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Entre líneas Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura

Maite Alvarado (coordinadora)

Gustavo Bombini Mari na Cortés María del Pilar Gaspar Laiza Otañi

SOBRE LA GRAMÁTICA

L A I Z A O T A Ñ I MARÍA DEL P I L AR GASPAR

INTRODUCCIÓN

Hoy, en la escuela, la gramática incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y nadie dudaba de su poder para hacer escribir bien y orga-nizar el pensamiento. La escuela le abrió las puertas y ella se puso a su servicio.

Con el transcurso del tiempo, el deslumbramiento inicial se dilu-yó a favor de propuestas más jóvenes y seductoras. Actualmente la escuela no sabe muy bien qué hacer con ella: si mantener la relación (y bajo qué términos) o expulsarla definitivamente.

Para pensar el lugar que debe tener la gramática en la escuela, en esi:e momento se proponen por lo menos cuatro versiones. Quienes continúan afirmando que su enseñanza es fundamental para leer y escribir mejor, le siguen dando el papel protagónico. Quienes consi-deran que su rol es irrelevante, escriben su acta de defunción. Quie-nes sostienen, con más o menos convicción, que hace algún aporte, le asignan el papel de "extra". Por último, quienes defienden que di-recta o indirectamente es imprescindible, la ubican como protago-nista junto con otros saberes sobre la lengua y la literatura.

Antes de iniciar un recorrido más minucioso por el libreto de estas posturas, aclararemos de qué estamos hablando cuando habla-mos de "gramática".

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Puntos de partida

El término "gramática" tiene un origen griego, íntimamente em-parentado con la noción de "arte"; de aquí que su estudio se abor-dara con la finalidad de corregir y mejorar el habla cotidiana y pre-servar así el "arte" de la escritura literaria. Con esta meta. pensadores griegos y romanos incluían en los tratados gramaticaleE múltiples cuestiones que hoy no podríamos considerar como parteE de una misma disciplina: la lectura, la pronunciación, la crítica lite-raria, la etimología, las figuras retóricas, las partes de la oración, laE letras, las sílabas, la construcción del verso, la prosodia, la ortogra-fía, la sintaxis.

La primera gramática de una lengua romance fue la de Antonic Nebrija, publicada en 1492. Su aparición estuvo ligada al momentc histórico-político de España: la supremacía del reino de Castilla buscó consolidarse a través de la unificación de la lengua hablada en todo el territorio español; la gramática de Nebrija fue uno de lo ejes de esa imposición.

En el siglo XX, la Gramática de la Real Academia Española (1931) no abandona la tradición normativa, que atravesó a la gra-mática desde su origen. Es este objetivo normativo-pedagógico de la gramática tradicional, junto con la descripción de la lengua pro-puesta por la Real Academia, el que dominó la enseñanza de la gra-mática en la escuela argentina durante la primera mitad del siglo XX.

Actualmente, hablar de gramática requiere que diferenciemos; entre dos grandes ámbitos: el de la lingüística y el escolar. La lin-güística es una disciplina cuyo objeto de estudio es el lenguaje, ail que aborda desde muy distintas perspectivas. Cada una de estas; perspectivas constituye una rama de la lingüística que toma un as-pecto del lenguaje, es decir, que lo recorta de algún modo para estu-diarlo.

En el campo de la lingüística, el término "gramática" se aplica a dos ramas y, por lo tanto, a dos objetos muy diferentes: la oración y el texto. Se distingue así entre gramática oracional y gramática tex-tual. La primera tiene como unidad máxima la oración y desde un punto de vista restringido comprende dos partes: la morfología y la sintaxis; para otros especialistas incluye, además, la fonología y la

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semántica. Estas cuatro partes de la gramática estudian distintos as-pectos de la lengua:

• La fonología investiga los sonidos de las lenguas, las reglas de combinación de esos sonidos y otros aspectos como la ento-nación y el acento.

• La morfología se ocupa del análisis interno de las palabras, es decir, de los morfemas (partes de la palabra que tienen signi-ficado) que las constituyen (raíces, sufijos, prefijos).

• La sintaxis analiza cómo se combinan las palabras para for-mar oraciones y construcciones menores.

• La semántica estudia el significado de las palabras y de las construcciones.

Así como la oración constituye la unidad mayor de la gramática oracional, el texto es la unidad básica de la gramática textual. Esta última parte del supuesto de que el texto puede ser estudiado a la manera en que se estudian las oraciones, esto es, sin tener en cuenta su uso en situaciones concretas. Es así como, en esta perspectiva, el texto es considerado la unidad del nivel textual, de la misma mane-ra que la oración es la unidad del nivel sintáctico, el morfema lo es del nivel morfológico, etc. En este artículo, restringimos el uso del término "gramática" a la gramática oracional, en su sentido amplio.

En cuanto al escenario escolar, aclarar qué se entiende por "gra-mática" es una tarea más ardua, ya que implica dar cuenta de las relaciones entre dos espacios sociales diferentes: el de la disciplina y el de la escuela.

En el terreno de la lingüística (como en el de cualquier campo es-pecializado), los saberes científicos se producen y circulan en un ám-bito social con características propias en relación con los participan-tes (investigadores o científicos) y con objetivos vinculados a tareas de investigación (producción de conocimiento). En el ámbito esco-lar, por su parte, los participantes y los objetivos son otros. En fun-ción de esas diferencias, el conocimiento producido en el ámbito científico en torno a un tema (por ejemplo, la noción de oración, de pronombre, de cohesión) será necesariamente diferente del conoci-miento que sobre ese mismo tema circulará en la escuela. Este fenó-meno de pasaje y transformación de un tipo de saber (el científico)

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a otro tipo de saber (el escolar) es lo que se conoce con el nombre de "transposición didáctica" (Chevallard, 1998).

Entonces, podemos pensar la existencia de lugares diversos de producción de saberes, lugares con historias, funciones sociales, es-tructuras y modalidades de funcionamiento específicas. Desde este punto de vista, podemos calificar los saberes en función de los luga-res de los que emanan: saberes científicos, saberes de experiencia, saberes escolares, saberes de sentido común, etc. En este marco, la didactización o transposición didáctica de los saberes científicos su-pone la transformación de esos saberes producidos en una esfera cultural que tiene restricciones institucionales fundadas en la inves-tigación, en saberes aptos para la esfera escolar, que posee actores y finalidades diferentes.

Plantear qué significa la gramática en la escuela implica tener en cuenta el fenómeno de transposición didáctica. De allí que, para re-correr los cuatro finales que actualmente se proponen para el ro-mance entre la escuela y las teorías lingüísticas, sea necesario mos-trar diferencias y acercamientos entre la esfera científica y la esfera escolar. En este recorrido será inevitable reconstruir algunos mo-mentos de la historia.

LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA BAJO LA TUTELA DE LAS GRAMA TICAS CIENTÍFICAS

1. E l deslumbramiento

Los antecedentes de esta primera etapa del romance entre la es-cuela y las teorías lingüísticas se remontan a 1916, cuando se publi-ca en Ginebra la primera edición del Curso de Lingüística General de Ferdinand de Saussure, donde se desarrollan nociones básicas pa-ra la lingüística moderna. Entre ellas, los conceptos de "lengua" y "habla" desempeñarán un papel protagónico en nuestra historia; al mismo tiempo influirán fuertemente en el rumbo de las investigacio-nes posteriores. Con el fin de darle a la lingüística el status de disci-plina científica y de asignarle un objeto de estudio bien delimitado, Saussure propone dividir el lenguaje en dos partes: la "lengua" y el "habla", y privilegia el estudio de la primera por sobre la segunda:


Hay que colocarse desde el primer momento en el terreno de la len-gua y tomarla como norma de todas las otras manifestaciones del len-guaje. ( ... ] la lengua parece ser lo único susceptible de definición autó-noma( ... ].

Pero ¿qué es la lengua? Para nosotros, la lengua no se confunde con el lenguaje: la lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del len-guaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuer-po social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. To-mado en su conjunto, el lenguaje [dado que además de la lengua incluye el habla, y debido a esta última] es multiforme y heteróclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna de las categorías de los hechos humanos [ ... ].

La lengua, por el contrario, es una totalidad en sí y un principio de clasificación (Ferdinand de Saussure, 1988, pág. 37).

Puesto que el habla o uso de la lengua es caracterizada como asistemática, heterogénea e individual, el lingüista suizo elige la len-gua o sistema de la lengua como objeto de estudio de la joven disci-plina, dado su carácter sistemático, homogéneo y social. Esta distin-ción entre dos objetos opuestos y la elección de uno en detrimento del otro funcionaron como "el toque de difuntos" del estudio del uso, ya que la lingüística se dedicará durante muchas décadas (y casi exclusivamente) al estudio del sistema y relegará a un lugar margi-nal el estudio.del habla o uso de la lengua en situaciones comunica-tivas concretas.

El programa formulado e iniciado por Saussure es asumido por distintas escuelas que conformaron lo que hoy conocemos como es-tructuralismo. El rasgo común de estas escuelas (escuela de Praga, descriptivismo, glosemática, distribucionalismo, estructuralismo ta-xonómico) es que todas parten del supuesto de que el lenguaje es una estructura o sistema conformado por niveles. En otras palabras, lo que sostienen es que el comportamiento lingüístico de los seres humanos no debe ser estudiado como una serie de fenómenos aisla-dos, sino como un sistema (conjunto de elementos interrelaciona-dos). Esta preferencia por el estudio de "lo sistemático" no sólo ca-racterizará a la corriente estructuralista, hegemónica en el campo de la disciplina hasta los años setenta, sino también a la gramática ge-

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nerativa, desarrollada por Noam Chomsky a partir de fines de los cincuenta. Si bien esta última corriente surge como una fuerte reac-ción contra el estructuralismo, también considera que la lingüística debe ocuparse de los aspectos sistemáticos del lenguaje y no del uso. La diferencia más importante entre el estructuralismo y el generati-vismo radica en que mientras el primero se limita a describir esa es-tructura, el segundo se propone no sólo describir los elementos y re-glas de esa estructura, sino también explicar por qué los elementos y reglas son esos y no otros. En este sentido, plantea la hipótesis de que todos los seres humanos nacemos dotados de una facultad que nos permite adquirir cualquier lengua humana, y que esa facultad está conformada (a un nivel muy abstracto) por un conjunto de ele-mentos básicos y reglas o principios muy generales. Otra importante diferencia entre estructuralismo y generativismo es qué niveles privi-legian en su concepción del lenguaje y, por lo tanto, en su estudio. Inicialmente, el estructuralismo se aboca fundamentalmente a des-cribir los sistemas fonológico y morfológico, menos el sistema sin-táctico, y deja casi de lado el estudio del nivel semántico; esta deci-sión se fundamenta en considerar que no es posible avanzar en el estudio de los niveles superiores hasta no haber agotado la investi-gación de los niveles inferiores. En otras palabras, no considera plausible estudiar el sistema morfológico de una lengua si antes no se ha descripto de manera exhaustiva el sistema fonológico de esa lengua, y así sucesivamente. El generativismo rompe con esta tradi-ción colocando en el centro la sintaxis y, dentro de ella, la morfolo-gía flexiva; la fonología y la semántica quedan relegadas a un segun-do plano, puesto que se consideran dependientes de la sintaxis.

¿Cuáles fueron los ecos de estos movimientos en la escuela? En la Argentina, el mayor y casi exclusivo dominio lo tuvo el estructu-ralismo, en tanto que el generativismo influyó a partir de los años ochenta y sólo en algunas regiones de nuestro país. En ambos casos, los contenidos curriculares reflejaron ese dominio en la selección de contenidos vinculados al sistema de la lengua. En la práctica, esta decisión llevó a que el estructuralismo destituyera en la escuela el paradigma tradicional de la gramática, cuya orientación era predo-minantemente normativa. Este desplazamiento, lejos de realizarse de manera pacífica, tuvo lugar en medio de un acalorado debate, que duró más de veinte años. Así lo evidencian muchas publicaciones de


la época, que perciben el cambio como posibilidad de creación o co-mo fuente de dificultades:

El profesor de gramática, en la actualidad, debe tener presente que su disciplina se halla en un período de crisis (diríamos, una "crisis de crecimiento"), experiencia por la cual también otras ciencias (la mate-mática, la física, la lógica, la psicología) han pasado o están pasando sin desmedro. Mientras dure el período de crisis, la situación de aparente caos -o, por lo menos, de caos creador, es decir, positivo- veda al pro-fesor de gramática la comodidad, que es dada a otros colegas más afor-tunados, de seguir una vía prácticamente única y unánimemente recono-cida y aceptada. Los innegables inconvenientes que esto tiene se ven, creemos, compensados de sobra por lo que significa como posibilidades creadoras para el profesor mismo y para los propios estudiantes: debe-ría ser, no desalentador, sino apasionante ver crecer y organizarse ante nuestros propios ojos una disciplina científica (J. Balderrama y J. Si-bermhart, 1969).

[la] Gramática estructural [ ... ] por ser actitud relativamente nueva en el campo de la Lingüística se tropieza en ella con dos dificultades im-portantes.

En primer lugar, la terminología sobre la que aún no nos hemos puesto de acuerdo, por lo menos, en medida aceptable; en segundo lu-gar, dada la renovación científica que aquélla importa, hasta qué punto debe suministrarse al joven recién iniciado en estudios de esta naturale-za[ ... ].

Dentro de nuestro modestos propósitos: una guía para el estudiante, a la que siempre será indispensable la palabra insustituible del profesor, hemos buscado un término medio, sin exceso de esquematismo pero, tampoco, sin llegar a un tecnicismo rebuscado o erudito, desde luego inaccesible y, sobre todo, incómodo para muchachos cuya edad, en sus tres cursos de gramática, oscila entre los doce y los quince años (A. Be-renguer Carisomo, 1968, pág. 9).

Los principales argumentos de quienes defendían el ingreso de la gramática estructural en la escuela estaban impregnados del espíritu cientificista de la época y exhibían los trofeos ganados por el estruc-turalismo en el seno de la disciplina.

¿Por q u é "El deslumbramiento" es el título de este parágrafo? Porque, c o m o todos sabemos, el embeleso por los nuevos paradig-

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mas llevó a que los defensores del estructuralismo ganaran la parti-da y dominaran la enseñanza de la gramática en la escuela durante varias décadas. La ilusión que los guiaba era la creencia de que Ja reflexión sobre la gramática de la propia lengua llevaría natural-mente a los alumnos a hablar y a escribir progresivamente mejor.

2. Las traiciones

Una vez superado el deslumbramiento inicial, comenzaron a su-cederse algunos reveses que fisuraron la promisoria relación entre la escuela y la gramática estructural.

La primera traición se hizo evidente cuando la escuela descubrió que había sido víctima de un engaño: el estructuralismo había pro-metido (porque él mismo lo creía) que, aprendiendo gramática, los alumnos "naturalmente" se expresarían mejor. El tiempo demostró que esto no era así. En los años cuarenta, algunos promotores del estructuralismo sostenían que la gramática en la escuela debía con-servar la finalidad normativa que había desarrollado la gramática tradicional. La diferencia con este modelo anterior estribaba en que consideraban necesario sustituir sus descripciones ya perimidas por las descripciones, más acertadas, del modelo estructuralista.

La gramática que hoy, en 1943, se enseña todavía en la mayoría de las escuelas y colegios con sus sustantivos nombre de las sustancias, los adjetivos nombres de las cualidades, los pronombres que están en lugar del nombre, el género igualado con el sexo, etc., etc., está a la altura de la astronomía que imaginaba a la Tierra como un disco quieto en medio del universo, el Sol y la Luna -ya ven ustedes que puede acertar en al-gún detalle- dando vuelta a su derredor. Esa astronomía y esa gramáti-ca son de la misma fecha y de la misma mentalidad. La astronomía ya hace siglos que perdió sus últimos defensores; la gramática todavía los cuenta por millares (A. Alonso, 1943, pág. 95).

Como ya vimos, los partidarios del estructuralismo ganaron la batalla y sus descripciones de la lengua se impusieron en todos los documentos de la época destinados a la enseñanza secundaria, y len-tamente también ganaron un terreno hasta entonces impensable: los primeros grados de la escuela primaria. Sin embargo, los años evi-denciaron que por más modernos y científicamente aceptables que


sean los conceptos enseñados, éstos no darán como resultado natu-ral el desarrollo de las habilidades en la producción oral y escrita.

La segunda traición, esperable de cualquier teoría científica que se convierta en objeto de enseñanza, fue resultado del exceso de cre-dulidad por parte de la escuela. Si bien antes del ingreso del estruc-turalismo a la escuela, distintos pedagogos alertaron sobre el error de introducir en el aula conceptos no asequibles para los alumnos, las gramáticas escolares, con el prurito de no traicionar la verdad científica, introdujeron definiciones que de tan complejas resultaban inútiles. De esta manera, a mediados de siglo, las gramáticas escola-res dan el mismo paso en falso que había dado la enseñanza de la gramática tradicional, acertadamente criticada por Lenz a comien-zos de siglo:

[ ... ] la enseñanza de la gramática, si se da, no exceda los límites de la ca-pacidad de los alumnos, en particular no se den definiciones falsas o más bien que no se dé ninguna, ya que las definiciones gramaticales científicamente correctas son tan difíciles de explicar que son práctica-mente inútiles, pues se reducirían a un aprendizaje de una fórmula sin contenido (R. Lenz, 1912).

En otras palabras, una definición propuesta en un ámbito cientí-fico, por el hecho de estar dirigida a expertos, tiene tal grado de densidad conceptual que resulta imposible de comprender por un alumno de la escuela primaria o secundaria. Enfrentado a la exigen-cia de su aprendizaje, el estudiante típico no tiene más alternativa que incorporarla como un saber formulístico e irreflexivo que no sólo se olvida fácilmente sino que, dado que no se comprende, tam-poco se puede aplicar. Veamos un ejemplo tomado de un manual de castellano para primer año que adopta el modelo estructuralista:

[ ... ] toda palabra puede considerarse desde dos puntos de vista: como función sintáctica y como clase. 1

[Nota al pie] l . Se advertirá que nos referimos a clases funcionales, es decir, definidas por el contexto, y no a clases fijas o "partes de la oración". En la práctica escolar las clases fijas se establecen por una especie de criterio estadístico; por ejemplo, se dice que ayer es de por sí un adverbio, porque en la gran mayoría de los casos se desem-peña como tal, aunque, funcionalmente, puede llegar a ser sustanti-

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vo, incluso, pluralizable: el ayer, los ayeres (J. Balderrama y J. Si-bermhart, 1969, pág. 70).

No quedan dudas acerca de la dificultad para comprender no só-lo la definición, sino el contenido de la nota al pie. Esta última su-pone una discusión con otras posturas teóricas que, evidentemente, ningún alumno de primer año conoce. Nos preguntamos, entonces: ¿qué lleva al autor de un manual escolar a realizar una aclaración de este tipo? Indudablemente, la mirada del colega, que vigila sabe-res, controla lecturas, evalúa adhesiones; aspectos, todos éstos, que nada tienen que ver con la función de un manual.

La tercera traición invierte la dirección de las dos anteriores, puesto que ahora es la escuela la que urde el engaño. Ya no son los representantes de la teoría científica, sino los de la escuela quienes abandonan algunos aspectos del pacto. Como ya dijimos, el estruc-turalismo organiza el estudio de la gramática de una lengua en cua-tro niveles: fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. La puesta en práctica del modelo en la escuela argentina no sólo privi-legió el nivel sintáctico por sobre los otros, sino que también con el tiempo prácticamente redujo la sintaxis al análisis sintáctico. Así, a la manera de cajas chinas, la enseñanza de la lengua se redujo a la enseñanza de la gramática, la enseñanza de la gramática a la de la sintaxis y la sintaxis a la práctica del análisis sintáctico sumado a al-gunos mínimos aspectos morfológicos (conjugación verbal, flexión nominal, familia de palabras) y semánticos (sinonimia, antonimia, homonimia). Tal vez el aspecto más negativo de esta práctica es, co-mo señalan Hernanz y Brucart para España, la manera mecánica en la que se abordaron estas nociones:

Por desgracia, a veces se confunden en este ámbito los medios con los fines, hasta el punto de identificar los esquemas gráficos de represen-tación (diagramas arbóreos, paréntesis etiquetados, etc.) con el análisis propiamente dicho. Tal error lleva en la práctica a concebir esta activi-dad como un ejercicio puramente mimético desprovisto de todo interés, plagado de decisiones arbitrarias y en cuya realización el estudiante re-nuncia de antemano a utilizar su intuición de hablante. Creemos, por el contrario, que el análisis debe concebirse primordialmente como un ejercicio de reflexión intelectual sobre el funcionamiento lingüístico. Pa-ra ello, el estudiante ha de contar con dos armas fundamentales: la in-


tuición, derivada de la competencia que aquel tiene como hablante de la lengua, y la formación teórica. Adquirir esta última equivale, en último término, a aprender los rudimentos de la argumentación lingüística. De ahí la importancia pedagógica que otorgamos a esta actividad, pues es la que en mayor medida puede evitar que los árboles no dejen ver el bosque de la sintaxis (M. Hernanz y J. Brucart, 1987, pág. 8).

En suma, el ingreso de las gramáticas científicas a la escuela (en el caso de la escuela argentina, sobre todo la gramática estructural), resultó, desde el punto de vista de la transposición didáctica, en pro-puestas escolares que evidencian una distancia mínima con el saber científico. El eje central del modelo estructural es la elección del sis-tema como objeto de estudio. La escuela tuvo que manejar la ten-sión entre adoptar un modelo centrado en el sistema de la lengua y alcanzar el objetivo de desarrollar en sus alumnos habilidades de uso de la lengua. En la búsqueda de una estrategia que permitiera distender la relación sistema-uso (en la enseñanza de la lengua) se cayó en tres errores:

• La creencia de que por medio del aprendizaje de la gramáticanaturalmente se llegaría al desarrollo de habilidades de pro-ducción y recepción de mensajes.

• El supuesto de que la transmisión de cualquier contenidocientífico a la escuela debe realizarse con la mayor fidelidadposible al saber experto. De esta manera se desestimó no sólo el objetivo que se perseguía para defender el ingreso de ese contenido a la escuela, sino también el destinatario y el ámbi-to institucional en el que ese contenido se transmite; esto sig-niticó homologar el funcionamiento, los actores, la estructu-ra, los objetivos y las actividades del espacio académico a los de la escuela.

• La reducción de la enseñanza de la lengua a la práctica del análisis sintáctico.

La última reforma educativa en nuestro país se asienta sobre el fracaso del intento por conciliar una teoría lingüística centrada en el sistema con el objetivo de formar usu rios competentes de la len-gua, y así da cabida a teorías lingüísticas centradas en el uso.

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LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN LA ERA DE LA COMUNICACIÓN

1. El nuevo deslumbramiento

En el campo de la disciplina, el estructuralismo primero y el ge-nerativismo después, si bien habían obtenido fuertes adhesiones, también cosecharon múltiples opositorefc. En la década del sesenta, estos últimos comienzan a ganar espacio 'en las revistas especializa-das, reuniones científicas y universidades. Aunque estos opositores conforman escuelas centradas en distintas unidades lingüísticas, tie-nen en común su interés por el uso del lenguaje, interés que acom-pañan con una fuerte crítica hacia los modelos centrados exclusiva-mente en el sistema de la lengua.

Tanto el estructuralismo como el generativismo afirman que no es posible llevar a cabo un estudio científico del uso porque lo defi-nen como el aspecto no sistemático del lenguaje. Este carácter asis-temático lo atribuyen a la multiplicidad de fenómenos que se ponen en juego en toda interacción comunicativa: la afectividad, las inten-ciones, las habilidades individuales, los factores fisiológicos, los con-dicionantes sociales, históricos, políticos, culturales, etc. Por el con-trario, las nuevas corrientes lingüísticas defienden la posibilidad de estudiar sistemáticamente ciertos aspectos del uso. Así, distintas es-cuelas se ocupan de analizar lo que los hablantes hacen con el len-guaJe.

Entonces, esta segunda etapa del romance entre la escuela y las teorías lingüísticas fue un eco del fortalecimiento de estos nuevos paradigmas. La reacción contra el estructuralismo y el generativis-mo, que en el campo de la disciplina ocurrió a partir de los años se-senta, se tradujo, en la escuela argentina, en un enfoque comunica-tivo que adquiere auge en los años noventa, auge institucionalizado por la reforma educativa de 1994. Los términos de la lingüística que figuran en los Contenidos Básicos Comunes para la Educación Ge-neral Básica y los Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal permiten suponer que las teorías lingüísticas que subya-cen en su redacción son, básicamente, la antropología lingüística, la etnografía de la comunicación, el análisis de la conversación, la et-nometodología, la sociología del lenguaje, la sociolingüística, la


pragmática, la gramática textual, la lingüística del texto, el análisis del discurso y la psicolingüística.

La antropología lingüística se ocupa de estudiar las relaciones entre la lengua, el pensamiento y la cultura a partir del supuesto de que entre ellos hay interdependencia. Así, considera que una lengua evidencia las ideas, los intereses y las ocupaciones de una comuni-dad, y refleja la visión que ésta tiene de la vida.

La etnografía de la comunicación analiza las reglas que regulan las interacciones comunicativas de los miembros de una comunidad lingüística, tanto los actos de habla como las situaciones mismas. En el marco de esta rama de la lingüística, Del/ Hymes acuñó, en 1968, el término "competencia comunicativa", que sería, veinticin-co años después, el caballito de batalla del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.

El análisis de la conversación y la etnometodología centran su interés en la conversación cotidiana, no planificada, en la organiza-ción de los turnos y de los temas de habla, específicamente cómo hacen los hablantes para mantener y ceder los turnos de habla y pa-ra negociar y controlar los temas de conversación.

La sociología del lenguaje estudia los aspectos lingüísticos de las sociedades, entendidos como el conjunto de las decisiones que un país adopta en relación con el lenguaje: qué idioma se enseña en las escuelas, qué variedad, qué lugar se da a las lenguas minoritarias Y a las lenguas extranjeras y qué actitudes valorativas generan estas políticas lingüísticas en la comunidad. En otras palabras, se ocupa de fenómenos como la diglosia, el bilingüismo, el multilingüismo, etcétera.

La sociolingüística parte del supuesto de que en una comunidad los usos lingüísticos no son homogéneos, sino que varían en función d e distintos factores sociales como la edad, el grado de escolariza-ción, el sexo, la clase social, la región geográfica. Dicho de otra for-ma, se ocupa de las variedades dialectales: cronolectos, sociolectos, dialectos.

Las cinco ramas de la lingüística hasta aquí mencionadas tienen el mérito de echar por tierra una creencia muy extendida: por medio de análisis lingüísticos muy exhaustivos ponen en evidencia que no

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existen lenguas superiores a otras, que ninguna lengua es más com-pleja, ni más rica, ni más abstracta que otra.

La idea central de la pragmática es que el lenguaje no sólo sirve para describir el mundo, sino también (y sobre todo) para realizar acciones (prometer, ordenar, pedir, decir, rogar, amenazar, etc.). A estas acciones que realizamos por medio del lenguaje se las llama "actos de habla". En la medida en que los actos de habla son accio-nes humanas, están gobernados por reglas o máximas que todos los miembros de una comunidad lingüística utilizan, reglas o máximas que los pragmáticos intentan explicitar.

Si bien la pragmática tiene su origen en la filosofía, sus primeros desarrollos ingresaron rápidamente a la lingüística, para la cual, du-rante mucho tiempo, la pragmática, junto con la semántica, habían sido el "cesto de basura" donde se enviaban los fenómenos inabor-dables por los niveles lingüísticos clásicos del estructuralismo (fono-logía, morfología, sintaxis).

Como ya dijimos, la gramática textual amplía el conjunto de unidades del sistema lingüístico (fonema, morfema/palabra, ora-ción) con la unidad "texto". Así, a los niveles tradicionales (fonoló-gico, morfológico, sintáctico y semántico), se suma el nivel textual. En este marco, el texto es definido como un conjunto de oraciones relacionadas gramaticalmente. El tipo de relaciones gramaticales que interesan son, por ejemplo, las que permiten dar cuenta de có-mo se distribuye la información en las oraciones de un texto (tema y rema), la organización de esa información o progresión temática, los fenómenos de tematización o focalización, los fenómenos de co-hesión, el tema textual o macroestructura, la superestructura o es-tructura subyacente, etcétera.

El análisis del discurso se propone, actualmente, analizar los tex-tos en su relación con el ámbito social en que son producidos y cir-culan. A partir del análisis formal de aspectos sintácticos, semánti-cos y pragmáticos (presuposiciones e implicaturas, intencionalidad del texto, sobreentendidos, inferencias), los analistas del discurso se proponen responder cuatro preguntas básicas: quién dice qué, qué medios utiliza, quién es el destinatario y cuál es el efecto de ese tex-


to. Para ello, integran los aportes de tres disciplinas: la psicología, la lingüística y la sociología. Es por esto que, dentro del análisis del discurso, es posible identificar distintas tendencias según en qué dis-ciplina se ponga el acento.

En la actualidad, la lingüística del texto se ocupa del estudio del texto entendido como un hecho comunicativo, y no sólo como un con;unto de oraciones. Se interesa por responder preguntas como: ¿qué nos permite afirmar que un texto es un texto? ¿Es posible cla-sificar los textos? ¿De qué manera? ¿Cómo producimos y cómo comprendemos un texto?

Los límites entre estas tres últimas escuelas no siempre son preci-sos, ni siquiera entre los especialistas. Por ejemplo, hay quienes con-sideran que la gramática textual es el antiguo nombre de la lingüís-tica del texto, o que el análisis del discurso es sólo una metodología de la lingüística del texto que se orienta hacia los significados sub-yacentes que transmite un texto.

Finalmente, la psicolingüística se ocupa de los procesos de pro-ducción y comprensión del lengua;e oral y escrito, de la adquisición de una lengua particular, de las patologías del lenguaje (por e;em-plo, la afasia, la dislexia). Se interesa, por e;emplo, en aspectos pun-tuales como las dificultades de comprensión en la lectura, las estra-tegias que se ponen en iuego en la escritura y en la lectura, el procesamiento de sonidos, palabras y oraciones, los problemas de adquisición del lenguaje, etc. Para dar cuenta de estos temas, los psicolingüistas postulan modelos cognitivos, es decir, teorías acerca de la estructura de la mente y de los procesos mentales involucrados en la adquisición, producción y comprensión del lenguaje.

El enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua es pro-ducto del romance entre la escuela y las teorías lingüísticas arriba mencionadas. Como ya dijimos, este enfoque plantea que la finali-dad del área es el desarrollo de la competencia comunicativa, enten-dida como el bagaje de conocimientos necesarios para comprender y producir eficazmente mensajes lingüísticos en distintas situaciones de comunicación. En otras palabras, en una situación específica so-mos comunicativamente competentes cuando

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• Podemos comprender textos orales y escritos propios de esa situación.

• Sabemos cómo, dónde, cuándo y a quién hablar o escribir. • Evaluamos adecuadamente la actuación de los otros partici-

pantes de la situación.

Por ejemplo, si frente a un problema X, un hablante necesita ex-presar un reclamo, debe tomar decisiones con respecto a:

• El canal (oral o escrito).• El registro (formal, informal, solemne, íntimo, familiar).• El uso de títulos (señor, doctor, majestad) según su propio

status y el de su interlocutor.• La actitud que quiere que se refleje en sus enunciados (reser-

vada, irónica, entusiasta, enojosa, humilde, etc.).

Es decir, ese hablante debería ser capaz de decidir cuál es la clase de texto más adecuada a la situación. Para el ejemplo dado, debería poder, en principio, descartar clases como el cuento, el informe, el comentario casual, y según las características más específicas de la situación concreta, optar entre una nota de pedido, una carta a los medios, una queja personal, etc. Todas estas decisiones serán más eficaces cuanto mayor sea su competencia comunicativa. Dicho de otra forma, será capaz no sólo de elegir la clase de texto apropiada, sino también de producir un texto que se ajuste a las convenciones propias de esa clase.

2. Un romance precavido

Ahora bien, ¿qué propuestas concretas formulan los defensoresdel enfoque comunicativo para el desarrollo de esa competencia? En otras palabras, ¿cómo proponen llevar al aula el saber científico de-sarrollado por las distintas teorías lingüísticas arriba descriptas?

Antes de responder esta pregunta, es necesario destacar que du-rante el primer romance (el que tuvo lugar entre la escuela y el es-tructuralismo), la escuela ya había sufrido los reveses de una pasión apresurada que se plasmó en llevar al aula, sin grandes modificacio-nes, el saber científico. Precavido por este error, el enfoque comuni-


cativo advierte acerca de las características que no debe adoptar la transposición didáct ica de los saberes lingüísticos centrados en el uso de la lengua.

En :a actualidad se están introduciendo en la enseñanza temas y conceptos de la lingüística del texto, el análisis del discurso, la tipología textual, etc. Si estas disciplinas se trasladan a la escuela sólo como con-tenidos gramaticales que han de aprenderse sin conexión con el uso, no habrá cambiado nada. Si simplemente sustituimos la gramática de la oración por la gramática del discurso, los sintagmas por la cohesión, las subordóadas por l o s tipos de texto, no habrá cambiado nada. Si no apostarnos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente seguiremos andándonos por las ramas. Desde luego, los objetivos gene-rales enla enseñanza d e la lengua son la comprensión y la expresión es-crita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejerciur;e en la manipulación de frases y párrafos, en la planificación del cexto, en la l u c h a por expresarse con sentido (J. Castellá Lidon, 1994, g. 18).

Nos:: trata [ ... ] d e sustituir ahora las referencias gramaticales por las aporiaciones de l a s últimas corrientes lingüísticas o psicológicas, ni de incorporar como a n t a ñ o a los programas escolares, a los manuales y3 !asc fs de lengua e l glosario conceptual y la hojarasca terminológi- a de u111s disciplinas como las citadas que - n o lo olvidemos- no han sido creilas con f ines didácticos [ ... ]. De lo que se trata, en fin, es de ampliariuestra visión de los fenómenos comunicativos c o n las aporta-cione1dcun conjunto d e ciencias del lenguaje que intentan dar cuenta del com ejo mecanismo que subyace a la producción y a la compren-sión de mensajes en e l seno de situaciones concretas de comunicación (C. LomiS García, 1 9 9 4 , pág. 15).

Si nottrata de s u s t i t u i r l a s re ferencias g r a m a t i c a l e s p o r los aportestcxrualistas, ¿ c u á l es la p r o p u e s t a concreta p a r a l a enseñan-z a de Jalcitua? B á s i c a . m e n t e , l a i d e a e s e n s e ñ a r l e n g u a p o r m e d i o d e prácti(ll o r a l e s y d e lectura y escr i tura d e t e x t o s c o m p l e t o s y re.iles,pero:ambién d e u n a re f lex ión metal ingüíst ica s o b r e distintos aspectodelos textos ( f u n c i ó n , superes tructura , m a c r o e s t r u c t u r a , co\esión,cdierencia, t e r n a - r e m a , a c t o d e h a b l a ) :

92 ENTRE LÍNEAS

[ ... ] es preciso concebir los contenidos de la enseñanza de la lengua y de la literatura no sólo como un conjunto de saberes lingüísticos (concep-tos gramaticales y hechos literarios) sino sobre todo como un repertorio de procedimientos expresivos y comprensivos (un saber hacer cosas con palabras, un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y fo-mentar las competencias discursivas de los aprendices [ ... ] (C. Lomas García, 1994, pág. 11).

Otro de los pilares sobre los que se asienta el enfoque comunica-tivo, al menos en sus propuestas iniciales, es plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales. Se trata de situaciones de produc-ción y comprensión orales y escritas no dirigidas exclusivamente al maestro, sino a interlocutores reales dentro o fuera de la escuela, con un objetivo comunicativo real y que obtienen algún tipo de res-puesta. Por ejemplo: escribir una carta al intendente municipal para pedir que se ocupe del basural que se está formando en la esquina de la plaza, confeccionar afiches que propongan a la comunidad mantener la ciudad limpia, llevar a cabo una encuesta sobre algún tema que se esté estudiando.

Esta idea de trabajar con situaciones comunicativas reales llevó a revitalizar una vieja propuesta que data de principios del siglo XX: la pedagogía de proyectos. Esta última consiste, básicamente, en co-menzar por explicitar el producto final que se quiere alcanzar al fin de una etapa de trabajo. Por ejemplo, llevar a cabo una feria del li-bro en la escuela es un producto final que se alcanza luego de varias tareas ( escribir cartas a las editoriales, comunicarse por escrito o por teléfono con autores de literatura infantil, confeccionar invita-ciones y afiches, planificar el espacio que se dará a cada stand, etc.), a través de las cuales los niños aprenden contenidos relevantes de diferentes áreas.

Si bien esta forma de trabajo sedujo a los defensores del enfoque comunicativo, poco a poco se fueron multiplicando las críticas, que apuntan a dos aspectos de la propuesta. Desde un punto de vista práctico, no siempre es posible pensar en una situación real que el docente domine, que permita trabajar contenidos escolares pertinen-tes, o que interese a los alumnos. Desde un punto de vista ético, mu-chas veces los docentes que utilizan la pedagogía de proyectos plan-tean a sus alumnos situaciones que prometen un destinatario real


que en verdad no existe; por ejemplo, es muy común la confección de una antología de cuentos o de un informe sobre un tema particu-lar para donar a la biblioteca de la escuela, antología e informe que a pocos o nadie interesan, con excepción de algunos padres, los de los alumnos autores.

A partir de estas críticas, se reformuló el principio de trabajar sólo con situaciones reales de comunicación, abriendo las posibili-dades a tres tipos de situaciones:

Situaciones auténticas. Son contextos extraescolares verdaderos: co-rrespondencia, anuncios, encuestas a la población, etc.

Situaciones de discurso del ámbito escolar. Son situaciones auténti-cas dentro del ámbito escolar: diario del centro [o de la escuela], escri-tos entre grupos y niveles diferentes, murales, etc.

Situaciones de "ficcionalización". Son contextos inventados que mantienen similitudes con la realidad: simulaciones, juegos de rol, etc. Por ejemplo, simular ser un abogado y argumentar a favor o en contra de las leyes de extranjería; simular ser un ecologista o un torero y escri-bir a favor o en contra de las corridas de toros (D. Cassany, 2000, págs. 151-152).

Con este movimiento, se revalorizan, bajo el nombre de "situa-ciones de ficcionalización", las valiosas y tradicionales prácticas ba-sadas en la dramatización y en la imitación, a través de las cuales se compromete al alumno a tomar la voz de un personaje correspon-diente a un grupo social particular, y con ello, a adoptar su perspec-tiva ideológica, su estilo de habla y las convenciones discursivas propias de ese grupo social.

3. ¿ Y la gramática?

Sin lugar a dudas, en el marco de una propuesta que persigue el desarrollo de la competencia comunicativa a partir de prácticas con-cretas de uso de la lengua, de situaciones comunicativas reales y a través de la pedagogía de proyectos, el lugar de la enseñanza de la gramática no puede seguir siendo el que había ocupado durante el auge del estructuralismo en la escuela. Si bien no hay ideas unáni-mes acerca de cuál debe ser ese lugar, sí está claro que ya no ocupa el papel protagónico.

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94 ENTRE LINEAS

¿En qué sentido se lleva a cabo esta reubicación? En primer lu-gar, aunque el enfoque comunicativo privilegia las prácticas del len-guaje, no descarta un espacio para la reflexión sobre esas prácticas y sobre conceptos lingüísticos. Sin embargo, esta reflexión no se li-mita sólo a la gramática, sino que incluye también otros saberes acerca del lenguaje: características estructurales de los textos, cohe-sión y coherencia, progresión de la información, diferencias entre la escritura y la oralidad, importancia de la situación de comunicación para la elección de un determinado registro, etc. Por otro lado, da-do que el eje central de este enfoque está puesto en las prácticas del lenguaje, la reflexión gramatical que se propone está siempre al ser-vicio de la escritura, e incluso se plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se escribe y luego se reflexiona sobre alguna cuestión problemática del texto producido. Esta reflexión tiene lu-gar cuando los alumnos revisan su texto y se lleva a cabo sobre las dudas concretas que ellos manifiestan.

Por lo tanto, la visión de gramática que se tiene es la de una gra-mática estrictamente normativa, es decir, se la concibe como un con-junto de reglas a seguir para producir textos correctos y adecuados; en este sentido, el enfoque comunicativo parece adscribir a la con-cepción de gramática que la Real Academia Española formuló en 1931: "Gramática es el arte de hablar y escribir correctamente". Si bien el lugar asignado a la gramática en la enseñanza de la lengua es, en términos generales, el arriba descripto, se observan divergen-cias entre los distintos autores. Así, algunos defensores de este enfo-que proponen directamente erradicar la gramática de la escuela. Otros, en cambio, no ceden a la tentación.

LOS FINALES DEL ROMANCE ENTRE LA ESCUELA Y LA GRAMÁTICA

Para pensar hoy esta relación entre la escuela y la gramática, no alcanza con consultar un solo libreto, porque en la práctica, cada ámbito de producción de saber elabora una versión diferente para el final de esta historia. ¿A qué nos referimos con "ámbitos de produc-ción de saber"? Para responder esta pregunta, es necesario ampliar el concepto de transposición didáctica. Chevallard define esta no-


ción como el pasaje del "saber científico" al "saber enseñado", aun-que reconoce que el saber enseñado es distinto del "saber a ense-ñar". Así, este autor diferencia dos etapas de transposición y tres ti-pos de saberes: del saber científico al saber a enseñar y del saber a enseñar al saber enseñado. El saber científico es el saber producido por los científicos en los ámbitos académicos. El saber a enseñar es, en principio, el saber seleccionado por especialistas en la enseñanza, quienes, en los momentos de reformas educativas, eligen aquellos que consideran relevantes para la escuela. Por último, el saber ense-ñado es el que efectivamente producen los docentes en las aulas y transmiten a sus alumnos.

Sin embargo, el movimiento es mucho más complejo aún. Consi-derar que el saber a enseñar conforma una unidad, conlleva una re-ducción, porque los contenidos de los diseños curriculares, de los programas, de los manuales escolares, de los cursos e incluso de los textos para los docentes no son los mismos. En resumen, los saberes científicos adquieren, en esta etapa de transposición, modalidades diferentes y sufren variaciones de diverso tipo en los distintos textos orales y escritos (documentos curriculares, revistas, libros y cursos para docentes, manuales para los alumnos, etc.).

Ser conscientes de esta diversidad permite ver más claramente que la relación que se establezca entre la escuela y la gramática (o en otras palabras, el lugar de la gramática en la enseñanza de la len-gua) no será la misma en los distintos ámbitos de producción del sa-ber. Así, el lugar que se le da actualmente a la gramática en lama-yoría de los manuales destinados a los alumnos es muy diferente del que se le da en la mayoría de las propuestas didácticas destinadas a los docentes.

Si comparamos este fenómeno con las características de la trans-posición de los contenidos gramaticales a la escuela argentina en la época de dominio del estructuralismo, se observa que en ese mo-mento había una mayor homogeneidad entre los distintos documen-tos que contenían los saberes a enseñar. Por ejemplo, los contenidos y los métodos presentados a los alumnos en los manuales escolares respondían a la misma línea teórica y didáctica que los desarrolla-dos en los libros dirigidos a docentes. Una de las razones de esta si-milaridad es el hecho de que los agentes que producían unos y otros textos eran no solamente los mismos, sino que generalmente tam-

96 ENTRE LÍNEAS

bién se trataba de los científicos a cargo de la producción del saber especializado. En otras palabras, era muy común el hecho de que un especialista en gramática, que en el ámbito científico presentaba los resultados de su investigación en este campo, también se ocupara de difundir ese saber producido por él y por otros especialistas en li-bros y cursos para docentes y en manuales para los alumnos; inclu-so, muchos de esos especialistas también daban clases en las escue-las. En cambio, actualmente, se observa una gran disparidad entre [os contenidos y las formas de trabajo desarrollados en materiales orales y escritos dirigidos a docentes y alumnos. Una de las razones de este fenómeno es que los productores de esos materiales provie-nen de diferentes marcos disciplinares.

Ahora sí, recorramos las cuatro versiones que circulan hoy en la escuela argentina respecto de la enseñanza de la gramática, versio-nes que podemos sintetizar de la siguiente manera: aquellas en las que se escribe el acta de defunción del romance, aquellas en las que se continúa dando a la gramática el papel protagónico, las que le asignan el papel de extra y, finalmente, las que proponen ubicarla en un lugar tan importante como otros aspectos del área lengua.

1. Acta de defunción de la gramática: "Lo nuestro no va más , ,

Amparados en las propuestas del enfoque comunicativo, algunosmanuales escolares abandonan por completo la enseñanza de la gra-mática y desplazan su interés hacia contenidos provenientes de teo-rías lingüísticas vinculadas al uso de la lengua. Así, desarrollan te-mas como las clasificaciones de textos, los actos de habla, los turnos en la conversación cotidiana, la cohesión, la coherencia, entre otros.

La ruptura de la relación entre la escuela y la gramática no fina-liza, en algunos manuales, en buenos términos, como lo demuestra la siguiente dedicatoria en un manual de EGB 3:

Los libros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores: a los que siempre preguntan por qué y para qué, a los que odian la gramática, a los que aman las palabras[ ... ] (M. Marín, 1998, el resaltado es nues-tro).

SOSRE LA GRAMA TICA 97

El desprestigio de la gramática también circula entre agentes di-rectamente vinculados al trabajo en las escuelas, no sólo maestros y profesores, sino también otros especialistas seguidores del enfoque comunicativo. Con el argumento de que la gramática no colabora. con el desarrollo de la competencia comunicativa, estos agentes de-sarrollan propuestas didácticas basadas en prácticas de lectura y es-critura, algunas carentes de reflexiones sobre el lenguaje y otras que incluyen algunas, aunque centradas en otros aspectos lingüísticos.

Esta posición parte de dos supuestos que merecen una reflexión. El primero es suponer que el enfoque comunicativo sostiene que la gramática debe ser desterrada de las escuelas. En realidad, este enfo-que no avalaría esta postura, puesto que en las propuestas para do-centes señala muy claramente que la gramática oracional debe tener un lugar en las aulas (ver § Un romance precavido). Sin embargo, esta afirmación no va acompañada por una explicación clara acerca del cómo de su enseñanza. En otras palabras, la defensa de un lugar para la gramática no deja de ser, en muchos casos, una simple afir-mación carente de propuestas concretas. Frente a esta ausencia es comprensible que muchos agentes vinculados a la educación y tam-bién autores de libros de texto que dicen adscribirse al enfoque co-municativo, no presenten en sus materiales contenidos de gramática.

El segundo supuesto se asienta sobre la idea errónea de que hay una sola manera de enseñar gramática: la que imperó en la escuela argentina durante el auge del estructuralismo. Sin embargo, vimos que esta transposición fue víctima de una traición, pues la enseñan-za de la lengua se redujo muy frecuentemente en el aula a la práctica mecánica del análisis sintáctico. Es verdad que una práctica de este tipo no garantiza el desarrollo de competencias de lectura y escritu-ra; también es verdad que en estos últimos años, no ha habido pro-puestas gramaticales interesantes o muy diferentes de lo que se ha estado haciendo en las últimas décadas.

2. La gramática como protagonista: "Te juré amor eterno"

La declaración de amor eterno entre la escuela y la gramática se vislumbra en muchas prácticas de aula y en algunos libros (muy po-cos, en realidad) destinados a docentes que hoy continúan circulan-do. En estos últimos, se sigue privilegiando el enfoque estructuralis-

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ta de enseñanza de la gramática e incluso se enumeran las ventajas del análisis sintáctico, con la idea de que ambos colaboran en la or-ganización del pensamiento y en la producción de textos informati-vos coherentes.

Con respecto a las prácticas de aula, en muchas de ellas la gra-mática sigue teniendo un lugar relevante, aunque reducida al análisis sintáctico mecánico y a algunas cuestiones morfológicas (formación de palabras, familia de palabras, flexión verbal, etc.) y semánticas (sinonimia, homonimia, antonimia, etc.). Las razones de esta pervi-vencia se pueden buscar en dos lugares: por un lado, la resistencia a cualquier cambio, que se conjuga con los buenos resultados que el docente considera que ha obtenido, durante años, con su metodolo-gía de trabajo. Por otro lado, frente a una tradición basada en el abordaje de contenidos conceptuales, una propuesta como la del en-foque comunicativo, que le otorga un lugar central a las prácticas del lenguaje, desconcierta y genera una sensación de vacío de conte-nidos a enseñar. Las propuestas didácticas basadas en el estructura-lismo brindaban al docente un conjunto claro, ordenado y sistemáti-co de conceptos a impartir, que se reflejaban en los materiales elaborados para los alumnos a través del uso de definiciones, glo-sarios terminológicos y cuadros clasificatorios. El docente contaba así con un bagaje claro y bien acotado de contenidos a enseñar y evaluar.

Si recordamos que el enfoque comunicativo afirma que la gra-mática es importante pero no especifica cuáles son los términos bajo los cuales se la debe incorporar ni tampoco define qué contenidos incluir, se comprende por qué las antiguas propuestas estructuralis-tas continúan seduciendo a los docentes.

3. L a gramática como extra: "Cualquier cosa nos hablamos"

Como ya dijimos, durante décadas, la gramática ocupó en la es-cuela un lugar privilegiado, porque se pensaba que su manejo era una condición ineludible para mejorar no sólo el conocimiento del sistema, sino también el uso eficaz de la lengua. Actualmente, quie-nes defienden el enfoque comunicativo no están de acuerdo con esta postura. Por esta razón, proponen reducir los contenidos de la gra-mática y supeditarlos al momento de la revisión de las producciones


escritas. Así, el status de esos temas en el aula pasa a ser el de un 'conocimiento ocasional" al servicio casi exclusivo de la escritura. En otras palabras, el abordaje de nociones gramaticales está condicionado por la aparición de determinados problemas en el momen-to de la revisión de un texto y con la única meta de mejorar esa producción. En resumen, una vez enfriada la pasión inicial, la gramática dejó de ocupar un lugar de privilegio para ser convocada sólo en los momentos de necesidad:

La instrucción gramatical [ ... ] puede proporcionar un bagaje lingüís-tico y teórico importante, desempeña un papel relevante en los procesos de corrección y revisión del escrito, durante la composición del texto, etc. Aún así, para la enseñanza podría ser peligroso que ocupara un lugar central en los programas, puesto que podría limitar la presencia del uso y con ello obstruir un proceso de adquisición natural (D. Cassany, 1998).

Para defender esta postura se esgrimen argumentos del tipo: "Las personas no van por el mundo diciendo cosas como 'sustanti-vo común femenino y singular'; simplemente dicen: 'biblioteca " ' o "las personas no se comunican mediante palabras u oraciones aisla-das, sino mediante textos". Si bien estas afirmaciones son correctas, no demuestran lo que pretenden. Si aceptamos esos argumentos, también tendríamos que sostenerlos para todas las áreas de conoci-miento, lo que nos llevaría a hacer afirmaciones del tipo: "Los ha-blantes no van por el mundo diciendo 'siento una molestia en el pe-ritoneo' o 'los rayos ultravioletas dañaron mis células epiteliales"'. Sin embargo, la ausencia de enunciados de este tipo no lleva a con-cluir que se deba dejar de estudiar/enseñar ternas como la digestión o las características de la luz solar o la piel.

Si bien es cierto que el objetivo que propone el enfoque comuni-cativo es altamente seductor, como ya lo anticipamos, el desarrollo de la competencia comunicativa no es un propósito novedoso entre quienes se preocupan por el área de la lengua. Así, en 1960, Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña, aunque con una terminología di-ferente, manifestaban prácticamente el mismo propósito:

Además de poseer corrección y propiedad, hace falta aprender a ha-blar y a escribir con desenvoltura, esto es, con posibilidad de elegir, con facilidad y con dominio de la expresión. Hablar con estas condiciones

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es hablar con estilo. Ello supone la facultad y el acierto de elegir la for-ma más adecuada, no sólo al pensamiento lógico, sino también a los va-lores afectivos, y la más a propósito para obtener en el oyente o lector el efecto deseado.

En suma, la finalidad de esta enseñanza es que el alumno aprenda a hablar y a escribir su propia lengua con corrección, con fidelidad a: pensamiento y con eficacia.

Es claro que una enseñanza que procure al escolar tal dominio de la propia expresión lo adiestra también en interpretar acertadamente el habla o e l escrito ajenos (A. Alonso y P. Henríquez Ureña, 1960, págs. 17-18).

Si bien el propósito del enfoque comunicativo no es ni cuestiona-ble ni novedoso, no podemos dejar de examinar, por un lado, las re-laciones que establece entre la expresión (oral o escrita) y la refle-xión gramatical, y, por otro lado, los presupuestos de los que parte para relegar esa reflexión. En síntesis, en la propuesta del enfoque comunicativo podemos detectar dos problemáticas a revisar: su in-terpretación de las investigaciones sobre los procesos involucrados en la composición de textos escritos y su concepción general sobre el área de lengua.

En primer lugar, el desplazamiento de cuestiones como la gramá-tica y la ortografía a la instancia de la revisión del texto escrito en-cuentra sostén en una interpretación parcial de las investigaciones sobre los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante la com-posición escrita. En términos generales, estos modelos (por ejemplo, el de Flower, 1996) señalan que, en los escritores novatos, una ele-vada preocupación por la gramática o la ortografía en los primeros momentos de la composición suele incidir negativamente en ésta, debido a las características de la memoria a corto plazo.

La memoria a corto plazo (MCP) es una de las capacidades que ne-cesitamos para utilizar la lengua. Es el tipo de memoria que nos permi-te recordar, durante breves instantes, algunas informaciones que necesi-tamos al momento, mientras realizamos alguna actividad [ ... ]. En la expresión escrita, por ejemplo, la MCP nos permite relacionar la idea que e estamos escribiendo con otras que hemos escrito anteriormente o que queremos escribir después.

· Este tipo de memoria tiene una extensión muy limitada. Los usuarios no pueden sobrecargarla con un excesivo número de informaciones


porque entonces la MCP las pierde y se perjudica la actividad que esta-ba realizando (D. Cassany, 1997).

A partir de estas observaciones, algunas corrientes sostienen que se deben relegar la reflexión gramatical y la corrección ortográfica al momento de revisión final del texto, con el propósito de que la preocupación por la corrección no interfiera en la calidad de la producción escrita. Esta derivación didáctica resulta, sin lugar a du-das, apropiada. Pero en la práctica escolar conlleva una reducción, puesto que lleva a estudiar la gramática y la ortografía únicamente cuando surge algún problema afín al texto que se está escribiendo y en el momento de la producción textual. El hecho de que se haya demostrado que la atención a cuestiones gramaticales u ortográficas perturba la atención de los escritores novatos hacia otros aspectos de la composición, no valida ni justifica que se relegue su estudio sistemático. ¿Cómo se podría pedir una reflexión gramatical en el momento de la revisión textual, si no se sabe nada o casi nada de gramática? Sería como pensar que sólo hay que comprar café en el momento que se quiere tomar café. Más aún, ¿cómo referirse a cier-tos fenómenos sin un metalenguaje apropiado, esto es, sin un bagaje de términos comunes que permitan saber que se está hablando de lo mismo?

Sin lugar a dudas, una reflexión sobre la gramática durante la re-visión de los textos requiere tener, previamente, algunos conoci-mientos mínimos sobre este campo. La suposición de que deban abordarse únicamente las cuestiones gramaticales que aparecen en las producciones escritas de los alumnos les confiere a esas cuestio-nes el status de un contenido ocasional cuyo estudio está ligado a la buena fortuna de una ocurrencia azarosa: que el alumno manifieste una duda al respecto, que solicite una sugerencia sobre algún pro-blema, que el docente califique un tema como importante, que un grupo de la clase esté interesado; en pocas palabras, que aparezca alguno de los muchos fenómenos interesantes de la gramática.

El segundo problema es que ni el desarrollo de la competencia comunicativa en general ni el de la escritura en particular son los únicos objetivos del área de lengua, o al menos, no deberían serlo. Un propósito fundamental que se está dejando de lado es el desarro-llo de la capacidad metalingüística, desarrollo que sólo se alcanza

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objetivando el lenguaje, es decir, convirtiéndolo en objeto de refle-xión. No quedan dudas de que, en términos de "utilidad para un hacer", la capacidad meta lingüística sirve al desarrollo de la compe-tencia comunicativa. Sin embargo, no se puede reflexionar sobre los fenómenos que surgen en el momento de las prácticas vinculadas al uso del lenguaje sin contar previamente con un bagaje de conteni-dos específicos que permitan, frente a un fenómeno concreto que se presenta, analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenómenos, etc. Por otro lado, parece peligroso abandonar el proyecto de una escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o in-quietud por el conocimiento mismo también sea un objetivo rele-vante.

4. La gramática como una protagonista entre otros: "Ahorasólo somos buenos amigos"

Una cuarta versión reconoce el final del romance apasionado en-tre la escuela y la gramática, aunque manifiesta su interés por conti-nuar la relación, en términos de una buena amistad. Este enfoque defiende un lugar relevante para la gramática, aunque compartido con otros saberes y prácticas. Considera que la enseñanza gramati-cal debe partir de la intuición que todo hablante de una comunidad lingüística posee y sobre esa base propiciar la competencia metalin-güística, cuyo desarrollo debe ser un objetivo de la escuela. En ter-cer lugar, no se adscribe a una única escuela gramatical, sino que plantea que se deben buscar, en las distintas corrientes, los análisis Y las afirmaciones más explicativos de fenómenos particulares. Por úl-timo, postula la necesidad de reformular los saberes producidos en el marco de las teorías científicas para adaptarlos a la situación co-municativa escolar.

Gramática, lectura y escritura. En nuestro país, llama la atención que muchos documentos oficiales, evidentemente influidos por el enfoque comunicativo, eviten el empleo de términos del campo de la gramática a favor de terminología vinculada a la lingüística textual. Lo llamativo de este hecho es no sólo la complejidad conceptual de la terminología elegida, sino también la imposibilidad de pensar có-mo implementar su enseñanza sin contar con saberes gramaticales previos. Los siguientes son algunos ejemplos que ponen de manifies-


to la relevancia de los saberes gramaticales (aunque no sólo grama-ticales) para abordar conceptos textuales y para realizar prácticas de lectura y escritura eficaces:

• La cohesión de un texto no puede ser objeto de reflexión sin el dominio previo de conceptos gramaticales como "pronom-bre", "elipsis", "sinonimia" y "conjunción".

• La evaluación de la alternancia y dominio de la voz pasiva, la voz activa y las construcciones impersonales en las oracionesde un texto permite identificar, en la comprensión, y transmitir, en la producción, la tendencia ideológica de un mensaje. Un ejemplo tradicional de esta afirmación:

1) La policía repudió a los piqueteros.2) Los piqueteros fueron repudiados.3) Se repudió a los piqueteros.

• En la primera oración (voz activa), se explicita el sujeto que es el agente de la acción expresada por el verbo repudiar. En lasdos últimas (voz pasiva y pasiva con se respectivamente), la es-tructura sintáctica permite no mencionar el agente y, de este modo, ocultarlo. Dado que la estructura más usual en españoles la de la primera oración, la elección de cualquiera de lasotras dos estructuras pone en evidencia la postura del enuncia-dor de resguardar al agente de la responsabilidad de lo que se predica y, por lo tanto, del hecho.

• El saber sobre correlaciones verbales permite evaluar su uso adecuado en los textos y, por lo tanto, la coherencia de éstos.¿Cómo asignar coherencia al siguiente texto si no es posible re-cuperar la secuencia de los hechos, dado el uso inadecuado de las correlaciones verbales?

Ayer me encuentro con Juan. Él me dice que el día anterior va al cine y que cuando vamos nosotros le digamos a Mateo que él viene.

• La detección de ambigüedades (estructurales, léxicas, sernánti-

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cas) permite anticipar posibles malentendidos en la comunica-ción.

Te espero en el banco (¿en la plaza o en la institución banca-ria?). Ayer me encontré con el hermano de Juan quien se quedó sin trabajo (¿quién se quedó sin trabajo, el hermano de Juan 0

Juan?).

• Sólo se pueden identificar las transgresiones intencionales con fines estilísticos (como es frecuente, por ejemplo, en la poesíade vanguardia o del barroco) cuando se dominan las estructu-ras prototípicas de una lengua. Por ejemplo, el siguiente frag-mento evidencia el uso del hipérbaton (ruptura de las estructu-ras sintácticas o del orden canónico de la oración), recurso que requiere una competencia sintáctica del lector para compren-der el texto:

De este pues, formidable de la tierra bostezo, el melancólico vacío a Polifemo, horror de aquella sierra, bárbara choza es, albergue umbrío y redil espacioso donde encierra cuanto las cumbres ásperas cabrío de los montes, esconde: copia bella que un silbo junta y un peñasco sella.

GóNGORA Fábula de Polifemo y Galatea

Los conocimientos gramaticales son ineludibles aun para una propuesta supeditada a un objetivo comunicativo, es decir, que cen-tre su interés en tareas de producción y comprensión de textos ora-les y escritos. Por otro lado, estos ejemplos ponen de manifiesto otra limitación de la propuesta comunicativa. La gramática no es útil so-lamente en la revisión de las producciones escritas, sino que es rele-vante en las tareas de comprensión.

Gramática e intuición. Todo hablante tiene de la gramática de su


propia lengua un saber intuitivo. Es fundamental partir de esa intui-ción para desarrollar una reflexión metalingüística. En antiguas pro-puestas didácticas y en otras aún vigentes son muy comunes consig-nas como:

• Analizar sintácticamente las siguientes oraciones ...• Separar en sílabas las palabras subrayadas en el texto e indicar

si son monosílabas, bisílabas, trisílabas, cuatrisílabas o polisí-labas ...

• Conjugar en todos los tiempos del modo indicativo los siguien-tes verbos ...

Se trata de consignas cuyo único objetivo es repetir la actividad modelo realizada previamente por el profesor, y que no apuntan, sin duda, a la reflexión metalingüística, sino solamente a un afianzamien-to o bien de un mecanismo de análisis o bien de una clasificación.

Muy distinto es el caso de actividades como las dos siguientes:

1) ¿En qué consiste la ambigüedad de las siguientes construccio-nes?

La niña se acercó a la mujer con el libro (¿quién tenía el li-bro: la mujer o la niña?).Vi a la cuñada de Ana, quien recién volvió de vacaciones(¿quién acaba de volver de las vacaciones: Ana o su cuñada?).

2) ¿Cuántas entradas de diccionario se requieren para dar cuen-ta de los siguientes grupos de palabras?

a) Declarar, declarando, declaración, declarante, declaró, de-clarará.

b) Rojo, rojizo, enrojecer, sonrojar, sonrojado.e) Tener, tenía, sostuvo, sostener, sostenido.

La primera de estas actividades, dado que la ambigüedad de las oraciones es estructural, apunta al análisis intuitivo de éstas, ya que para descubrir los dos sentidos posibles de cada una es necesario manipular mentalmente las estructuras sintácticas.

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L a segunda actividad apunta a una reflexión morfológica en la que s e conjugan el saber intuitivo con el saber sobre la clase textual diccionario. La actividad requiere analizar la estructura morfológica de las palabras de cada serie para establecer una distinción entre su-fijos flexionales y sufijos derivacionales y así llegar a la conclusión de que es necesario consultar tres entradas para la primera serie, cuatro para la segunda y dos para la tercera.

Así, estas consignas no sólo permiten aplicar conceptos adquiri-dos, sino también pensar cómo esas nociones se vinculan al uso efectivo de la lengua y al conocimiento intuitivo que todos tenemos de ella.

Los miembros de una comunidad lingüística, por ejemplo del es-pañol, tienen una competencia en esa lengua que les permite no só-lo formar oraciones gramaticales, sino también detectar desviacio-nes, construcciones anómalas, tramgresiones intencionales o no, aunque no sean capaces de formular las reglas que se están violando en cada caso. Por ejemplo, cualquier chico de ocho años sabe que una emisión como "Juan hizo peinar a Pedro a María" es incorrec-ta y que otra como "Juan hizo tirar a la pileta a Ana", paralela a la primera, es correcta, aunque no sea capaz de formular la regla sin-táctica que la primera está transgrediendo y la regla que la segunda está respetando. Plantear una forma de trabajo que parta de la in-tuición permite, por ejemplo, mostrar por qué esas dos oraciones son paralelas e indagar por qué la primera es incorrecta y la segun-da no. Como respuesta, los chicos suelen esforzarse por "corregir" la primera oración para transformarla en correcta: "Juan hizo pei-nar a Pedro y a María", "Juan hizo que María peinara a Pedro", "Juan hizo que Pedro peinara a María". Frente a estas respuestas, la tarea del docente consiste en lleva-ralos chicos a comprender que el error de esa oración está en su estructura y a comprender que sus propuestas de corrección responden a distintas interpretaciones de la oración en cuestión.

En otras palabras, esta propuesta se construye sobre la idea de desterrar los análisis mecánicos, miméticos e irreflexivos, los análi-sis que no abren la pregunta por "el por qué", que no permiten cuestionar o proponer otros ejemplos o contraejemplos, que no tie-nen en cuenta el uso efectivo de la lengua.


Hace casi siglo y medio escribía Andrés Bello que "la Gramática es-tá bajo el yugo de la venerable rutina". Estas palabras son plenamente válidas tantos años después, no tanto porque estén dirigidas contra aná-lisis más "tradicionales" que los suyos, sino porque están dirigidas con-tra los análisis irreflexivos, es decir, contra los análisis que, independien-temente de la escuela teórica, no estén abiertos a la discusión, a las pruebas empíricas que pongan en duda cuestiones gramaticales conside-radas inamovibles, a considerar preguntas nuevas sobre fenómenos co-nocidos, o al simple reconocimiento consciente de los límites que siem-pre conlleva cualquier opción teórica (I. Bosque, 1990, pág. 17).

¿Qué gramática para la escuela? La enseñanza de la gramática en la escuela no debe adscribir a una única escuela o teoría gramati-cal. Como ocurre en toda disciplina, la gramática es investigada a partir de distintos supuestos básicos, con metodologías diferentes, con objetivos diversos; esto significa que la gramática es un objeto de estudio que abordan distintas escuelas. Entre estas escuelas, e in-cluso dentro de una misma escuela, no siempre hay acuerdos respec-to de fenómenos particulares. Por ejemplo, la teoría estructuralista reconoce una distinción entre oraciones bimembres y unimernbres que la teoría generativa no considera; para los generativistas, roda oración tiene sujeto, aunque este sujeto no se realice fonológicamen-te en un enunciado particular. Así, mientras que para los estructura-listas una oración como llueve carece de sujeto y por lo tanto es una oración unimembre, para la corriente generativa la oración en cues-tión tiene un sujeto gramatical bajo la forma de tercera persona del singular.

Es evidente que no tiene sentido que esta discusión llegue al aula (al menos de la escuela básica). Lo que sí tiene sentido es que lle-guen allí las descripciones más aceptadas entre los lingüistas y, evi-dentemente, las que sean más accesibles para los alumnos y más pertinentes para los objetivos de la enseñanza.

La necesidad de la transposición. Como ya ha sido dicho, cual-quier contenido que llegue a la escuela debería ser objeto de un pro-ceso de transformación, puesto que ese contenido circulará en un ámbito (el escolar) con características y necesidades muy distintas de las del campo científico.

Durante el período más virulento del estructuralismo, muchos

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autores de libros de texto cometieron el error de transmitir una ver-sión fiel aunque simplificada de las definiciones y metodologías uti-lizadas en un ámbito estrictamente científico. El campo científico y el escolar se diferencian en cuanto a objetivos, funciones, estructura , agentes; por lo tanto, los conceptos que circulan en uno y otro cam-po no pueden ser los mismos. En palabras de Hernanz y Brucart, para la sintaxis:

Como ocurre con cualquier área en proceso de rápida expansión, el avance de la sintaxis ha comportado la formulación de teorías dotadas de un alto grado de complejidad conceptual y sometidas constantemente a reformas y cambios de enfoque. Como resultado de todo ello, se pro-duce a menudo un desfase entre la actividad propiamente investigadora y la dedicada a la presentación pedagógica de la disciplina. En muchos aspectos, tal desajuste es razonable e incluso saludable, ya que deriva de la diversidad de objetivos de ambas tareas (M. Hernanz y J. Brucart 1987, pág. 7).

'

El desafío inicial que plantea la transposición de la gramática a la escuela es formular un conjunto de contenidos gramaticales ac-tualizados y de metodologías didácticas estrechamente conectados al uso efectivo de la lengua, que estén ampliamente consensuados en el interior del campo disciplinar y, al mismo tiempo, sean pertinen-tes para el ámbito escolar. Esta pertinencia se determina básicamen-te en función de la capacidad cognitiva de los alumnos y de la arti-culación de los contenidos gramaticales entre sí y con otros contenidos del área.

EPÍLOGO

Esta historia no es cuento. A pesar de que hoy muchos conti-núan pensando que la gramática es la ortopedia del lenguaje, a lo largo de este capítulo intentamos mostrar cuántas pasiones encon-tradas es capaz de generar. Como toda historia, ésta también tiene distintas versiones. Algunas, muy pocas, narran una ruptura tajante y también otras pocas juran su amor eterno. Las primeras proponen desterrar la gramática del área; las segundas se niegan a reconocer


que una enseñanza de la lengua basada exclusivamente en el sistema no se ajusta a los objetivos que siempre persiguió la escuela: el desa-rrollo de la competencia comunicativa. Las dos versiones menos ra-dicales conceden un lugar para la gramática, aunque se trata de es-pacios diferentes. El enfoque comunicativo propone acudir a ella en caso de necesidad y esa necesidad se hace ver, al menos en sus pro-puestas, sólo en el momento de la revisión de los textos. El último enfoque le otorga a la gramática un lugar tan importante como a las prácticas y destaca su implicancia no sólo en la escritura, sino tam-bién en la comprensión y en el desarrollo de la competencia metalin-güística.

En este capítulo, jugamos con una metáfora: la de los finales del romance entre la escuela y la gramática. Ese fue un riesgo, porque la intención no fue hablar de finales, sino poner sobre el tapete esa his-toria y suspender algunas certezas para barajar y dar de nuevo.

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Consignas:1. ¿Cuál es el objeto de enseñanza de las gramáticas tradicional,

estructural y generativa? ¿Qué propósitos perseguían? ¿Cuál de estas tres fue más practicada en las aulas argentinas? ¿Por qué esta enseñanza no prosperó?

2. En la era de la comunicación surgen nuevas ramas de la lingüística: ¿cuáles son? ¿Qué se proponen estudiar/enseñar?¿Cómo se relacionan con el "enfoque comunicativo"? ¿En qué consiste este enfoque? ¿Qué es la competencia comunicativa?

3. ¿Qué lugar ocupa la Gramática en la escuela actualmente? (Describir los cuatro posicionamientos docentes).

4. Luego de haber leído todo el texto, reflexionen y respondan: ¿Qué es la gramática? ¿Cuál es el objeto de su enseñanza?¿Se debe enseñar gramática en las escuelas? Fundamenta tu respuesta.

entre líneas - wordpress.com · oracional, el texto es la unidad básica de la gramática textual....

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