enfoque socio-histórico de las competencias en la...

La construcción de la identidad profesional del maestro de primaria

durante su formación inicial. El caso de la Universidad de Barcelona

103

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

PROFESIONAL DEL MAESTRO DE PRIMARIA

DURANTE SU FORMACIÓN INICIAL. EL CASO

DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Constructing the professional identity of primary school teachers during their initial teacher training. The case of the University of Barcelona

Resumen:

¿Cómo se aprende a ser docente? ¿Cómo influye la formación inicial en la construcción de la

profesionalidad e identidad como maestro? Ante estas preguntas, la investigación “Desarrollo del

conocimiento profesional a través del plan de estudios del grado de maestro en educación

primaria. Perspectivas del alumnado y profesorado” (EDU2012-39866-C02-02), pretende

comprender los procesos que los estudiantes del Grado de Magisterio en Educación Primaria, de la

Universidad de Barcelona, llevan a cabo para la construcción de su identidad profesional.

Para ello, desde una metodología de carácter cualitativo basado en el estudio de casos, se

aplicaron diversos instrumentos de recogida de información (tales como relatos, grupos de

discusión y entrevistas) que permitieron un acercamiento desde la visión del estudiantado, del

profesorado de universidad y del profesorado de centro escolar.

A la luz de los resultados obtenidos, puede determinarse la influencia de sus experiencias previas,

atravesadas por una elevada motivación que, a medida que avanzan en la formación, va

adquiriendo tintes de realidad al asumir cada vez más una mirada desde el punto de vista de

futuro maestro, y no tan anclada en la perspectiva del alumno.

El hito de mayor relevancia en la construcción de su identidad se produce durante el practicum,

pues es el escenario en el que se ponen en cuestión sus ideas, expectativas, preconcepciones…

Acompañar la transición entre la idealización inicial de escuela y maestro hacia la recomposición

de la profesionalidad y la construcción de su propia identidad, son funciones clave de la formación

inicial.

Palabras clave: Formación inicial, Grado de maestro en educación primaria, Identidad docente

VOL.21, Nº1 (Enero-Abril 2017) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X

Fecha de recepción: 18/01/2017

Fecha de aceptación: 26/04/2017

Beatriz Jarauta Borrasca y María José Pérez

Cabrera

Universidad Barcelona

Email: [email protected] ; [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



104

1. Introducción

Es un hecho contrastado el papel crucial que juega el docente en la calidad y

significatividad del aprendizaje de sus estudiantes (Marcelo, 2009). Situando la

mirada en ese docente y cómo ha llegado a conformarse como tal, surge la necesidad

de atender a su identidad profesional, entendiéndola como un proceso relacional,

político y social (Rivas, Leite, Corté, Márquez y Padua, 2010) que tiene lugar en un

espacio temporal extenso donde pueden identificarse momentos críticos para su

construcción: las experiencias escolares, su percepción de la docencia, la formación

inicial universitaria y, posteriormente como docente, el primer contacto con la

profesión (Bolívar, 2006a; Bolívar, Domingo y Pérez, 2014).

Dada la importancia de la formación inicial en la configuración de la

identidad del maestro, emergen grandes preguntas como: ¿Qué elementos

determinan la elección de los estudios de formación inicial? ¿Cuáles son los procesos

y factores que contribuyen a la construcción de la identidad docente? ¿Cómo el grado

contribuye a delimitar la percepción que los estudiantes tienen de la profesión y del

trabajo cotidiano de los maestros/as? ¿Qué esperan de la formación inicial y de la

profesión?

El presente trabajo pretende contribuir al desarrollo de una formación

inicial del maestro de educación primara en la que los diferentes agentes

(profesorado universitario, tutor/a universitario/a y tutor/a de escuela) tengan en

cuenta tanto las experiencias previas determinantes en el ser docente de los futuros

maestros, como los momentos de la formación claves para la construcción,

Abstract: How does one become a teacher? What makes a teacher? How does initial teacher training

influence the development of professionalism and identity as a teacher? Faced with these

questions, the aim of the research paper titled "The development of professional knowledge

through the Primary Teacher Education Degree programme. Students’ and teachers’ perspectives"

(EDU2012-39866-C02-02) is to understand the processes students undergo in the construction of

their professional identity while pursuing a Primary Teacher Education Degree at the University of

Barcelona.

Following a qualitative type methodology based on case study, we used various data collection

tools (such as stories, discussion groups and interviews) that allowed us to gain greater insight

into the viewpoint of students, university teaching staff and cooperating teachers.

In light of the results obtained, it is possible to determine the influence of previous experiences

embedded in the high motivational levels of these students. Then, as they advance through their

training, they begin to acquire hints of the reality of teaching and gradually assume a teacher’s

frame of mind, less anchored in the student's perspective.

The most important milestone in the construction of a teacher identity occurs during teaching

practice; the setting in which a teacher’s ideas, expectations, preconceptions, etc. are put to the

test. Accompanying the transition from the initial idealisation of the school and the teacher

towards greater professionalism and the construction a teacher’s own identity are key functions of

the initial teacher training.

KeyWords: Initial teacher training, Primary Education Degree, Teacher identity.



105

deconstrucción o re-construcción de conocimientos alrededor de lo que significa ser y

ejercer de maestro.

2. Marco teórico

Junto a la adquisición de un conocimiento personal para la enseñanza, el

conocimiento de uno mismo y el desarrollo de la identidad constituyen piezas clave

en el proceso de convertirse en maestro (Connelly y Clandinin, 1990). La identidad,

en su significado más amplio, ha sido un constructo exhaustivamente analizado desde

varios ámbitos. La filosofía, la historia, la antropología, la psicología y la sociología,

han abordado con diversos sentidos y bajo diferentes objetivos, la problemática de la

construcción y desarrollo de la identidad. Desde la literatura, se señalan diferentes

tipos de identidades y modos de desarrollar la imagen de uno mismo y de los demás:

la identidad personal, el yo, las identidades culturales y la identidad profesional

(Bruner, 2003; Hermans, 2003; Holliday, 2010). Del abanico de posibilidades que

ofrece la temática, este trabajo aborda la configuración de la identidad profesional

docente, esperando ofrecer información relevante acerca de su evolución a lo largo

de la formación inicial.

Inicialmente cabe dilucidar la distinción entre constructos utilizados

ocasionalmente como sinónimos: identidad y profesionalidad. Dicha diferenciación

radica en la dualidad subjetiva / objetiva. Así, la identidad nace de la experiencia,

vivencia y percepción del individuo respecto a sí mismo y al entorno social, mientras

la profesionalidad se constituye en base a criterios objetivos en relación a los

conocimientos, competencias y valores docentes, independientemente de si éstos se

manifiestan o no de forma individual (Bolívar, Domingo y Pérez, 2014).

Gran parte de la complejidad de la identidad como constructo se encuentra

en la subjetividad que determina la construcción que cada individuo elabora (Bolívar,

Domingo y Pérez, 2014) como una forma de verse, vivirse y sentirse a sí mismo (Day,

2006) en escenarios sociales diversos.

Las identidades profesionales se configuran a partir de un proceso de

socialización, en conjunción con otras personas, en espacios profesionales de

relación en los que mediante identificaciones, representaciones y atribuciones, la

imagen que uno posee como profesional se va configurando, inmersa en una espiral

de continua construcción o re-construcción (Branda y Porta, 2012).

Autores como Lortie (1975) y Bolívar (2006b) denominan “socialización

preprofesional” a aquellos procesos en los que los individuos construyen, en

interacción con los demás, su identidad personal y social y que, en el caso de los

docentes, son anteriores a la preparación profesional formal para la enseñanza,

comprendiendo experiencias familiares y escolares (Tardif, 2004). Experiencias que

pueden llegar a ser determinantes a la hora de escoger estudios y, por tanto, la

futura profesión.



106

Uno de los rasgos centrales del desarrollo de la identidad profesional es que

se sitúa en un tramo significativo de la vida personal, académica y laboral,

constituyendo un proceso en continua recomposición. Surge, además, como resultado

de la interacción entre la experiencia personal derivada de la trayectoria biográfica

de los docentes y el contexto institucional, social y cultural en el que desarrollan su

trabajo cotidiano (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004; Rivas et ál., 2010; Bolívar,

Domingo y Pérez, 2014).

La identidad profesional tiene que ver con el conjunto de atributos

(asignados externamente o asumidos internamente) que diferencian a un grupo de

otros, como modos socialmente reconocidos de identificación en su trabajo. De este

modo, los profesionales incluidos en la etiqueta de “profesorado” tienen aspectos en

común - como la enseñanza- pero también diferencias debidas a una multiplicidad de

aspectos: orígenes sociales, participación en uno u otro tipo de formación, vivencias

en los centros escolares (de socialización, de práctica, de colaboración y relación), la

propia historia de la profesión o el reconocimiento social de la función docente

(Montero, 2009). Puede avanzarse entonces que el profesorado, como colectivo, no

posee una identidad única, ni tan sólo estable. Su identidad es plástica, polimorfa, y

en consonancia a las variables históricas, sociales y contextuales que envuelven el

trabajo del profesorado.

En este plano se sitúa la perspectiva dialógica de Akkerman y Meijer (2010),

quienes plantean un análisis de la identidad profesional en base a la interrelación de

tres dimensiones: individual - social, donde los espacios sociales de interacción con

otros permiten la manifestación de distintas identidades dentro de un mismo sujeto,

unidad – multiplicidad que permite mantener la propia identidad a pesar de poder

manifestar sub-identidades distintas, y continua – discontinua que considera la

identidad como un continuo en relativa permanencia y estabilidad en el tiempo, pero

que en determinados momentos permite al docente adaptarse a las circunstancias

del entorno adoptando identidades distintas.

Según Day (2006) la identidad debe considerarse en base a tres redes de

influencia: sociocultural – política que atiende a los ideales, la ética y moral, y

aspectos sociales, culturales y políticos, el lugar de trabajo donde intervienen las

relaciones sociales que se generan en los múltiples espacios escolares y las

influencias personales configuradas a partir de la experiencia y vivencia personal.

Es precisamente Day (2006) quien reivindica la pasión como un eje

fundamental en la construcción y manifestación de la identidad profesional,

enfatizando la necesidad de autoconocimiento de su sistema de valores, sentimientos

y desarrollo emocional. Ello determinará sus formas de conocer, aprender y, por

ende, construirse a sí mismo en relación a su entorno sociocultural y político.

La identidad, por tanto, no puede entenderse al margen de procesos de

interacción y dialogicidad (interna y externa) constante, lo que nos conduce a

considerar la formación del maestro más allá de su profesión, abordando las distintas



107

dimensiones que conforman la identidad docente como contenido mismo del proceso

de enseñanza – aprendizaje.

Cifuentes, Muñoz y Santamaría (2010) en un estudio dirigido a indagar en la

construcción del pensamiento de los alumnos de diferentes especialidades de

magisterio a lo largo de la carrera, constataron una cierta dificultad para

desprenderse de las concepciones cotidianas inherentes a la propia experiencia. Así,

pese a que los estudiantes analizan y reflexionan en profundidad diversas formas de

acción docente, simultáneamente padecen en la realidad prácticas contrarias con las

teorías y técnicas planteadas, teniendo al mismo tiempo que rendir cuentas en

evaluaciones sobre el desarrollo docente.

Coincidente con el momento de la formación inicial del futuro maestro, el

proceso de configuración de la imagen profesional vive un importante conflicto

generado al contrastar la escuela vivida, recordada y fantaseada con la escuela real

en la que los estudiantes debutan como practicantes. Un buen número de trabajos

han profundizado al respecto, como Bedacarratx (2012), quien considera que el re-

ingreso a la escuela primaria provoca una disonancia en los futuros maestros, como

un sentimiento de “extrañeza” ante todo aquello que no se reconoce como típico del

espacio escolar. En esta disonancia confluyen aspectos como la idealización del

pasado escolar y de los rasgos característicos de la propia infancia y el cambio de

mirada sobre la cuestión escolar que provoca alterar la posición socio-institucional.

Así, pasar de estudiante a profesor implica descubrir aspectos de la vida escolar y de

la práctica docente apenas perceptibles desde la posición de alumno. La inmersión

en el centro, ahora bajo nuevas formas de aproximarse a la realidad y a las

interrelaciones que en ella tienen lugar, permiten al estudiante conformar un relato

de relatos (Rivas et ál., 2010) a partir del cual comprender el mundo y comprenderse

a sí mismos en él.

Es precisamente el practicum donde los estudiantes confían sus mayores

expectativas y donde encuentran las primeras desilusiones. Según González

Sanmamed y Fuentes (2011, p. 56), durante el practicum los estudiantes “soportan el

choque con la realidad, se enfrentan a incertidumbres difíciles de contemplar desde

las imágenes idealizadas que poseen de su experiencia escolar e, irremediablemente,

se percatan de la discontinuidad entre ser aprendiz y ser enseñante”. Como

profesores en formación que navegan entre dos mundos potencialmente conflictivos,

pueden vivir situaciones de tensión generadas por la brecha entre sus expectativas y

el choque con la realidad que experimentan cuando comienzan la enseñanza. Es lo

que Friedman (2004, p. 312) denomina "sueños rotos".

Beijaard, Meijer y Verloop (2004) apuntan a la importancia no sólo de la

percepción del pasado y presente, recogida en la biografía personal, sino también de

las perspectivas de futuro en relación a la profesión: las metas, objetivos y

aspiraciones sobre su idea de docente al que aspira ser, configuran la propia

identidad presente. Todo ello se da en un proceso de constante construcción y

reconstrucción de significados a partir de la interpretación y reinterpretación de las

experiencias vividas en contextos profesionales. Lo que otorga al concepto de



108

identidad un marcado carácter dinámico que, al mismo tiempo, integra sub-

identidades, algunas más nucleares que otras, determinadas por el contexto escolar y

social (Beijaard, Meijer y Verloop (2004).

La reflexión en torno a las percepciones y creencias (formales y/o

subyacentes) acerca del trabajo escolar es una de las funciones que, con abundancia,

se otorga a la formación inicial del profesorados (Cifuentes, Muñoz y Santamaría,

2010; Caena, 2014). Schaffer, Gleich-Bope y Copich (2014) afirman que las

universidades encargadas de formar a los futuros maestros tienen la responsabilidad

de considerar las disposiciones individuales de los estudiantes (creencias, actitudes y

percepciones), ver cómo influyen en la interacción en el aula y diseñar programas

que ofrezcan oportunidades para construir percepciones más precisas de uno mismo y

de la profesión. De este modo, es prioritario plantear la formación a través de la

evolución de las creencias iniciales de los estudiantes, poniendo sobre la mesa las

creencias del profesorado que les pretende formar (Park y Oliver, 2008).

En todo este proceso, es común considerar la “socialización secundaria”

como una etapa decisiva en la configuración de los rasgos identitarios asociados a la

profesión docente (Berger y Luckmann, 1986). La identidad docente no es algo que se

obtiene de manera automática junto a un título universitario. Se construye mediante

un proceso complejo, de apropiación de esquemas de significación de la profesión y

de uno mismo como docente. Por eso, la formación universitaria cumple un papel

importante en esta empresa, ofreciendo oportunidades de reflexión y formación que

facilitan la transición de una identidad de estudiante a una de maestro.

3. Metodología

La metodología de investigación ha sido de corte cualitativo, concretándose en un

conjunto de acciones orientadas a conocer cómo se desarrolla la formación inicial de

maestros en la Universidad de Barcelona (UB) y cómo ésta contribuye a la

configuración de la identidad docente.

Se trata de un estudio de casos, ya que se presta atención a las

características particulares de un acontecimiento educativo singular – los estudios de

Grado de Maestro en Educación Primaria de la UB–, priorizando el conocimiento

particular del caso por encima de la generalización de los resultados. Atendiendo a

los objetivos de la investigación, se han utilizado tres estrategias de recogida de

información: relatos, grupos de discusión y entrevistas en profundidad. La población

de estudio ha contemplado: alumnado, profesorado universitario y tutores de

practicum.

3.1. Muestra

Para seleccionar al alumnado participante, se ha optado por un diseño seccional-

cruzado (Cohen, Manion y Morrison, 2011) que permite indagar en la evolución de un

fenómeno a través del tiempo, recogiendo información de grupos diferentes que se



109

encuentran en un momento significativo respecto al tópico de estudio. Se ha

recogido información procedente de estudiantes de distintos cursos del grado, con el

objetivo de comprender su evolución a lo largo de la formación inicial: estudiantes

recién iniciados en el grado, estudiantes que han superado la formación básica y el

practicum I o II y estudiantes que se encuentran en el último semestre de la carrera.

En cuanto al conjunto de profesores y tutores participantes en el estudio, se ha

recurrido a un muestro intencional (Patton, 1990), tras determinar las características

que debían poseer. En concreto:

Profesores/as con docencia en el grado, representativos de las distintas áreas

de conocimiento y cursos.

Tutores/as de practicum, atendiendo a su experiencia como docentes y

tutores en el centro escolar y en la institución universitaria.

El trabajo de campo comprendió los cursos 2013-2014 y 2014-2015. La Tabla

1 recoge información detallada sobre el desarrollo de la investigación:

Tabla 1

Personas informantes y procedimientos de recogida de datos

INSTRU

MEN

TO

S

105 informantes clave

E1 E3 E4 P T1 T2

Relatos 52

Grupos de discusión 28

Entrevistas en profundidad 8 7 4 6

E1 = Estudiantes 1er curso; E3 = Estudiantes 3er curso; E4= Estudiantes 4rto curso; P:

Profesorado grado; T1=Tutores/as Universidad; T2= Tutores/as escuela

3.2. Instrumentos

Como muestra la tabla, la información relativa a la percepción de los estudiantes se

obtuvo a través de tres estrategias:

Narrativas procedentes de estudiantes de primer curso de grado, dirigidas a

evocar en el alumnado las creencias y concepciones sobre la profesión

docente con las que llegaban a los estudios de grado. En los relatos los

estudiantes debían indagar en los motivos que les habían conducido a escoger

los estudios de magisterio, cómo se proyectaban y qué expectativas tenían

respecto a la profesión.

Grupos de discusión con estudiantes de tercer curso (habiendo superado la

formación básica y los practicum I y II). Esta técnica permitió conocer las

perspectivas y argumentos de los estudiantes sobre los cambios



110

experimentados durante los primeros años de formación inicial. Se

organizaron 4 grupos de discusión, con 7 estudiantes por grupo.

Entrevistas en profundidad con estudiantes de cuarto curso, con el objetivo

de obtener una visión profunda y reflexionada del proceso de implementación

del Grado de Maestro en Educación Primaria y de las competencias y

conocimientos que, desde su punto de vista, se estaban enseñando, así como

de su relevancia y funcionalidad para la profesión futura.

En cuanto al profesorado y tutores/as de practicum, se realizaron

entrevistas en profundidad con el objeto de indagar en la valoración que hacían del

Grado de Maestro en Educación Primaria y en cómo creían contribuir, desde sus

asignaturas, a la delimitación de la identidad profesional de los estudiantes. Las

entrevistas, de carácter semiestructurado, respondieron a un modelo similar a una

conversación entre iguales.

3.3. Categorización

La investigación ha seguido un proceso deductivo-inductivo. Así, el trabajo de campo

se ha realizado partiendo de ciertos supuestos previos procedentes de la teoría. Las

categorías deductivas iniciales han funcionado como elementos de orientación e

interpretación en la recogida de datos. Sin embargo, aspectos no contemplados

inicialmente en las categorías deductivas, pero presentes en el contexto de estudio,

han sido incorporados a los sistemas categoriales finales y utilizados para la

elaboración de los resultados.

Las transcripciones de las entrevistas y grupos de discusión a profesores y

estudiantes y de los relatos de los estudiantes conformaron el corpus de datos que

fue procesado con el programa de análisis de datos cualitativos Atlas-ti 6ª edición con

el que se desarrollaron los procedimientos analíticos de segmentación, separación,

ordenación, búsqueda y recuperación de datos.

Finalmente se obtuvo la matriz de metacategorías y categorías referidas a

identidad que recoge la Tabla 2:

Tabla 2

Matriz de metacategorías y categorías de la investigación.

Identidad

Motivaciones:

Conjunto de

factores que

determinan la

elección de los

estudios de

formación inicial

de maestros por

parte de los

Vocacionales

Inclinación hacia los estudios de magisterio por cuestiones

personales o familiares (sueño infantil, legado familiar,

creencia de capacidades innatas, experiencias previas en el

ámbito educativo).

Laboral

Predisposición a la profesión por cuestiones relativas al

trabajo (condiciones laborales tales como nivel de ingresos,

seguridad laboral, horario, calendario, etc.).

Disposición al grado por sentir interés hacia las materias que



111

4. Resultados

4.1. El deseo de ser maestro: de la vocación a la reconstrucción del propio sujeto

docente

La elección de los estudios de magisterio, según los datos obtenidos, se debe

a múltiples factores entre los que destacan elementos vinculados a la emocionalidad

y pasión por la docencia (Day, 2006), como son: el recuerdo que los estudiantes

tienen de su paso por la escuela, el influjo que ejercen familiares que se dedican a la

estudiantes Académica constituyen el currículo de formación inicial de maestros/as.

Sociales

Elección del grado por factores sociales tales como el

reconocimiento del rol del maestro en la educación de los

ciudadanos y en procesos de cambio social.

Imagen docente:

Concepciones

que los

estudiantes

tienen acerca de

sí mismos como

futuros maestros

y acerca de la

profesión

docente, en sus

dimensiones

personal,

práctica, social e

institucional.

Conocimientos

previos

Reconocimiento de las competencias personales que los

estudiantes pueden aportar para conseguir ser el maestro que

desean.

Proceso e/a Creencias acerca de lo que significa enseñar y aprender en la

educación primaria.

Responsabilidad

social

Percepción que tienen los estudiantes acerca de la

responsabilidad que, como docentes, tendrán respecto a la

educación del alumnado y al desarrollo de las sociedades del

mañana.

Satisfacción social Relevancia que los estudiantes otorgan a la satisfacción de

ayudar al alumnado a través de la práctica docente cotidiana.

Características

personales

Atributos personales que, según los estudiantes, deberían

poseer los maestros de educación primaria para responder de

manera adecuada a los retos de la profesión docente.

Cambios en la

imagen docente

Contribución del grado a la percepción que los estudiantes

tienen de la profesión y del trabajo cotidiano que los

maestros llevan a cabo en las escuelas.

Expectativas:

Deseos que los

estudiantes

manifiestan

respecto a su

formación y

futuro desarrollo

profesional.

Respecto a la

formación

Aprendizajes que los estudiantes esperan alcanzar en el

grado.

Respecto a la

profesión

Proyección de los estudiantes en la profesión docente: qué

esperan de la profesión y cómo creen que será su trabajo

futuro como maestros.



112

enseñanza y la satisfacción sentida al trabajar con niños en un contexto fuertemente

relacional. Todos estos aspectos aparecieron en los relatos, grupos de discusión y

entrevistas realizados con los estudiantes.

Inicialmente, los estudiantes justificaron su decisión de estudiar magisterio

con base en acontecimientos –de diversa índole– que habían vivido en las primeras

edades en el ámbito familiar, social y, sobre todo, escolar. Para muchos estudiantes,

el “llegar a ser maestro” era un deseo que se remontaba a la niñez:

RA11: “Desde muy pequeña me ha llamado la atención ser maestra y cuando

he ido creciendo, siempre he tenido interés. Decidí serlo porque me gusta

mucho tratar con los niños”

Un interés por la profesión que, como expresaba una estudiante de primer

curso, se manifestaba incluso en las modalidades de juego que practicaba durante su

infancia:

RA42: “De pequeña uno de los juegos simbólicos que más disfrutaba era el

de hacer de maestra. Cogía todos y cada uno de los peluches que encontraba

por casa, los ponía en filas horizontales sobre la cama de matrimonio de mis

padres, les repartía a cada uno de ellos una hoja y un lápiz - para que

tomasen apuntes claro- y colocaba una pizarra igual de alta que yo (en ese

momento) en frente de la cama”

Para otros, su motivación hacia la profesión se empezó a forjar durante la

etapa escolar, por su experiencia como alumnos en educación primaria y secundaria:

RA19: “Quizás, una profesora en particular fue quien me ayudo a decidirme,

mi profesora de castellano y francés durante 5 años era una persona muy

atenta, respetuosa y comprensiva con las alumnas, dispuesta a ayudarte en

cualquier aspecto”

Resulta interesante indicar que las experiencias escolares que los

estudiantes recuerdan como determinantes en la elección de los estudios de

magisterio se caracterizan por su fuerte carga emocional. De las palabras de los

estudiantes, interpretamos que las vivencias que tienen a lo largo de su dilatada

historia escolar les hacen iniciar la titulación con algunas ideas preconcebidas acerca

de la profesión. Es decir, a lo largo de su trayectoria escolar elaboran imágenes y

teorías –poco formales– sobre la escuela y el oficio docente que utilizan después para

interpretar y construir los aprendizajes en el grado. De este modo, el haber estado

expuestos de manera prolongada al influjo de la vida escolar y al amparo de

profesores de los que tienen un recuerdo intenso – positivo o negativo– contribuye a

la construcción de un ideal de maestro (Bolívar, 2006a; Bolívar, Domingo y Pérez,

2014) al que efectivamente pretenden aproximarse desde el grado:

EA5: “Construyes un modelo de maestro e intentas aprender cosas que te

lleven a ese ideal. No es algo fijo pero empiezas la carrera con esos ideales.



113

Llegas con una historia en la que has tenido buenos profesores y otros no

tanto. Todo eso te ayuda a ver cómo quieres ser”.

Este ideal, según un estudiante de último curso, sirve como referente

durante el primer año de carrera pero, con frecuencia, se desmorona ante la realidad

compleja que observan en las escuelas cuando inician el prácticum (Friedman, 2004;

Bedacarratx, 2012). Entonces el problema consiste en empezar a cambiar las

percepciones iniciales e ir descubriendo en qué consiste realmente ser maestro,

construyendo así su propio relato de relatos (Rivas ét al., 2010):

EA8: “Y tienes entonces que dar ese paso. La escuela por dentro no es como

pensabas, como recordabas. Y tienes que empezar a hacerte maestro”.

Movidos por la inquietud de ayudar a los estudiantes a solventar esta

problemática, algunos profesores del grado creen oportuno reconducir en sus

asignaturas las creencias e idealizaciones de los estudiantes respecto a su pasado

escolar y respecto al trabajo docente:

EP2: “Planteo situaciones en las que los (y las) estudiantes reflexionen sobre

su propia práctica y analizarla críticamente y así ser conscientes de cómo les

han enseñado y cómo desean enseñar. Intentamos, tanto los estudiantes

como yo misma, a) compartir significados sobre el sentido tiene para cada

estudiante ser maestro/a; b) pensar las relaciones que pueden darse entre lo

que pretendemos enseñar y el mundo en que vivimos, c) reflexionar sobre el

sentido que podemos atribuir a las propuestas de enseñanza (más allá de las

que figuran en los libros de texto o en el currículum oficial) y aprender a

diseñar propuestas de enseñanza vinculadas al proyectos docentes

coherentes entre “lo que se piensa y lo que se hace”.

Se trata de asignaturas cuyo aporte es reconocido por los estudiantes sobre

todo por tratarse de espacios en los que poder analizar el tipo de maestro que

quieren ser y cómo ese ideal encaja en la escuela actual:

EA6: muchas de las asignaturas están destinadas también a la reflexión

personal (…). Yo quiero ser un tipo de maestro pero al final voy a tener que

ser lo que pueda ser dentro de mis características o mis ideales (…). Te

imaginas unas cosas que luego no pasan y eso sí que la carrera te va dando,

tanto las asignaturas como los compañeros, que te van diciendo, como las

prácticas propias”

Las ideas precedentes son consistentes con las aportaciones de autores como

Caena (2014) o Schaffer, Gleich-Bope y Copich (2014) cuando afirman que la

reflexión en torno a las percepciones y creencias (formales y/o subyacentes) que

posee el alumnado acerca del trabajo escolar es una de las funciones principales de

la formación del profesorado. La formación inicial se convierte entonces en un lugar

privilegiado para ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de sus creencias sobre

la enseñanza, de sus motivaciones y necesidades personales y formativas y del



114

rechazo hacia posibles elementos contextuales, curriculares, culturales y sociales

inherentes a la enseñanza escolar.

Otro aspecto de especial importancia en la elección de los estudios de

magisterio es la existencia de antecedentes familiares en la profesión. Según los

datos obtenidos, la procedencia de una familia de enseñantes marca una tendencia

hacia la profesión, incluso ayudando a los estudiantes a comprender la complejidad

de la tarea docente antes de iniciar los estudios de grado:

RA51: “Decidí ser maestro por varias razones. Una de ellas y quizás la más

importante fue por el hecho de ver que vivía y que sentía mi madre cada vez

que llegaba a casa. Mi madre es profesora. Todas las sensaciones y

experiencias que me explicaba me llenaban tanto que me veía con la

obligación y con el deseo de formar a personas y contribuir en el crecimiento

de nuestra sociedad”.

Por otro lado, observamos que una creencia muy arraigada en algunos

profesores y en los estudiantes es la de considerar que la elección de los estudios de

magisterio y la opción de dedicarse a la enseñanza responde a una vocación, como a

una llamada que reciben quienes poseen determinadas cualidades:

EP2: “En primer lugar (…) has de tener una inclinación natural hacia el

mundo educativo, hacia el mundo de la infancia, si te has de dedicar; algo

que te impulse también a dedicarte esta profesión y no a otra. Esto antes

era muy típico decir que era la vocación… puede ser la vocación”

Cabe señalar que esta motivación vocacional muchas veces es reforzada por

experiencias académicas previas al grado, como el haber realizado algún curso (como

el de monitor de tiempo libre o el ciclo superior de educación infantil) o haber

tenido la experiencia de trabajar en el ámbito educativo (dando clases particulares o

siendo monitor de centros dedicados al tiempo libre de niños, niñas y jóvenes).

RA15: “Hace cosa de un año comencé a dar clases de repaso a varios niños…

era muy gratificantes para mí, porque conforme iban avanzando los meses

notaba que “mis alumnos” iban progresando. Esta ilusión y gratificación que

sentí al realizar las clases me hizo plantearme la posibilidad de entrar en

educación primaria”.

Ante estas aportaciones, es importante cuestionar el significado y el alcance

de la vocación en la función docente. Pues una sobrevaloración puede conducir a

pensar que existen docentes con cualidades innatas que les habilitan para la

enseñanza bajo cualquier condición de trabajo y en cualquier contexto educativo.

Una creencia que, como asevera Sancho (2013), se basa muchas veces en una idea

romantizada de la infancia y de la escuela que puede poner al profesorado en una

situación de extrema fragilidad cognitiva y emocional, dificultándole el propio

aprendizaje. En esta misma línea pensaba un maestro tutor de prácticas, quien creía

necesario desmitificar el alcance de la vocación y ayudar a los estudiantes a

resituarse ante la profesión:



115

ETP14: “A pesar de no tener la… de haber estado toda la vida pensando en

ser maestro o que sea una cosa que "mi padre era maestro, mi hermano era

maestro", no, pero tú, en el momento en que lo decides tienes que ir a por

todas y sabiendo que ni el sueldo es para hacer una fiesta ni la situación es

fácil, pero tiene muchos aspectos positivos (…). Hay 25 personitas en una

clase, que cada uno tiene unas necesidades diferentes y que unas son más

urgentes y otras son más importantes, y tú tienes que saber equilibrar entre

qué es importante y qué es urgente y dónde priorizas… Pero para eso tienes

que tener unos criterios y una formación, por supuesto”.

O como explicaba un profesor-tutor UB, al referirse al prácticum como un

espacio que justamente contribuía a desmoronar ciertos tópicos que, en su opinión,

no beneficiaban a la profesión y a reconducir vocaciones inicialmente poco

delimitadas:

ETU7: “Les ayuda a darse cuenta de lo que hay de verdad en la profesión.

Solamente con eso serían justificables las prácticas, por el hecho de darse

de bruces con la realidad en el centro escolar, cosa que les desmonta

muchos tópicos que ellos traen, tanto buenos como malos (…). Porque

descubrirían si les va a gustar o no les va a gustar y corregiremos muchas

vocaciones que luego, a lo mejor, no se dediquen a la enseñanza; o también

al revés”

Finalmente, desde la experiencia que narran los estudiantes, otro factor que

les ha conducido a escoger los estudios de magisterio es la satisfacción que les

provoca el vínculo con los alumnos, en términos afectivos y cognitivos, y la

posibilidad de dejar “huella” mediante un trabajo pedagógico:

RA10: “Me ha hecho darme cuenta que no solo se tiene que tener vocación,

sino también ganas de cambiar la educación y, con ello, la sociedad actual”.

4.2. La imagen de la profesión

Para los estudiantes, el maestro es aquel profesional que aporta a sus alumnos lo

necesario para crecer como personas y para convivir harmónicamente en sociedad.

Creen que los maestros deben ir más allá del currículum establecido y ayudar a los

alumnos a ser mejor personas, a saber vivir y convivir con los demás, a gestionar sus

emociones y a ser respetuosos con su entorno.

RA1: “Considero que un buen profesor es aquel que no enseña únicamente

los contenidos del currículo escolar, sino aquel que, además de llevar a cabo

esta función, también enseña a los alumnos a ser personas”.

La principal función del maestro, dicen, es la de motivar a los alumnos hacia

el aprendizaje y la de construir contextos educativos seguros y afectivos que ayuden

al niño a progresar de manera óptima. Se perciben a sí mismos como futuros

maestros motivados, empáticos y comprometidos con la mejora e innovación de la

educación. Muchos de ellos asumen como un objetivo de futuro ofrecer a los alumnos



116

aquello que precisamente ellos no tuvieron durante su etapa escolar y que

consideran necesario. Encontramos significativa la voluntad que manifestaron muchos

estudiantes de superar los límites del modelo educativo en el que crecieron y apostar

por ser docentes más respetuosos con la infancia y con su aprendizaje:

GDA6: “Como los maestros que he tenido no sabían lo que era la motivación,

me he propuesto aportar a mis futuros alumnos lo que a mí me faltó durante

mi aprendizaje escolar”.

Cuando los estudiantes hablan de estilos docentes, prevalece aún la imagen

del maestro como transmisor de conocimientos. Esta idea aparece con mayor

frecuencia en los relatos, realizados por estudiantes de primer curso. En los

estudiantes de tercer y cuarto curso se observa una cierta evolución en cuanto a sus

creencias sobre los estilos docentes y en cuanto a las funciones del maestro. Como ya

apuntaban Bolívar (2006a) y Bolívar, Domingo y Pérez (2014), la temporalidad es

necesaria para la construcción de la identidad docente. Los estudiantes entienden

ahora que las funciones del maestro son las de ayudar, orientar y guiar a los alumnos

en su proceso de aprendizaje, partiendo de sus necesidades e intereses y

potenciando su implicación y participación:

GDA12: “Para mi ser maestra es ayudar a los niños a todo lo que se pueda.

Guiarlos hacia lo que ellos quieren ser o lo que me quieran hacer”

Las causas a las que puede atribuirse esta evolución en la imagen docente

son fundamentalmente el análisis y la profundización que los cuatro años de carrera

han brindado a los estudiantes mediante escenarios teórico – prácticos sobre el

quehacer del maestro de primaria. El contacto con la teoría y, sobre todo, con la

realidad práctica del centro a través de los practicums, proporcionan a los

estudiantes elementos que les permiten construir y reconstruir significados acerca

del rol de profesor (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004), siendo la reflexión y la

observación elementos cruciales para el cambio de la imagen docente.

4.3. Expectativas de futuro

Resulta interesante atender a la idea de “el buen maestro o maestra”, como aquella

imagen a la que quieren asemejarse y a la que creen que su formación universitaria

les ayudará a ser. Puesto que las expectativas, pretensiones y metas que como

docentes se plantean determinan significativamente su imagen y su identidad

profesional (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004).

Concretamente, ¿qué esperan de sus estudios? Los estudiantes de primer

curso:

1. Adquirir nuevos conocimientos teóricos y prácticos, aunque

fundamentalmente de carácter conceptual, que les permitan comprender los

procesos educativos a la vez que configurarse un esquema mental que les

ayude a interpretar y vivir la educación.



117

2. Comprender los procesos de aprendizaje que tienen lugar en los estudiantes

de primaria, a la vez que adquirir y dominar herramientas, técnicas, recursos

y metodologías claramente enfocadas a facilitar el aprendizaje activo, la

motivación e interés de los alumnos por aquello que aprenden.

3. Ganar en seguridad, en confianza, y saber si realmente esta profesión les

gusta. Pero únicamente podrán asegurarlo mediante la práctica y experiencia

del ser docente en contacto directo con alumnos.

RA37: “El Grado de Maestro en Educación Primaria me puede aportar todos

los conocimientos teóricos que no tengo y además, prácticos, puesto que

hasta ahora siempre que he tratado con niños ha estado en contextos

extraescolar y no en contextos escolares dentro de un aula”

De todo ello se desprende la necesidad de una formación inicial que

contribuya tanto a su profesionalidad como a su identidad docente (Bolívar, Domingo

y Pérez, 2014).

Un aspecto destacable de los estudiantes, sobre todo de los últimos cursos,

es la idea de que la formación de un buen maestro no termina en el grado sino que

sigue a lo largo de toda la vida profesional. En este sentido, el compromiso de los

estudiantes con su formación y desarrollo profesional parece ser elevado:

EA3: “Acabó aquí mi grado pero creo imprescindible la formación

permanente. Creo también que se debería hablar más de esto en la carrera,

a veces nos olvidamos de cuáles son las actitudes que debe tener las

personas para que estén abiertas a seguir formándose”.

De los datos obtenidos podemos inferir que el conocimiento que los

estudiantes poseen de la profesión docente es parcial y relegado únicamente a

aquello que han observado durante un período prolongado de tiempo: el trabajo

pedagógico del maestro con un grupo de alumnos en el aula. Llama la atención la

omisión que los estudiantes de primer curso hacen de otras funciones que el maestro

desarrolla fuera del aula: no se perciben como miembros de un equipo docente con

responsabilidad sobre un proyecto compartido y menos como agentes sociales en

relación no solo con los alumnos, sino con las familias, los servicios educativos y el

entorno escolar socioeducativo. Aquí radica otro de los retos de la universidad:

formar a los futuros maestros como agentes de cambio, como miembros activos de

una comunidad educativa, que colaboran y participan en proyectos comunes y que se

relacionan como parte indisociable de su trabajo con otros agentes implicados en la

educación escolar.

5. Conclusiones

Los estudiantes que llegan a la universidad para cursar el grado de maestro en

educación primaria, lo hacen con una elevada motivación. Los maestros en formación



118

construyen a lo largo del grado una identidad informada por sus experiencias

escolares previas, las ideas y planteamientos educativos promovidos en los planes de

estudio de la formación inicial (Bolívar, Domingo y Pérez, 2014) y el ideal de maestro

que esperan llegar a ser (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004). No obstante, el

aprendizaje para la enseñanza es un largo proceso que comienza antes que los

maestros en formación inicien sus estudios universitarios.

El desarrollo de la identidad docente en los maestros en formación se

asienta con fuerza en las rutinas y modelos pedagógicos de quienes fueron sus

profesores en los niveles educativos precedentes, en vivencias significativas

construidas con la familia durante la etapa infantil y en el contacto directo con el

contexto escolar, todo ello configura un saber con base en el cual interpretar sus

vivencias y experiencias durante la formación (Marcelo, 2009; Rivas ét al., 2010).

Estas primeras experiencias, de carácter experiencial y formativo, se identifican

como aprendizaje vicario (Fernández Cruz, 2006), en tanto que contribuyen a

interiorizar modelos de comportamiento a lo largo de la escolaridad con una

influencia posterior en los estudios universitarios y en la práctica profesional docente

(Guerra y Lobato, 2015).

La gran mayoría de estudiantes escogen la titulación de magisterio por

aspectos vocacionales. Esta situación que, a priori, podría valorarse como positiva,

exige ciertas matizaciones. Cierto es que la “vocación” es un término recurrente

sobre todo a la hora de hablar de los maestros. Sin embargo, la vocación requiere de

una redefinición que permita superar el significado anquilosado del concepto y la

peligrosa tendencia de otorgar a tal fenómeno cualidades casi místicas, que

contribuyen únicamente a sobredimensionar las capacidades y características

individuales del profesor. La “vocación docente” o “ciertas tendencias hacia la

profesión” no explican o justifican, de ningún modo, la posterior profesionalidad del

maestro. Esta última tiene que ver con aspectos propios del ejercicio de la

enseñanza tales como la eficacia en el trabajo, el compromiso con ciertos valores

propios de la acción educativa y la calidad interna de la misma. Por tanto, una cierta

tendencia o disposición hacia una profesión se matiza o refuta a través de la propia

capacidad del docente para adaptarse a las limitaciones y/o oportunidades que en sí

presenta el centro escolar, y a través del desarrollo y participación del maestro en

espacios de reflexión sobre las condiciones y características de la propia actividad

profesional.

La vocación que dicen sentir los estudiantes parte de un conocimiento

parcial de la profesión. En realidad, los estudiantes aspiran a ser aquello que

conocen sobradamente. Llevan toda la vida en las aulas, conocen el entorno escolar y

ciertos estilos docentes. Pero se trata de un conocimiento parcial, sesgado y basado

únicamente en su experiencia y rol como alumnos. Desde estas experiencias previas,

algunos estudiantes se declaran continuistas y otros querrían ser todo lo contrario de

lo que fueron sus maestros.

Este ideal, que se manifiesta en formas de preconcepciones, sirve como

referencia durante los primeros años de la formación inicial, pero entra en tensión



119

cuando los estudiantes inician su período de prácticas (Bedacarratx, 2012). Es en

estos momentos cuando se ven abocados a reconstruir sus creencias y empezar a

abandonar el rol de alumno para empezar a pensar y actuar bajo el rol de maestro

(Beijaard, Meijer y Verloop, 2004; Branda y Porta, 2012). Se inicia aquí el llamado

“crecimiento hacia la excelencia docente” (Sánchez y Boix, 2008, p. 11), donde la

formación inicial, el ejercicio de la profesión y la formación permanente posibilitarán

al maestro responder a las demandas y necesidades reales tanto de los alumnos como

de la sociedad.

Respecto a los cambios que se producen en las concepciones acerca de la

profesión docente, observamos una manifiesta evolución a lo largo del grado (Bolívar,

2006a; Bolívar, Domingo y Pérez, 2014). De una imagen simplista por parte de los

estudiantes de primer curso, altamente idealizada y que relega la actuación del

maestro únicamente al aula y a tareas vinculadas con la enseñanza interactiva, a una

imagen más elaborada y compleja que, según los estudiantes de tercero y cuarto,

entiende al docente como a un agente activo en el diseño e innovación del

currículum, miembro de un equipo docente y agente social con influencia no solo en

el aula y la escuela, sino en el entorno socioeducativo que le envuelve.

Así, uno de los retos de la formación de maestros es justamente la

deconstrucción de los tópicos y conceptos erróneos que los estudiantes traen consigo,

con base en el análisis y teorización de sus experiencias. Los estudiantes necesitan

llevar a cabo el proceso subjetivo de desaprender muchas de sus creencias previas

para poder aprender con otra mirada e iniciar un proceso social de identificación

colectiva con su grupo profesional (Branda y Porta, 2012), lo que les permitirá

construir una identidad docente rigurosa, fundamentada, reflexionada y contrastada

con las características de la escuela actual y los avances del conocimiento

pedagógico disponible.

Referencias bibliográficas

Akkerman, S. F. y Meijer, P. C. (2010). A dialogical approach to conceptualizing

teacher identity. Teaching and Teacher Education, 30, 1-12.

Bedacarratx, V. (2012). Socialización profesional en el contexto del nuevo milenio:

acerca de la tramitación del malestar docente en los trayectos de práctica

pre-profesional. RMIE, 17(54). Recuperado de

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-

66662012000300010

Beijaard, D., Meijer, P. C., y Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’

professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107–128.

Berger P. y Luckmann T. (1986). La construcción social de la realidad. Buenos Aires:

Amorrortu.

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662012000300010

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662012000300010



120

Bolívar, A. (2006a). La Identidad Profesional del Profesorado de Secundaria: Crisis y

reconstrucción. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe.

Bolívar, A. (2006b). La formación inicial del profesorado y el desarrollo de las

instituciones de formación. En J.M. Escudero y A.L. Gómez, (Ed.), La

formación del profesorado y la mejora de la educación (pp. 123-154).

Barcelona: Octaedro.

Bolívar, A. y Domingo, J. (2006). The professional identity of secondary school

teachers in Spain: Crisis and reconstruction. Theory and Research in

Education, 4 (3), 339-355.

Bolívar, A.; Domingo, J. y Pérez, P. (2014). Crisis and Reconstruction of Teachers’

Professional Identity: The Case of Secondary School Teachers in Spain. The

Open Sports Sciences Journal, 7, 106-112.

Branda, S. A. y Porta, L. (2012). Maestros que marcan. Biografía personal e identidad

profesional en docentes memorables. Profesorado. Revista de currículum y

formación del profesorado, 16 (3). Recuperado de

http://www.ugr.es/~recfpro/rev163COL2.pdf

Bruner, J. (2003). Self-making narratives. En R. Fivush y C. A. Haden (Eds.),

Autobiographical memory and the construction of a narrative self.

Developmental and cultural perspectives (pp. 209-225). Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Caena, F. (2014). Initial teacher education in Europe: an overview of policy issues.

European Commission. Recuperado de:

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-

groups/documents/initial-teacher-education_en.pdf. Fecha de consulta:

4/11/2015.

Cifuentes, M.A., Muñoz, J. y Santamaría, R.M. (2010). La evolución del pensamiento

de los alumnos de magisterio en algunas cuestiones clave de su formación

inicial. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 69 (24,3),

pp.167-186. Recuperado de

file:///Users/Mary/Dropbox/ASSIGNATURA%20EDUCACIO%20SUPERIOR/Dialnet

-LaEvolucionDelPensamientoDeLosAlumnosDeMagisterioE-3361200.pdf

Cohen, L., Manion, L. y Morrison, K. (2011). Research Methods in Education.

Abingdon: Routledge.

Connelly, F. M. y Clandinin, J. (1990). Relatos de experiencia e investigación

narrativa. En J. Larrosa, R. Arnaus, V. Ferrer, N. Pérez, F. Michael, J.

Clandinin y M. Greene, Déjame que te cuente (pp. 11-59). Barcelona: Laertes.

Day, C. (2006).Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y

sus valores. Madrid: Narcea.

http://www.ugr.es/~recfpro/rev163COL2.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups/documents/initial-teacher-education_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups/documents/initial-teacher-education_en.pdf



121

Fernández Cruz, M. (2006). Desarrollo profesional docente. Granada: Grupo Editorial

Universitario

Friedman, I. A. (2004). Directions in teacher training for low-burnout teaching. En E.

Frydenberg (Ed.), Thriving, surviving, or going under: Coping with everyday

lives (pp. 305-326). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

González Sanmamed, M. y Fuentes, E.J. (2011). El Practicum en el aprendizaje de la

profesión docente. Revista de Educación, 354, 47-70

Guerra, N. y Lobato, C. (2015). ¿Con qué motivaciones y expectativas se acercan los

futuros maestros a la profesión educativa? INFAD Revista de Psicología, 1(1),

pp. 331-342.

Hermans, H. J. M. (2003). The construction and reconstruction of a dialogical self.

Journal of Constructivist Psychology, 16, 89-130.

Holliday, A. (2010). Complexity in cultural identity. Language and Intercultural

Communication, 10(2), 165-177.

Lortie, D. (1975). School Teacher. Chicago: University of Chicago Press.

Marcelo, C. (2009). Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos

principios. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado,

13(1). Recuperado de https://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf

Montero, L. (2009). La formación del profesorado para la sociedad del conocimiento.

En A. Gewerc (Coord.), Paradojas y dilemas de las universidades

iberoamericanas ante la sociedad del conocimiento (pp. 49-68). Barcelona:

Davinci.

Park, S. y Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of Pedagogical

Content Knowledge (PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as

professionals. Research in Science Education, 38(3), 261-284.

Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park:

Sage.

Rivas, J.I., Leite, A.E., Cortés, P., Márquez, M.J. y Padua, D. (2010). La

configuración de identidades en la experiencia escolar. Escenarios, sujetos y

regulaciones. Revista de Educación, 353, 187-209.

Sánchez, A. y Boix, J.L. (2008). La construcción de la identidad y profesionalización

de los docentes noveles de la ESO, a través de un estudio experimental.

Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12(3).

Recuperado de https://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL2.pdf

Sancho, J. (2013). La construcción de la identidad docente del profesorado de

educación infantil y primaria en la formación inicial y los primeros años de

trabajo. Simposio internacional “Aprender a ser docente en un mundo en

https://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf

https://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL2.pdf



122

cambio”. Recuperado de

http://som.esbrina.eu/aprender/docs/IDENTIDOC_RESUMEN.pdf

Schaffer, C., Gleich-Bope, D. y Copich (2014). Urban Immersion: Changing Preservice

Teacher’ Perceptions of Urban Schools. The Nebraska Educator: A Student-

Led Journal. Paper 19. Recuperado de

http://digitalcommons.unl.edu/nebeducator/19

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid:

Narcea

http://som.esbrina.eu/aprender/docs/IDENTIDOC_RESUMEN.pdf

http://digitalcommons.unl.edu/nebeducator/19

enfoque socio-histórico de las competencias en la...

Documents