

En la presente investigación se espera que en los procesos de:

Lenguaje (lectura y escritura)

Al finalizar la implementación de la herramienta, el sujeto experimental logre

un mejor rendimiento en la respuesta de tipo literal e inferencial en los textos

expositivos.

Se logre potencializar en el sujeto experimental la estructuración de esquemas

de texto al momento de extraer la información deseada.

Se fomente en el sujeto experimental la planificación de producciones escritas

en temáticas libre en cuanto a tiempo, lugar, descripciones físicas de los

personajes, continuidad en las ideas, enriquecimiento del vocabulario y

desenlace en la historia.



52

Atención

Se prolonguen en el sujeto experimental los periodos de atención durante la

ejecución de las actividades propuestas y que disminuyera la hiperactividad en

el sujeto.

Memoria

Se espera que mejore en el acceso y en la retención de información tanto en

tareas de lenguaje y de razonamiento lógico-matemático

Razonamiento lógico- matemático

Se fomente en el sujeto experimental la comprensión y ejecución de ejercicios

lógico-matemáticos logrando identificar las operaciones que debe realizar.

En cuanto al grupo control se espera que se mantenga o mejore su

rendimiento en la prueba final respecto a los procesos cognitivos evaluados: lenguaje

(lectura y escritura), atención, memoria y el razonamiento lógico- matemático.

4.2. Diseño

La metodología de esta investigación parte de un enfoque cuantitativo,

permitiendo recolectar datos para poder comprobar hipótesis. Con un muestreo

probabilístico de tipo de aleatorio sistemático; y un diseño estadístico- descriptivo,

de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista, (2010), este identifica

características del universo investigado, establece comportamientos concretos,

descubre y comprueba la asociación entre variables de investigación (pp. 136-137).



53

4.3. Participantes

El estudio contó con la participación de quince (15) estudiantes, siete (7) niñas y

ocho (8) niños, con una edad comprendida entre los diez (10) años de edad, del

grado quinto de primaria, de un colegio distrital ubicado en la localidad de Los

Mártires (número 14 de Bogotá), de estratos socioeconómicos 1 y 2 y de

nacionalidad colombiana; a los cuales se les aplicó el cuestionario de conducta en la

escuela de Conners para profesores, con el fin de seleccionar un sujeto con

sospecha del DAH y tres sujetos que formen parte del grupo control. Se aplicó el

cuestionario que consta de 28 ítems, los cuales son estructurados en problemas de

conducta, hiperactividad, desatención y pasividad. Se punteó en una escala de:

NADA = 0

PUNTOS

POCO = 1

PUNTO

BASTANTE = 2

PUNTOS

MUCHO = 3

PUNTOS

La puntuación varía de acuerdo al género: para niños la sumatoria debe ser

mayor a 17 puntos y para niñas debe ser mayor a 12 puntos; lo cual representa el

índice de sospecha del DAH. Bajo estos parámetros se selecciono al niño que será

llamado “sujeto experimental” (LG) obteniendo una puntuación de (53.66 / 84) y los

3 niños con el menor puntaje denominado “grupo control” (20.00/ 84)

Una vez seleccionados los sujetos se procedió a realizar la evaluación inicial la

cual constó de un conjunto de pruebas aplicadas a cada uno de los sujetos con el

propósito de observar su desempeño en las habilidades cognitivas de: lenguaje



54

(lectura y escritura), atención, memoria, y razonamiento lógico matemático, descritas

en el apartado de materiales (p.50).

Como criterio de exclusión se tuvo en cuenta que ninguno de los niños

seleccionados presentara algún déficit cognitivo asociado.

4.4. Materiales.

Para los fines de la investigación se hizo uso de tres pruebas para evaluar las

habilidades cognitivas de: lenguaje (lectura y escritura), atención, memoria y

razonamiento lógico matemático.

4.4.1. UNIDADES DE ANÁLISIS DEL LENGUAJE

Para la evaluación de esta unidad de análisis se hizo uso de dos pruebas: la

prueba Prolec – Se para procesos de lectura y la Proesc para procesos de escritura.

4.4.1.1 PRUEBA PROLEC-SE. Batería de evaluación de los procesos lectores en

alumnos de tercer ciclo primaria y educación secundaria obligatoria.

Cuetos y Ramos (1999) definen que la batería Prolec-SE es una prueba que

evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y

semánticos dirigida a grados de primaria y algunos de secundaria, cuyo objetivo es

poder disponer de una herramienta que permita explorar cada uno de los procesos

que intervienen en la lectura con el fin de conocer las causas por las que algunos

escolares de 10 a 16 años no consiguen convertirse en buenos lectores. Debido que



55

para fines de esta investigación se requería conocer principalmente las dificultades

en la comprensión lectora, en los procesos semánticos y en los procesos léxicos

siendo en estos en los que se presenta mayor dificultad al momento de evaluar; de

acuerdo con Bental y Tirosh, (2007), se ha demostrado que los sujetos presentan

poca habilidad para identificar ideas principales, realizar inferencias y muestran

mayor dificultad por identificar las incoherencias en un texto, su comprensión es

especialmente pobre en el desarrollo de las tareas y en ordenar fragmentos. Debido

a esto nuestro objetivo fue evaluar los procesos léxicos y semánticos, no se hizo uso

del apartado de los procesos sintácticos, ya que el tiempo requerido para la

evaluación inicial, la aplicación de las tareas y de la evaluación final no era el

suficiente para el desarrollo de esta.

Para esta investigación se aplicaron:

Procesos léxicos: las tareas destinadas a la evaluación de estos procesos son

dos; la primera de lectura de palabras con distinta longitud y frecuencia otra de

distinta longitud y complejidad grafémica2, por ejemplo: / fuente/ /perspectiva/

/molde/ /arbitrario/; se utilizan cuarenta palabras divididas en dos grupos: de

longitud corta (dos sílabas) y longitud larga (tres a cuatro sílabas). Por

ejemplo: /llaje/ /prino/ /racosijo/ /puendorelo/. En la segunda tarea de lectura

2 Longitud (L), frecuencia (F) y Longitud (L) complejidad (C) grafémica (G)



56

de pseudopalabras se utilizan cuarenta palabras divididas en dos grupos, uno

formado por sílabas simples con estructura CV, CCV, CCVC y CVVC3.

Procesos semánticos: se utilizan dos tareas de comprensión de textos

expositivos:

1. Trata de dos textos expositivos que los sujetos tienen que leer, a

continuación se les retira el texto y ellos tiene que contestar una serie de

veinte (20) preguntas, la mitad son de tipo literal, que pueden contestar

gracias a la retención de información y la otra mitad son de tipo inferencial

que solo pueden contestar si han comprendido el texto y logran hacer

inferencias correspondientes.

2. Se trabaja un texto expositivo y se les presenta un esquema incompleto

con el fin que lo completen. Se evalúan tres procedimientos: capacidad

para recordar el texto, capacidad para realizar inferencias y capacidad para

realizar esquemas del texto.

4.4.1.2. Prueba PRO-ESC: Evaluación de los Procesos Escritos4

Rodríguez y Ruano (2004) describen que esta prueba está diseñada

para evaluar los procesos que implican la escritura y por supuesto la detección

3 C: consonante V: vocal

4 Tomado de Berrio, Cruz y Torres (2006). Taller de Fortalecimiento de Habilidades necesarias para el

aprendizaje: Rompecabezas. Universidad Nacional de Colombia. pp.47-49.



57

de errores de estudiantes que se encuentren cursando desde tercero de

primaria a cuarto de secundaria. Esta batería se constituye de seis partes, las

cuales evalúan ocho aspectos diferentes de la escritura:

Dictado de sílabas: Consta de 25 sílabas que reflejan las principales

estructuras silábicas. Aparecen las siguientes estructuras: CV, VC, CVC, CCV,

CCVC, CVVC, CCVVC

Dictado de palabras: se constituye de dos listas de 25 palabras cada una. la

lista A contiene palabras de ortografía arbitraria. La lista B contiene palabras

que siguen reglas ortográficas.

Dictado de pseudopalabras: Tiene que ver con un listado de 25 palabras

inventadas. Las últimas 15 están sujetas a reglas ortográficas.

Dictado de frases: Se trata de la exposición de un texto con 6 frases

constituidas por 8 oraciones, dos de ellas interrogativas y una exclamativa, en

el que aparecen nombres propios y palabras acentuadas.

Escritura de un cuento: En esta parte se pide al niño que realice la escritura de

un cuento u historia libre.

Los aspectos que tratan a evaluar en estas pruebas son:

Dominio de las reglas de conversión fonema-grafema.

Conocimiento de la ortografía arbitraria.

Dominio de las reglas ortográficas

Dominio de las reglas de acentuación



58

Uso de mayúsculas.

Uso de signos de puntuación

Capacidad para planificar de un texto narrativo.

Capacidad de planificar un texto expositivo.

Normas de corrección y puntuación.

Corrección de la escritura del cuento: Se tienen en cuenta dos aspectos:

Contenidos y coherencia. A los contenidos se les asignó un punto por cada aspecto,

los cuales fueron:

Tiene una introducción con referencia al tiempo y lugar.

Hace una descripción física o psicológica de los personajes.

Existe al menos un suceso con consecuencias.

Hay un desenlace coherente.

Es original.

En lo referente a coherencia-estilo se asignó un punto por cada uno de los

siguientes aspectos:

Las ideas mantienen una continuidad lógica

Existe un sentido global y unitario de la historia, de tal forma que

la historia tienen una conexión en cada una de sus partes.

Utiliza oraciones complejas.

Riqueza en expresiones y vocabulario.

Dentro de la presentación se valoran los siguientes aspectos:



59

El escrito está bien organizado, presentando sucesivamente las

diferentes informaciones sin mezclar ni repetir ideas.

Existe continuidad temática y coherencia entre las ideas

Recurre a expresiones que sirven para iniciar un nuevo

concepto.

Recurre al uso de oraciones complejas que son gramaticalmente

correctas. (Berrio, et al., 2006 pp. 46-49).

4.4.2. UNIDAD DE ANÁLISIS DE ATENCIÓN

Yuste y Quiroz (2001), citado por Belkys, et al., (2006) describen que esta

prueba permite conocer la capacidad del niño para desarrollar tareas de pensamiento

matemático, creatividad y procesos atencionales. Las tareas realizadas fueron:

4.4.2.1. PRUEBA DE PROCESOS COGNITIVOS PROGRESINT5

Las tareas diseñadas para evaluar esta prueba fueron dos: establecer

diferencias, en la cual el sujeto señaló las diferencias existentes entre una pareja de

dibujos. Y la segunda, partes del rompecabezas, en la que el sujeto teniendo en

5 Tomado de Yuste y Quiroz (2001). Programas para la estimulación de las habilidades de la

inteligencia, Progresint: Comprensión del Lenguaje. Ed. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. (pp. 60--72).



60

cuenta un rompecabezas armado y enumerado realiza reconocimiento de las piezas

que corresponden a cada número (p. 51).

4.4.3. UNIDAD DE ANÁLISIS DE MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA

Ramos y Cuetos (1978) citado por Belkys, et al., (2006) describen que esta

prueba busca apreciar la memoria lógica, numérica y asociativa de escolares desde

cuarto de primaria hasta tercero de bachillerato a partir de estímulos auditivos. Para

fines de la investigación se trabajo con la prueba de:

Memoria Numérica: en la cual se utilizan series de dígitos que el sujeto debe

repetir, en primer lugar en el mismo orden en que le son proporcionados

(directos), y luego en orden inverso.

4.4.4. UNIDAD DE ANÁLISIS DE RAZONAMIENTO LÓGICO- MATEMATICO

La resolución de problemas lógico-matemáticos esta prueba incluye

ejercicios de suma, resta, multiplicación y división. Los cuales fueron

seleccionados de acuerdo a la edad y grado escolar de los niños. Se observó

el procedimiento en el sujeto al momento de la ejecución y obtención del

resultado.



61

4.5. Procedimiento

4.5.1 Evaluación inicial

Se realizó la evaluación inicial con el fin de determinar en qué nivel se

encontraban el sujeto experimental y el grupo control en cuanto a su desempeño en

las variables cognitivas del lenguaje (lectura y escritura), la memoria, la atención y

el razonamiento lógico- matemático. Esta evaluación se realizó en un aula sin

distractores visuales y apartada de ruido externo. Se ubicaron los sujetos en un

escritorio durante la aplicación de la prueba. Fue realizada individualmente por un

periodo de 3 horas con cada sujeto. Esta se efectuó con el acompañamiento de las

investigadoras sin interrupción hasta su finalización.

4.5.2. Pilotaje de las tareas

De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación inicial del sujeto

experimental, se diseñaron diversas tareas acordes con sus falencias en cuanto al

lenguaje (lectura y escritura), la atención, la memoria y la resolución de problemas

lógico-matemáticos. Una vez diseñadas, se implementó el plan piloto que consistió

en poner en práctica estas tareas con un niño de diez (10) años, para comprobar si

se comprendían las instrucciones en las diferentes actividades y su estructura era

oportuna para así ponerla en práctica.



62

4.5.3. Aplicación de la herramienta

A continuación se describe la herramienta educativa diseñada por esta investigación

en cuanto: objetivos, diseño, unidades de análisis, tiempo de aplicación y estrategias.

Tabla 3. Herramienta educativa para la manejo en el aula en niños con déficit de atención e hiperactividad.6

DESCRIPCIÓN

Esta herramienta está diseñada para la manejo n el

aula del docente con niños que presenten DAH.

OBJETIVOS

El objetivo principal de esta herramienta fue

favorecer el manejo de habilidades cognitivas en

niños con DAH, ayudándolos a mejorar en su

proceso educativo.

Los objetivos específicos a desarrollar en cada

unidad de análisis fueron:

En el apartado de las tareas de procesos de lenguaje

(lectura) (Ver herramienta página 53), se expusieron

textos con el fin de fortalecer en el sujeto:

La capacidad para acceder a la respuesta de

tipo literal e inferencial. A través de tareas

como: lectura de los pingüinos, el león, la

medusa, entre otros.

Fortalecer la comprensión lectora, la

extracción de ideas principales y la

6 herramienta educativa para mejorar el desempeño académico en niños con déficit de atención e

hiperactividad en el aula. estudio de caso fue diseñada para el trabajo de grado de las investigadoras Escamilla y Méndez 2012, en el aula en niños con DAH como apoyo al docente.



63

estructuración de esquemas con base a un

texto. A través de tareas como: el oso, el

labrador., etc.

En el apartado de las tareas del lenguaje

(escritura), (Ver herramienta página 5), se realizaron

actividades con el fin de:

Potencializar la exposición oral a través de

tareas como: el publicista y galería de arte.

Enriquecer la producción espontánea a través

de la construcción y continuación de historias,

por medio de tareas como: construye tu

cuento, y que paso después, ordena la historia

y si fueras un súper héroe.

Fortalecer la capacidad de recordar inferencias

de tipo literal e inferencial y enriquecer el

vocabulario a través de tareas como: acróstico

y completando ideas.

En el apartado de las tareas de los procesos de

atención, (Ver herramienta pagina 123), se

realizaron, actividades para prolongar los periodos

de esta a través de imágenes en la cuales variaban

los patrones de semejanza y diferencias.

En los procesos de memoria se diseñaron

actividades de rompecabezas con el fin de:

Potencializar los procesos a corto plazo y su



64

ubicación espacial al momento de identificar

las fichas que se encontraban giradas,

Se trabajó memoria a corto plazo repitiendo

números en orden descendente y ascendente

en voz alta.

En el apartado de las tareas de razonamiento

lógico matemático (Ver herramienta página 91), se

trabajaron actividades de solución de problemas en

las cuales se potencializo la ejecución de

operaciones matemáticas suma, resta, multiplicación

y división en la realización de tareas como: la

escalera matemática, la pirámide, el cuadro mágico,

la comercializadora de flores Silvia, entre otras.

UNIDADES DE ANÁLISIS

Se intervino en:

Lenguaje (lectura y escritura)

Procesos de atención.

Memoria

Razonamiento lógico matemáticos.

TIEMPO DE APLICACIÒN

Durante la ejecución de las tareas se emplearon 18

horas distribuidas de la siguiente manera: durante

mes y medio se trabajó 3 sesiones semanales

durante una hora. El tiempo de ejecución de cada

tarea aproximadamente fue de 15 a 20 minutos.

DISEÑO

Para cada sesión se contempló la realización de tres

tareas aumentando el grado de complejidad de

acuerdo a los avances obtenidos por LG y



65

aplicándolas de manera aleatoria, siendo estas las

dificultades observadas:

Comprensión de textos: dificultad en la

respuesta de tipo literal e inferencial.

Estructuración de textos: dificultad para extraer

ideas principales, la elaboración de historias,

la planificación y la exposición de textos

narrativos y expositivos, escaso conocimiento

en las reglas ortográficas, continuidad lógica,

desarrollo de ideas solidas y vocabulario

escaso.

Problemas de razonamiento lógico

matemático: dificultad al comprender el

problema y al realizar operaciones como:

suma, multiplicación y división

ESTRATEGIAS

Se utilizaron diferentes estrategias de manejo en el

aula para centrar su proceso de aprendizaje, esto se

aplico durante todas las actividades lo cual fue útil

para el manejo del sujeto, logrando prolongar sus

periodos de atención y su constate hiperactividad

matiz gruesa. Estas planteadas desde la teoría de

Zental (1985) citado por Grindley et al. (2004) las

cuales son:

Reforzamiento positivo

Programa de economía de fichas

Contrato conductual

Extinción



66

Coste de respuesta

Tiempo fuera

Reforzamiento de conductas incompatibles

4.5.4. Evaluación final

Se aplicó una evaluación final posteriormente de haber implementado la

herramienta, con el fin de observar la evolución en el sujeto experimental de acuerdo

a las dificultades reflejadas en la evaluación inicial.

5. RESULTADOS

A continuación se presentarán los resultados de la evaluación inicial y final del

sujeto experimental y grupo control, datos que fueron extraídos de un análisis

estadístico-descriptivo teniendo en cuenta las habilidades cognitivas del lenguaje

(lectura y escritura) la atención, la memoria y el razonamiento lógico- matemático.

Inicialmente se presentará una matriz comparando los datos de los resultados entre

los dos sujetos en las evaluaciones y posteriormente se explicara cada una de las

unidades de análisis en comparación del sujeto experimental y el grupo control. Ver

tabla 4.

Escamilla Y Méndez. (2012). Herramienta educativa para mejorar el desempeño académico en niños con DAH en el aula. Pontificia

Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia.

67

Tabla 4. Matriz de unidades de análisis evaluadas

7 F= frecuente I=infrecuente L=largo C=corto

8 Datos manejados con proporción

PROCESOS

EVALUADOS

RESULTADOS

EVALUACION

INICIAL

LG

RESULTADOS

EVALUACION

FINAL

LG

RESULTADOS

EVALUACION INICIAL

GRUPO CONTROL

RESULTADOS

EVALUACION FINAL

GRUPO CONTROL

P R O C E S O S L E C T O R E S

Procesos léxicos

Lectura de

palabras

FC7= 10/10 (1)8

FC= 10/10 (1)

FC= 30/30 (1)

FC=30/30 (1)

FL=10/10

(1)

FL=10/10 (1)

FL=29/30 (0.96)

FL=30/30 (1)

IC=10/10

(1)

IC=10/10 (1)

IC=30/30 (1)

IC=30/30 (1)

IL=10/10

(1) IL=10/10

(1)

IL=30/30 (1)

IL=29/30 (0.96)



68

9 SC= silabas simples cortas SL= silabas simples largas CC=silabas complejas cortas CL= silabas complejas largas

10 L= literal I= inferencial

Lectura de pseudopalabras

SC=10/10 (1)

SC=10/10 (1)

SC=30/30 (1)

SC=30/30 (1)

SL9=10/10 (1)

SL=10/10 (1)

SL=30/30 (1)

SL=30/30 (1)

CC=10/10 (1)

CC=10/10 (1)

CC=28/30 (0.93)

CC=30/30 (1)

CL=10/10 (1)

CL=10/10 (1)

CL=30/30

(1)

CL=28/30

(0.93) Procesos semánticos

Preguntas de tipo Literal e Inferncial, en la comprensión de textos narrativos y expositivos

L10=1/10 (0.1)

L=8/10 (0.8)

L=28/30 (0.93)

L=29/30 (0.96)

I=6/10 (0.6)

I=8/10 (0.8)

I=27/30 (0.9)

I=29/30 (0.96)

Estructura de un texto 12/22 (0.54)

20/22 (0.90)

60/66 (0.90)

63/66 (0.95)

P R O C E S O S E S C R I T O S

Dictado de silabas 20/25 (0.8)

24/25 (0.96)

63/75 (0.84)

67/75 (0.89)



69

Dictado de palabras A. Ortografía arbitraria

B. Ortografía reglada

15/25

(0.6)

22/25

(0.88)

40/75

(0.53)

61/75

(0.81)

15/25 (0.6)

24/25 (0.96)

47/75 (0.62)

69/75 (0.92)

Dictado de pseudopalabras A. 1.10 /10

B. 10.25 /15

10/10

(0.1)

8/10

(0.8)

24/30

(0.8)

25/30

(0.83)

8/15

(0.53) 13/15 (0.86)

29/45 (0.64)

38/45 (0.84)

Proporciones en grafico / 25

0,72 0,84 0,70 0,84

Dictado de frases Signos de Puntuación

6/6 (1)

6/6 (1)

18/18 (1)

18/18 (1)

0/1 1/1 1/1 1/1

Cuento de producción

espontánea

1/5

(0.2)

5/5

(1)

10/15

(0.66)

15/15

(1)

Contenido

Tiempo y lugar

Descripción física o psicológica de los personajes

0

0,2 0,2 0,2

0

0,2 0,2 0,2

0

0,2 0,2 0.2



70

Suceso con consecuencias

Desenlace coherente.

Es original.

0

0,2

0.2

0.2

0,2

0,2

0.2

0

Coherencia y estilo 0/5 (0)

3/5 (0,6)

10/15 (0,66)

15/15 (1)

continuidad lógica

Se utiliza alguna

figura literaria.

Usa oraciones

complejas.

sentido global y

unitario de la historia

Riqueza en expresiones y vocabulario.

0

0,2 0,2 0,2

0

0,2 0,2 0,2

0

0,2 0,2 0,2

0

0,2 0,2 0,2

0

0,2 0,2 0,2

P R U E B A P R O G R E S I N T

Establecer diferencias 9/10

(0.9) 10/10

(1) 26/30

(0.86)

29/30

(0.96)



71

Identifica herramientas

3/5 (0.6)

5/5 (1)

11/15

(0.73)

15/15

(1)

Identificar figuras

0/15 (0)

9/15 (0.6)

19/45

(0.42)

38/45

(0.84)

Partes del rompecabezas 16/19 (0.84)

19/19 (1)

47/57

(0.82)

50/57

(0.87)

M E M O R I A D E D I G I T O S

3 / 4 (0.75)

4/ 4 (1)

9/12

(0.75)

10/12

(0.83)

P R U E B A R A Z O N A M I E N T O L Ò G I C O M A T E M AT I C O

Solución de operaciones

básicas Sumas

3/3 (1)

3/3 (1)

9/9

(1)

9/9

(1)

Restas

3/3 (1)

3/3 (1)

9/9

(1)

9/9

(1)

Multiplicación

2/3 (0.66)

2/3 (0.66)

9/9

(1)

9/9

(1)



72

División 1/1 (1)

1/1 (1)

2/3

(0.66)

3/3

(1)

Razonamiento lógico-

matemático

0/1 (0)

1/1 (1)

3/3 (1)

3/3 (1)

Escamilla Y Méndez. (2012). Herramienta educativa para mejorar el desempeño

académico en niños con DAH en el aula. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá,

Colombia.

73

5.1. UNIDAD DE ANÀLISIS PROCESOS DE LENGUAJE (LECTURA)

PRUEBA PROLEC- SE

5.1.1. Rendimiento del sujeto experimental LG (evaluación inicial).

En la prueba de lectura de palabras y pseudopalabras, el sujeto

experimental tuvo una totalidad de aciertos (1) en referencia a la ruta léxica y

fonológica, debido al éxito en esta prueba no se diseñaron tareas para la

herramienta.

En los procesos semánticos, presentó dificultad al responder

preguntas de tipo inferencial en una proporción de 0,6 y preguntas de tipo

literal en una proporción de 0,1 en la comprensión de textos narrativos y

expositivos. En la estructura de un texto obtuvo una organización de

información dentro del esquema con una puntuación de (0,54). Se observó

dificultad en acceder a la respuesta literal, por ejemplo: en el texto de los

esquimales, a la pregunta: ¿Durante qué meses puede navegar entre los

bloques de hielo? LG no respondió. No logró realizar inferencias puente como

se refleja al contestar la pregunta: ¿Para qué utilizan la sensibilidad de la planta

de sus pies? A lo cual el sujeto LG respondió: “porque las plantas eran suaves”.

Siendo la respuesta correcta: Para seguir huellas. Se observó que hacen mas

uso de la información que le proporciona el contexto y las experiencias, y en

menor proporción la información que la lectura le provee para responder a las

preguntas. Se hace visible que la ausencia de vocabulario limita el desempeño

en las pruebas. LG desconoce algunas palabras y por lo tanto su significado, lo



Colombia.

74

que es factor fundamental para la comprensión del texto. Aunque se le explicó

el significado de las palabras desconocidas en algunas preguntas, no logró

entenderlas y por lo tanto no hubo respuesta. Por ejemplo en el texto de Los

Papúes Australianos, a la pregunta: ¿En qué se basan para decir que la

demografía de los papúes es de signo decreciente? hay un desconocimiento en

las palabras subrayadas, ya que no son palabras de uso frecuentes entre esta

población.

En la prueba de estructuración de textos, presentó dificultad al extraer

las ideas principales del texto y organizarlas a través del esquema, con una

proporción de 0,54. En la prueba de estructuración del texto el sujeto en la

lectura los habitantes de la Aurea, en el ítem de características responde:

tienen dos brazos y una pierna, son altos y delgados. A lo cual la respuesta

correcta era: tienen cuatro brazos y una pierna, son vegetarianos y tranquilos.

5.1.2. Rendimiento del sujeto experimental LG (evaluación final).

Con referencia a los procesos semánticos, LG aumenta la cantidad de

aciertos en las respuestas de tipo literal, presentando una mayor proporción de

elecciones correctas (0,8), por lo cual se evidencia que hay una mejor

deducción durante la lectura al extraer las ideas principales del texto. Muestra

mayor tendencia a la elección de respuestas correctas de tipo inferencial

presentando una proporción de (0,8). Logra extraer la información pertinente y

realizar inferencias de tipo puente y elaborativas donde se hace evidente el uso

del tiempo, causa – efecto, categoría, y causa / circunstancia, en la mayoría de

las preguntas de acuerdo a los textos de Los Esquimales y los Papúes



Colombia.

75

Australianos. Se centra en el texto basando sus respuestas en la información

dada.

En la prueba de estructuración de textos, presenta una mejor

organización de la información en el esquema dado, con una proporción de

0,9. Logra extraer las ideas principales del texto y organizarlas por categorías.

5.1.3. Rendimiento del grupo control (evaluación inicial).

En los procesos léxicos, el grupo control obtuvo una proporción de 1

en la lectura de palabras, sin embargo presentó menor dificultad en la lectura

de pseudopalabras en la pronunciación de sílabas complejas cortas como:

/criscol y puense / obteniendo una proporción de 0,93.

Al responder preguntas basadas en la comprensión de textos de tipo

narrativo y expositivo, el grupo control obtuvo una proporción de 0,93 al

responder preguntas de tipo literal y una proporción de 0,9 al responder

preguntas de tipo inferencial. Presentó dificultad en la organización de

respuestas correctas (esquema) reflejando una proporción de 0,9.

Este grupo desconoce el significado de palabras como: demografía, lo que

fue un factor fundamental para la comprensión del texto, sin embargo al

momento de enfrentarse a esta palabra ellos indagan preguntado su

significado, no obstante no logran responder correctamente. Ejemplo: a la

pregunta ¿En qué se basan para decir que la demografía de los papúes es de

signo decreciente? El grupo respondió: “por las enfermedades y por que no



Colombia.

76

tienen alimento”, cuya respuesta correcta es: por que ha disminuido la

población.

5.1.4. Rendimiento del grupo control (evaluación final).

En los procesos léxicos, el grupo se mantuvo en su resultado (1). Se

observó una mayor cantidad de aciertos en la lectura de pseudopalabras, sin

embargo continúan reflejando dificultad en la lectura de silabas complejas

largas como: /trondosica y puendorelo/ con un proporción de 0,96

Se observó un incremento en la comprensión de textos de tipo expositivo y

narrativo, al realizar preguntas de tipo literal e inferencial con una proporción

de 0,96. El grupo aumenta la cantidad de aciertos en la estructuración de

esquemas de textos, con una proporción de 0,95.

De acuerdo con lo anterior, el sujeto experimental obtuvo un mejor

rendimiento en los resultados de las tareas, aunque no alcanza los obtenidos

por el grupo control. Ver figura 2.



Colombia.

77

FIGURA 2. PROPORCIONES DE EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL EN PROCESOS DE LECTURA.

5.2. UNIDAD DE ANÀLISIS PROCESOS DE LENGUAJE (ESCRITURA)

PRUEBA PROESC

5.2.1. Rendimiento del sujeto experimental LG (evaluación inicial)

En el apartado de dictado de sílabas obtuvo una proporción de (0,8)

en la transcripción de letras, manifestando dificultad en la ruta léxica directa

en la trasformación fonema- grafema, realizando sustituciones como: /gui/ x

/gi/, /j/x/g/.

En el apartado de dictado de palabras obtuvo un rendimiento

equitativo en ortografía arbitraria y en ortografía reglada de 0,6 se observó



Colombia.

78

dificultad en la ruta indirecta en la representación ortográfica, por ejemplo: /z/ x

/s/, /s/x/c/, /v/ x /b/, /y/ x /ll/, /z /x /s/, /h/ x /g/, /y/ x /i/.

En el apartado de dictado de pseudopalabras LG presentó una

proporción de aciertos equivalente a 0,72, se observó dificultad en la

conversión del sistema fonema – grafema, realizando procesos de sustitución

de: / y/ x /ll/, /y /x /i/, /v/ x /b/, /h/ x /g/, /s/ x /c/, /z/ x /s/.

En el apartado de dictado de frases, se evidenció la totalidad de

respuestas correctas en cuanto a la elaboración de la estructura sintáctica (1).

Respecto al uso de signos de puntuación: tildes, comas, signos de

interrogación, el uso del punto y los signos de admiración, se evidencia la

omisión de los mismos durante la transcripción de las frases (0).

En el proceso de producción espontánea del cuento de temática libre,

LG presentó un bajo rendimiento en la prueba, obteniendo una proporción de

0,2. Presentó dificultad en la planificación del mensaje, no fue clara la

intención del texto que escribió, lo que se vio representado en la evocación de

ideas sin conexión. En la elaboración de la estructura sintáctica presenta

dificultad en la estructuración de oraciones evidenciando la ausencia de verbos

y artículos, además de usos de palabras funcionales que ayudaran a

conectar el contenido, así como el uso de signos de puntuación: tildes, comas,

puntos, signos de admiración e interrogación. En cuanto a los elementos

léxicos se evidenció que el vocabulario fue escaso.



Colombia.

79


En el apartado de dictado de silabas LG presenta una mayor cantidad

de respuestas correctas en la transcripción de letras, obteniendo una

proporción de 0,96. Se evidenció que no realiza procesos de sustitución de

grafemas como: /gui/ x /gi/ y /j/ x /g/.

En el apartado de dictado de palabras de ortografía reglada y

arbitraria LG obtiene una mayor cantidad de aciertos en la transcripción de /z/ x

/s/, /v/ x /b/, /h/ x /g/, aunque sigue presentado dificultad en /y/ x /ll/, /s/ x /c/, /j/

x /g/. Obtuvo una proporción en ortografía arbitraria de 0,88 y en ortografía

reglada de 0,96. Este proceso se trabajo implícitamente durante la aplicación

de la herramienta, en la retroalimentación dada al finalizar las actividades

dirigidas al proceso de escritura.

En el apartado de dictado de pseudopalabras se observó que LG

presentó mayor proporción de aciertos (0,84) y evidenció un mejor uso del

sistema de conversión fonema – grafema logrando una transcripción correcta

de: /y/ x /ll/, /z/ x /s/, /h/ x /g/, /y /x /i/, aunque sigue presentando dificultad en /v/

x /b/ y /s/ x /c/.

En el apartado de dictado de frases se evidenció una cantidad

equitativa de respuestas correctas (1) obteniendo un alto desempeño en el uso

de signos de puntuación, los cuales fueron trabajados implícitamente mediante

la aplicación de la herramienta.

En el proceso de producción espontánea LG obtuvo un mayor

rendimiento en la elaboración del cuento, con una proporción de 1. Realiza la



Colombia.

80

producción presentando y describiendo a los personajes que intervienen en la

historia, lleva un hilo conductor, hace uso de la realidad para recrear la historia,

hace referencia del tiempo y espacio dentro de esta, construye oraciones con

una estructura sintáctica organizada, usa signos de puntuación aunque no

siempre en el espacio adecuado.


En el apartado de dictado de sílabas, se observó en el grupo control

una buena transcripción de las mismas (0,84) sin embargo, manifiesta dificultad

en la conversión fonema- grafema ya que realizan procesos de sustituciones,

por ejemplo: /j/ x /g/.

En el apartado de dictado de palabras de ortografía reglada y

arbitraria el grupo obtuvo una proporción de 0,62 en la reglada y 0,53 en la

arbitraria; sustituyendo las siguientes consonantes: /z/ x /s/, /s/ x /c/, /v/ x /b/,

/y/ x /ll/, /y/ x /i/

En el apartado de dictado de pseudopalabras el grupo obtuvo una

proporción de 0,70, se observó dificultad en la conversión del fonema- grafema,

realizando sustituciones de: /s/ x /c/, /z/ x /s/, /x /i/ y /v/ x /b/.

En el apartado de dictado de frases, el grupo logró la totalidad de

aciertos (1) hacen uso correcto de los signos de puntuación.

En el proceso de producción espontánea el grupo logra manejar una

breve introducción resaltando factores como tiempo y lugar al inicio de la

historia, pero es corta y escasa de acontecimientos por lo cual obtiene una

puntuación de 0,66.



Colombia.

81

5.2.4. Rendimiento del grupo control (evaluación final)

En el apartado de dictado de sílabas, el grupo control presentó un

incremento con una proporción de 0,89 aunque aun continúan manifestando

dificultad en la conversión fonema- grafema sustituyendo /j/ x /g/.

En el apartado de dictado de ortografía reglada y arbitraria se observó

un incremento de respuestas correctas con una proporción de 0,81 en la

ortografía arbitraria y 0,92 en la ortografía reglada. Este es un proceso que se

continúa trabajando durante el proceso académico.

En el apartado de dicado de pseudopalabras se observó que el grupo

aumenta la proporción de aciertos correctos (0.84), logrando realizar una

transcripción correcta en cuanto al uso del fonema- grafema por ejemplo: ya no

sustituyen /z/ x /s/ y /y /x /i/, en los resultados de la evaluación final, aunque

sigue presentando dificultad en /v/ x /b/.

En el apartado de dictado de frases el grupo mantiene su proporción (1).

En el proceso de producción espontánea se observó que el grupo

aumenta la cantidad de aciertos en su totalidad logrando realizar una

introducción a esta, mencionando a los personajes con nombres propios y

características físicas, narran un acontecimiento con más de un suceso a lo

largo de la historia reflejando una proporción de 1.



Colombia.

82

En este conjunto de ideas, en el sujeto experimental se evidenció un mejor

rendimiento en el resultado de sus tareas, sin embargo su desempeño sigue

siendo más bajo que el del grupo control. Ver Figura 3.

FIGURA 3. PROPORCIONES EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL PROCESOS DE ESCRITURA.



Colombia.

83

5.3. UNIDAD DE ANÀLISIS PROCESOS DE ATENCIÓN (PROGRESINT)

5.3.1 Rendimiento del sujeto experimental LG (evaluación inicial).

En la prueba de establecer diferencias el sujeto experimental obtuvo

una proporción de 0,9. Siguió patrones para identificar las características o

rasgos personales de cada una de las siluetas: colas, patas y cabeza.

En el apartado de discriminación visual obtuvo una proporción 0,6

identificando algunas herramientas como el martillo, el serrucho y alicate.

Presentó dificultad en la elección de dos herramientas ya que selecciono dos

troncos de madera como herramienta.

En la prueba identificar figuras no obtuvo ninguna respuesta correcta.

Presentó dificultad para marcar la unión entre figuras cuadrado y círculo,

haciendo referencia a que no comprendía la instrucción. Se procede a explicar

el ejercicio por medio de un ejemplo, sin embargo los resultados no fueron los

esperados.

En la prueba de partes del rompecabezas presentó la mayor cantidad de

respuestas correctas, con una proporción de 0,84. Evidenciando un buen

manejo del espacio.



Colombia.

84

5.3.2. Rendimiento del sujeto experimental LG (evaluación final)

En la prueba de establecer diferencias el sujeto experimental obtuvo

una cantidad de respuestas equitativas que en la evaluación inicial (1)

identificando las características de cada silueta: colas, patas y cabeza.

En el apartado de discriminación visual logra la totalidad de

respuestas correctas (1), encontrando las herramientas que se propone buscar

en la imagen,

En la prueba de identificar figuras entre figuras: cuadrado y círculo

logra una cantidad de respuestas de 0,6.

En la prueba de partes del rompecabezas incrementó en las

respuestas acertadas logrando la totalidad de las mismas (1). Reconociendo

las figuras, organizando las formas espacialmente, comparándolas para

identificarlas de acuerdo a su forma, cortes y tamaño; Manteniendo la atención

y concentración.


En el apartado de establecer diferencias se observó que el grupo

logró identificar las diferencias con una proporción de 0,86 teniendo en cuenta

los patrones de: número de colas, patas y cabezas.

En el apartado de discriminación visual logró una cantidad de

respuestas correctas en una proporción de 0,73 de las herramientas como lo

son: el martillo, el alicate, el serrucho, la cortadora y el destornillador



Colombia.

85

Así mismo en el apartado de identificar figuras entre el círculo y el

cuadrado el grupo obtuvo una proporción de 0,42 evidenciando dificultades

para comprender la instrucción.

En el apartado de identificar las partes del rompecabezas el grupo

obtiene una cantidad de aciertos equivalente a una proporción de 0.82. Se

evidenció que lograron realizar inferencias en el manejo del espacio al

identificar las fichas que se encontraban giradas.


En el apartado de establecer diferencias se observó que logró la

cantidad de aciertos correctos con una proporción 0,96. Identifico los patrones

de: colas, patas y cabezas.

En el apartado de discriminación visual el grupo control tuvo un

desempeño equitativo respecto a la evaluación inicial, obteniendo la totalidad

de las respuestas correctas (1).

En el apartado de identificar figuras entre círculo y cuadrado se

evidenció un incremento en la cantidad de respuestas correctas obteniendo

una proporción de 0,84, logrando identificar la unión del círculo con el

cuadrado, y la comprensión de la instrucción.

En el apartado de identificar las partes del rompecabezas el grupo

control obtuvo un incremento en la cantidad de respuestas correctas con una

proporción de 0.87, logrando realizar inferencias en cuanto al contenido del



Colombia.

86

rompecabezas, al tiempo y manejando el espacio físico y corporal que lo lleva

a centrar su atención. Ver Figura 4.

FIGURA 4. PROPORCIONES DE LA EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL PROCESOS DE

ATENCIÓN.

5.4. UNIDAD DE ANÁLISIS PRUEBA DE PROCESOS DE MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA (MAI)

5.4.1. Rendimiento del sujeto experimental LG (evaluación inicial y final).

En la prueba de memoria de dígitos auditiva, responde

correctamente a la mayoría de ejercicios planteados, con una proporción de

0,75. Se observó que entendió la instrucción y logra retener la información en



Colombia.

87

su memoria a corto plazo al recordar los dígitos dados de forma ordenada e

inversa. Y en la evaluación final logra obtener la totalidad de respuestas

correctas (1).

5.4.2. Rendimiento del grupo control (evaluación inicial y final)

En esta prueba el grupo logró retener en su memoria a corto plazo la

información dada obteniendo una proporción de 0,75. Posteriormente el grupo

aumenta la cantidad de respuestas correctas a una proporción de 0,83.

En este conjunto de ideas, el sujeto experimental en la tarea de

discriminar diferencias, memoria de dígitos y partes del rompecabezas obtuvo

un incremento de respuestas correctas respecto al grupo control. Presentó un

acercamiento con el grupo control en la tarea de identificar las herramientas, y

aunque aumentó la proporción de respuestas correctas en la identificación de

figuras su desempeño no logró el resultado obtenido por el grupo control. Ver

figura 5



Colombia.

88

FIGURA 5. PROPORCIONES DE LA EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL DE LA PRUEBA DE MEMORIA DE DÍGITOS (MAI).

5.5. UNIDAD DE ANÁLISIS PROCESOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO

MATEMATICO

5.5.1. Rendimiento del sujeto experimental LG (evaluación inicial).

En la solución de operaciones básicas se puede evidenciar que el

sujeto experimental hace uso de las habilidades de tipo sub procedimental en

su memoria de trabajo. Los resultados de las sumas y restas fueron en su

totalidad correctas (1). En la multiplicación hace uso de las reglas para realizar

las operaciones, aunque tiene dificultad en las multiplicaciones de más de tres

dígitos obteniendo una proporción de 0,66. Muestra confusión para resolver

estas operaciones.

En la prueba de razonamiento lógico- matemático. LG no logró

realizar la solución del problema, eligiendo la operación incorrecta y



Colombia.

89

evidenciando dificultad para tomar las decisiones más acertadas en cuanto las

operaciones que debía realizar para responder a la pregunta planteada en base

al problema. Por ejemplo: al iniciar el problema elige realizar una suma, sin

embargo, la operación correcta era una división (204/8) para obtener la primera

respuesta. Luego debía realizar otra división (8/4) y terminar con una suma de

los resultados anteriores para obtener la respuesta a la pregunta: ¿Cuántas

personas irán en cada autobús?, a lo que LG respondió (248 personas). Se

observó dificultad para comprender el enunciado, analizarlo y extraer ideas

claves para solucionarlo.


En la solución de operaciones básicas LG obtuvo la totalidad de

aciertos, (1) en cuanto a la solución de operaciones de suma, resta y división,

continua presentando dificultad al resolver multiplicaciones manteniendo la

misma proporción que en la evaluación inicial (0.66), se evidencia que hace

conteo mentalmente lo que indica que tiene una mayor eficiencia en

actividades de tipo sub procedimental en su memoria de trabajo.

En el apartado problemas de razonamiento lógico matemático

presenta la totalidad de las respuestas correctas (1), siendo evidente que

comprendió el enunciado, tomó las decisiones pertinentes en cuanto las

operaciones a utilizar en la solución del problema, realizaron un análisis



Colombia.

90

coherente de acuerdo a los datos ofrecidos y logró extraer las ideas necesarias

para resolverlo.


En la solución de operaciones básicas de suma resta y multiplicación

obtuvo la totalidad de aciertos (1) presentó dificultad en la solución de

divisiones reflejando una proporción 0,66. Se observó que tiene claridad en los

pasos para resolverlas pero fallan al momento de realizar la multiplicación y

división, se distraen y no ubican correctamente los números cuando realizan

comprobaciones de estas. En el apartado de problemas de razonamiento

lógico- matemático obtuvo la totalidad de las respuestas correctas (1)

mejorando en la realización de las operaciones.


En el apartado de solución de operaciones básicas obtuvo la

totalidad de respuestas correctas (1). Se evidenció un avance en la solución

de la multiplicación y división al momento de registrar los datos de manera

ordena obteniendo la respuesta acertada.

En el apartado de problemas de razonamiento lógico- matemático

mantuvo su puntuación obteniendo la totalidad de las respuestas correctas (1).

Se observó que se concentran y motivan cuando leen el problema a resolver y

buscan la aprobación por medio de preguntas, sin embargo el grupo toma la

decisión de que operación realizar.



Colombia.

91

De acuerdo con lo antes mencionado, el sujeto experimental obtuvo un

mejor rendimiento logrando alcanzar la puntuación del grupo control. Ver figura

6.

FIGURA 6. PROPORCIONES DE LA EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL PROCESOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO.



Colombia.

92

6. CONCLUSIONES

Se esperaba que al implementar la herramienta, el sujeto experimental

lograra un mejor rendimiento en cuanto a la respuesta de tipo literal e

inferencial en la comprensión de textos expositivos y narrativos; al

finalizar este estudio se pudo concluir de acuerdo a los resultados

obtenidos en la evaluación final, que el sujeto experimental logró un

mejor rendimiento en el acceso a la respuesta de tipo inferencial y

literal, mostrando un desempeño superior en esta última, lo cual

contribuyó a fortalecer los procesos de aprendizaje en el contexto

escolar. Fue importante en el diseño de las tareas el aumento gradual de

dificultad en cuanto a objetivos, contenido y preguntas.

Se observó un mejor rendimiento por el sujeto LG en la estructuración

de ideas principales en un texto al lograr extraer la información requerida

por el mismo.

Se esperaba que en el sujeto experimental mejorará la planificación de

producciones escritas en temáticas libres en cuanto a tiempo, lugar,

descripciones físicas de los personajes, continuidad en las ideas,

enriquecimiento del vocabulario y desenlace en la historia. De esta

manera se puede concluir que se fortaleció el proceso de escritura en el

sujeto experimental, a saber; en la producción de historias mantuvo una

continuidad lógica en el aumento del vocabulario, Se evidenció que en



Colombia.

93

la producción escrita de temática libre se favoreció con las actividades

propuestas en la herramienta de manera implícita en cuanto a contenido

coherencia y estilo.

Se evidenció que el sujeto hace uso de la información que le proporciona

el contexto y las experiencias para responder a preguntas de tipo

inferencial y en menor proporción la información dada por la lectura

para responder.

Se concluye que hay un desconocimiento de vocabulario mencionado en

las lecturas, lo que hace que el sujeto no comprenda partes del texto. Lo

que es factible porque está en un proceso de conocimiento léxico el cual

seguirá aumentado en su proceso académico. Es pertinente modificar la

herramienta de evaluación en cuanto al léxico que esta contiene de

acuerdo con la población con que se realizará el estudio ya que se

evidencio falta de relación contextual por parte de los sujetos con ciertas

palabras que contenían los textos, lo que provocó dificultad en la

comprensión.

Se esperaba que se prolongaran los periodos de atención durante la

ejecución de las actividades desarrolladas en la herramienta. Al finalizar

la aplicación de las actividades se pudo concluir que en el sujeto

experimental se favoreció este proceso gracias a las actividades

realizadas así como a las estrategias de manejo en el aula que se

trabajaron durante la aplicación, evidenciándose en una menor



Colombia.

94

distracción por los estímulos del ambiente (visuales, auditivos, entre

otros) y mejoró la concentración en el desarrollo de las actividades.

Se evidenció en el sujeto experimental (LG) un fortalecimiento en la

ejecución de los ejercicios lógicos matemáticos, reflejando mejores

resultados en la evaluación final, esto representado en el procedimiento

al momento de seleccionar las operaciones necesarias para lograr la

solución del problema.

El uso de la herramienta educativa a partir de la mediación del docente,

elaborada y aplicada para potenciar las habilidades cognitivas del sujeto

con DAH, fue asertivo. Se observó un efecto positivo de la mediación del

docente a través del instrumento diseñado basándose en las dificultades

que presentaba el sujeto experimental en la evaluación inicial con

referencia a las habilidades cognitivas del lenguaje (lectura y escritura),

la atención, la memoria y el razonamiento lógico matemático. Aunque

se evidenció que el sujeto experimental mantuvo la cantidad de

respuestas en la solución de operaciones matemáticas (multiplicación).

Por otra parte se observó en el grupo control un aumento en la

proporción en los procesos de lectura, escritura, atención, memoria

auditiva de dígitos y razonamiento lógico matemático. Es evidente que lo

desarrollado académicamente le ayudó a fortalecer los procesos

evaluados.



Colombia.

95

Se pudo observar en el sujeto experimental (LG) que la herramienta

diseñada brindó estrategias de comprensión y ejecución; esto

evidenciado a través del juego y las distintas situaciones del contexto

escolar como: la granja, la comercializadora de flores, entre otros. Lo

cual lo llevó al sujeto a resolver problemas haciéndose participe de esta

situación.

Se concluye que en un proceso posterior de uso del instrumento para

preescolares se debe adaptar la herramienta de acuerdo a las

necesidades identificadas en el grupo y de acuerdo a su nivel de

desarrollo.

El indagar sobre DAH y su triada sintomática, permitió comprender el

funcionamiento cognitivo y conductual de este colectivo de personas, lo

que favoreció la caracterización de la herramienta: en cuanto al tiempo

de las actividades, el espacio, la complejidad de las tareas y la variación

entre estas.

Es importante que el docente conozca acerca de estrategias de manejo

conductual en el aula de este colectivo de personas, que permitan un

trabajo asertivo en la aplicación de la herramienta logrando introducirlas

en la práctica en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.



Colombia.

96

La elaboración de la herramienta permitió integrar conceptos adquiridos

durante la formación académica en la licenciatura de pedagogía infantil,

en beneficio del trabajo con necesidades educativas específicas,

enriqueciendo el conocimiento y brindando un aporte profesional en este

campo.

Esta investigación abre la mirada del conocimiento del campo de la

Licenciatura en Pedagogía Infantil con referencia a las necesidades

especiales brindado las bases para desarrollar habilidades, generar

estrategias para el manejo con DAH que se pueden presentar en el aula

desde la educación inicial.

Es importante que dentro del área profesional se amplié el conocimiento

a otros tipos de déficit que en la actualidad se presentan en los niños,

siendo evidentes en el día a día en la labor docente, el cual debe tener

el conocimiento y el propósito para implementar acciones asertivas que

permitan la inclusión de este colectivo en el aula.

Dentro del proceso investigativo se concluye que es de gran importancia

el apoyo interdisciplinario idóneo en el manejo con el sujeto, que

conlleve a evitar la desescolarización y la exclusión. De este modo se

puede generar actividad acorde con la edad del sujeto y sus

necesidades educativas específicas.



Colombia.

97

7. DISCUSIÓN

La triada de la mediación de Vygotski es indispensable para ayudar al

aprendiz a mejorar en su proceso educativo. Tal como lo plantea Daniels

(2003) “El artefacto adquiere valor mediante su existencia en un campo de

actividad humana” (p.32). Es evidente que a través las interacciones entre los

sujetos y la herramienta, se provocó una actividad en la cual se generaron

interrogantes por parte del docente para el aprendiz, los cuales al

retroalimentarse fueron generadores de nuevo conocimiento y permitieron la

comprensión de los ejercicios propuestos y la potencialización de sus

habilidades. Esto permitió que el sujeto interiorizara lo desarrollado mediante

las tareas de manejo en el aula, lo cual favoreció su desempeño escolar.

Esta investigación da cuenta del papel fundamental de la herramienta

diseñada como artefacto de mediación además el lenguaje, los símbolos y el

contexto, los cuales transformaron el aprendizaje en el sujeto. Estos debían ser

abordados desde características puntuales: como el manejo de distractores

visuales, la ubicación, la posición y la postura del sujeto en el momento de

desarrollar las actividades, el tiempo, el lenguaje producido naturalmente

durante toda la manejo pero siempre dispuesto a generar respuestas positivas

en el sujeto, así como la utilización de estrategias conductuales. Todo esto

para conseguir como lo plantea Daniels (2003) dirigir la mente y la conducta del

sujeto.



Colombia.

98

En la aplicación de la herramienta, se pudo evidenciar formas de mediación

explícita e implícita, dadas a través de la retroalimentación a partir de tareas de

escritura en cuanto al uso de signos de puntación y reglas ortográficas, esto

favoreció al sujeto en su desempeño en la evaluación final, así como en su

trabajo escolar. Esto no estaba dentro de las mediaciones explícitas planeadas

en la investigación, como lo plantea Daniels, et al., (2007) la mediación es dada

por la presencia de factores implícitos y explícitos los cuales favorecieron el

progreso del aprendiz.

Durante la ejecución de las tareas se implementaron estrategias de manejo

en el aula basadas en las propuestas de Zental (1985) citado por Grindley et al.

(2004) las cuales fueron enfocadas a mejorar la conducta de los sujetos con

DAH, y fueron de gran apoyo durante la aplicación de la herramienta en cuanto

al manejo de la triada sintomática.

El diseño de la herramienta desde la perspectiva de mediación de Lev

Vygotski nos permitió reafirmar que cada sujeto aprende de manera distinta,

por lo que se debe reconocer un trabajo diferente para potenciar su desarrollo.

Como lo expresa Vygotski (1997); “la actividad de cada niño esta determinada

por su nivel de desarrollo orgánico y su capacidad para hacer frente a

determinados estímulos” (p.73).

Como se observó, el sujeto con DAH presentó rasgos particulares en

cuanto al nivel de desarrollo para su edad, encontrándose en una etapa de las



Colombia.

99

operaciones concretas: donde se refleja una mayor capacidad de

procesamiento, su atención es mas selectiva y memoria mas estratégica, en

comparación con la etapa preoperatorio pero con alteraciones

neuropsicológicas que dificultan sus habilidades cognitivas en cuanto: el

lenguaje (escritura y lectura), atención, memoria y razonamiento lógico

matemático. De tal forma que el docente debe reconocer en el aula a cada

individuo y favorecer la enseñanza en cada sujeto de manera distinta,

identificando sus necesidades individuales y plantear un trabajo específico

basado en estas (mediaciones).

Por otra parte, se recomienda la labor del equipo interdisciplinario en el

manejo de los niños con DAH, ya que un trabajo conjunto permitirá obtener

mejores resultados en cuanto al control de las dificultades que presenta este

colectivo de personas. De esta forma el rol del licenciado en pedagogía infantil

es fundamental siendo aquel profesional quien contribuye en el manejo de

esta población dentro del aula, en cuanto a mejorar su proceso académico

siendo factor fundamental en tratamiento del DAH. Lo que se reafirma en la

teoría de Gratch (2009) “quien plantea que este trabajo interdisciplinario se

trata de la unión de los profesionales en beneficio de contribuir a la solución del

problema” (p.16).



Colombia.

100

8. RECOMENDACIONES

En un proceso posterior del uso del instrumento para preescolares se

debe adaptar la herramienta de acuerdo a las necesidades identificadas

en este grupo y de acuerdo al nivel de desarrollo.

Se debe seguir proyectando investigaciones en el campo de la

pedagogía infantil para crear herramientas que permitan la inclusión en

el aula de niños con este déficit además del conocimiento de los

diferentes profesionales para el tratamiento adecuado en el aula en los

niños con DAH.

Esta herramienta fue diseña para el trabajo con niños con sospecha del

DAH. Sería pertinente continuar la investigación apoyados de un equipo

interdisciplinario que permita trabajar con sujetos diagnosticados con

DAH para el diseño de la herramienta enfocada en este colectivo de

personas.

Se recomienda en un futuro la ejecución de esta herramienta durante un

periodo de tiempo más prolongado para próximos estudios.

No se contó con un equipo interdisciplinario que pudiera apoyar la

selección el sujeto experimental en esta investigación para la selección

del sujeto con el diagnóstico del déficit de forma acertada.

Se evidenció desconocimiento del concepto del DAH y sus implicaciones

por parte de algunos docentes lo que conllevó a que rotularan a los



Colombia.

101

niños con DAH sin que cumplieran con el diagnostico característico de la

triada.

Se reflejó resistencia por parte de algunos docentes al no permitir el

trabajo con los sujetos ya que reiteraban que este déficit no era de

competencia de la escuela sino del área clínica.

Se encontró mayor dificultad en el desarrollo de tareas de lectura por

parte del sujeto experimental (LG), las cuales fueron solventadas a

través del uso de las estrategias de Zental (1985).



Colombia.

102

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