enseñanzaterciario

Índice general

1 Enseñanza 11.1 Enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Clasificación de los medios de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.3 Posibilidades y limitaciones del video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.4 Tradicionalismo vs innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.5 Crítica al concepto de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.6 Feminización docente en primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.9 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2 Aprendizaje 52.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.2 Aprendizaje humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.2.1 Inicios del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72.2.2 Bases neurofisiológicas del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72.2.3 Proceso de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72.2.4 Tipos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92.2.5 Estilo de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92.2.6 Teorías de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.3 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.5 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.6 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3 Conocimiento 143.1 Hacia una delimitación del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.1.1 La tradición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143.1.2 En la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153.1.3 Conocer y saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.2 Conocimiento, verdad y cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163.2.1 Visión filosófica clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173.2.2 Epistemología actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

i

ii ÍNDICE GENERAL

3.2.3 Visión científico-técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.2.4 Tradiciones culturales y visión religiosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.3 Conocimiento y vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193.4 Tipos de conocimiento y rasgos que los caracterizan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.4.1 Rasgos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193.4.2 Por la especificidad de su aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193.4.3 Por la estructura de su contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203.4.4 Por el carácter de su divulgación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3.5 Generación formal del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213.5.1 Vías de acceso al conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.6 Enfoque histórico y gnoseológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223.6.1 El origen del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223.6.2 Conocimiento y verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233.9 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263.10 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.11 Origen del texto y las imágenes, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.11.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283.11.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283.11.3 Licencia del contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Capítulo 1

Enseñanza

La enseñanza es una actividad realizada conjuntamentemediante la interacción de cuatro elementos: uno o va-rios profesores o docentes o facilitadores, uno o variosalumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el en-torno educativo o mundo educativo donde se ponen encontacto a profesores y alumnos.La enseñanza es el proceso de transmisión de una seriede conocimientos, técnicas, normas, y/o habilidades. Es-tá basado en diversos métodos, realizado a través de unaserie de instituciones, y con el apoyo de una serie de ma-teriales.Según la concepción enciclopedista, el docente transmi-te sus conocimientos al o a los alumnos a través de di-versos medios, técnicas, y herramientas de apoyo; siendoél, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple re-ceptor ilimitado del mismo. El aprendizaje es un procesobioquímico.[1]

1.1 Enseñar

Ante todo la enseñanza atañe al sentido auditivo y la fi-nalidad de la educación, el carácter y la jerarquía de lostemas se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar?. Laestructura y secuenciación de los contenidos son aborda-dos al resolver el interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, altiempo que el problema metodológico vinculado con larelación y el papel del maestro, el/la estudiante y el saber,nos conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. El caráctery la finalidad de los medios, las ayudas y los recursosdidácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con quéenseñar?De acuerdo con las concepciones más actuales,esolanovistas o cognitivistas, el docente actúa como“facilitador”, “guía” y nexo entre el conocimiento y losalumnos, logrando un proceso de interacción, (antesllamado proceso “enseñanza-aprendizaje"), basado en lainiciativa y el afán de saber de los alumnos; haciendo delproceso una constante, un ciclo e individualizando dealgún modo la educación.Los métodos más utilizados para la realización de losprocesos de enseñanza están basados en la percepción,es decir: pueden ser orales y escritos. Las técnicas que se

Salón de clase.

derivan de ellos van desde la exposición, el apoyo en otrostextos (cuentos, narraciones), técnicas de participación ydinámicas de grupos.De igual forma la enseñanza de lenguas entra para propo-ner nuevas tendencias y métodos de enseñanza, no es lomismo enseñar en tu idioma ciertos temas, que enseñartu idioma a extranjeros, la enseñanza de lenguas cada vezse va expandiendo y es más creativa, dinámica y proponejuegos de interacción social.Las herramientas habituales con las cuales se impartía laenseñanza eran la tiza, la pizarra, el lápiz y papel y loslibros de texto; las que con el avance científico de nuestrosdías han evolucionado hasta desarrollar distintos canalespara llegar al alumno: la radio y el video, entre otros.La enseñanza es una acción coordinada, es más cons-tituye, un proceso de comunicación, cuyo propósito espresentar a los alumnos de forma sistemática los hechos,ideas, técnicas y habilidades que conforman el conoci-miento humano.Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único pro-ceso que tiene como fin la formación del estudiante. En elproceso de enseñanza-aprendizaje el maestro, entre otrasfunciones, debe presentarse como el organizador y coor-dinador; por lo que debe crear las condiciones para quelos alumnos puedan de forma racional y productiva apren-der y aplicar los conocimientos, hábitos y habilidades im-partidos, así como, tengan la posibilidad de formarse una

1

2 CAPÍTULO 1. ENSEÑANZA

actitud ante la vida, desarrollando sentimientos de cor-dialidad a todo lo que les rodea y puedan además tener laposibilidad de formarse juicios propios mediante la valo-ración del contenido que se les imparte.Existen métodos y técnicas de enseñanza que son utili-zadas por el profesor y no necesariamente tiene que in-teractuar de manera monótona; por ejemplo el métodotradicionalista es el que todos critican y que muchos aúnutilizan. Algunos más utilizados y actuales:

• Enfoque por tareas

• Enfoque comunicativo - Método comunicativo

1.2 Clasificación de los medios deenseñanza

• Reales: Son los objetos que pueden servir de expe-riencia directa al alumno para poder acceder a elloscon facilidad. Algunos ejemplos son:

• Plantas, animales• Objetos de uso cotidiano• Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios• Y cuantos objetos acerquen la realidad alalumno

• Escolares: Los propios del centro, cuyo único y prio-ritario destino es colaborar en los procesos de ense-ñanza.

• Laboratorios, aulas de informática• Biblioteca, mediateca, hemeroteca• Gimnasio, laboratorio de idiomas• Globos terráqueos, encerados o pizarras elec-trónicas.

• Simbólicos: Son los que pueden aproximar la reali-dad al estudiante a través de símbolos o imágenes.Dicha transmisión se hace por medio del materialimpreso o por medio de las nuevas tecnologías:

• Como material impreso, tenemos: Textos, li-bros, fichas, mapas, etc.

• Entre los que transmiten la realidad por me-dios tecnológicos, incluimos los recursos cuyadenominación se otorga por el canal que uti-lizan para presentar la realidad. Así, los tene-mos:• Icónicos: retroproyector, diapositivas, etc.• Sonoros: radio, disco, magnetófonos, etc.• Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo, te-levisión

• Interactivos: informática, robótica,multimedia.[2]

1.3 Posibilidades y limitaciones delvideo

Debido a la importancia del video utilizado ampliamentecomo recurso didáctico, podemos plantear las ventajas ydesventajas de la utilización de este recurso tan común enlas aulas:Dentro de las posibilidades que nos ofrece este recursoencontramos que el programa elegido puede observarseun número indefinido de veces. Nos da la posibilidad deintroducir a través de él mensajes de otros medios como latelevisión y el cine. Presentan una disminución progresivaen el costo de los equipos. La posibilidad de utilizarse endiferentes niveles educativos. Se presentan con una granfacilidad de manejo tanto en los reproductores como enlos grabadores, ampliada con lo digital. Tiene gran diver-sidad de funciones para las que puede ser utilizado en laenseñanza, favoreciendo un uso activo del estudiante sinolvidar que puede fácilmente ser incorporado en un con-junto de materiales multimedia y en la red. Claro está quepese a este amplio abanico de posibilidades, el video tieneciertas limitaciones. Entre estas limitaciones podemosmencionar que su producción por parte de los profesoresy alumnos, requiere de una formación específica, en loque respecta a lo técnico, al dominio de su lenguaje y asu diseño. Es preciso poseer de una mínima dotación ins-trumental. Puede favorecer la pasividad en el estudiante.Presenta dificultades ante la existencia de diferentes for-matos y así como las limitaciones del copyright que noson tenidas en cuenta muchas veces en las escuelas.También se han desarrollado plataformas didácticas enInternet y en ordenadores, como granjas de edublogs,eduwikis, OfficeManager, Moodle, Atutor, Voyager,webCT entre muchas tantas.Actualmente la enseñanza está auxiliada por las redesde ordenadores en el aula. Permite acceso a contenidosde Internet, y es posible utilizando cierto software queel contenido de una pantalla de ordenador sea compar-tido entre los alumnos y el profesor. El blog es unaherramienta didáctica muy útil y ayuda a la investigación.Con el avance de estas herramientas, cobra mayor impor-tancia la formación de los docentes en informática apli-cada al aula y la generación de redes de docentes para lacreación cooperativa de conocimiento.La importancia del uso de sistemas didácticos informati-zados puede permitir a los profesores dar un salto impor-tante para superar la brecha digital. La diferencia entre lasplataformas es la clave. Algunas exigen que el docente seaun gran conocedor de las ciencias informáticas, mientrasque otras centran su trabajo formativo y creativo en unmarco metodológico más transparente para el docente.Hay también videojuegos educativos, que dan la posibi-lidad de estudiar diferentes esferas de la vida. Por ejem-plo, el juego económico en línea Virtonomics le ayuda ala gente estudiar las leyes de la economía y negocios.

1.7. VÉASE TAMBIÉN 3

1.4 Tradicionalismo vs innovacio-nes

Muchas veces se aboga por lo tradicional, sin embargo al-gunas veces olvidamos las características que definen al-gún suceso como innovador. En la docencia, en lo que res-pecta a las actividades que el maestro pone en juego paraque los alumnos desarrollen sus habilidades, son critica-das algunas prácticas, por ser consideradas tradionalistas.Sin embargo olvidan que toda práctica si es abusada y re-petitiva, al paso de tiempo termina siendo una tradición,perdiendo su grado de innovación. En realidad para quealgo sea innovador, requiere cumplir ciertas característi-cas, como por ejemplo: la intencionalidad, la creatividad,ser novedoso y perdurable, entre otras cosas. Basándo-nos en lo anterior puede decirse que las actividades si-guen siendo las mismas, lo que en realidad cambia es laintencionalidad y la aplicación creativa del docente en elmomento de su aplicación y principalmente es en funciónde ello como podremos decidir si un maestro es tradicio-nalista o no.

1.5 Crítica al concepto de la ense-ñanza

La experiencia de las escuelas democráticas modeloSudbury[3] muestra que hay muchas formas de estudiary aprender sin la intervención de la enseñanza, es de-cir sin que obligatoriamente exista la intervención de unmaestro.La educación tradicional está enfocada en la enseñanza,no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone quepor cada gramo de enseñanza hay un gramo de apren-dizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposicióna esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemosantes, en el transcurso y después de asistir a la escuela esaprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprendecosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse,y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultosaprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajoo en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mis-mas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñadoen el marco del salón de clase es olvidado y mucho delo que recordamos, o en general lo que recordamos, esirrelevante.[4][5][6][7]

1.6 Feminización docente en pri-maria

En estos últimos años se ha producido un desequilibrioentre el número de profesoras y profesores en primaria,siendo mucho mayor el número de profesoras que el deprofesores. Dos de las principales causas que propició que

se produjera este aumento es debido principalmente altema económico del momento y la otra causa es su con-dición de madre.Desde finales del siglo XIX, muchas jóvenes ingresaronen el mercado laboral como profesoras de primaria (el75% del total de docentes en Estados Unidos, 68% en Ita-lia, 66% en Inglaterra y 65% en Canadá). En España eldesequilibrio es también patente, en primaria, el 75% sonprofesoras, en la secundaria obligatoria, un 62,5% mien-tras que en la secundaria superior se iguala un poco másla situación, con un 50,2% de profesoras.Como podemos ver el predominio de profesoras en losprimeros niveles de primaria es más que evidente, perono es así en el Bachillerato donde la situación está másigualada. La causa que se está estudiando actualmente essi este elevado número de profesoras en primaria es debi-do a su claramente mayor vocación docente. Hay perso-nas que piensan, como hemos dicho antes, que la mujertiene capacidades propias por su condición de mujer.

1.7 Véase también• Modelos de enseñanza

• Capacitación docente

• Educación

• Educación formal

• Educación no formal

• Educación informal

• Educación permanente

1.8 Referencias[1] Aprendizaje un proceso bioquímico, Cuya Vera, Ricardo.

[2] Medina Rivilla Antonio (2010), Didáctica General Ed.Pearson, Español

[3] escuelas democráticas modelo Sudbury

[4] Russell L. Ackoff and Daniel Greenberg (2008), TurningLearning Right Side Up: Putting Education Back on Track(pdf) HTML adquirir. En el transcurso de los últimos 50años, de hecho todo a cambiado excepto la educación. Eneste libro, dos de los pensadores y hombres prácticos y dehechos, han recreado la educación desde sus cimientos.Ellos ofrecen un plan potente para una sociedad que sedesarrolla, una sociedad de aprendedores en el transcursode toda su vida.

[5] Greenberg, H. (1987), “The Silent Factor,” The SudburyValley School Experience.

[6] Greenberg, H. (1987), “The Art of Doing Nothing,” TheSudbury Valley School Experience.

4 CAPÍTULO 1. ENSEÑANZA

[7] Mitra, S. (2007) Plática: Sugata Mitra muestra como losniños se enseñan a si mismos (vídeo – 20:59). Can KidsTeach Themselves? “La Abertura en el Muro” de SugataMitra y los experimentos de la Educación Invasiva Mí-nima muestran que, en ausencia de la supervisión o de laenseñanza formal, los niños pueden enseñarse a si mismosy el uno al otro, si están motivados por la curiosidad.

1.9 Enlaces externos• Wikiquote alberga frases célebres de o sobreEnseñanza. Wikiquote

Ejemplos de enseñanza cooperativa:

• Edublogs de Harvard Red de edublogs de la Univer-sidad de Harvard

• Escuelas democráticas modelo Sudbury

• Colegios de España Colegios públicos, privados yconcertados en España

Capítulo 2

Aprendizaje

La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquie-ren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos,conductas o valores como resultado del estudio, laexperiencia, la instrucción, el razonamiento y laobservación. Este proceso puede ser analizado desdedistintas perspectivas, por lo que existen distintas teoríasdel aprendizaje. El aprendizaje es una de las funcio-nes mentales más importantes en humanos, animalesy sistemas artificiales.En el aprendizaje intervienendiversos factores que van desde el medio en el que el serhumano se desenvuelve así como los valores y principiosque se aprenden en la familia en ella se establecenlos principios del aprendizaje de todo individuo y seafianza el conocimiento recibido que llega a formar partedespués como base para los aprendizajes posteriores.

El aprendizaje humano está relacionado con la educacióny el desarrollo personal. Debe estar orientado ade-cuadamente y es favorecido cuando el individuo estámotivado. El estudio acerca de cómo aprender interesaa la neuropsicología, la psicología educacional y la antro-pogogía, la que recoge las peculiaridades propias de cadaetapa del desarrollo humano, y concibe sus planteamien-tos teóricos, metodológicos y didácticos para cada unade ellas. En ella se enmarcan, por ejemplo: la pedagogía,la educación de niños; y la andragogía, la educación deadultos.El aprendizaje es concebido como el cambio de la con-ducta debido a la experiencia, es decir, no debido a fac-tores madurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otrosque no correspondan a la interacción del organismo consu medio (UNAD).El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiereuna determinada habilidad, se asimila una información ose adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.El aprendizaje como establecimiento de nuevas relacio-nes temporales entre un ser y su medio ambiental ha sidoobjeto de numerosos estudios empíricos, realizados tantoen animales como en el hombre. Midiendo los progresosconseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas deaprendizaje, que muestran la importancia de la repeticiónde algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayosy errores», de los períodos de reposo tras los cuales seaceleran los progresos, etc. Muestran también la últimarelación del aprendizaje con los reflejos condicionados.El aprendizaje es un proceso pormedio del cual la personase apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones:conceptos, procedimientos, actitudes y valores.El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cualconocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos habilida-des, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los sereshumanos, puesto que nos permite adaptarnos motora eintelectualmente al medio en el que vivimos por mediode una modificación de la conducta.

5

6 CAPÍTULO 2. APRENDIZAJE

2.1 Definición

El aprendizaje se define como:

... el proceso mediante el cual se originao se modifica una actividad respondiendo auna situación siempre que los cambios nopuedan ser atribuidos al crecimiento o alestado temporal del organismo (como la fatigao bajo el efecto de las drogas).[1]Ernest Hilgard

También se puede definir el aprendizaje como un proce-so de cambio relativamente permanente en el comporta-miento de una persona generado por la experiencia (Feld-man, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cam-bio conductual o un cambio en la capacidad conductual.En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable enel tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental esque el aprendizaje ocurre a través de la práctica o deotras formas de experiencia (p. ej., observando a otraspersonas).[2]

Debemos indicar que el término “conducta” se utiliza enel sentido amplio del término, evitando cualquier identifi-cación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir elaprendizaje como proceso de cambio conductual, asumi-mos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición ymodificación de conocimientos, estrategias, habilidades,creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Sch-meck (1988a, p. 171):

... el aprendizaje es un sub-productodel pensamiento... Aprendemos pensando, yla calidad del resultado de aprendizaje es-tá determinada por la calidad de nuestrospensamientos.[3]

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente hu-mana. La especie humana comparte esta facultad conotros seres vivos que han sufrido un desarrollo evoluti-vo similar; en contraposición a la condición mayoritariaen el conjunto de las especies, que se basa en la imprima-ción de la conducta frente al ambiente mediante patronesgenéticos.

2.2 Aprendizaje humano

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar,comprender y, finalmente, aplicar una información quenos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nosadaptamos a las exigencias que los contextos nos deman-dan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente es-table de la conducta del individuo. Este cambio es produ-cido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los ni-ños.

La comunicación es un fenómeno inherente a la relaciónque los seres vivos mantienen cuando se encuentran engrupo. A través de la comunicación, las personas o ani-males obtienen información respecto a su entorno y pue-den compartirla con el resto; la comunicación es parteelemental del aprendizaje.El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación(la repetición de un proceso observado, que implica tiem-po, espacio, habilidades y otros recursos). De esta for-ma,las personas aprenden las tareas básicas necesarias pa-ra subsistir y desarrollarse en una comunidad.En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegadoa constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comúnen las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambioconductual en función del entorno dado. De modo que,a través de la continua adquisición de conocimiento, laespecie humana ha logrado hasta cierto punto el poderde independizarse de su contexto ecológico e incluso demodificarlo según sus necesidades.El aprendizaje humano se produce unido a una estructuradeterminada por la realidad, es decir, a los hechos natura-les. Esta postura respecto al aprendizaje en general tieneque ver con la realidad que determina el lenguaje, y porlo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje.Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer tras-tornos y dificultades en el lenguaje hablado o la lectoes-critura, en la coordinación, autocontrol, la atención o elcálculo. Estos afectan la capacidad para interpretar lo quese ve o escucha, o para integrar dicha información desdediferentes partes del cerebro, estas limitaciones se puedenmanifestar de muchas maneras diferentes.Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo lar-go de la vida y pueden afectar diferentes ámbitos: el tra-bajo, la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, lasamistades y los juegos…

2.2. APRENDIZAJE HUMANO 7

Para lograr la disminución de estos trastornos, existen es-trategias de aprendizaje, que son un conjunto de activi-dades y técnicas planificadas que facilitan la adquisición,almacenamiento y uso de la información. Dichas estra-tegias se clasifican de acuerdo con el objetivo que persi-guen, existen primarias y de apoyo.Las estrategias primarias, se aplican directamente al con-tenido por aprender y son: A) Parafraseo. Explicación deun contenido mediante palabras propias. B) Categoriza-ción. Organizar categorías con la información, C) Redesconceptuales. Permiten organizar información por mediode diagramas, y D) Imaginería. La información es pre-sentada mentalmente con imágenes.Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mante-ner un ambiente que favorezca el aprendizaje. Entre ellasestán: A) Planeación. Como su nombre lo indica, se debe-rán planificar las situaciones y los momentos para apren-der, y B) Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capa-cidad de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea,conocer su propio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo,escribiendo, haciendo o hablando).

2.2.1 Inicios del aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus proce-sos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y na-tural con el propósito de adaptarse al medio ambiente.El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores desu vivienda, distinguir las plantas y los animales de loscuales se podía dar alimento y abrigo, explorar las áreasdonde conseguir agua y orientarse para lograr volver a suvivienda. En un sentido más resumido, el hombre no te-nía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surgela enseñanza intencional. Surgió la organización y se co-menzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, es-tas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad deagruparlas y combinarlas en sistemas de concentración ycorrelación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudiode la geografía, química y otros elementos de la natura-leza mediante el sistema de asignaturas que se había idomodificando y reestructurando con el tiempo. Los estu-dios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeronal análisis de dichas materias.

2.2.2 Bases neurofisiológicas del aprendi-zaje

Debido a que el cerebro tiene una función extremadamen-te compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza haprevisto que se encuentre más disponible para el aprendi-zaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el momentodel parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse du-rante los primeros tres años. Precisamente durante esteproceso de expansión es cuando se da la máxima recep-tividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y

archivan de modo que siempre estén disponibles. En estoconsiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos ydiversos recursos que sirven como plataforma para alcan-zar nuestros objetivos.No se conoce demasiado sobre las bases neurofisológicasdel aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indiciosimportantes de que éste está relacionado con la modifica-ción de las conexiones sinápticas.[4] En concreto común-mente se admite como hipótesis que:[5]

• El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento oabandono de las conexiones sinápticas entre neuro-nas.

• El aprendizaje es local, es decir, la modificación deuna conexión sináptica depende sólo de las actividad(potencial eléctrico) de las neurona presináptica y dela neurona postsináptica.

• La modificación de las sinapsis es un proceso relati-vamente lento comparado con los tiempos típicos delos cambios en los potenciales eléctricos que sirvende señal entre las neuronas.

• Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica(o ambas) están inactivas, entonces la única modifi-cación sináptica existente consiste en el deterioro odecaimiento potencial de la sinapsis, que es respon-sable del olvido.

2.2.3 Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual quese desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resulta-do de procesos cognitivos individuales mediante los cua-les se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (he-chos, conceptos, procedimientos, valores), se construyennuevas representaciones mentales significativas y funcio-nales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en si-tuaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.Aprender no solamente consiste en memorizar informa-ción, es necesario también otras operaciones cognitivasque implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sin-tetizar y valorar.El aprendizaje, siendo una modificación de comporta-miento coartado por las experiencias, conlleva un cam-bio en la estructura física del cerebro.[6] Estas experien-cias se relacionan con la memoria, moldeando el cere-bro creando así variabilidad entre los individuos. Es elresultado de la interacción compleja y continua entre tressistemas:[7] el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisio-lógico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sis-tema cognitivo, conformado principalmente por el deno-minado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sis-tema expresivo, relacionado con las áreas de función eje-cutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entreotras. Nos damos cuenta que el aprendizaje se da cuandoobservamos que hay un verdadero cambio de conducta.

8 CAPÍTULO 2. APRENDIZAJE

Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia sociocultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fí-sica, psicológica o abstracta) frente la cual las estructu-ras mentales de un ser humano resulten insuficientes paradarle sentido y en consecuencia las habilidades práxicasno le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, elcerebro humano inicialmente realiza una serie de opera-ciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funciónes contrastar la información recibida con las estructuraspreviamente existentes en el sujeto, generándose: interés(curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber quépasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la im-portancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En úl-timas, se logra la disposición atencional del sujeto. Enadición, la interacción entre la genética y la crianza es degran importancia para el desarrollo y el aprendizaje querecibe el individuo.Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación co-mo significativa, entran en juego las áreas cognitivas, en-cargándose de procesar la información y contrastarla conel conocimiento previo, a partir de procesos complejosde percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, de-ducción, abducción y analogía entre otros, procesos quedan lugar a la asimilación de la nueva información. Pos-teriormente, a partir del uso de operaciones mentales einstrumentos de conocimiento disponibles para el apren-dizaje, el cerebro humano ejecuta un número mayor desinápsis entre las neuronas, para almacenar estos datos enla memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebrotambién recibe eventos eléctricos y químicos dónde unimpulso nervioso estimula la entrada de la primera neu-rona que estimula el segundo, y así sucesivamente paralograr almacenar la información y/o dato. Seguidamen-te, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en es-cenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expre-sivo apropia las implicaciones prácticas de estas nuevasestructuras mentales, dando lugar a un desempeño ma-nifiesto en la comunicación o en el comportamiento conrespecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina unprimer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva compren-sión de la realidad y el sentido que el ser humano le da aesta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativafrente a esta.Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, porlo cual es susceptible de ser revisado y reajustado apartir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemasmencionados.[8] Por ello se dice que es un proceso inaca-bado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el apren-dizaje es la cualificación progresiva de las estructuras conlas cuales un ser humano comprende su realidad y actúafrente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamen-tales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia ymotivación.

• A pesar de que todos los factores son importantes,debemos señalar que sin motivación cualquier ac-

ción que realicemos no será completamente satis-factoria. Cuando se habla de aprendizaje la moti-vación es el «querer aprender», resulta fundamentalque el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunquela motivación se encuentra limitada por la persona-lidad y fuerza de voluntad de cada persona.

• La experiencia es el «saber aprender», ya que elaprendizaje requiere determinadas técnicas básicastales como: técnicas de comprensión (vocabulario),conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repeti-tivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experi-mentación). Es necesario una buena organización yplanificación para lograr los objetivos.

• Por último, nos queda la inteligencia y los cono-cimientos previos, que al mismo tiempo se rela-cionan con la experiencia. Con respecto al prime-ro, decimos que para poder aprender, el individuodebe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tie-ne que disponer de las capacidades cognitivas paraconstruir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relaciona-dos con los anteriores, como la maduración psicológica,la dificultad material, la actitud activa y la distribución deltiempo para aprender y las llamadas Teorías de la Moti-vación del Aprendizaje (teorías del aprendizaje)

La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conoci-mientos necesarios en el proceso de aprendizaje.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cual-quier persona se dispone a aprender. Los estudiantes alhacer sus actividades realizan múltiples operaciones cog-nitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmen-te. Dichas operaciones son, entre otras:

1. Una recepción de datos, que supone un recono-cimiento y una elaboración semántico-sintáctica de

2.2. APRENDIZAJE HUMANO 9

los elementos del mensaje (palabras, iconos, soni-do) donde cada sistema simbólico exige la puesta enacción de distintas actividades mentales. Los textosactivan las competencias lingüísticas, las imágeneslas competencias perceptivas y espaciales, etc.

2. La comprensión de la información recibida porparte del estudiante que, a partir de sus conocimien-tos anteriores (con los que establecen conexionessustanciales), sus intereses (que dan sentido paraellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas,analizan, organizan y transforman (tienen un papelactivo) la información recibida para elaborar cono-cimientos.

3. Una retención a largo plazo de esta información yde los conocimientos asociados que se hayan elabo-rado.

4. La transferencia del conocimiento a nuevas situa-ciones para resolver con su concurso las preguntas yproblemas que se planteen.

2.2.4 Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje máscomunes citados por la literatura de pedagogía:

• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizajeel sujeto sólo necesita comprender el contenido parapoder reproducirlo, pero no descubre nada.

• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no re-cibe los contenidos de forma pasiva; descubre losconceptos y sus relaciones y los reordena para adap-tarlos a su esquema cognitivo.

• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando elalumno memoriza contenidos sin comprenderlos orelacionarlos con sus conocimientos previos, no en-cuentra significado a los contenidos estudiados.

• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en elcual el sujeto relaciona sus conocimientos previoscon los nuevos dotándolos así de coherencia respec-to a sus estructuras cognitivas.

• Aprendizaje observacional: tipo de aprendizajeque se da al observar el comportamiento de otra per-sona, llamada modelo.

• Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se ad-quiere un nuevo comportamiento, pero no se de-muestra hasta que se ofrece algún incentivo paramanifestarlo.

2.2.5 Estilo de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es el conjunto de característicaspsicológicas que suelen expresarse conjuntamente cuan-do una persona debe enfrentar una situación de apren-dizaje; en otras palabras, las distintas maneras en queun individuo puede aprender. Se cree que una mayoríade personas emplea un método particular de interacción,aceptación y procesado de estímulos e información. Lascaracterísticas sobre estilo de aprendizaje suelen formarparte de cualquier informe psicopedagógico que se elabo-re de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategiasdidácticas y refuerzos que son más adecuados para el ni-ño. No hay estilos puros, del mismo modo que no hayestilos de personalidad puros: todas las personas utilizandiversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos sueleser el predominante.Existen diversas clasificaciones sobre los estilos de apren-dizaje, como son el Sistema de Representación (PNL),que identifica estudiantes según su estilo predominante,sea este visual, auditivo o kinestésico; el Tipo de Inteli-gencia (Gardner) que identifica ocho tipos de inteligen-cia, según lo cual lo importante no es la «cantidad» sino lamanera específica de ser inteligentes; el Procesamientode la Información (Kolb), que sostiene que hay estu-diantes: Activos, Reflexivos, Pragmáticos y Teóricos, y;elHemisferio cerebral, la cual dice que los aprendizajespueden ser lógicos u holísticos.

Clasificación de los estilos de aprendizaje

Llevar a cabo la tarea de aprender es algo complicado,más aún cuando no sabemos cuáles son las característi-cas que tenemos como aprendices; conocer la manera enla que llevamos a cabo el proceso de la información nospermitirá desarrollar los aspectos que facilitan o compli-can nuestro aprendizaje.Si bien es cierto, la manera en que aprendemos es un pro-ceso cultural pues nos enseñan a aprender de modo muysemejante; de hecho hasta hace algunos años se pensabaque todos aprendíamos igual; también es un proceso in-dividual y único pues cada ser humano construye segúnsus propias características su aprendizaje.Según Ofelia Contreras y Elena del Bosque, en gene-ral aprender tiene que ver con la manera en la que ad-quirimos, procesamos y empleamos la información, ca-da quien utiliza distintas estrategias, diversos ritmos, conmayor o menor precisión aunque tengamos una mismamotivación, edad, religión, raza, etc. Esto se debe a quelos estilos de aprendizaje son distintos.Existen varias clasificaciones de los estilos de aprendizajesegún:Sistema de Representación (PNL)Visual: Es el sistema de enseñanza-aprendizaje, que uti-liza organizadores gráficos, para la aportación de conoci-

10 CAPÍTULO 2. APRENDIZAJE

miento, aumentando la visualización de las ideas.Auditivo: Para un número menor de personas los estímu-los auditivos son una manera de adquirir aprendizaje, másque por estímulo visual.Kinestésico: Es el sistema más lento de aprendizaje, peroel más efectivo, una vez que nuestro cuerpo aprende ahacer algo, nunca más se olvida, como cuando un bebéaprende a caminar, o se aprende a ir en bicicleta.Tipo de InteligenciaLógico-matemático: se emplea el razonamiento y la de-ducción, se tienen la capacidad para manejar los númerosde manera precisa razonando de manera lógica. Empleansu hemisferio izquierdo. Utilizada por los matemáticos yfísicosLingüístico-verbal: es la que se utiliza, para emplear laspalabras de manera efectiva, facilitando la comunicaciónya sea de forma oral o escrita. Utilizada por los escritoresu oradoresCorporal-kinestésico: se emplea para expresar todo tipode sentimientos e ideas haciendo uso de su cuerpo y ma-nos, se desarrollan las habilidades físicas. Utilizada pordeportistas, bailarines, artesanos, etc.Espacial: Es la capacidad de percibir y pensar imágenesen tres dimensiones, utilizada para ubicarnos en el espaciodonde nos movemos. Utilizada por escultores arquitectoso pintores.Musical: Es la la sensibilidad hacia los ritmos, tonos ytimbres, que nos habilitan para percibir, crear o transfor-mar los sonidos y la música. Utilizada por compositoreso músicos.Interpersonal: Es la capacidad para interrelacionarnos,haciéndonos más sensibles, para percibir el lenguaje cor-poral de las demás personas. Utilizada por psicólogos, po-líticos, vendedores, etc.Intrapersonal: Es la habilidad para comprendernos y va-lorarnos a nosotros mismos, donde se incluye el autocon-trol, la autoestima y la autocomprensión. Utilizada por losfilósofos, teólogos, etc.Naturista: Es la capacidad y sensibilidad para utilizar yconvivir nuestro medio ambiente, incluyendo entorno, yseres vivos como son plantas y animales. Utilizada porecologistas, botánicos y personas que aman la naturaleza.Procesamiento de la información (Kolb)Activo: Personas que primero actúan y después piensan,dispuestos a experiencias nuevas, les gusta trabajar con lagente encabezando la actividad.Reflexivo: Son observadores y analistas, haciéndolo deta-lladamente, antes de llegar a una conclusión, son preca-vidos en lo que hacen.Pragmático: Son más experimentales, les gusta probarideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcio-nan en la práctica.

Teórico: Usan la lógica y la racionalidad, analizando ysintetizando la información, realizan teorías complejas,siguiendo el paso a paso.

2.2.6 Teorías de aprendizaje

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de ad-quisición de conocimiento han tenido durante este últi-mo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmen-te a los avances de la psicología y de las teorías instruc-cionales, que han tratado de sistematizar los mecanismosasociados a los procesos mentales que hacen posible elaprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, ca-da una de ellas analiza desde una perspectiva particularel proceso.Algunas de las más difundidas son:Teorías conductistas:

• Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva deI. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipode aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipode estímulo que antes del condicionamiento, no ge-nera en forma natural la respuesta que nos interesa)genera una respuesta después de que se asocia conun estímulo que provoca de forma natural esa res-puesta. Cuando se completa el condicionamiento, elantes estímulo neutro procede a ser un estímulo con-dicionado que provoca la respuesta condicionada.

• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, for-mulada por B. F. Skinner (condicionamiento ope-rante) hacia mediados del siglo XX y que arran-ca de los estudios psicológicos de Pavlov so-bre condicionamiento clásico y de los trabajos deThorndike (condicionamiento instrumental) sobre elesfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir deunas leyes y mecanismos comunes para todos losindividuos. Fueron los iniciadores en el estudio delcomportamiento animal, posteriormente relaciona-do con el humano. El conductismo establece que elaprendizaje es un cambio en la forma de comporta-miento en función a los cambios del entorno. Segúnesta teoría, el aprendizaje es el resultado de la aso-ciación de estímulos y respuestas.

• Reforzamiento. B. F. Skinner propuso para el apren-dizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, median-te el cual un estímulo aumentaba la probabilidad deque se repita un determinado comportamiento ante-rior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diver-sos reforzadores que actúan en todos los seres huma-nos de forma variada para inducir a la repetitividadde un comportamiento deseado. Entre ellos pode-mos destacar: los bonos, los juguetes y las buenascalificaciones sirven como reforzadores muy útiles.Por otra parte, no todos los reforzadores sirven demanera igual y significativa en todas las personas,

2.2. APRENDIZAJE HUMANO 11

puede haber un tipo de reforzador que no propicieel mismo índice de repetitividad de una conducta,incluso, puede cesarla por completo.

• Teoría del aprendizaje social. Albert Bandura pro-pone el aprendizaje observacional o vicario. Segúnsu teoría se aprenden nuevas conductas a través delrefuerzo o castigo, o a través del aprendizaje obser-vacional, en ausencia de reforzamiento directo[9] através de la observación de la conducta en otros su-jetos y las recompensas o castigos que los mismosobtienen.[10]

Teorías cognitivas:

• Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva delaprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J.Bruner, atribuye una gran importancia a la actividaddirecta de los estudiantes sobre la realidad.

• Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak)postula que el aprendizaje debe ser significativo, nomemorístico, y para ello los nuevos conocimientosdeben relacionarse con los saberes previos que poseael aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimien-to de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcióndonde el profesor estructura los contenidos y las ac-tividades a realizar para que los conocimientos seansignificativos para los estudiantes.

• Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill,Gagné...), basada en las teorías del procesamien-to de la información y recogiendo también algunasideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y delaprendizaje significativo, aparece en la década de lossesenta y pretende dar una explicación más detalla-da de los procesos de aprendizaje.

• Constructivismo. Jean Piaget propone que para elaprendizaje es necesario un desfase óptimo entre losesquemas que el alumno ya posee y el nuevo co-nocimiento que se propone. “Cuando el objeto deconocimiento está alejado de los esquemas que dis-pone el sujeto, este no podrá atribuirle significaciónalguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje seráincapaz de desembocar”. Sin embargo, si el conoci-miento no presenta resistencias, el alumno lo podráagregar a sus esquemas con un grado de motivacióny el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra co-rrectamente.

• Socio-constructivismo. Basado en muchas de lasideas de Vygotski, considera también los aprendi-zajes como un proceso personal de construcción denuevos conocimientos a partir de los saberes pre-vios (actividad instrumental), pero inseparable dela situación en la que se produce. El aprendizaje esun proceso que está íntimamente relacionado con lasociedad.

Teoría del procesamiento de la información:

• Teoría del procesamiento de la información. La teo-ría del procesamiento de la información, influida porlos estudios cibernéticos de los años cincuenta y se-senta, presenta una explicación sobre los procesosinternos que se producen durante el aprendizaje.

• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sidodesarrollada por George Siemens que se ha basadoen el análisis de las limitaciones del conductismo,el cognitivismo y el constructivismo, para explicarel efecto que la tecnología ha tenido sobre la mane-ra en que actualmente vivimos, nos comunicamos yaprendemos.

Las dificultades del aprendizaje

• Teorías neurofisiológicas

• Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Lateoría más controvertida y polémica acerca delas dificultades del aprendizaje. Conocida co-mo “teoría de la organización neurológica”, lamisma indica que niños con deficiencias en elaprendizaje o lesiones cerebrales no tienen lacapacidad de evolucionar con la mayor norma-lidad como resultado de la mala organizaciónen su sistema nervioso. Los impulsores de estateoría sometieron a prueba un método de re-cuperación concentrado en ejercicios motores,dietas y un tratamiento con CO2 asegurandoque modificaba la estructura cerebral del niñoy le facilitaba el desarrollo de una organizaciónneurológica normal.

• Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teo-ría de Orton, éstos elaboraron un modelo co-nocido como “modelo dinámico”. Ellos afir-man que el hemisferio izquierdo realiza dema-nera más especializada el procesamiento uni-modal y la retención de códigos simples, mien-tras que el hemisferio derecho estámás capaci-tado para realizar una integración intermodaly procesar las informaciones nuevas y comple-jas. De ahí se desprende el hecho de que la dis-función cerebral en el aprendizaje no consisti-ría solamente en una alteración o deficienciade los circuitos o conexiones cerebrales nece-sarios, sino que se relacionaría más bien conla alteración de procesamientos y estrategiasadecuadas para llevar a cabo el aprendizaje demanera satisfactoria.

• Teorías genéticas

• Hallgren (1950): Estudió 276 personas con pa-decimiento de dislexia y sus familias, y encon-tró que la incidencia de las deficiencias en la

12 CAPÍTULO 2. APRENDIZAJE

lectura, escritura y el deletreo halladas indica-ban que tales alteraciones pueden estar sujetasa los factores hereditarios.

• Hermann (1959; en Mercer, 1991, p. 83): Es-tudió las dificultades del aprendizaje de 33 pa-rejas de mellizos y comparó los resultados ob-tenidos con los de 12 parejas de gemelos. Fi-nalmente, encontró que todos los miembros deparejas gemelas sufrían de serios problemas delectura, mientras que 1/3 de las parejas de me-llizos mostraban algún trastorno de lectura.

• Factores bioquímicos y endocrinos

• Deficiencia vitamínica: En relación con las di-ficultades de aprendizaje, la hiperactividad yestas deficiencias vitamínicas se realizó un es-tudio por parte de Thiessen y Mills (1975) conel fin de determinar dicha relación. Al finali-zar su experimento, concluyeron que no se en-contraron diferencias entre un grupo controly el experimental (al que se le aplicó el com-plejo vitamínico) en su relación con la habili-dad lectora y el deletreo, a pesar de que dichotratamiento produjo un descenso en las con-ductas de hiperactividad, trastornos del sueño,disfunciones perceptivas y algunas habilidadeslingüísticas.

• Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobre-producción de tiroxina está relacionada conla hiperactividad, irritabilidad, pérdida de pe-so, inestabilidad emocional y las dificultadesen concentración de la atención, factor que seasocia con las dificultades del aprendizaje y eldescenso en el rendimiento escolar. Se ha in-dicado que el hipotiroidismo produce dificul-tades de aprendizaje cuando se presenta en lainfancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

• Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasosmadurativos

• Retrasos en la maduración de la atención se-lectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocidacomo “Teoría de la atención selectiva”. Con-siste en el supuesto de que la atención selecti-va es una variable crucial que marca las dife-rencias entre los niños normales y los que pre-sentan dificultades de aprendizaje. Ross señalaque los niños con dificultades de aprendizaje,presentan un retraso evolutivo en atención se-lectiva, y debido a que este supone un requi-sito indispensable para el aprendizaje escolar,el retraso madurativo imposibilita su capaci-dad de memorización y organización del co-nocimiento, de igual manera genera fracasosacumulativos en su rendimiento académico

2.3 Véase también

• Educación

• Constructivismo (pedagogía)

• Conectivismo (o conectismo)

• Sesgo de memoria

• Lista de prejuicios cognitivos

• Dificultades del aprendizaje

• Estereotipo dinámico

• Curva de aprendizaje

• Mnemotecnia

• Portal:Educación. Contenido relacionado conEducación.

2.4 Referencias

[1] Relloso, Gerardo (2007). Departamento de Producción deColegial Bolivariana, C.A., ed. Psicología. Caracas, Vene-zuela: Colegial Bolivariana, C.A. p. 121. ISBN 980-262-119-6.

[2] Freddy Rojas Velásquez (junio de 2001). «Enfoques sobreel aprendizaje humano» (PDF). p. 1. Consultado el 25 dejunio de 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje».

[3] Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995).«Naturaleza de las estrategias». En Marcombo. Psicolo-gía de la Educación. p. 331. Consultado el 25 de junio de2009.

[4] Hebb, 1949

[5] Hoppenstead & Izhikevich, 1997

[6] Feldman, 2005.

[7] De Zubiría, M. (1989). Fundamentos de pedagogía con-ceptual. Bogotá: Plaza & Janes

[8] De Zubiría, M. (1999). Pedagogía conceptual: Desarrollosfilosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá: Fondo depublicaciones Bernando Herrera Merino.

[9] Bandura, Albert (1963). Social learning and personalitydevelopment. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

[10] Albert Bandura (1971). «Social Learning Theory». Gene-ral Learning Corporation. Consultado el 25 de diciembrede 2013.

2.6. ENLACES EXTERNOS 13

2.5 Bibliografía• Arias Gómez, D.H. (2005) Enseñanza y Aprendiza-

je de las Ciencias Sociales: Una propuesta didáctica.Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

• Aguilera, A. (2005) Introducción a las difi-cultades del aprendizaje. España, McGraw-Hill/Interamericana de España, S.A.U.

• Feldman, R.S. (2005) Psicología: con aplicacionesen países de habla hispana. (Sexta edición) México,McGrawHill.

• Gonzás. (2007) Didáctica o dirección del aprendiza-je. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

• Hebb, D. O. (1949) The Organization of Behavioir.New York. Wiley.

• Hoppenstead, F. C.; Izhikevich, E. M. (1997)Weakly Connected Neural Networks. New York.Springer-Verlag, ISBN 0-387-94948-8.

• Riva Amella, J.L. (2009) Cómo estimular el apren-dizaje. Barcelona, España. Editorial Océano.

2.6 Enlaces externos• Wikiquote alberga frases célebres de o sobreAprendizaje. Wikiquote

• Wikimedia Commons alberga contenido multi-media sobre Aprendizaje. Commons

• Wikcionario tiene definiciones y otra informa-ción sobre aprendizaje.Wikcionario

Capítulo 3

Conocimiento

Árboles del Paraíso, de Lucas Cranach el Viejo.

El conocimiento suele entenderse como:

1. Hechos o información adquiridos por una personaa través de la experiencia o la educación, lacomprensión teórica o práctica de un asunto refe-rente a la realidad.

2. Lo que se adquiere como contenido intelectual re-lativo a un campo determinado o a la totalidad deluniverso.

3. Conciencia o familiaridad adquirida por laexperiencia de un hecho o situación.

4. Representa toda certidumbre cognitiva mensura-ble según la respuesta a «¿por qué?», «¿cómo?»,«¿cuándo?» y «¿dónde?».

No existe una única definición de «conocimiento». Sinembargo existen muchas perspectivas desde las que sepuede considerar el conocimiento, siendo la considera-ción de su función y fundamento, un problema históricode la reflexión filosófica y de la ciencia. La rama de lafilosofía que estudia el conocimiento es la epistemologíao teoría del conocimiento. La teoría del conocimiento es-tudia las posibles formas de relación entre el sujeto y elobjeto. Se trata por lo tanto del estudio de la función delentendimiento propia de la persona.

3.1 Hacia una delimitación del con-cepto

3.1.1 La tradición

Tradicionalmente, se ha presentado el conocimiento co-mo algo específico del ser humano en relación con la“creencia” en la existencia del alma racional que hace po-sible intuir la realidad como verdad.Se consideraba que el conocimiento responde a lasfacultades intelectivas del alma conforme a los tres gradosde perfección de las mismas: alma como principio de vi-da y automovimiento vegetativo, alma sensitiva o animaly alma humana o racional.Según estos postulados todos los seres vivos adquiereninformación de su entorno por medio de sus facultades ofunciones del alma:

• Vegetativa en los vegetales para realizar las funcio-nes mínimas vitales de manera innata, nutrición ycrecimiento, reproducción y muerte.

• Sensitiva, en los animales que produce adaptación yautomovimiento local e incluye las facultades ante-riores. En el grado de perfección superior aparece lamemoria, aprendizaje y experiencia, pero en su gra-do no se puede llegar al “verdadero conocimiento”de la realidad.[1]

• Racional en el ser humano que, además de lasfunciones anteriores, produce el conocimiento por

14

3.1. HACIA UNA DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO 15

Libro del Conosçimiento de todos los Regnos et Tierras et Se-ñorios que son por el Mundo, et de las señales et armas que han.Autor anónimo, siglo XIV.

conceptos que hace posible el lenguaje y laconciencia de la verdad.

Los seres meramente materiales, inertes, sin vida y sin al-ma, no tienen conocimiento ni información alguna acer-ca del entorno, como seres completamente pasivos, sola-mente sometidos a la causalidad mecánica material.[2]

La experiencia, que es común con los animales dotados dememoria, no ofrece aún una garantía de verdad porque:

• es un conocimiento subjetivo de quien tiene laexperiencia sensible; que es válido sólo para quienlo experimenta y solo en el momento en que lo ex-perimenta.

• ofrece solamente una verdad momentánea, cam-biante, y referente a un único caso. Retenida en lamemoria, solamente es capaz de aportar un conte-nido de verdad probable, por analogía, basándoseen la semejanza de los casos y situaciones, comoinducción.

Por el contrario el conocimiento por conceptos:

• Es propio únicamente del ser humano gracias a lafacultad del entendimiento

• Por ser los conceptos inmateriales, independientesde las causas materiales de la experiencia, constitu-yen una prueba evidente de la existencia del alma ra-

cional lo que hace al ser humano un “ser espiritual”en cierto modo independiente de lo material.

• Su verdad no depende de las circunstancias porquesu actividad intuitiva penetra y conoce la realidadcomo tal, la esencia de las cosas y por ello es posiblela ciencia.[3]

Esto es así porque el entendimiento como potencia o fa-cultad del alma, entendimiento agente según Aristóteles,es intuitivo y penetra en la esencia de las cosas a partir dela experiencia mediante un proceso de abstracción.En cuanto a la acción, frente a las meras emociones ysentimientos, que son pasiones porque en estos estados elalma es pasiva,[4] se encuentra la facultad de la voluntadque permite controlar las pasiones y dirigir una acciónpropia, como libertad que no depende de las causas ma-teriales de la experiencia.Tanto el entendimiento como la voluntad se consideranfacultades activas del alma específica humana, indepen-diente de la acción de las causas materiales.[5]

Tanto el conocimiento sensible (experiencia como cono-cimiento de percepciones almacenadas en la memoria)como la motivación (los afectos o sentimientos conside-rados como pasiones) se consideraban fruto de la acciónmaterial del entorno sobre el alma, (el alma recibe pa-sivamente estos datos de información), mientras que laconceptualización y la acción libre es fruto de la accióninmaterial propia del “alma racional humana"; esto es po-sible porque el alma es espiritual e independiente de lomaterial.[6]

Esta concepción está en la actualidad completamente fue-ra del campo de la ciencia.

3.1.2 En la actualidad

Una actividad esencial de todo individuo[7] en su relacióncon su entorno es captar o procesar información acercade lo que lo rodea.[8]

Este principio fundamental sitúa la actividad humana delconocer en un ámbito general propio de todos los se-res de la naturaleza.[9] El conocimiento, para el caso delser humano, consiste en su actividad relativa al entornoque le permite existir y mantenerse y desarrollarse en suexistencia. El caso específico humano incluye lo social ycultural.[10]

Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos“sabemos” lo que es el conocer y el conocimiento, contal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situaciónque ocurre con casi todos los conceptos verdaderamenteimportantes: la palabra es perfectamente conocida y suuso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene unaamplitud tan grande y su uso unos contextos tan variadosque el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muydifícil de comprender y explicar.

16 CAPÍTULO 3. CONOCIMIENTO

Por lo que siguen existiendo numerosas teorías que inten-tan comprenderlo y explicarlo.Hoy día la ciencia habla de cognición o actividades cog-nitivas como un conjunto de acciones y relaciones com-plejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es loque consideramos conocimiento.La adquisición de conocimiento implica procesos cogni-tivos complejos:

3.1.3 Conocer y saber

Espiral de conocimiento

Diferenciamos, de un modo técnico y formalizado[11] losconceptos de conocer y saber, por más que, en el lenguajeordinario, se usen a veces como sinónimos, otras vecesno.[12]

Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado auna evidencia que consiste en la creencia basada en laexperiencia y la memoria y es algo común en la evolu-ción de los seres naturales concebidos como sistemas, apartir de los animales superiores.[13]

Saber, por su parte requiere, además de lo anterior, unajustificación fundamental; es decir un engarce en un sis-tema coherente de significado y de sentido,[14] fundadoen lo real y comprendido como realidad; más allá del co-nocimiento del objeto en el momento presente como sifuera definitivo y completo. Un sistema que constituyeun mundo y hace de este hecho de experiencia algo conentidad consistente.[15] Un conjunto de razones y otroshechos independientes de mi experiencia que, por un la-do, ofrecen un “saber qué" es lo percibido como verdady, por otro lado, orientan y definen la conducta, como un“saber hacer” como respuesta adecuada y una valoraciónde todo ello respecto a lo bueno.[16]

3.2 Conocimiento, verdad y cultura

Hay muchos tipos de conocimiento perfectamente adap-tados a sus propósitos:

• la mera acumulación de experiencia

• el conocimiento de la lengua

• las leyendas, costumbres o ideas y creencias de unacultura particular, con especial relevancia de lascreencias religiosas y morales

• el conocimiento que los individuos tienen de su pro-pia historia

• el «saber hacer» en la artesanía y la técnica

• el saber artístico

• la ciencia

• Gnosis Conocimiento intuitivo de todas las cosas.

• Conocimiento escolar.

• etc.

Todos esos conocimientos se desarrollan en un entorno ocampo de cultivo común: la cultura basada en la tradiciónde una sociedad dada. En cada momento se generainformación; sin embargo la cantidad de conocimientohumano es necesariamente limitada, sujeta a condicio-nes, y siempre quedarán problemas para los cuales el co-nocimiento de una sociedad o un individuo no son sufi-cientes:

• el Universo

• el orden

• el origen y el final de la vida

• cuestiones que, por estar más allá de la experienciaposible, quedan fuera del marco de la ciencia experi-mental pero siempre abiertas a la reflexión filosóficao a las creencias en explicaciones míticas.[17]

La razón siempre cuestionará los marcos conceptuales,teorías, que explican y amplían el mundo como campode la investigación del Universo.[18][19] [20] [21]

Especial relevancia tiene el conocimiento científico enrelación con la verdad. Las ciencias constituyen uno delos principales tipos de conocimiento. Propiamente es elconocimiento con mejor garantía de ser la interpretaciónque mejor realiza la función representativa del lengua-je;[22] o, lo que es lo mismo, la mejor expresión de laverdad válidamente justificada de la realidad; la verdadcientífica es la que mejor representa la verdad reconociday asumida por la Humanidad en cuanto seres racionales.

3.2. CONOCIMIENTO, VERDAD Y CULTURA 17

Definición clásica de conocimiento: creencias verdaderas válida-mente justificadas

Esto es así porque las ciencias son el resultado de esfuer-zos sistemáticos y metódicos de investigación colectiva ysocial en busca de respuestas a problemas específicos co-mo explicaciones en cuya elucidación procura ofrecernosla interpretación adecuada del universo.Hoy día, dada la interacción y mutua dependencia entrela ciencia y la técnica, hablamos mejor de conocimientoscientífico-técnicos y de programas de investigación.[23]

Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidadde procesos cognitivos: percepción, memoria, experien-cia (tentativas seguidas de éxito o fracaso), razonamiento,enseñanza-aprendizaje, testimonio de terceros, etc. Estosprocesos son objeto de estudio de la ciencia cognitiva.Por su parte, la observación controlada, la experimenta-ción, la modelización, la crítica de fuentes (en Historia),las encuestas, y otros procedimientos que son especí-ficamente empleados por las ciencias, pueden conside-rarse como un refinamiento o una aplicación sistemáti-ca de los anteriores. Estos son objeto de estudio de laepistemología.La importancia de este tipo de conocimiento científico-técnico y cultural, distingue a la humanidad de las otrasespecies animales. Todas las sociedades humanas adquie-ren, preservan y transmiten una cantidad sustancial de sa-beres, notablemente, a través del lenguaje. Con el surgi-miento de las civilizaciones, la acumulación y la difusiónde conocimientos se multiplica por medio de la escritura.A través de la historia, la humanidad ha desarrollado unavariedad de técnicas destinadas a preservar, transmitiry elaborar los conocimientos, tales como la escuela, lasenciclopedias, la prensa escrita, las computadoras u or-denadores.Esta importancia va de la mano con una interrogación so-bre el valor del conocimiento. Numerosas sociedades ymovimientos religiosos, políticos o filosóficos han con-siderado que el acrecentamiento del saber, o su difusión,no resultaban convenientes y debían limitarse.[24] A la in-versa, otros grupos y sociedades han creado institucionestendentes a asegurar su preservación, su desarrollo y sudifusión. Así mismo, se debate cuáles son los valores res-

pectivos de diferentes dominios y clases de conocimien-tos.

Libros y Bibliotecas

En las sociedades contemporáneas, la difusión o al con-trario, la retención de los conocimientos, tiene un impor-tante papel político y económico, incluso militar; lo mis-mo ocurre con la propagación de pseudo-conocimientos(o desinformación). Todo ello contribuye a hacer delconocimiento una fuente de poder. Este papel expli-ca en buena parte la difusión de la propaganda y laspseudociencias, que son tentativas por presentar comoconocimientos, cosas que no lo son. Esto le confiere unaimportancia particular a las fuentes de conocimientos, co-mo los medios masivos y sus vehículos, tales como laprensa e Internet y al control de los mismos.[25]

3.2.1 Visión filosófica clásica

Platón dedica al estudio del problema del conocimiento eldiálogo Teeteto, aunque en otros diálogos (especialmenteMenón y La R epública) hay también importantes refle-xiones sobre el tema. En la primera parte del Teeteto sediscute y se rebate con numerosos argumentos la teoríarelativista del sofista Protágoras, según la cual cada opi-nión (doxa) es verdadera para quien la sostiene. No obs-tante, hay que reconocer que hay opiniones o creenciasfalsas. En la última parte del diálogo se discute la llama-da “definición platónica” del conocimiento (episteme), se-gún la cual éste está constituido por creencias u opinionesverdaderas y justificadas.[26] Esta definición tampoco seacepta en el propio diálogo, a pesar de lo cual, históri-camente ha sido el punto de partida para prácticamentetodas las investigaciones ulteriores sobre el tema (inclusohasta el presente). Platón en su alegoría de la caverna pre-tende poner de manifiesto el estado en que, con respectoa la educación o falta de ella, se halla nuestra naturaleza,es decir, el estado en que se halla la mayoría de los sereshuanos con relación al conocimiento de la verdad o a laignorancia. Así, los prisioneros representan a la mayoríade la humanidad, esclava y prisionera de su ignorancia einconsciente de ella, aferrada a las costumbres, opiniones,

18 CAPÍTULO 3. CONOCIMIENTO

prejuicios y falsas creencias de siempre. Estos prisione-ros, al igual que la mayoría de los seres humanos, creenque saben y se sienten felices en su ignorancia, pero vi-ven en el error, y toman por real y verdadero lo que noson sino simples sombras de objetos fabricados y ecos devoces. Este aspecto del mito sirve a Platón para ejemplifi-car, mediante un lenguaje plagado de metáforas, la distin-ción entre mundo sensible y mundo inteligible (dualismoontológico), y la distinción entre opinión y saber (dualis-mo epistemológico). La función principal del mito es, noobstante, exponer el proceso que debe seguir la educa-ción del filósofo gobernante, tema central del libro VII.Este proceso está representado por el recorrido del pri-sionero liberado desde el interior de la caverna hasta elmundo exterior, y culmina con la visión del sol. El mi-to da a entender que la educación es un proceso largo ycostoso, plagado de obstáculos y, por tanto, no accesiblea cualquiera. El prisionero liberado debe abandonar pocoa poco sus viejas y falsas creencias, los prejuicios ligadosa la costumbre; debe romper con su anterior vida, cómo-da y confortable, pero basada en el engaño; ha de superarmiedos y dificultades para ser capaz de comprender lanueva realidad que tiene ante sus ojos, más verdadera yauténtica que la anterior. De ahí que el prisionero debaser “obligado”, “forzado”, “arrastrado”, por una “ásperay escarpada subida”, y acostumbrarse poco a poco a la luzde fuera, hasta alcanzar el conocimiento de lo auténtica-mente real, lo eterno, inmaterial e inmutable: las Ideas.Pero no acaba aquí la tarea del filósofo: una vez formadoen el conocimiento de la verdad, deberá “descender nue-vamente a la caverna” y, aunque al principio se muestretorpe y necesite también un período de adaptación, debe-rá ocuparse de los asuntos humanos, los propios del mun-do sensible. En la La República el conocimiento cabal,en tanto que racional se caracteriza como necesariamenteverdadero, y como fundado en principios no hipotéticos.Estos principios sólo pueden alcanzarse mediante la fa-cultad dialéctica, que debe “abrirse paso, como en unabatalla, a través de todas las objeciones”.[27]

Metodología: observación, hipótesis, teoría, aplicación técnica

En cambio el saber de las “artes”, (tal como lo entendían

los clásicos se refieren a lo que hoy llamamos cienciasincluidas las matemáticas), parten de simples hipótesis,ofreciendo por tanto una explicación condicionada y noun conocimiento categórico.[28][29]

Por supuesto, las creencias y la opinión, incluso si sonverdaderas, se consideran ignorantes de la realidad de lascosas y quedan relegadas al ámbito de lo probable y loaparente.Tradicionalmente la vinculación entre conocimiento, ver-dad y necesidad forma parte de toda pretensión de cono-cimiento filosófico y científico.

3.2.2 Epistemología actual

En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponenlas posturas falibilistas, según las cuales la verdad estric-ta no es una característica esencial del conocimiento o laciencia auténticos.El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Pop-per en el siglo XX, y junto con las aportaciones de lasociología de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insuficien-cia de los métodos, Feyerabend, entre otros factores[30]hacen que la nueva epistemología tenga una fundamenta-ción abierta.[31]

Del falibilismo y la definición platónica se considera quelos conocimientos son esencialmente creencias suficien-temente justificadas. Postura expresamente mantenidapor el filósofo mexicano Luis Villoro entre otros.[32] Lareflexión sobre el propio conocimiento genera su propiaciencia y filosofía:

• Gnoseología/Epistemología, también denominadaTeoría del conocimiento.

• Filosofía de la ciencia

3.2.3 Visión científico-técnica

En ciencias, es común asumir la existencia de un conti-nuo progresivamente complejo, integrado por los datos,la información, el conocimiento y la sabiduría. Así, sedefine al conocimiento como el conjunto organizado dedatos e información que permiten resolver un determina-do problema o tomar una decisión (conocimiento “accio-nable”).

Esquema sobre el conocimiento desde el punto de vista de lasciencias de la información, como se genera y como se aplica.

3.4. TIPOS DE CONOCIMIENTO Y RASGOS QUE LOS CARACTERIZAN 19

Para alcanzarlo se aplica el llamado método científico,existiendo múltiples vías de llegar a obtener conocimien-to: método empírico, método histórico, método lógico,analogía, etc.En general, para que una creencia constituyaconocimiento científico no basta con que sea váliday consistente lógicamente, pues ello no implica suverdad.[33] Para que una teoría deba ser consideradacomo verdadera, deben existir, desde el punto de vista dela ciencia, pruebas que la apoyen. Es decir, debe poderdemostrarse su verosimilitud empleando el métodocientífico, conforme a una lógica empírica y un métodoexperimental.Esto sin embargo se ve seriamente complicado si se in-troducen interrogantes relativas a la suficiencia de dichométodo, como por ejemplo, la transparencia de los hechos(¿existen los hechos puros o más bien interpretaciones?),la factibilidad de la pretensión de objetividad y neutra-lidad valórica (¿es posible la comprensión de la realidaddesde un punto de vista neutro, tal como fuera el de undios, o estamos condenados a perspectivas?), etc.[34]

3.2.4 Tradiciones culturales y visión reli-giosa

Sin embargo, el concepto de conocimiento es más gene-ral que el de conocimiento científico. Es así que las tradi-ciones culturales y las creencias religiosas constituyen untipo especial de conocimiento diferente al conocimientocientífico: un tipo de saber vivido como creencia dentrodel entorno social y cultural y tenido como experienciaacumulada o revelación recibida de los ancestros.

3.3 Conocimiento y vida

La experiencia adquiere múltiples matices y contenidosen la vida de uno mismo y en la vida social y cultural y,por tanto, también los contenidos y conocimientos verda-deros, que dependen de un contexto o campo de realidad,y no tienen por qué coincidir con los contenidos y el senti-do del conocimiento científico. La vida y los conocimien-tos de la vida, como experiencia, es un campomuchomásamplio que el de la ciencia. No siempre el conocimientocientífico es el más adecuado para vivir y convivir me-jor. Por eso hay que admitir una verdad relativa porqueel conocimiento mismo es siempre relativo.[35]

La creencia en la posesión del conocimiento verdadero,como explicación definitiva, como evidencia definitiva,conduce fácilmente al fanatismo.[36]

3.4 Tipos de conocimiento y rasgosque los caracterizan

Dada la enorme complejidad de las actividades cogniti-vas y los múltiples campos de aplicación de las mismas,se hacen necesarias algunas clasificaciones metodológi-cas y rasgos característicos para su mejor consideracióny estudio.

3.4.1 Rasgos generales

• Todo conocimiento humano tiene una dimensiónprofundamente cultural, tanto en su origen y forma-ción como en su aplicación.

• Algunos conocimientos tienen la posibilidad de serexpresados mediante el lenguaje adquiriendo de es-ta forma una dimensión objetiva, intercomunicativay codificada, lo que permite su transmisión y con-servación así como su interpretación entre diversosindividuos, diversas culturas y diversas lenguas.

• Los conocimientos no siempre son objetivables ycomunicables ni conscientes, pero en todo casoorientan y dirigen la acción como comportamiento.Esto es especialmente aplicable a los que son frutode la mera experiencia.

3.4.2 Por la especificidad de su aplicación

Los conocimientos pueden ser:

Teóricos

En tanto que pretenden manifestar una verdad como re-presentación o interpretación de la realidad, pueden ser:

• científicos, cuando son el resultado de esfuerzossistemáticos y metódicos de investigación colectivay social en busca de respuestas a problemas específi-cos como explicaciones en cuya elucidación procuraofrecernos la interpretación adecuada del universo;

• filosóficos, cuando intentan fundamentar el mismoconocimiento, y abarcar el Universo como un todode sentido, ampliando las perspectivas generales detodo conocimiento mediante la crítica de los propiosfundamentos;

• de creencias, que se aceptan como verdadesevidentes.

Estos pueden ser:

• • teológicos, con base en una revelación divina;

20 CAPÍTULO 3. CONOCIMIENTO

• tradicionales, transmitidos culturalmente. És-tos a su vez pueden ser:• locales, un conocimiento desarrollado al-rededor de una área geográfica definida.

• globales, formados mediante redes o co-munidades, pertenecientes a lugares geo-gráficos dispares incluso culturalmente.

Conocimientos prácticos

En tanto que están orientados a realizar una acción paraalcanzar un fin:

• morales, referentes a las normas de comportamientosocial;

• éticos referentes a la reflexión y fundamentación dela moral respecto a un sentido o finalidad última;

• políticos, referentes al fundamento y organizacióndel poder social;

• artísticos, como expresión de la sensibilidad estética,atendiendo a la belleza;

• técnicos, atendiendo a la utilidad de los resultadosde la acción en muy diversos campos.

El conocimiento según Israel Nuñez de Paula. Univ. La Habana

• • la producción económica• la dirección política y social de organizacionessociales

• la economía doméstica• las habilidades personales

3.4.3 Por la estructura de su contenido

• Formales: Carecen de contenido material alguno.Muestran solamente una estructura lógica median-te relaciones y operaciones previamente definidas desímbolos sin significación alguna (lógica y matemá-ticas)

• Materiales: Todos los demás conocimientos que noson formales, por cuanto tienen un contenido omateria acerca de la cual ofrecen información.

• Orientado, cuando hace referencia a las rela-ciones causales entre conceptos: ley descripti-va o explicaciones.

• Axiomático, cuando se refiera a explicacionesde causas finales o sucesos fundados a prioricomo verdaderos: teorías o fundamentacionesde la ciencia.

3.4.4 Por el carácter de su divulgación

• Público, si es fácil de compartir, y consiste en unconocimiento creado/difundido por la sociedad.

• Privado, si es personal construido por el propio in-dividuo; es la base del conocimiento público.

• Explícito, si puede ser transmitido de un individuo aotro mediante algúnmedio de comunicación formal.

• Tácito o implícito, habitualmente arraigado en ex-periencias personales, modelos mentales y hábitosque, sin embargo, informan los modos personales deconocimiento.[37]

• Codificado, si se puede almacenar o especificar for-malmente de tal manera que no se pierda ninguna in-formación. Por contraposición, el conocimiento nocodificado es aquél que no puede ser codificado, yaque es difícil de expresar o explicitar.

Por su origen

• Conocimiento analítico o a priori, cuando su infor-mación consiste en la forma lógica de las relacio-nes lógicas entre los contenidos de los que trata.Es, pues, un conocimiento independiente de la ex-periencia, pues es tautológico o meramente lógico-formal. Su fundamento es la deducción.[38]

• Conocimiento sintético o a posteriori, porque sucomprensión como concepto y lenguaje deriva ydepende de la experiencia. Su fundamento es lainducción.

• Empírico, cuyo contenido consiste únicamente en lamera experiencia, por lo que apenas tiene contenidoconceptual y es difícil de ser expresado en palabras.Suele aplicarse a emociones y sentimientos.

Por su finalidad

• Ciencia: cuando pretende interpretar adecuadamen-te la realidad.

3.5. GENERACIÓN FORMAL DEL CONOCIMIENTO 21

• Comunicativo: cuando pretende transmitir informa-ción.

• Expresivo: cuando pretende transmitir emociones ysentimientos, así como experiencias estéticas.

Por el soporte de su conservación y divulgación

• Cultural, propiamente dicho; cuando es propio deuna organización, se empleen términos, nomencla-turas y procedimientos acordados internamente. Losámbitos culturales pueden ir desde una civilización auna sociedad política concreta o espacialmente de-terminada o un grupo social reducido: científicos,un grupo empresarial, un club deportivo, una sectao incluso un grupo de amigos.

• Bibliográfico: diccionarios, libros y soportesliterarios.

• Artístico: escultura, pintura, literatura, músi-ca, teatro, etc.

• Informatizado o digitalizado

Por la forma de su adquisición

• Académico, cuando es adquirido en instituciones su-jetas a normas y finalidades definidas.

• Profesional, cuando es adquirido en el ejercicio deuna profesión determinada.

• Vulgar, cuando es producto del mero intercambio deinformaciones entre iguales.

• Tradicional, cuando responde a una transmisión he-reditaria cultural.

• Religioso, cuando se desarrolla en un ámbito de ins-titución social de ese tipo.

3.5 Generación formal del conoci-miento

El conocimiento desde el punto de vista formal puede sergenerado de diversas formas. Una forma sistemática degenerar conocimiento humano tiene las siguientes etapas:

1. Investigación básica (ciencias). Publicaciónde aportes predominantemente a través de me-morias de congresos y de artículos especializa-dos.2. Investigación aplicada o de análisis(tecnología, humanidades, etc.). Publicaciónde aportes igual que en ciencias básicas.

Estas 2 primeras etapas pueden interactuar y ciclarse yaque puede existir un artículo con un aporte muy pequeñoy luego uno que reúna los aportes de dos o más artículos.La investigación aplicada se basa en el conocimiento delas ciencias básicas pero también en cualquier manifes-tación de conocimiento. La investigación aplicada puedegenerar más conocimiento aunque la investigación básicano lo haga, sin embargo, nuevas aportaciones en cienciasbásicas conllevan un gran cúmulo de nuevas potenciali-dades para la generación de conocimiento aplicado.

3. Libros científicos o técnicos. Un libro cientí-fico o técnico se hace agrupando, catalogandoy resumiendo el conocimiento existente en undeterminado tema. Un libro actualizado debe-rá incluir los últimos aportes que sobre el temaque trate hayan sido generados.4. Divulgación. Partiendo del conocimientoexistente o del flamante son publicados diver-sos artículos en revistas o libros de divulgacióncon la intención de que el conocimiento sea ex-plicado a la población en general (no especiali-zada). Es en esta etapa cuando el conocimientollega a la población de forma masiva. Tambiénpuede llegar a través de los medios de comuni-cación electrónicos, como Wikipedia.

3.5.1 Vías de acceso al conocimiento

Black drink: una experiencia social y cultural y culturas diferen-tes. Grabado del s. XVII: ceremonia de los timucua (Florida) yla presencia de los occidentales

El conocimiento sobre el mundo puede provenir de dife-rentes fuentes:

• Intuición: se considera tal el conocimiento que setiene como directo e inmediato del objeto conoci-do. No suele basarse en la confirmación empírica,ni sigue un camino racional para su construcción yformulación. Por ello no puede explicarse o, incluso,verbalizarse.

22 CAPÍTULO 3. CONOCIMIENTO

• Experiencia: lo conocido es un contenido de expe-riencia. Su referencia y fundamento, en último tér-mino, es el testimonio directo o indirecto (a travésde aparatos) de la percepción de los sentidos.

• Tradición: es la cultura que una generación heredade las anteriores y lega a las siguientes. Aquí entraen juego el conocimiento cultural y el aprendizaje denormas sociales que no suelen cuestionarse.[39]

• Autoridad: se establece la verdad de un conocimien-to tomando como referencia la fuente del mismo. Lainfluencia de la autoridad se relaciona con el estatusque posee: Científico, moral, político, artístico etc.

• Ciencia: es el conjunto de conocimientos raciona-les, ciertos o probables, los cuales son obtenidos deuna forma metódica, verificados y contrastados conla realidad, que se refiere a objetos o conceptos deuna misma naturaleza que son valorados y acepta-dos por la comunidad científica. Aunque no siem-pre los conocimientos científicos son aceptados porla comunidad social.[40]

3.6 Enfoque histórico y gnoseológi-co

Representación del conocimiento, en griegoΕπιστημη, Episteme)en la Biblioteca de Celso en Éfeso, Turquía.

Todos los filósofos, de una manera u otra, se ocuparon delproblema del conocimiento. La relevancia que ahora ha

tomado se inicia ya con las posiciones idealistas. Cuan-do la conciencia, en Descartes, es prioritaria, y cuandoen Kant la razón humana es conformadora del objeto, elconocimiento comienza a ser un problema central. Lostiempos del realismo espontáneo de toda la antigüedad yel medioevo, llegaron así a su fin.En Grecia predominan los problemas ontológicos.Desde Descartes, Berkeley, Malebranche, Leibniz,Locke, Hume y otros, predominarán los problemasgnoseológicos. En ellos el tema es relevante, pero toda-vía no se sienten llevados a pensar que el asunto merezcauna disciplina de estudio especial. Será Kant quiencon plena conciencia establecerá que el conocimientorequiere una “teoría” especial. Autores posteriores, demanera explícita o implícita, llegaron luego a considerarque el problema del conocimiento era fundamental en lafilosofía.La descripción minuciosa de lo que acontece en el co-nocimiento humano dio lugar a una “fenomenología delconocimiento”.[41] Aquí, de lo que se trata, es de efectivi-zar una descripción de lo que puntualmente aparece en elhecho del conocimiento humano. Pretende ser una des-cripción “pura” y no atiende a lo generador, o genético.El problema raíz consiste en delimitar la relación que seda en el conocimiento entre el sujeto cognoscente y elobjeto conocido.Conocer tiene lugar cuando el sujeto cognoscenteaprehende o se apropia del objeto conocido. La coexis-tencia de ambos factores es de rigor. El énfasis puesto enuno u otro de los dos componentes, determina que unosfilósofos, por dar predominancia al objeto, deriven en po-siciones realistas. En sentido contrario, los que den pre-eminencia al sujeto se inclinarán hacia actitudes y teori-zaciones idealistas.El problema de la posibilidad del conocimiento comoverdad es otro de los que se presentan en el análisis:

• El escepticismo, desde los griegos, niega esa posibi-lidad. Desde siempre se ha encontrado en esta postu-ra, una contradicción. Se niega el conocimiento dela verdad desde la afirmación del conocimiento deque ese algo no es posible.

• Por contra el dogmatismo da por supuesto el cono-cimiento verdadero como supuesto fundamental.

Lo más frecuente es que tanto en el escepticismo como endogmatismo las posiciones sean moderadas o sincréticas.

3.6.1 El origen del conocimiento

• Los empiristas estiman que el aporte de los sentidoses lo fundamental siendo los conceptos meras gene-ralizaciones de la experiencia. Sostienen posicionestendentes a un concepto de verdad escéptico, proba-ble y no dogmático. Tal corriente en la antigüedad

3.8. REFERENCIAS 23

estuvo presente en los sofistas y pirronianos. En laEdad Media los nominalistas y en la Edad Modernalos empiristas ingleses.

• Los racionalistas tienden a valorar el conocimien-to conceptual y lógico en tanto que hacen posiblesrazonamientos deductivos. Su modelo de razón es elanálisis formal. Y la ciencia matemática su modelo.Aquí será frecuente el sostenimiento de la presenciade “ideas innatas” en el hombre, que se poseen fueradel concurso de todo aporte exterior.[42]

En la actualidad esta problemática es asumida totalmen-te por la ciencia con planteamientos completamente nue-vos sobre el hecho de la Teoría de la Evolución y laantropología cultural.

3.6.2 Conocimiento y verdad

Es tradicional la definición de la verdad del conocimientocomo adecuación entre lo contenido en el intelecto y lacosa.A este respecto, en el siglo XX, Heidegger introducirá unenfoque diferente, que a su entender ya estuvo en lo másdestacado y olvidado de los grandes filósofos griegos: laverdad como descubrimiento o desvelamiento del ser, porel sólo hecho de mostrarse como fenómeno primario.Esta postura es un intuicionismo extremo, que también haestado presente en otros pensadores, como modo de cap-tación de lo verdadero. Entre ellos Bergson, que sosteníala posibilidad de la intuición intelectual, distinta de todotrato racional o de inferencias deductivas.En todo caso la verdad aparece como perspectiva, (Ortegay Gasset), “respectiva” como realidad mundanal, (Zubiriop. cit.) o “relativa” a un sistema lógico, (Gödel), y encualquier caso, (Popper), con una relación asintótica conlo real o como una relación “hermenéutica analógica” co-mo plantea Mauricio Beuchot. Lo que, inevitablementehace de la verdad el “ser” historia”, además de consti-tuirse como “hecho histórico” en todos los aspectos desu “realización” en tanto que verdad conocida, realidadcomo actualización de posibilidades de lo real.

3.7 Véase también

• Gnoseología o Teoría del Conocimiento

• Teoría de la justificación

• Entendimiento

• Sabiduría

• Discernimiento

• Sociología del conocimiento

• Conocimiento a posteriori

• Representación del conocimiento

• Gestión del conocimiento

• Organización de aprendizaje

• Tecnociencia

3.8 Referencias[1] Aristóteles:Metafísica, 982,b.11-32; Anal. post. A, 2;

http://www.filosofia.org/aut/003/m49a1489.pdf

[2] Para los antiguos el movimiento de los astros se justifica-ba en el alma del mundo tomado en su conjunto, pues eranconsiderados sus movimientos como “automovimientos”que presuponían un alma como principio de vida y auto-movimiento. Los átomos se movían de forma mecánicaen el vacío en un automovimiento desordenado e infinito,caos, frente a los astros que eran regidos por un orden, elcosmos, regidos por el alma del mundo que introduce unaforma en la materia caótica. Para Platón ese orden es frutode la acción de un Demiurgo. Para Aristóteles es el mo-vimiento regido por la atracción de un Primer Motor, porla causa final. Para el cristianismo es la creación de Diosconforme a su Providencia

[3] Su conocimiento es objetivo, universal y necesario y porello inmutable por pertenecer a lo permanente, a lo queverdaderamente es.Aristóteles:Metafísica, 982,b.11-32

[4] Porque el efecto que se produce en el alma es consecuenciade la acción e influencia de las cosas materiales y sensibles

[5] En el aspecto religioso estas cualidades son comunes conlos espíritus, como son los ángeles y los demonios y, endefinitiva porque el hombre está hecho a imagen y seme-janza de Dios.

[6] Y con una dimensión religiosa por el hecho de ser consi-derada inmortal. (Cfr. Platón: Fedón)

[7] Desde la partícula elemental, al átomo, molécula, cuer-po material, organismo vivo y, finalmente, el ser humano,cualquier individuo se constituye de manera esencial y semantiene en su existencia como resultado de la relaciónque se produce entre los múltiples elementos que consti-tuyen su realidad propia individual tanto como en la rela-ción que establece con los elementos que constituyen suentorno. Ferrater Mora, op. cit.; Bohm op. cit.

[8] Literariamente Almudena Grandes lo expresa muy bienen boca de un personaje de su novela que es profesor defísica :

El todo puede ser mayor, menor o igualque la suma de las partes, todo depende dela interacción que se establezca entre estasúltimas. Pensad bien en lo que acabo de decirporque ésta es una frase muy importante, ylo es en sí misma y porque desemboca enesta otra, sólo podemos afirmar con certezaque el todo es igual a la suma de las partes

24 CAPÍTULO 3. CONOCIMIENTO

cuando las partes se ignoran entre sí.Almudena Grandes. El corazón Helado.pag. 123 y 143-144. Tusquets editores,Barcelona. 2008

[9] Consecuencia de la aceptación científica de la Teoría dela Evolución. Dawkins. op. cit. De la misma forma queel copernicanismo quitó el carácter divino de los astrosy sus movimientos eternos, el evolucionismo priva al serhumano como ser natural de cualquier carácter especialdivino; de ahí la resistencia de las religiones en aceptaresta teoría científica.

[10] El lactante no mira para actuar, comopropone Piaget, sino que actúa para ver;la acción es un proceso involucrado enla actividad del telerreceptor visual que,primero, será reactiva, para convertise, enuna segunda etapa, en propositiva, en la queel acto de mirar ya encierra un objetivo. Ellactante ahora, además de mirar, ve, y elcomplejo aferencial asciende hasta la cortezapara dejar un engrama informativo visual dela realidad percibida...../... La conducta sehace inteligente a medida que el SNC empleainstrumentos de recepción más precisos ymétodos de procesamiento más eficaces delas aferencias que recibe; es decir, cuandola elaboración de la información se conviertede un mensaje concreto a una interpretacióngeneral, pasando, de esta manera, de unregistro de existencia del objeto a su esencia.Este incremento en la eficacia operativa delSNC consigue sus niveles máximos en laespecie humana mediante una facultad, queno es directamente aludida por el autor: elhabla, colectiva o culturalmente desarrolla-da. De modo que el ensayo y el error sirvenno para crear inteligencia sino para conocery adaptarnos mejor a la realidad objetal.Lamote de Grignon. C. op. cit.pág. 116.Sincursiva en el original.

[11] Seguimos los términos de la tesis de Daniel Quesada, op.cit. cap. 3. Zubiri establece la misma diferenciación con-ceptual pero lo que aquí se denomina saber él lo consideraconocimiento en tanto que intelección racional. Inteligen-cia y razón, p. 161.

[12] ”Conozco a Antonio”. “Conozco China”. A las personasy a las naciones no se las “saben”. En cambio “sé mon-tar en bicicleta”. “Sé la lección”, “Sé por qué funcionaun motor”. En algunos casos esa diferencia tiene sentido:“Conozco el teorema de Pitágoras” versus “Sé el teoremade Pitágoras”. En otros muchos casos son intercambiablesel conocer y el saber y la RAE tampoco los define de unmodo plenamente diferenciado, porque el uso, aun cuandoestablece diferencias, no son lo suficientemente esclarece-doras

[13] Dancy, J. op. cit. p. 202 y ss.

[14] Significado de coherencia dentro de un contexto cognitivo,lógico, lingüístico, etc. que define un mundo posible. Véa-se también referencia al sentido de Heidegger en cuanto aun fundamento último existencial.

[15] No en el sentido de lógica formal pero sí relacionado fun-damentalmente y en el fondo con la lógica en su relacióncon el contenido material del conocimiento. Ya Platón ha-cía decir a Teetetos:

... ciencia es la opinión verdadera acom-pañada de razón. (δοξα άληθης μεταλογου)Platón.Teeteto. Trad. Juan B. Ber-gua.Madrid. Ediciones Ibéricas. 1960.p. 122 y 223

Es decir, que las cosas ajenas a la razón no pueden ser ob-jeto de ciencia. Y un poco más adelante reconoce que loselementos simples son por ello “irracionales”, puesto queno se puede dar razón de ellos. Y luego en el “Sofista” in-tenta por eso “ir más allá" de lo elemental como elementalsino al fundamento del mismo, a la “Idea” (Logos), la “ra-cionalidad” que sirve de fundamento o, como dice Zubiri,(Inteligencia y razón, p.258 y ss.), hace posible el “verda-dear” de las cosas y los hechos como realidad. El saberde la verdad, así concebido, es un “hecho abierto” comoproceso intelectual y no un logro definitivo, (Putnam, op.cit.)

[16] Ferrater Mora, op. cit. entrada “conocer”. Putnam. op. cit.

El conocimiento no se recibe pasi-vamente ni por medio de los sentidos ola comunicación, sino que es construidoactivamente por el sujeto cognoscente. Lafunción de la cognición es adaptativa y sirvepara organizar el mundo experiencial delsujeto pero no para descubrir una realidadontológica objetiva. Desde la perspectivaconstructivista el conocimiento equivale a unmapa de senderos de acciones y pensamien-tos que, en el momento de la experiencia, sehan convertido en viables. Lo que interesaes que encajen lo suficiente como paraasegurar esta viabilidad. En ese sentido,el conocimiento equivale a una función desupervivencia y no a una descripción delmundo exterior.Dora Fried Schnitman-Saúl I. Fuks. Nuevosparadigmas: Cultura y Subjetividad. op. cit.p. 381

[17] La moral y la ética; el hecho religioso; el sentido de laexistencia, etc.

[18] Sobre el “espacio y el tiempo absolutos” de Newton, de laexperiencia vulgar, el “espacio-tiempo apriori” de Kant, oel “espacio-tiempo relativo” de Einstein.

[19] Sobre la noción tradicional de “sub-stancia”, Bachelardconsidera la noción comentada de JeanWahl sobre el con-cepto de “sobre-stancia” propuesto por Whitehead; y pro-pone asimismo la noción de “ex-stancia"; Bachelard, op.cit. p. 65.

3.8. REFERENCIAS 25

[20] Zubiri. Inteligencia y razón.(1983), pp 143 y ss.: La ver-dad racional es una actualización de posibilidades.

[21] Popper dirá que el conocimiento científico va realizandoun acercamiento asintótico a la realidad mediante un pro-ceso de falsación de teorías

[22] Lenguaje apofántico lo llamó Aristóteles

[23] Imre Lakatos, op. cit.

[24] Véase ignorancia

[25] Desde la antigüedad la ciencia siempre ha estado ligada alpoder de la nobleza y de manera especial a los sacerdo-tes, tanto en las culturas orientales como posteriormenteen Grecia y Roma. Es paradigmático el poder de los sa-bios condicionado por el poder de la Iglesia, cuando tantossabios eran clérigos o profundamente creyentes. El casomás famoso es el de Copérnico que no se atrevió a pu-blicar su libro sino en el lecho de muerte a instancias deotras personas y bajo un supuesto hipotético, por concien-cia, pero también por miedo a la Inquisición seguramentemás de lo último. Galileo luchó por su creencia en la cien-cia. Giordano Bruno fue quemado en la hoguera, y tantosotros vivieron y formularon sus conocimientos con las re-servas del miedo. De la misma forma las empresas contro-lan los procesos de investigación y también las publicacio-nes. Hoy sabemos que había sobornos a ciertos científicospara que no se denunciara el problema ecológico del sis-tema económico actual.

Cuando algo es inexplicable, aventuraruna razón plausible es lo mismo que mentir;porque los que necesitan administrar verda-des suelen llamar a la confusión mentira.Méndez A. Los girasoles ciegos. Barcelona.Anagrama.(2004)

[26] Teeteto. 201c-210b

[27] Supongo que no ignoras que los que seocupan de la geometría, de la aritmética ydemás ciencias del mismo género partende supuestos tales que lo par y lo impar,las figuras, las tres especies de ángulos ydemás cosas análogas, según la demostraciónque tienen que hacer; que consideran estassuposiciones como cosas conocidas y que,una vez establecidas sus hipótesis, estimanque no necesitan rendir cuenta de ellas ni así mismos ni a otros espíritusPlatón. La República. Los cuatro modos deconocer y los cuatro objetos de conocimiento.Trad. Juan B. Bergua. 1959. Madrid. Edi-ciones Ibéricas. p.324

Pues date cuenta ahora de lo que yoentiendo por la segunda sección de lascosas inteligibles. Son éstas aquellas quela razón coge por sí misma en virtud de supotencia dialéctica, tomando sus hipótesis,no por principios, sino por simples hipótesis,es decir, como grados y puntos de apoyo

para elevarse hasta el principio de todo,principio que ya no admite hipótesis. Unavez alcanzado este principio , desciende larazón a través de todas las consecuencias quedependen de él hasta llegar a la conclusiónfinal, pero sin hacer uso de ningún datosensible, sino pasando de idea en idea hastaconcluir en una idea.Platón. La República. Los cuatro modos deconocer y los cuatro objetos de conocimiento.Trad. Juan B. Bergua. 1959. Madrid. Edi-ciones Ibéricas. p.325

[28] Este es el saber propio de los filósofos según los antiguos.

Inventos son esos de esclavos, los másviles. Más arriba tiene la filosofía la morada;y es maestra, no de las manos, sino de lasalmas. ¿Quieres saber lo que ella descubrió,lo que ella produjo? ... Es autora de la paz yllama al linaje humano a la concordia. No esartesana, vuelvo a decir, de herramientas ne-cesarias a nuestros usos ordinarios. ¿Por quéle asignas tan mengua visión? Contempla enella a la autora de la vida ... Ella enseña quécosas son males y cuáles solo lo aparentan ...Ella declara quiénes son los dioses y cuál essu naturaleza ...Séneca. Epístolas a Lucilio

Séneca ataca la postura de Posidonio y Panecio que alabanla filosofía operativa]:

es evidente que el provecho y utilidad delas cosas inanimadas no podría obtenerse sinlos brazos y el trabajo de los hombres.Panecio, “Sobre el deber”

[29] Arquímedes, en cambio como “artista-ingeniero” procedede modo contrario

Considerándote [Eratóstenes] según hedicho, como hábil, de gran altura filosóficay que no retrocedes ante las cuestionesmatemáticas, he pensado exponer por escritoe ilustrar en este mismo libro la naturalezaparticular de un método que tal vez tepermitirá llegar por la mecánica al fin deciertas proposiciones matemáticas. Ahorabien, estoy persuadido de que este métodono es menos útil para la demostración quepara la proposición. Porque algunas de ellas,que en principio me son evidentes por lamecánica, después han sido demostradas porla geometría, ya que la demostración por estemétodo es exclusivo de una demostración.La búsqueda de la demostración precedidade un cierto conocimiento de las cuestionespor este método es, en efecto más fácil, quesu búsqueda sin este conocimiento. Así, enlo concerniente a las proposiciones relativasal cono y a la pirámide, en las que Eudoxo

26 CAPÍTULO 3. CONOCIMIENTO

fue el primero en hallar la demostración,especialmente ya que el cono es la terceraparte del clindro y la prámide la tercera partedel prisma teniendo la misma base y altura,se le ha de atribuir un fundamento nadadesdeñable a Demócrito, que fue el primeroen afirmar las cosas, sin demostración, porlas figuras que he mentado. Como sea queel descubrimiento de las proposicionesque expondremos ahora me ha venido delmismo modo que los precedentes, he queridodivulgar este método por escrito. No sólo porno parecer una persona que haya proferidopalabras vanas, tanto más que ya he habladoanteriormente, sino porque estoy segurode que ello reportará ciertos beneficios alobjeto de nuestros estudios. En efecto, estoyconvencido de que este método, una vez hayasido expuesto, junto con otras proposicionesque todavía no me he propuesto, acabará porcontar con la adhesión de los que viven y delos que aún han de nacer. En consecuencia,pondré por escrito aquello que en primerlugar me ha sido revelado por la mecánica,especialmente que todo segmento de unasección de cono rectángulo es igual a cuatrotercios del triángulo que tenga la mismabase e igual altura, y luego cada uno de losotros resultados obtenidos con el mismométodo; al final del libro expondré lasdemostraciones geométricas de los teoremascuyos enunciados te comuniqué.Arquímedes, "Canguilhem". Citado en“Historia de la Ciencia - Tomo I”, editorialPlaneta. Barcelona 1977. Pág. 153.

[30] La continua variación de modelos teóricos paradigmas, enla comprensión y explicación científica. La imposibilidadde un sistema explicativo perfecto, es decir, consistente,decidible y completo, demostrado matemáticamente porKurt Gödel

[31] Bachelard. op. cit.

[32] Luis Villoro. op. cit.; Dancy, op. cit.

[33] Una teoría que modeliza un sistema lógico deductivo con-sistente y lógicamente válido, no implica la verdad de suscontenidos. Niéguese la totalidad de las premisas del sis-tema, y se obtendrá un sistema igualmente consistente yválido, sólo que contradictorio al sistema previo; la validezlógica no garantiza la epistemológica. Sobre una creenciafalsa se puede construir un sistema deductivo formal per-fectamente coherente que seguirá siendo falso. Pero paralos “creyentes” mantendrá el sentido de verdad que otor-gan a la creencia original. Por eso el fanatismo convertidoen doctrina es prácticamente irrebatible aun en sus conse-cuencias más disparatadas.

[34] Véase Verdad. Muy interesante Hilary Putnam, op. cit. yel experimento de cerebro en una cubeta

[35] O al menos, como sostiene Zubiri, la verdad racional tie-ne el carácter de “respectividad”, pues es verdad de la"realidad mundana". Inteligencia y razón. p. 292 y ss.

[36] Algunos lo llaman explicación feroz

[37] Lo que los antiguos llamarían conocimiento remoto y hoyllamaríamos back-up.

[38] Véase verdades de razón

[39] Endoculturación

[40] La aceptación de los movimientos de la tierra fueron difí-ciles de ser aceptados por la sociedad. Hoy día si bien sonaceptados por la sociedad, no siempre quiere decir que secomprenda la contradicción que ofrece dicho movimientoa la percepción de la experiencia por los sentidos cada día.Véase Evidencia (filosofía)

[41] Edmund Husserl; Maurice Merleau-Ponty, op. cit.

[42] El conocimiento de las ideas de Platón por el alma en laotra vida. El emanatismo de los neoplatónicos. La Ilumi-nación de San Agustín. Las ideas innatas de los raciona-listas. Los a prioris kantianos.

3.9 Bibliografía

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3.10 Enlaces externos

• Wikimedia Commons alberga contenido multi-media sobre Conocimiento. Commons

• Wikiquote alberga frases célebres de o sobreConocimiento. Wikiquote

• Wikcionario tiene definiciones y otra informa-ción sobre conocimiento.Wikcionario

• Los grados del saber y su relación con los grados delarte en Aristóteles. PDF

28 CAPÍTULO 3. CONOCIMIENTO

3.11 Origen del texto y las imágenes, colaboradores y licencias

3.11.1 Texto• Enseñanza Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Ense%C3%B1anza?oldid=85118755 Colaboradores: Pilaf, Gmagno, Rsg, Tano4595,

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• Aprendizaje Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje?oldid=86093399 Colaboradores:Oblongo, Moriel, Sauron, JorgeGG, Tar-taglia, Interwiki, Drjackzon, Ascánder, Sms, Jsanchezes, Dianai, HugoMC, Lmsilva, Hispa, Airunp, Edub, Rembiapo pohyiete (bot), Guan-xito, JKaranka, RobotQuistnix, Carlos J. Duarte, Platonides, Alhen, Chobot, Caiserbot, Yrbot, Amadís, BOT-Superzerocool, Davidsevilla,FlaBot, Vitamine, .Sergio, YurikBot, Mortadelo2005, GermanX, KnightRider, Quiron, The Photographer, Tigerfenix, Banfield, Angel.F,Filipo, BOTpolicia, Gizmo II, CEM-bot, Laura Fiorucci, Efegé, Baiji, Davius, Jjafjjaf, Sergio Edgardo Malfé, FrancoGG, Thijs!bot, Xa-bier, Tortillovsky, RoyFocker, ProgramadorCCCP, PhJ, Psicopedagoga delmar, Isha, Gragry, AlexXx, JAnDbot, Antipatico, Jsafer, Murode Aguas, Xavigivax, Sinoptic, Elisardojm, Humberto, Netito777, Rei-bot, Fixertool, Pólux, Dav7mx, Delphidius, AlnoktaBOT, Volkov-Bot, Technopat, Tláloc, Libertad y Saber, Ldeneira2001, Matdrodes, DJ Nietzsche, BlackBeast, Lucien leGrey, AlleborgoBot, Muro Bot,Edmenb, Irisfz, YonaBot, Lovecostarica, PapaNicolau, SieBot, Diego2891, Ctrl Z, Loveless, Carmin, Bigsus-bot, Dark, Mel 23, Izmir2,Correogsk, Garber, Greek, Pla y Grande Covián, El Mexicano, Tirithel, Jarisleif, Javierito92, Nicop, DragonBot, Fonsi80, Versageek,Cuenibero, Farisori, Estirabot, Eduardosalg, Wedrey, Leonpolanco, Alejandrocaro35, Grasita21, Petruss, EstebanOlmedo, Alexbot, Dar-kicebot, Frei sein, Açipni-Lovrij, Camilo, UA31, AVBOT, Elliniká, David0811, LucienBOT, Angel GN, MarcoAurelio, SpBot, Diegusjai-mes, MelancholieBot, Vizu, Arjuno3, Saloca, Andreasmperu, Luckas-bot, Molta, Takamine~eswiki, Kavor, Bludvzla, Rodrigo zambrano,DSisyphBot, ArthurBot, MacyBot, Diogeneselcinico42, Ruy Pugliesi, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Stefh;, SassoBot, Ricardogpn, No-ventamilcientoveinticinco, Botarel, Eunico, Vinbeazel, MAfotBOT, Halfdrag, VICTOR MANUEL SANCHEZ LUNA, Enrique Cordero,PatruBOT, ArturoJuárezFlores, Angelito7, ArwinJ, TjBot, Arubiod, Jorge c2010, Foundling, Wikiléptico, Miconico, EmausBot, Savh,AVIADOR, ZéroBot, Jennz20, Grillitus, Rubpe19, Zuki rodrigues, Mauriciogpcol, Khiari, MadriCR, Waka Waka, CocuBot, Palissy, Ka-sirbot, MerlIwBot, Joseal75, Invadibot, Ninrouter, Mauri ripe777, Iopz chinita28, Josher8a, Óscar Becerril, Andy L. Sepúlveda, Adislaura,Helmy oved, Leo tobias davila, Alejandro Parada, Rauletemunoz, Fergiie Swag, Yensijaz, Legobot, Canopus49Puppet, Robin222, Artu-ro2013, Balles2601, Lady Juneli Rosas, Ellaanonima, Jacky Gomez, Churrasco italiano, Hepin~eswiki, Wikiusuario1234, Jose maria devega, Ferynando7, Jarould, PLECOLOMBIA2014, Grupodetrabajofte, Jcondalt, Mariodimaria, Luis genaro lopez riquelme, Mario Alber-to López Rangel, Camilarincon31, Samineje, Grup2UOC, Yulios202, Madalina Pérez, Laura Amira, Fernando2812l, Keltren, Unimibla,Sandra milena arenas y Anónimos: 405

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3.11. ORIGEN DEL TEXTO Y LAS IMÁGENES, COLABORADORES Y LICENCIAS 29

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