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Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

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5 ENTRAMANDO LOS RECORRIDOSTercer Documento de Acompañamiento para la implementación del Diseño Curricular. Resolución 5024/18

DOCUMENTO 5/ 2019

“Considerar que cada propuesta de enseñanza necesita ser pensada en perspectiva de la construcción de una trayectoria educativa en un continuum, exige considerar ¿qué y para qué enseñamos? ¿Por qué eso y no otra cosa? Las decisiones en relación a lo que se enseñará en cada sala, no pueden considerarse como un acto privado. Exige pensarlas como producción colectiva, promoviendo el debate sobre lo que se anticipa, el desarrollo de las propuestas y la evaluación de las mismas” (DC Resolución 5024/18, p: 105)

La anticipación en la organización de la enseñanza no es solo una decisión técnica desde la que se

combinan componentes didácticos sobre un principio de racionalidad. Si bien es cierto que para diseñar

propuestas didácticas la coherencia y cohesión entre los propósitos, las capacidades, los indicadores de

avance, los contenidos curriculares, las actividades, la evaluación en cada estructura didáctica, será

una condición a contemplar, no es menos cierto que la decisión de qué y cómo enseñar – en tanto

contextualización a las realidades territoriales, de cada sala, de cada grupo- pondrá en tensión la

significación de los aprendizajes que se pretenden con los trayectos que se han pensado. En este

sentido, los diseños de la organización de la enseñanza, se sostienen como ensayos de acción en los

cuales se exponen algunas hipótesis sobre cómo se piensa que van a aprender los niños con las

propuestas que se han anticipado para promover el desarrollo transversal de las capacidades. Estos

ensayos exigen ser revisados una y otra vez, para ratificar, y o re orientar el rumbo de las mismas. En

este sentido, urge focalizar las miradas de la gestión de la enseñanza desde el impacto que las mismas

tienen, para favorecer, facilitar, promover aprendizajes significativos en la diversidad de estilos.

Recurrentemente la supervisión de las planificaciones de la enseñanza, ha tenido que ver con

prácticas de intervención que se limitan a un visado de las carpetas didácticas de los docentes y los

proyectos institucionales, sin alcanzar a poner en diálogo aquello que se escribe como una anticipación

con lo que ocurre en cada niño, en cada grupo y en cada institución. Los trayectos de enseñanza

planteados de esta forma, parecieran conservar una línea paralela con las trayectorias educativas, que

sólo intentan unirse al momento de evaluar a los niños, o al Proyecto institucional. La planificación

desde esta perspectiva, aparece fuertemente asociada a una tarea de ordenamiento de la actividad del

docente, como objeto tangible de ser supervisado. Si bien esta práctica discursiva y comunicativa que

implica la organización de la enseñanza es una tarea prioritaria, no es de menor relevancia, enfocar la

mirada en el diálogo entre lo que se propone y los aprendizajes que se producen en los niños,

entramando así los recorridos.


Anticipar la organización de la enseñanza desde un enfoque de educación integral e inclusiva supone tomar como texto irrenunciable:

- La realidad contextual y situacional del Jardín de Infantes y de la comunidad (contemplando

las expectativas, problemáticas, líneas de trabajo institucionales que hacen de contexto y texto

del Proyecto institucional).

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- Las biografías escolares y trayectorias educativas de los niños (pensando la trayectoria en el

Nivel, así como también el recorrido por otros ámbitos educativos formales y no formales).


- La memoria didáctica leída desde la documentación pedagógica producida, mientras se

recorren así los indicios sobre cómo se organizó la enseñanza, las formas de enseñar que se han

puesto en juego, y cuáles fueron óptimas para ese grupo.

- Las formas de conocer de los niños (estilos de aprendizaje) que favorecezcan a aquellos que se

han anticipado, reconozcan a aquellos que emergen, se distingan así obstáculos, para re orientar

la enseñanza.

- La construcción de la subjetividad de los niños, para poder actuar desde un andamiaje afectivo

que sostenga y favorezca una educación integral.

- Los componentes didácticos que se explicitan en el Diseño Curricular (Resolución 5024/18, p:

107) y que se retoman y amplían a continuación:

Qué enseñar:

- Saberes prioritarios en contextos de experiencias de aprendizaje abordadas desde la interdisci-

plinariedad, y en el desarrollo transversal de capacidades, recuperando aquellos saberes que apa-

recen como emergentes y cobran relevancia y pertinencia en el contexto situacional e institucional.

Cómo enseñar:

- Resguardando la articulación intra institucional e inter institucional que permita sostener

trayectorias educativas integradas y continuas.

- Proponiendo variadas formas de interacción entre los niños y los saberes- y entre los niños y los

adultos, en torno a las experiencias propuestas.

- Ofreciendo diversidad de materiales y recursos, de modalidades de agrupamiento y flexibilización

de los tiempos organizacionales, habilitando múltiples expresiones de lo transitado para responder

a los distintos tiempos subjetivos y estilos de aprendizaje.

- Conservando un carácter dialógico en las experiencias de aprendizajes, permitiendo la circulación

de la palabra de los niños. De esta manera es posible que el docente pueda captar los significados

que se van construyendo, desde una observación cuidadosa sobre las hipótesis que los niños

realizan para poder intervenir a favor de las mismas.

- Potenciando el compromiso y la implicación en la experiencia de aprendizaje, apuntando a los

intereses y distintas motivaciones que un niño actualiza en la construcción de saberes en torno a

la resolución de los problemas propuestos.

1 Desde un enfoque de educación inclusiva, y con el único objetivo de sostener y alojar la diversidad como condición de existencia, el DC refiere recurrentemente al desafío de reconocer distintos estilos de aprendizaje, entendidos éstos como constructo que da cuenta de una compleja trama dinámica socio afectiva e intelectual desde la cual cada niño se acerca y construye saberes en un contexto escolar. Trama que sostiene como condición inherente el dinamismo y la fluctuación. Reconocer y alojar la diversidad de estilos, interpela a pensar intervenciones que permitan acceder al currículum flexibilizando las propuestas, en ambientes alfabetizadores amplios y climas colaborativos, con intervenciones que posibiliten diversas formas de resolución. Tal como lo expresa Anijovich, R (2014). Pág. 25: “(…) es posible afirmar que los niños, los adolescentes y los jóvenes se convierten en el centro del proceso educativo cuando reconocemos quienes son, cómo aprenden, cuáles son sus intereses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y sociales. Sólo entonces desde la enseñanza podremos ofrecer las mejores opciones para que todos se involucren activamente y encuentren sentido a lo que aprenden y al mundo en que están insertos” 20

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Al considerar los componentes didácticos que vertebran el Diseño Curricular, tal como puede

leerse en el apartado “Planificación de la enseñanza” (DC Resolución 5024/18, p: 105) cada docente

puede encontrar distintas formas de abordarlos. Mientras en esta línea y para profundizar sobre las

decisiones que se actualizan al momento de planificar, se explicitan sintéticamente las siguientes

orientaciones en una diagramación arbitraria, que no se expone como modélica, pero expresa los

interrogantes que deberían poder responderse para dar cuenta de los irrenunciables al momento de

pensar las planificaciones de las situaciones didácticas:

- ¿Qué ámbitos de experiencias se van a enriquecer? ¿Desde qué propuestas de enseñanza? ¿Qué

contenidos se entraman? ¿Se visibiliza la interrelación de las áreas curriculares?; la organización de

los contenidos ¿sostiene los criterios de continuidad, diversidad, progresión y simultaneidad? ¿Qué

intervenciones didácticas demanda la consideración de los contenidos en relación a las trayectorias

educativas para alojar la diversidad? ¿Qué otros ámbitos de experiencia pone en relación la propuesta

de enseñanza? ¿Qué formas de enseñar se conjugan?.

- ¿Qué capacidades se van a desarrollar en torno a los saberes que se ponen en circulación? ¿Qué

indicadores de capacidades se presume serán orientadores para guiar la propuesta y evaluar los

aprendizajes y qué intervenciones en el plano de la enseñanza implican? ¿Cómo se va a continuar y

progresar el trabajo con las capacidades?.

- En las actividades que se proponen: ¿Se incorpora la multitarea como forma de organizar la enseñanza?

¿Se visibiliza la condición didáctica que posibilita el desarrollo de las capacidades propuestas? ¿Aparece

la anticipación de distintas intervenciones en relación a las diversas trayectorias educativas? ¿Se entrevé

la interrelación de las áreas curriculares? ¿Se propone la evaluación desde las huellas de aprendizajes y

en torno a la propuesta de enseñanza como instancia de construcción conjunta con los niños? ¿Qué lugar

o modalidad asume el juego? ¿Cómo se interrelacionan las decisiones en torno a las variables didácticas:

tiempo, recursos, espacio, modalidad de agrupamiento? ¿Cómo se explicitan las formas de enseñar en

relación a las capacidades que se pretenden desarrollar entramadas en los saberes curriculares que

circulan?.

En cada actividad: ¿Cómo se propone la apertura, el desarrollo y el cierre de cada una, poniendo en

juego las distintas formas de enseñar que se van a asumir en cada momento?.

- Al cierre de la propuesta didáctica:

- ¿Cómo se prevé la instancia de evaluación de la propuesta y de los aprendizajes?:

- desde las huellas de aprendizajes o evidencias de evaluación en instancia conjunta con los niños. Y

desde el análisis de la documentación pedagógica registrada.

- desde las intervenciones docentes.

- desde la propuesta en su totalidad.

2 Al hacer referencia a la condición didáctica, se alude a la conjugación de variables (modalidad de agrupamiento / consignas/ recursos/ espacio/ tiempo) en torno a la intencionalidad que guía las decisiones, en este caso en relación al desarrollo de las capacidades.

Orientaciones para planificar la enseñanza

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A modo de desarrollo analítico de las decisiones que se entraman, se explicitan los interrogantes que se van respondiendo en torno al desarrollo de una propuesta didáctica:

¿Qué ámbitos de experiencias se van asegurar?

Ámbito de experiencias de juego y comunicación.

¿Desde qué propósito se contextualizan las experiencias?

Propósito: Ofrecer oportunidades para el desarrollo de su capacidad creativa, del placer por explorar y conocer, y de la participación en torno al ámbito de experiencias de juego.

Proyecto: “Construimos casas y cuevas para jugar en el Jardín”. Tiempo estimado: desde...hasta….

¿Por qué se decide esta proyección?

¿Cómo se van a enriquecer estos ámbitos?

Fundamentación: Esta proyección se presenta para desarrollar la capacidad de trabajar con otros en torno a la construcción de espacios lúdicos y el desarrollo de juegos en ellos.

Se ha observado con instancias de juego que surgen recurrentemente propuestas de construir lo que ellos nombran como “casitas” y “cuevas” cuando improvisan con los materiales disponibles.

El grupo de niños ya vienen transitando su escolaridad en este Jardín de Infantes, y han estado agrupados en una multiedad (4 y 5 años). Ya tienen un manejo del espacio institucional y conocen los recursos didácticos y lúdicos que se disponen en los distintos lugares, además de contar con un repertorio lúdico amplio desarrollado en propuestas anteriores.

Capacidades: Trabajo con otros y Comunicación

¿Qué indicadores de avances orientarán la propuesta en relación a los contenidos que se entraman en torno a la capacidad de trabajar con otros?

¿Qué capacidades se van a desarrollar en torno a los saberes que se entraman?

Indicador: Ajusta sus propias anticipaciones de acuerdo al proceso de realización de la tarea

grupal al:

- Construir diferentes estructuras en el espacio, explorando las diversas posibilidades de los materiales.

- Organizar el espacio de juego.

Área Ambiente Natural y Social

- Anticipar acciones posibles durante el juego. Anticipar acciones, materiales, espacio, coordinando con el grupo de pares.

3 Los indicadores se especifican alojando la diversidad de trayectorias educativas.

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- Explorar, analizar e interpretar datos para identificar e implementar posibles acciones.

Indicador: Actúa respetando y coopera en el cumplimiento de pautas de convivencia, vinculadas al cuidado de sí mismos, y de los otros en las relaciones interpersonales al:

Área Educación Digital, Programación y Robótica





Área Educación Digital, Programación y Robótica

- Explorar, analizar e interpretar datos para identificar e implementar posibles acciones.

Indicador: Participa en conversaciones intercambiando opiniones y escuchando con atención a otros interlocutores, utilizando un lenguaje cada vez más variado al:

- Pedir, solicitar, preguntar, responder a pares y adultos empleando el lenguaje oral por sobre el gestual. - Conversar intercambiando y comentando sobre la experiencia transitada.

Área Prácticas del lenguaje

- Consultar la biblioteca de la sala y del Jardín con el propósito de encontrar información sobre casas y cuevas.

- Solicitar al maestro que lea el fragmento seleccionado para verificar si contiene la información buscada.

¿Cómo se van a desarrollar las situaciones didácticas?

Situación didáctica 1: Propuesta del producto que convoca (Instancia de indagación y planificación)

¿Cómo actúa la palabra?: Anticipando la propuesta y relevando los primeros interrogantes y las primeras aproximaciones que comienzan a surgir: 20

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Indicador: Busca la presencia del otro y sus aportes para realizar una tarea grupal al:

¿Qué indicadores de avances orientarán la propuesta en relación a los contenidos que se entraman en torno a la capacidad de comunicación?


Actividad 2: Realización de casas y cuevas

¿Cómo actúa la palabra?: En primera instancia y con el grupo total, resulta oportuno traer la palabra desde la lectura de los registros realizados en las instancias de indagación y anticipación. Así como también se propone a cada grupo compartir la información que han recabado y sistematizado (en expresiones bidimensionales/ cuadros/ etc.) en torno al interrogante que guía la búsqueda de la información. Se organiza la actividad de acuerdo a los agrupamientos propuestos por los niños. Se repasan y visualizan los materiales que se han pensado como necesarios para la construcción. En caso de que surgieran otras propuestas no previstas, será pertinente explicitar o interpelar sobre las acciones que exigirían su consecución. Por ejemplo: deben solicitar ayuda y compañía de la preceptora para buscar materiales que no se encuentran en la sala. Se acuerda un espacio que concentre (sala/ salón de usos múltiples/ otros) la construcción de los subgrupos. Se alienta a resolver en cada grupo quién y cuándo se realizará el registro de las imágenes a través del dispositivo (celular) además de recordar su forma de uso.

¿Cómo se prevé el escenario? Se dispone el espacio seleccionado, en este caso: la sala, despojada de sillas y mesas y aportando los materiales que habrían sido anticipados como necesarios para

Se trae al grupo el relato de la docente que da cuenta de la recurrencia que se observa en relación a construir casas y cuevas en situaciones de juego. Se interroga ¿son iguales las casas y las cuevas? ¿Cómo son las casas? ¿Cómo son las cuevas? Si nosotros queremos hacer casas y cuevas en el Jardín para poder jugar ¿cómo se imaginan que tendrían que ser? ¿Qué materiales creen que serán necesarios? ¿Con cuáles se cuenta en el Jardín ¿Cuáles creen que necesitaríamos conseguir?

Se considera conveniente que el docente registre por escrito las opiniones de los niños, con expresiones textuales y con nominalización, para poder retomarlas en instancias posteriores.

¿Qué modalidad de agrupamiento? Se propone una organización con el grupo total al momento de presentar la propuesta. La instancia de planificación de las casas e indagación de la información necesaria se plantea en subgrupos.

¿Cómo andamiar en una acción conjunta la participación en esta experiencia de comunicación? Dando espacios y tiempos a aquellos niños que aún no se expresan ante el grupo en su totalidad, ofreciendo la palabra, y animando la escucha del grupo mientras se interpelan las argumentaciones desde preguntas que promuevan la anticipación de las propuestas; ofreciendo distintas formas de expresión de la anticipación (expresión oral/ escrita / bidimensional); brindando variadas fuentes de información sobre la situación a desarrollar.

¿Qué recursos, espacio y tiempo será oportuno en esta actividad?

Para el registro de las aproximaciones se utilizarán hojas tamaño afiche y fibrones, y se incorporarán otros materiales que requieran los distintos grupos para comunicar la anticipación. La actividad se realizará en la sala, en un tiempo estimado de 40 minutos, en una disposición grupal tal que permita el intercambio de las opiniones entre los niños, y puedan visualizar el registro escrito que se va realizando. En este momento es importante que se considere la indagación de la información necesaria para llevar a cabo las casas y las cuevas, mientras se dispone el acceso a las fuentes seleccionadas y/ o se

previene la consecución de aquellas que no se disponen en la sala o en el Jardín.

4 Textos (informativos/ literarios/ otros), videos, películas. 20

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¿Cómo se cierran las experiencias desarrolladas en el espacio de la sala?

Con el grupo en su totalidad, se procura recuperar la voz de los niños, retomando las hipótesis de trabajo iniciales, confrontando con las imágenes que se registraron, potenciando la revisión en torno a: la posibilidad de construir espacios de juego como casas y cuevas, analizando la posibilidad/ resistencia de combinación de materiales, el trabajo con el otro, y las posibilidades lúdicas que los mismos generaron, así como también la comparación entre las casas y las cuevas, cotejando con la información relevada, etc. La palabra del docente: trae las hipótesis de los niños, promueve el intercambio en el desarrollo de argumentaciones, fomentando las descripciones cada vez más complejas.

¿Qué modalidad de agrupamiento? Se organizan pequeños grupos (no mayores de cuatro integrantes) constituidos en torno a la producción que se acuerda. En este caso se considera oportuno dejar el criterio de agrupamiento a elección de los niños.

¿Cómo andamiar en una acción conjunta la concreción de las ideas anticipadas? Recorriendo los grupos e interpelando con preguntas que re orienten, dispongan la construcción conjunta, y potencien la escucha y la participación real de todos los integrantes para potenciar la capacidad de trabajar con otros, en torno a los contenidos que se entraman en el desarrollo de los espacios y los distintos tipos de juego, así como también poder intervenir para enriquecer los guiones de juego que se desarrollan.

¿Qué disponibilidad corporal se pone en juego en esta situación? Justamente desde la intencionalidad didáctica de “estar en el juego” habrá una disponibilidad que sostenga las situaciones de armado y combinaciones de materiales, escuche atentamente las argumentaciones, colabore en las actividades propuestas por los subgrupos, etc.

¿Qué se va a observar y cómo? En esta ocasión, y desde una observación participante, se enfocará en los indicadores de avances seleccionados en relación a los contenidos que suponen el desarrollo de la tarea de armado, registrando las hipótesis de trabajo que los niños van realizando para poder retomarlas en la instancia de cierre.

¿Qué tiempos se anticipan? No menor de 40 (cuarenta) minutos para la construcción de las casas y cuevas y otros 40 minutos posteriores para desarrollar las propuestas lúdicas en los espacios creados.

. Si es posible desde la organización institucional, sería importante que el espacio lúdico conformado con las casas y cuevas, se sostenga para que los niños puedan reiterar las propuestas con las construcciones realizadas.

¿Qué se va a observar y cómo? Se observa el indicador que refiere al intercambio entre los pares, en relación a las experiencias compartidas. Se considera oportuno, la incorporación de un observador externo (par pedagógico) que registre las argumentaciones de los niños.

Este espacio de recuperación de las experiencias, no se recomienda como momento posterior a las situaciones lúdicas, para no generar agobio en los niños. En tanto situación de intercambio y argumentación, es deseable que se disponga de un tiempo y un espacio propicio para hacer circular la palabra.

construir las casas y las cuevas en las actividades previas. Se selecciona un recurso musical que actúe de fondo variando estilos, pero que permita la circulación de la palabra. Se prevé la disponibilidad de materiales y objetos lúdicos que podrían incluirse en los espacios construidos, de acuerdo a las anticipaciones realizadas, ampliando la propuesta con algunas sugerencias que plantea el docente.

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Desde esta confrontación y potenciando otras posibilidades de desarrollar espacios lúdicos, se propone intervenir otro espacio institucional, sosteniendo los grupos o re organizándolos según las posibilidades que se han observado o las necesidades que emerjan.

La organización de las actividades que anticipan la construcción de casas y cuevas en otros espacios del Jardín, se piensan con la misma lógica que se ha presentado en los párrafos anteriores: registro de anticipaciones, desarrollo de la propuesta de creación de casas y cuevas, juego en las casas y cuevas, reiteración de juegos, y cierre de las experiencias.

- Es importante que la evaluación de la propuesta se concrete como instancia compartida con los niños, poniendo en diálogo así las huellas de aprendizajes producidas desde la voz de los niños, y recorriendo el proceso realizado.

Por otro lado, el docente evaluará los procesos de aprendizajes recuperando los indicadores de avances anticipados, leyéndolos en relación con las condiciones didácticas que permitan contextualizar la evaluación, y explicitando desde qué documentación pedagógica se realiza tal ponderación.

- Ponderar las intervenciones realizadas para potenciar el desarrollo de las capacidades propuestas en torno a los saberes entramados en contexto de los ámbitos de experiencias planteados. Desde aquí se puede interrogar: ¿Qué intervenciones aparecen como recurrentes? Por ejemplo: ¿es necesario traer la palabra en forma de consigna/ recordatorio de acuerdos establecidos para encuadrar el trabajo? ¿Se necesita una disponibilidad corporal que medie en situaciones de conflictos? ¿Qué trayectorias necesitan andamiajes a términos de acciones conjuntas y en relación al desarrollo de qué capacidad? ¿Son recurrentes las intervenciones con algunas/ todas las trayectorias para contener/ andamiar afectivamente a fin de desarrollar las tareas propuestas? ¿Qué intervenciones se omitieron y hubieran sido favorables? ¿Qué intervenciones se consideran como muy favorables para que el grupo funcione hacia la autonomía? ¿Cómo se gestionó el tiempo? ¿Los tiempos de juego fueron suficientes para los niños? ¿Fueron convenientes y apropiados los recursos materiales dispuestos? ¿Qué posibilidades y/ o limitaciones ofrecieron los espacios en los que se desarrollaron las propuestas?

- Evaluar la propuesta desarrollada en contexto de la planificación anual prevista. Se podría interrogar: ¿Qué modificaciones se deben realizar en torno a lo evaluado? ¿Qué experiencias necesitarían revisarse, sostenerse, modificarse? ¿Qué continuar, qué progresar y que diversificar, en la próxima propuesta que desarrolle el ámbito de experiencias de juego y comunicación?


5 Proyectos “Casas y Cuevas”. JI 905. A.G. Chaves. Región 21. Directora: Mariana García Balaguer. IE: Roxana Tueso 20

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¿Cómo se va a evaluar la propuesta que enriquece los ámbitos de experiencias de juego y de comunicación?

Entramar los recorridos entre la enseñanza y los aprendizajes

“Evaluar las trayectorias educativas implica conocer para comprender, y

comprender para transformar las propuestas pedagógicas para potenciar

más y mejores aprendizajes”. (DC Resolución 5024/18, p: 117)

En este sentido y entramando los recorridos de enseñanza con los de los aprendizajes, es deseable que las evaluaciones de las trayectorias sostengan la lógica de la organización de la enseñanza, interpelando la práctica desde los interrogantes que se plantean en el DC (Resolución 5024/18, p: 117): “Que evaluar- Desde dónde evaluar- Desde qué datos evaluar- Qué valorar- Qué comunicar”. En este caso, entonces, y a modo de ejemplificación, recorreremos las decisiones que se asumirían al considerar la evaluación de las capacidades que han transversalizado las experiencias en la proyección “Construimos casas y cuevas para jugar en el Jardín”.

Ámbito de experiencias: de juego y comunicación.

Propuesta de enseñanza: “Construimos casas y cuevas para jugar en el Jardín”

Capacidad/es: Trabajo con otros y Comunicación

Ponderación cualitativa de:

- El estilo de aprendizaje que se observa (por ejemplo: tiende a resolver recurrentemente las situaciones por la acción, necesita la asistencia de un adulto, busca a sus pares para jugar, tiende a observar y después participa, etc.) y las intervenciones que se han desplegado para potenciar sus aprendizajes, en el marco de las formas de enseñar que se han desarrollado.

- Los avances en el desarrollo de las capacidades en el proceso de construcción de los saberes que se ha anticipado en contexto de los ámbitos de experiencia y que han sido anticipados en la explicitación de los indicadores de avance. En este sentido, resulta prioritario, conjugar el análisis de la documentación pedagógica relevada (por ejemplo: producciones bidimensionales, registros de escrituras, registros anecdóticos, etc.).

6 La referencia a la documentación pedagógica, pone en valor la relevancia del saber didáctico que producen los docentes como contextualización del curriculum al ponerlo en diálogo con las trayectorias educativas. Por lo que se considera fundamental la preservación de los espacios y tiempos compartidos con el colectivo institucional, para reflexionar sobre estas narrativas que recuperan la memoria didáctica, permitiendo volver la mirada sobre los trayectos de enseñanza pensados, en instancias de evaluación inicial, media y final.


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¿Qué comunicar a las familias?

En el corte trimestral que se estipula en el Calendario de actividades docentes y a fin de realizar la evaluación inicial, media y final de las trayectorias educativas, se explicitará la ponderación que se realiza sobre el proceso de aprendizaje de cada niño en torno a las proyecciones realizadas, en el contexto de los ámbitos de experiencias, y en el desarrollo transversal de las capacidades. Sería impensable poder abarcar la explicitación de la ponderación de todas las propuestas que se ha realizado en un corte temporal trimestral. A fin de sostener una comunicación entendible y ágil para con las familias, se sugiere que se acuerde previamente y con el colectivo institucional, desde qué criterios se seleccionará qué comunicar, tratando de representar un trabajo planteado desde la integralidad e interdisciplinariedad.

En estos informes, se considera sumamente favorable incluir alguna de la documentación pedagógica relevada; teniendo en cuenta que, por sí solos ninguno de los registros (imágenes, producciones, etc.) se constituyen en documentación pedagógica, en tanto exigen ser cualificados poniendo en relación las trayectorias de los niños, con las propuestas y condiciones didácticas mediadas.

“Registró los puntos obtenidos de forma convencional y por medio de marcas, respetando los puntos y volviendo a reiterar el tiro cuando el punto ya estaba marcado”. Documentación producida en torno a la Secuencia didáctica: Mini Generala que enriquece el ámbito de experiencia de juego.

“Reconoce el nombre de algunos de sus compañeros y los puede escribir con soporte escrito” Documentación producida en torno a la secuencia “El nombre propio” que enriquece el ámbito de experiencia de comunicación.


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¿Cómo comunicar a las familias?

Las aperturas a la comunidad deben estar anticipadas y consensuadas con el colectivo institucional, ante la tarea indelegable de crear lazos de complementariedad con las familias.

En relación a las reuniones que se proyectan para la entrega de informes a las familias, se considera prioritario:

- Sostener una comunicación bidireccional. No se trata sólo de concretar una práctica discursiva de los docentes sino de recuperar la voz de las familias y ponerlas en diálogo en relación a lo transitado.

- Incorporar la voz de los niños al momento de recorrer las proyecciones compartidas.

- Estipular tiempos acotados de duración y sostener encuadre de la reunión en torno a los objetivos propuestos.

- Incluir la participación de los profesores de las modalidades desde la explicitación de las propuestas transitadas.

- Incorporar a la dinámica proyecciones en videos/ ediciones de fotografías para evocar los procesos recorridos.

7 La reunión de entrega de informes recupera la voz de los niños y de las familias desde la documentación pedagógica que se presenta. JI

905. Adolfo Gonzales Chaves. Región 21.

¿Qué comunicar en contexto de legajo del alumno?

En el contexto de legajo y como informe que represente la trayectoria de cada niño durante todo el ciclo lectivo, se anexarán las observaciones que se consideren pertinentes y favorables para lograr la continuidad de la trayectoria educativa, en clave de comunicar las mejores formas de enseñar para la diversidad de estilos de aprendizaje. Así como también es deseable que se incluyan registros de las intervenciones que se hayan realizado en pos de lograr una complementariedad con las familias, y/ o aquellas actuaciones que se consideren significativas para poder comprender las trayectorias educativas (trabajo en red con otras instituciones u otros organismos, por ejemplo).


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La Planificación anual de la enseñanza

“Las planificaciones anuales, implican la anticipación de trayectos de enseñanza a largo

plazo, decididas con el colectivo institucional (….) estas anticipaciones dan cuenta de

una intencionalidad pedagógica que al ponerse en diálogo con el contexto y el grupo de

niños, comienza a ser transitadas dotándose de sentidos y significaciones. Por lo que, la

revisión sistemática de cada propuesta didáctica dará sustento a la transformación y/ o

ratificación de lo que se ha decidido”. (DC Resolución 5024/18 p: 108)

En el Diseño Curricular, al referirse a la construcción del proyecto curricular como instancia de participación colectiva gestionada por el equipo de conducción y el equipo de supervisores, se hace especial hincapié en el sostenimiento de la articulación intra e inter institucional para garantizar la continuidad de las trayectorias educativas, y definiendo las intervenciones que a tal fin se proponen. Si bien cada Jardín de Infantes, decide su Proyecto Institucional en torno a encuadres y/ o problemáticas en el marco de la política curricular vigente, la derivación didáctica en la sala, exige la organización de la enseñanza desde las estructuras didácticas que se explicitan en el Diseño Curricular. Por ejemplo, si el Jardín de Infantes define un encuadre para trabajar las efemérides, explicitando como acuerdos didácticos: los criterios para seleccionar los contextos que se van a abordar, la forma que asume la circulación del saber construido dentro de la institución, la apertura a la comunidad, etc., cada docente, asumiendo los mencionados acuerdos que enmarcan el trabajo institucional, organizará la propuesta para la sala, en torno a un proyecto o unidad didáctica, en este caso.

Las planificaciones anuales, como anticipación de los trayectos de enseñanza para cada grupo pondrán en relación las categorías:

Ámbitos de experiencias –Áreas curriculares- Capacidades- Tiempo

8 DGC y E (2019: “Ideas y reflexiones en torno al abordaje de las efemérides en el Jardín de Infantes” Subsecretaría de educación. DEI. La Plata, Argentina

Ámbitos de experiencias Áreas curriculares Capacidades Tiempo

¿Qué ámbitos de experiencias se van

a garantizar?

¿Desde qué propuestas de enseñanza se van

a enriquecer?

¿En el desarrollo de qué capacidades?

¿En qué tiempos?

Criterios a observar:

.

Criterios a observar: Criterios a observar: Criterios a observar:

- Que en el corte temporal acordado, se garanticen todos los

ámbitos de experiencias enriquecidos con

propuestas curriculares.

- La diversidad en las estructuras didácticas

que organizan los contenidos.

- La continuidad y la progresión espiralada

de los contenidos curriculares.

- El trabajo sistemático, sostenido y progresivo con

las capacidades.

- La flexibilización de los tiempos

(institucionales y de sala) y su revisión

en relación a los tiempos subjetivos

de los niños.

9 La progresión espiralada de los contenidos se propone como la manera de volver sobre sí mismo pero de manera diferente, aumentando la profundidad.

Categorías que, desde un dispositivo anual, pueden ser analizadas y revisadas en cortes temporales sistemáticos según los criterios que se explicitan a continuación:


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- Que las situaciones didácticas permitan

aprendizajes globalizados y representen

experiencias significativas para los niños.

- Qué ámbitos recorre cada propuesta.

- El desarrollo de todas las áreas curriculares.

- Que se privilegie el ámbito de

experiencias de juego.

Privilegiando:

- La articulación de las áreas curriculares en las

planificaciones propuestas, sin que esto implique forzar la incorporación

de contenidos.

Recorremos a continuación un corte temporal mensual de una planificación anual, en la que se pueden visualizar las observaciones realizadas en torno a las categorías que se relacionan, organizadas desde los ámbitos de experiencias. La diagramación no intenta ser modélica, sino que sólo se presenta a modo de ejemplificación:

Mes de Mayo

Ámbitos de experiencias que se garantizan:

Capacidades que transversalizan:

Propuesta de enseñanza que enriquece los ámbitos:

Descubrimiento del entorno.

Comunicación.

Juego.

Comunicación.

Pensamiento crítico.

Unidad didáctica: La Plaza de Mayo.

(Ambiente Natural y Social/ Prácticas del Lenguaje).




Cotidianas.

Comunicación.

Trabajo con otros.

Comunicación.

Resolución de problemas.

Proyecto: “Elaboramos elcalendario de la sala”.

(Matemáticas/ Prácticas del Lenguaje).




Juego.

Descubrimiento del entorno

Comunicación.

Trabajo con otros.

Comunicación.

Proyecto: “Construimos casas y cuevas para jugaren el Jardín”.

(Ambiente Natural y Social/Prácticas del Lenguaje).


Se desprenden

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Comunicación. Trabajo con otros.

Comunicación.

Secuencia: “Elaboramosel plano del Jardín”.

(Matemáticas).




Experiencias estéticas.

Comunicación.

Trabajo con otros.

Comunicación.

Proyecto: “Pintamos ymusicalizamos poesías deMaría Elena Walsh”.

(Prácticas del Lenguaje/ Educación Visual/ ExpresiónCorporal/ Música ).




Experiencias Cotidianas. Responsabilidad y Compromiso.

Proyecto: “Elaboramos acuerdos para organizar las tareas cotidianas de la sala”.

(Prácticas del Lenguaje/ Formación Personal y Social).

La planificación anual, como hipótesis de trabajo a largo plazo, supone la participación activa de los

equipos de conducción institucional y de supervisión areal y de modalidades, coordinando, orientando y

asegurando la continuidad de las trayectorias educativas y la contextualización del Diseño Curricular.

Así como también promover la revisión de las propuestas, en torno a las evidencias de evaluación. En

este sentido, es oportuno señalar que la comunicabilidad de la programación se completa con la

palabra del docente que como parte del colectivo institucional fundamenta su recorrido, permitiendo la

circulación del saber didáctico que se construye. De este modo, desandamos una premisa que aparece

recurrentemente exigida en el campo profesional y se refleja en algunas expresiones relevadas en

territorio de los equipos de conducción: . Si “no está completa la planificación” “yo así no la entiendo”

bien la comunicabilidad es un rasgo importante que debe estar presente en las producciones escritas,

no se puede omitir la palabra del docente en un diálogo que construye los sentidos que ha recorrido en

sus decisiones y que adquiere significación al encontrarse con el grupo de niños. La palabra que

interpela, justifica, amplía, profundiza se privilegia como construcción de una práctica profesional que

asume la complejidad de la realidad, y posibilita la construcción de propósitos compartidos.


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La intervención del equipo de gestión en torno a las planificaciones didácticas anuales


En este sentido, y analizando la planificación presentada (en un recorte arbitrario mensual) desde una intervención formativa del Equipo de Conducción y recuperando la voz del docente, podríamos sostener que:

- Aparece un trabajo continuo y sistemático en torno a algunas capacidades, promoviendo la construcción del saber desde la interacción.

- Se asegura el enriquecimiento de todos los ámbitos de experiencias, a través de propuestas didácticas.

- Se prioriza el ámbito de experiencias de juego, en este caso en lo que refiere al juego de dramatización (con distintos guiones) y de construcción.

- El ámbito de experiencias cotidianas aparece re significado con propuestas didácticas.

- Se garantiza la interdisciplinariedad en las propuestas de enseñanza.

- Se incorpora la educación digital como transversal en algunas propuestas didácticas.

- Se incorpora la modalidad de Música en una proyección de la sala.

- Se seleccionan prioritariamente proyectos en este corte temporal, y se deriva una secuencia desde uno de ellos para profundizar el abordaje de algunos contenidos.

- La Unidad didáctica refiere a un contexto sin anclaje físico y supone el abordaje de la efeméride del aniversario de la Revolución de Mayo que ya ha sido acordado institucionalmente. En este sentido, es conveniente que posteriormente, se propongan contextos con anclaje físico, para acercar a los niños a entornos próximos.

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