TEXTO DEFINITIVO 

   

1ª parte del Documento del XVIII Encuentro 

 

MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS  

 Índice del capítulo  INTRODUCCIÓN  1. COMPETENCIAS EDUCATIVAS 

1.1.  Concepto  de  competencia  en  el  lenguaje  coloquial  y  en  los  campos  de  la lingüística, de la psicología y del trabajo. 

1.2.  Justificación  de  la  introducción  del  término  “competencia”  y  “competencias básicas” en el campo educativo. 

1.3. Diferentes enfoques teóricos . 

1.4. Tipología de competencias educativas. 

1.5. Caracterización del concepto de competencia. 

1.6. Hacia una definición de competencia. 

1.7. Competencias y términos afines.  

2. COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS 

2.1. Competencias básicas genéricas: enfoque generativo y procesual. 

2.2. Competencias básicas genéricas y específicas: enfoque terminal. 

2.3. Integración de ambos enfoques: las competencias genéricas y específicas. 

2.4. Las competencias básicas en el currículo español. 

2.5. Características de un modelo educativo basado en competencias básicas. 

1

 INTRODUCCIÓN 

La  formulación  del  curriculum  por  competencias  se  ha  generalizado  en  el ámbito de la planificación curricular tanto de las enseñanzas básicas, de las superiores, como de la educación permanente para toda la vida en todas las partes del mundo. En el documento elaborado por Eurydice (2002)1, se revisaban los currículos de los Estados miembros de la Unión Europea correspondientes a la educación general obligatoria. En las conclusiones del estudio se afirmaba que ya para entonces todos los paises incluían referencias implícitas o explícitas al desarrollo de competencias”.  

España era uno de los países que en aquel momento abordaba la temática de las competencias  de  forma  implícita  en  el  desarrollo  de  los  currículos,  ya  que  la fundamentación  teórica  de  la  LOGSE  (1990)2  en  torno  a  las  capacidades  y  al constructivismo,  estaba  en  línea  con  uno  de  los  enfoques  del  planteamiento  del curriculum  por  competencias.  Un  paso  hacia  la  explicitación  se  dio  con  la  LOCE (2002)3, que establecía como finalidad de las evaluaciones generales de diagnóstico en Educación  Primaria  y  en  Educación  Secundaria Obligatoria,  comprobar  el  grado  de adquisición de las competencias básicas en ámbos niveles educativos.  

El  impulso  definitivo  para  la  explicitación  de  la  competencias  básicas  en  el curriculum  se produce de  la mano de  la Comisión Europea cuya orientación en este ámbito culmina con la recomendación conjunta del Parlamenteo Europeo y del Consejo (2006)4, y está vinculada al papel que  la Estrategia de Lisboa otorga a  los sistemas de educación y formación de los países miembros para el logro, en el espacio de la Unión, de más  y mejor  empleo  y  una mayor  cohesión  social.  Para  ello  se  proporciona  un Marco de Referencia Europeo común en el que se definen las ocho competencias clave que, con las necesarias adaptaciones al sistema educativo español, se incorporaron a los borradores  de  los decretos  curriculares de desarrollo de  la LOE5  que,  por  entonces, estaban en proceso de elaboración avanzada. 

Las Comunidades Autónomas en el uso de sus competencias han elaborado los decretos  correspondientes,  integrando  las  enseñanzas  mínimas  establecidas  con carácter  básico  para  todo  el  Estado.  A  partir  del  curso  2007‐08  ha  comenzado  la implantación de la LOE, que introduce como una de las novedades más significativas la introducción de las competencias básicas como un elemento del currículo.  

Las bases programáticas, aunque con  las  incertidumbres  iniciales debidas a  la transición de un modelo curricular a otro6, están establecidas. Se puede adelantar, sin 

1  EURYDICE  (2002):  Competencias  clave.  Un  concepto  en  expansión  dentro  de  la  educación  general obligatoria. http://www.eurydice.org 2 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. 3 Ley Orgánica 10/2002, de 23de diciembre, de Calidad de la Educación 4 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) 5 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación 6 El documento de “Competencias básicas”aparece  en forma de Anexo, pero ni las finalidades educativas, ni los objetivos de etapa establecidos en la LOE, ni los objetivos generales de las áreas y criterios de 

2

mucho  riesgo de  equivocarse, que  la demanda y  oferta  educativa  se  irá decantando hacia  la  introducción  del  planteamiento  por  competencias,  entre  otras  razones  por acomodación a  las exigencias de  las evaluaciones de diagnóstico que se realizarán en los ámbitos autonómicos y estatal  (4º de Primaria y 2º de ESO) y de  las evaluaciones internacionales ya en curso (PISA...), que se basan en dicho planteamiento.  

Pero no hay que olvidar que se trata de una innovación que afecta al conjunto de la planificación, desarrollo y evaluación curricular y que precisa para su puesta en práctica  cambios  de  envergadura,  en  aspectos metodológicos  y  organizativos,  en  el pensamiento y formación del profesorado, etc. La orientación está clara pero no así el camino  a  recorrer.  En  esas  condiciones  parece más  adecuado  adoptar  una  actitud prudente de  búsqueda  y  experimentación,  implicando  al  conjunto de  la  comunidad educativa,  que  la  de  establecer  normas  prescriptivas  sobre  bases  inciertas.  Lo  que afirman expertos que investigan los requisitos para el cambio (Fullan, M., 1991)7, es que “el  cambio  se produce  cuando  los  individuos y  los grupos  se  implican de  forma voluntaria y consciente”. Otra de  las condiciones para que se dé el cambio según el citado autor es “ni cambio centralizado ni descentralizado: son necesarias conjuntamente estrategias de arriba‐abajo  y  de  abajo‐arriba”.  C. Hopkins  (1990)8  incluso  va más  lejos  y  concluye  que  es preciso “extender  la  capacidad de  los  centros hasta  incluir una  actitud  crítica  respecto  a  las reformas externas, reclamando una política escolar más reflexiva e  incluso  la distancia precisa para no asumir acríticamente sus prescripciones a la hora de implementarlas”.  

 El objeto de esta primera parte del documento se entronca en ese contexto de búsqueda.  Se  trata  de  intentar  aclarar  el  panorama  conceptual  que  gira  en  torno  al planteamiento de la educación por competencias y conocer el terreno que pisamos. Se trata de un  intento  a  la vez  elemental y básico, pero  al mismo  tiempo  complejo. Es elemental y básico puesto que  la confusión  terminológica dificulta  la comunicación y sin ese prévio no se puede construir un proyecto común. Tal como señala J.A. Marina (1993:15)9: “El uso  indiscriminado de un término no sería grave si  las palabras no  fueran un instrumento para analizar la realidad. Pero lo son. Sus significados indican senderos abiertos en las  cosas, que  las hacen  transitables. Una palabra perdida  es,  tal vez, un acceso a  la  realidad perdido. Una  palabra  emborronada  es  un  camino  oculto  por  la maleza”. En  el discurso  en torno a la educación por competencias tenemos muchas “palabras emborronadas” con las  que  se  designa  la misma  realidad  con  distintos  términos  o  se  utiliza  la misma palabra para referirse a distintas realidades. El intento es, a su vez, complejo, ya que la educación por competencias se puede enfocar desde distintas perspectivas teóricas que vehiculan modelos educativos diferentes y que incluso son a veces incompatibles entre sí. La cuestión adquiere mayor relevancia si se toma conciencia de que tras las palabras se  ocultan  enfoques  teóricos  o  posiciones  filosóficas  con  indudables  consecuencias prácticas.  

evaluación de los Decretos están  formulados de forma coherente con las ocho competencias clave que se perfilan en dicho Anexo.  7 FULLAN, M. (1991): The New Meaning of Educational Change. Teacher College Press, New York. (En castellano: Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro, Barcelona, 2001) 8 HOPKINS, C. (1990): “The International School Improvement Project (ISIP) and efffective schooling: Towars a synthesis”. School Organisation. Vol. 10 (2-3), pp. 179-194. 9 MARINA, J.A. (1993): Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona. 

3

 

1. COMPETENCIAS EDUCATIVAS 

1.1.  Concepto  de  “competencia”  en  el  lenguaje  coloquial  y  en  los  campos  de  la lingüística, psicología y del trabajo 

La utilización del término de competencia ha sido y sigue siendo habitual en el lenguaje coloquial. Por ejemplo, se dice de un profesor, médico… que es competente (lo hace bien), o se habla de  las competencias  (funciones, atribuciones) que  tienen  las Autonomías, el director, el juez…, o se hace referencia a la competencia (disputa) entre las empresas por ganar el mercado. 

En  el  ámbito  lingüístico  Saussure  distingue  “lengua”  y  “habla”.  Chomsky retoma esta distinción para diferenciar la “competencia” lingüística (competence) de la “actuación  o  desempeño”  lingüístico  (performance).  La  distinción  de  los  lingüistas entre competencia y actuación/desempeño es retomada por los psicólogos y la aplican al ámbito del desarrollo cognitivo.  

En el ámbito del mundo laboral y de las ciencias empresariales adoptaron en un principio el concepto de “cualificación”, pero últimamente lo están sustituyendo por el de  “competencia”.  El  cambio  no  es  gratuito,  sino  que  traduce  un  cambio  de pensamiento que va desde el enfoque instrumentalista que prima la cualificación, a un enfoque  más  relativista  que  entiende  la  competencia  como  acción  dentro  de  un contexto. La “cualificación” se ha entendido como el saber y el saber hacer evaluables que  una  persona  debe  adquirir  y  disponer  para  hacer  determinado  trabajo.  Están definidas a priori las cualidades a observar en un individuo (listado pormenorizado de cualidades) para que  sea oficialmente  cualificado para hacer determinada  tarea. Esta cualificación  se  obtiene  a  traves  del  proceso  de  formación  y  aprendizaje, frecuentemente  descontextualizado  y  alejado  de  la  situación  de  trabajo  real.  La “competencia” se entiende como  la capacidad que posee un  individuo para gestionar su potencial  en una  situación. La  referencia a  la acción del  sujeto en  situación y  al contexto son cuestiones relevantes desde esta perspectiva.  

1.2.  Justificación  de  la  introducción  del  término  “competencia”  y  “competencias básicas” en el ámbito educativo 

Tras el cambio terminológico y el uso del término “competencia” se plantea un enfoque  evolucionado  del  curriculum  académico  en  el  que  se  ha  primado  la transmisión y el aprendizaje de los saberes declarativos y procedimentales que se han ido  incorporando  al  desarrollo  de  las  diferentes  ciencias.  Por  la  propia  finalidad tradicional  de  la  escuela,  los  sistemas  educativos  tienden  a  dar  prioridad  a  la adquisición  de  hechos  y  conceptos  como  formas  básicas  de  aprendizaje.  El planteamiento  de  un  curriculum  por  competencias  va  más  allá  del  curriculum tradicional y  académico, ya que partiendo de  la  lógica del  “saber” desemboca  en  la lógica del “saber hacer”. Desde este enfoque,  lo  importante no es sólo que el alumno 

4

sepa, por ejemplo,  sumar,  restar, multiplicar y dividir,  sino que  sepa además usar y aplicar esos conocimientos en situaciones y contextos reales. Es cierto que para “saber hacer”  se  precisa  “saber”,  pero  el  “saber”  deja  de  ser  suficiente  y  se  conecta intencionalmente con su uso. De esta forma se puede reducir la brecha entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción. 

El  término  de  “competencias  básicas”  añade  un  matiz  importante  al  de “competencia”. Se trata de que los alumnos que terminan la Educación Básica no sólo sean competentes, sino que adquieran  las competencias que se consideran básicas, es decir, esenciales e imprescindibles para toda la vida. Esa perspectiva que da un nuevo sentido a la Educación Básica trata de encontrar una respuesta adecuada al conjunto de problemas  que  generan  los  cambios  que  se  producen  en  nuestra  sociedad.  Como consecuencia de  los cambios en  la sociedad,  la situación y el contexto educativo han cambiado:  

‐  Por  una  parte,  se  han  ampliado  las  funciones  que  tradicionalmente  se  han atribuido a la Educación Básica. La función tradicional de la escuela ha sido la función  instructiva  de  alfabetización  y  transmisión  de  los  conocimientos elementales organizados en áreas disciplinares. Actualmente  las  funciones son más numerosas y complejas ya que, además de las anteriores, se espera que la escuela contribuya a  la  función educativa de desarrollo  total de  la persona en sus  dimensiones  física,  cognitiva,  comunicativa,  social  y  afectiva  y  que asimismo contribuya a su formación para el empleo y a que sea un ciudadano activo y responsable.  

‐ Por  otra parte,  la  explosión  del  cúmulo  de  conocimientos  se  incrementa  y  se especializa  con  tanta  rapidez  que  provoca,  en  los  entornos  profesionales,    la caducidad de buena parte de  los mismos y dificulta enormemente  la selección de los contenidos que puedan ser considerados relevantes y estables.  

‐ Además,  la concepción de  la educación permanente a lo largo de toda la vida, hace  que  la  urgencia  de  la  adquisición  de  los  conocimientos  académicos  de carácter  enciclopédico  pueda  relativizarse  y  se  valoren  dentro  de  un marco temporal más amplio. 

‐ Hay  otra  razón,  ésta  de  carácter  ético,    que  justifica  el  planteamiento  de  las competencias    básicas  como  medio  para  lograr  una  escuela  inclusiva  que funcione  con  criterios  de  equidad  e  igualdad    para  asegurar  que  todos  los alumnos/as alcancen las competencias básicas necesarias para la vida y tengan unas referencias básicas comunes que faciliten la convivencia. 

Estos cambios exigen que  las personas sean formadas en competencias básicas que  contemplen  todas  las  dimensiones  del  desarrollo  de  la  persona  (perspectiva educativa integral) y den prioridad a las competencias para saber transferir, actualizar, ampliar  y  renovar  continuamente  los  conocimientos,  así  como  en  habilidades  para hacer  frente a  las cambiantes  tecnologías de  la  información, de  la comunicación y de otros  campos profesionales. En definitiva, que  sean  capaces de movilizar  recursos y tomar  decisiones,  escuchar  otras  opiniones,  valorar  diferentes  opciones,  ser conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven, ser ciudadanos participativos y solidarios, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a tareas diversas 

5

en contextos diversos y,  también, personas capaces de expresar y regular sus propias emociones.  

En esta  línea se sitúa  la Recomendación conjunta, antes citada, del Parlamento Europeo y del Consejo sobre  las competencias clave para el aprendizaje permanente,  cuya  finalidad  es  la de “contribuir  al desarrollo de una  educación y  formación de  calidad, orientada  al  futuro  y  adaptada  a  las  necesidades  de  las  sociedad  europea,  apoyando  y completando las acciones que los Estados miembros emprenden con el fin de garantizar que sus sistemas de educación y formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios necesarios para desarrollar  las competencias claves que  los preparen para  la vida adulta y que constituya una base para el aprendizaje complementario y la vida laboral” 

1.3. Diferentes enfoques teóricos  

La  forma  de  entender  y  de  aplicar  la  educación  por  competencias  es forzosamente muy distinta según la adopción de la teoría o paradigma epistemológico que  se  toma  como  marco  general  de  referencia  para  explicar  el  conocimiento.  El concepto  de  competencia  se  ha  desarrollado  básicamente  en  torno  a  dos  corrientes (anglosajona  y  francófona)  que  en  sus  inicios  han partido de distintos presupuestos teóricos y se  han desarrollado de forma paralela, pero que progresivamente se han ido aproximando, de uno u otro modo, en  torno a  las exigencias que, en  relación  con el capital humano, plantean una economía y una sociedad basadas en el conocimiento10.  

Dentro  de  este  epígrafe,  a  continuación,  se  hace  una  presentación  de  ambos marcos, aunque el presente documento está inspirado, en general, en un enfoque socio‐constructivista,  que  desarrolla  con  mayor  amplitud  a  lo  largo  de  los  apartados posteriores. 

- Marco cognitivo 

El  enfoque  conductista‐cognitivo  postula  que  los  saberes,  objeto  del aprendizaje,  son en el  contexto escolar exteriores al  sujeto que aprende. Se asume el carácter  objetivo  del  conocimiento,  independiente  y  anterior  al  observador  que  lo describe y a los alumnos  que tratan de aprenderlo. El conocimiento que concierne a la escuela no se puede construir, en sentido estricto, puesto que preexiste a los alumnos y se genera por otras instituciones sociales.  En todo caso se puede comunicar, transferir y  enseñar.  Desde  esta  perspectiva  de  la  teoría  del  conocimiento,  será  alumno competente el que reproduzca fielmente los saberes preestablecidos desde fuera en los objetivos operativos, tanto de carácter declarativo como procedimental. 

A  comienzos  de  la  década  de  los  años  60  se  introduce  el  concepto  de competencia en los Estados Unidos de América, formulando los programas de estudio desde  el  enfoque  conductista,  de  tal  manera  que  las  competencias  se  precisan  en términos  de  objetivos  operativos  que  se  caracterizan  por  definir  comportamientos 

10 EURYDICE (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. M.E.C.D. Madrid.

6

observables y medibles. En esta época se formulan numerosos programas que incluyen varios  miles  de  competencias/objetivos  operativos  que  tienen  que  lograr  los estudiantes.  

Más  tarde  en  la  década  de  los  70  se  formulan  las  competencias  desde  un enfoque  cognitivo.  Ya  no  se  habla  de  comportamientos,  sino  de  taxonomías  que detallan  habilidades,  conocimientos,  capacidades,  saberes  procedimentales… Progresivamente  el  enfoque  cognitivo  se  va  ampliando  incluyendo,  además  de  las capacidades cognitivas, las afectivas, las conativas, las prácticas y las exploratorias. Las listas  de  competencias/objetivos  en  todas  estas  alternativas  son  prescriptivas  y normativas,  están  descontextualizadas  y  definidas  a  priori  independientemente  del sujeto.  

La  aproximación  con  la  corriente  socioconstructivista  surge  del  interés  por definir el perfil de  salida y  las  competencias que  son pertinentes para el ejercicio de una profesión. Para definir, por ejemplo, las competencias que precisa un docente para gestionar  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  en  clase,  se  precisa  identificar  las situaciones  en  las que  se  aplican  las  competencias. La  “situación”  se  convierte  en  el referente para validar la importancia de la competencia, y dada la naturaleza compleja de  las  situaciones,  se  concluye  en  un  planteamiento  de  las  competencias  menos prescriptivo y normativo y más abierto. 

No  obstante  lo  anterior,  el  llamado  “enfoque    cognitivo”  mantiene,  en  lo esencial, sus rasgos epistemológicos característicos: 

1) Otorga un papel básico al aprendizaje intelectual y se centra en la cognición  en tanto que acto de conocimiento vinculado a  la capacidad de  recibir,  recordar, comprender, organizar y hacer uso de la información recibida por el sujeto. 

2) Conecta con la tradición ilustrada y liberal que, sin ignorar otras finalidades de la  escuela,  asigna  a  la  institución  escolar  la misión  primordial  de  instruir  a todos los ciudadanos a través de la educación general;   es decir,   de promover en el alumno el conocimiento establecido de un modo progresivo, ordenado y sistemático.  

3) Se adscribe al  llamado “racionalismo crítico” que acepta como elemento clave de validez de las construcciones del pensamiento humano su coordinación con la experiencia.      

4) En  la  confrontación  ya  cásica  entre  las  dos  tradiciones  epistemológicas consolidadas    ‐la “anglosajona” y  la “continental”‐  se alinea con  la primera y refuerza su consideración de la evidencia empírica.  

           Su  entronque  con  el  enfoque  del  currículo  por  competencias  se  produce  sin grandes sobresaltos, habida cuenta de la vinculación natural de este movimiento con la tradición anglosajona. Como ha destacado Rychen  ‐citando a Kegan‐ en el marco del proyecto DeSeCo  (Definición  y  Selección  de  Competencias)  de  la OCDE,  la  rápida evolución  del  contexto,  en  el  sentido  de  una  complejidad  creciente,  requiere  “la 

7

especificación  del  nivel  de  complejidad  mental,…,  basado  en  un  modelo  evolutivo  de  la complejificación  de  la mente”11. Estas nuevas  exigencias del  contexto  aconsejan que  los objetivos educativos vayan más allá de  la mera acumulación de conocimientos con el fin  de  contribuir  al  desarrollo  de  un  grado  superior  de  complejidad  mental.  En palabras de Rychen, “Este orden mental implica una postura crítica y un enfoque reflexivo y holístico respecto de  la vida, que permita a  los  individuos aprender de  la experiencia y pensar por sí mismos, sin ser prisioneros del pensamiento exclusivo o de las expectativas de su medio ambiente”12. 

            Existe  un  consenso  amplio  a  la  hora de  atribuir  al  enfoque del  curriculo  por competencias  un  mayor  nivel  de  exigencia  intelectual,  a  igualdad  de  contenidos específicos. Después de todo, el saber hacer ‐esa capacidad para aplicar un conocimiento conceptual  en  diferentes  contextos  cuyo  desarrollo  es  característico  del  enfoque  por competencias‐  supone  la movilización de  capacidades  cognitivas de  orden  superior, tales como analizar, interpretar, aplicar, predecir, etc. Pero esas habilidades no pueden desvincularse de los contenidos y de los aprendizajes específicos en los que se apoyan;  han de ser la decantación, el  precipitado de ese conocimiento conceptual sin el cual la aplicación del nuevo enfoque en un contexto escolar resulta, desde el punto de vista de los procesos mentales, simplemente  inviable. El desafío básico consiste en hacer más efectivos los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en  la elaboración y aplicación sistemática  de  nuevos  procedimientos  organizativos  y  en  nuevas  herramientas didácticas capaces de  llevar a  todos  los escolares a ese escalón superior en el uso del conocimiento. 

             En  ese  necesario  proceso  de  búsqueda,  el  “enfoque  cognitivo”  dispone  de algunas referencias ‐emparentadas con sus raíces y con sus bases epistemológicas‐ que poseen, en la actualidad, un gran apoyo empírico. Se trata del llamado Mastery learning. Constituye una pedagogía para la maestría o el dominio del conocimiento que,  basada en una enseñanza altamente estructurada, combina instrucción directa, práctica guiada y aprendizaje autónomo13. La evidencia empírica acumulada a lo largo de tres décadas de investigación educativa demuestra que  el Mastery learning es, con mucho, el modelo más eficaz de enseñanza, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos. A una  conclusión  similar  ha  llegado UNESCO  a  la  hora  de  analizar  el  desafío  de  la calidad de la educación en los países en vías de desarrollo en el marco de la conocida estrategia internacional Educación Para Todos (EPT)14  

Junto  con  los  aspectos  relativos  al  conocimiento,  a  su  naturaleza  y  a  su aprendizaje,  el  que  se  ha  venido  llamando  “enfoque  cognitivo”  del  currículo  ‐por oposición  al  enfoque  socioconstructivista‐  comparte,  en  términos  prácticos, determinados  aspectos de  la  enseñanza y del  aprendizaje que  tienen que ver  con  el papel central del individuo –profesor y alumno respectivamente‐  en dichos procesos. 

11 RYCHEN, D.S. (2006) “Competencias clave: cómo afrontar los desafíos importantes en la vida” pág. 99. En Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Ed. Aljibe, Málaga 12 Ibid. pág. 101 13 Para una revisión en español ver LÓPEZ LÓPEZ, E. “El mastery learning a la luz de la investigación educativa”. Revista de Educación, 340. mayo-agosto 2006, pp. 625-665 14 UNESCO (2006) Informe de seguimiento de la Educación Para Todos en el mundo 2005. El imperativo de la calidad. Paris

8

Rychen,  en  su  explicación del Proyecto DeSeCo  –proyecto que ha  servido de marco general para el enfoque por competencias‐, así  lo advierte. Sin  ignorar  las exigencias propias  del  comportamiento  cívico  y  de  una  vida  en  sociedad  y  aceptando  la complejidad  de  las  interacciones  sociales  y  sus  consecuencias,  el  enfoque  por competencias  refuerza  la  idea  de  responsabilidad  individual  y  la  necesidad  de  su desarrollo en el ámbito escolar.    

- Marco socioconstructivista e interactivo (SCI) 

El  constructivismo  postula  que  el  conocimiento  no  es  el  resultado  de  una recepción pasiva de objetos exteriores, sino  fruto de  la actividad del sujeto. El sujeto construye sus conocimientos contrastando y adaptando sus conocimientos previos con los nuevos.  

El  socioconstructivismo,  plantea  que  se  precisa  la  intervención  conjunta  e indisociable de tres dimensiones para aprender en el contexto escolar: 

1) Dimensión social (S). Se trata de los aspectos relacionados con la organización de las interacciones sociales con los demás alumnos y con el docente y de las actividades de enseñanza que se realizan bajo el control del docente. 

2) Dimensión  constructivista  (C).  Se  trata  de  los  aspectos  relacionados  con  la organización  del  aprendizaje,  situando  al  alumno  en  condiciones  para  que construya sus conocimientos a partir de  lo que conoce, estableciendo una relación dialéctica entre los antiguos y nuevos conocimientos. 

3) Dimensión  interactiva  (I). Se  trata de  los aspectos  relacionados con  la organización del  saber  escolar  objeto de  aprendizaje,  adaptando  las  situaciones de  interacción con  el  medio  físico  y  social,  de  acuerdo  con  las  características  del  objeto  de aprendizaje. Dicho  de  otra manera,  lo  que  determina  el  aprendizaje  no  son  los contenidos disciplinares,  sino  las  situaciones  en  las  el  alumno utiliza  los  saberes para resolver la tarea. 

A esta  forma de entender  las competencias en el ámbito educativo algunos  lo denominan “Pedagogía de  la  integración”15, ya que  se  trata de  transferir,  articular y combinar  los  aprendizajes  sobre  saberes,  saber  hacer  y  saber  ser  adquiridos  a  la solución de situaciones funcionales complejas. 

Complementaridad entre los distintos enfoques 

No se trata de crear dualismos entre los dos enfoques, sino que ambos pueden ser  complementarios.  Para  resolver  situaciones  complejas  se  precisa  disponer previamente de saberes: saber‐hacer y saber‐ser. Las metodologías que se inspiran en la corriente conductista y cognitiva de  la pedagogía por objetivos, por ejemplo,   pueden ser  válidos  para  aprender  los  saberes  y  saberes‐hacer  que  se  precisan  para  ser competente. Sobre  la base de esos  conocimientos o  recursos  se  trata de aplicarlos de forma conjunta e integrada para resolver una situación auténtica. 

17ROEGIERS, X. (2000) : Une pédagogie de l’ intégration. De Boeck Université, Bruxelles.

9

1.4. Tipología de competencias educativas 

Desde cada enfoque pedagógico se suelen  interpretar con matices propios  los conceptos  pedagógicos  en  uso,  e  incluso  suele  ser  habitual  precisar  de  una terminología específica para operativizar  la perspectiva educativa elegida. Otro  tanto sucede y va a suceder con el enfoque del curriculum por competencias. Revisando  lo que  está  sucediendo  en  otros  países  que  tienen  ya  una  trayectoria  realizada  en  el enfoque por competencias, se puede constatar que hay una nueva conceptualización. Por  ejemplo,  adquieren  relevancia  los  conceptos  de  integración  de  contenidos, situación de aprendizaje, recursos, objetivo terminal de integración, etc. Sin llegar a ese nivel de concreción didáctica, en los planteamientos generales sobre el curriculum por competencias se suelen diferenciar: 

- Competencias básicas, clave, esenciales 

- Competencias generales, genéricas, generativas  

- Competencias específicas,  

Aunque cada término tiene sus propios matices y no es lo mismo el concepto de “básico, clave, esencial”, como  tampoco es  lo mismo “general, genérico, generativo”, por simplificar se entienden en este texto como sinónimos. 

Competencias

Básicas No básicas

Genéricas Específicas Tranversales Interdisciplinares Disciplinares

 No  todas  las  competencias  son  básicas.  El  criterio  para  determinar  si  una 

competencia es básica o clave es la importancia de dicha competencia para el logro de las finalidades educativas a  lo  largo de  la vida. Lo básico es  lo que está en  la base,  lo que  es  fundamental  y  sobre  lo  que  se  construyen  posteriores  desarrollos.  Las competencias clave, según la propuesta de las Comisión de las Comunidades Europeas (2006),  son  “aquellas  que  todas  las  personas  precisan  para  su  realización  y  desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la  medida  necesaria  para  prepararlos  para  la  vida  adulta  y  deben  seguir  desarrollándolas, manteniéndolas  y  poniéndolas  al  dia  en  el  contexto  del  aprendizaje  permanente”. De  forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, se considera que debería cumplir  tres condiciones: “contribuir  a  obtener  resultados  de  alto  valor  personal  o  social,  poder  aplicarse  a un  amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito  exigencias  complejas”.  Es  decir,  las  competencias  son  básicas  o  clave  cuando 

10

resultan  valiosas  para  la  totalidad de  la  población,  independientemente del  sexo,  la condición social y cultural y el entorno familiar. 

Hablar de com petenc ias básicas es hablar de...

Adquirir el conocimiento para que pueda resultar útil, es decir,

orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, al “saber

hacer”.

Integrar los conocimientos poniéndolos en relación con

los distintos tipos de contenidos.

Aplicar los saberes en diferentes situaciones y contextos.

Aprendizajes que seconsideran imprescindibles.

 

Una  competencia es específica  si  se aplica a una  situación o a una  familia de situaciones dentro de un contexto particular. La competencia específica hace referencia al  saber  hacer  en  una  situación  y  contexto  concreto,  mientras  una  competencia transversal se caracteriza por ser susceptible de engendrar una infinidad de conductas adecuadas respecto a una infinidad de situaciones nuevas. Basándonos en las ideas de B. Rey (1996)16, la competencia transversal se entiende como una capacidad generativa, como una potencialidad  invisible,  interior  y personal,  susceptible de  engendrar una infinidad  de  “performances”  y  la  competencia  específica  como  una  serie  de  actos observables, es decir, de comportamientos específicos.  

El criterio para determinar si una competencia es general o específica depende de su campo de aplicación. Las competencias generales o transversales, aplicándolas al ámbito  escolar,  son  aquellas  que  son  nucleares  y  comunes  a  todas  las  áreas disciplinares  (por  ejemplo,  competencia  de  interpretar,  generar  o  evaluar  la información) y las competencias específicas o particulares son las que se relacionan con cada área temática (por ejemplo, dentro del área de las Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, la competencia para alimentarse de forma equilibrada y saludable). 

  Competencias básicas, fundamentales o clave 

Competencias que no son básicas, ni fundamentales, ni claves 

Competencias generales, transversales o generativas 

++  ‐ 

Competencias específicas o particulares 

+  + 

En principio las competencias genéricas o transversales serán también básicas o claves y habrá algunas competencias específicas, no todas, que sean también básicas o claves.  

 Los humanos tenemos muchos elementos en común y más aún en en el mundo globalizado en el que vivimos, por lo que hay competencias que son claves para todos. 

16 REY, B. (1996): Les compétences transversales en question. ESF, Paris.

11

Pero asimismo, los criterios de valoración sobre la importancia de una competencia no son universales sino que dependen de los contextos físicos y socioculturales, por lo que habrá  algunas  competencias que  son  claves  en un determinado  contexto  económico, cultural, lingüístico… y no lo son en otro. Incluso habrá competencias que son claves o importantes para determinados sujetos y no lo son para otros. Es importante tener en cuenta  ese  hecho para  evitar  tentaciones de  implantar  currículos  comunes  que  sean uniformes.  

1.5. Caracterización del concepto de competencia 

Si en algo hay unanimidad en el discurso en torno a  las competencias es en  la afirmación de que se trata de un concepto polisémico sobre el que no hay unanimidad. No es nada difícil elaborar un largo listado de definiciones diferentes de competencia formuladas  por  distintas  instancias,  instituciones  y  autores.  Volveríamos  a encontrarnos  con  la misma  problemática  de  los  enfoques  teóricos  y  dentro  de  cada enfoque  teórico  con  sensibilidades  y matices  diferentes.  Sin  embargo  dentro  de  esa diversidad se pueden reconocer algunos elementos nucleares comunes: 

‐  Carácter  integrador.  En  la  mayoría  de  las  definiciones  se  entiende  que  las competencias incluyen diversos elementos de forma integrada. La identificación de los elementos concretos que conforman la competencia varía de una definición a otra, pero básicamente coinciden con  lo que en nuestra cultura pedagógica  identificamos como conceptos, procedimientos y  actitudes. Es decir, que para  ser  competente  en  algo  se precisa hacer uso de forma conjunta y coordinada de conocimientos o saberes teóricos conceptuales, de procedimientos, reglas o pautas para actuar, así como de destrezas y habilidades y de actitudes o disposiciones motivacionales, que permiten  llevar a cabo una tarea. Esta forma integrada de entender los contenidos del proceso de enseñanza‐aprendizaje  supone  un  avance  con  respecto  a  la  comprensión  con  frecuencia compartamentalizada que se ha hecho de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.  

‐  Transferibles  y  multifuncionales.  Esta  característica  se  aplica  más  a  las competencias  generales  que  a  las  específicas.  Son  transferibles  puesto  que  son aplicables  en  múltiples  situaciones  y  contextos  tanto  académicos  como  familiares, lúdicos,  laborales, sociales y personales. Son multifuncionales puesto que pueden ser utilizadas para conseguir varios objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos. Deben proveer una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o  trabajos específicos y son, para  todos, un prerrequisito para  un  adecuado  desempeño  de  su  vida  personal,  laboral  y  subsiguientes aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor predictivo en cuanto al comportamiento de cada individuo. 

‐ Carácter  dinámico  e  ilimitado. Por  otra parte,  el grado de perfectibilidad de  las competencias no tiene límites, ya que se trata de un contínuo en el que cada persona de manera  dinámica  de  acuerdo  con  sus  circunstancias  va  respondiendo  con  niveles  o grados de suficiencia variables  (perfectibilidad mayor o menor) a  lo  largo de  toda su 

12

vida.  Se  entiende  que  una  persona  es  competente  para  algo  cuando  es  capaz  de resolver los problemas propios de ese ámbito de actuación. Será tanto más competente cuanto mejor resuelva el problema o la tarea en cuestión.  

‐  Evaluables.  Las  competencias  presuponen  capacidades,  pero  esas  capacidades disponibles se manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una  situación o  contexto determinado. Las  capacidades no  son  evaluables, por  el contrario el desempeño de las competencias sí son verificables y evaluables. Esta forma de entender las capacidades y las competencias permite relacionarlas y diferenciarlas: una persona sin capacidades disponibles no puede ser competente, pero se demuestra que se tienen capacidades en la medida que se traducen en acciones competentes. Y a su vez el logro de competencias va desarrollando capacidades. La característica de ser evaluable  se  aplica  sobre  todo  a  las  competencias  específicas.  La  evaluación  de  las competencias  generales  o  transversales  es  posible  en  su  desempeño,  es  decir,  se tendrán más indicadores del logro de una competencia transversal en la medida que se aplica en distintas situaciones y contextos. 

1.6. Hacia una definición de competencia 

Siguiendo propuestas de autores que  toman como referencia el planteamiento socioconstructivista17, en la mayoría de las definiciones de competencia entran en juego la combinación de las siguientes constantes: 

1. Se hace referencia a un conjunto de recursos  

2. Que puede movilizar el sujeto de forma conjunta e integrada 

3. Para resolver con eficacia una situación 

Conjunto de recursos 

Los  componentes  del  conjunto  de  recursos  que  conforman  la  competencia coinciden básicamente, aunque no del  todo, con  la  tipología de contenidos propuesta en la LOGSE: 

- Saberes: hechos, conceptos y principios. 

- Saber hacer: procedimientos, habilidades, destrezas. 

- Saber ser: actitudes, motivación, disponibilidad 

Los elementos o recursos sobre los que se precisan saberes, saber hacer y saber ser pueden ser genéricos o transversales aplicables en todas las situaciones y contextos 

17 Las ideas que se presentan a continuación están tomadas básicamente de: ROEGIERS, X. (2004): L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des èlèves. De Boeck Université, Bruxelles. GERARD, F-M., ROEGIERS, X. (2003): Des manuels scolaires pour apprendre. De Boeck Université, Bruxelles. JONNAERT, Ph. (2002). Op.Cit.

13

(formales, no  formales e  informales), o pueden ser más específicos y relacionarse con las áreas disciplinares o situaciones de la vida cotidiana. 

Los recursos se aprenden básicamente en la escuela de forma organizada, bien sea de forma tradicional o a partir de situaciones/problema. Hay otros recursos que no se  aprenden  en  la  escuela  y  que  proceden  de  la  experiencia  personal  de  cada  uno. Además de los recursos internos que se precisan para el desarrollo de la competencia, con frecuencia se precisan también recursos externos: materiales, espacio, tiempo… 

La introducción del término “recurso” integra y amplía el concepto de tipología de contenidos de la LOGSE.  

Qué puede movilizar el sujeto de forma conjunta e integrada 

La  competencia presupone unos  recursos  adquiridos  que  están  a disposición del sujeto. Es decir, que sin aprender y disponer de los recursos internos (saberes, saber hacer,  saber  ser)  y  de  los  externos,  no  hay  capacidades  disponibles  para  ser competente. Pero además de  la capacidad disponible se precisa movilizar y  transferir los  recursos  adquiridos,  todos  los  recursos  internos  y  externos,  transversales  y específicos, de forma integrada. 

En  el  aprendizaje  por  competencias  hay  básicamente  dos  fases complementarias:  la  fase del aprendizaje puntual para  la adquisición de  los  recursos (saberes,  saber  hacer,  saber  ser)  y  la  fase  de  las  actividades  de  integración  y transferencia de todos los recursos. 

La movilización de  todos  los  recursos de  forma  integrada, no yuxtapuesta, es una aportación del planteamiento de  la educación por competencias que enriquece el planteamiento de la tipología de contenidos de la LOGSE quizás demasiado estanco. 

Para resolver con eficacia una situación dentro de un contexto 

En el planteamiento por competencias se resalta  la  importancia del uso de  los conocimientos en situaciones y contextos concretos. El conocimiento, por ejemplo, de las  reglas  aritméticas,  de  los  acontecimientos  históricos,  o  del  funcionamiento  del cuerpo  humano,  es  necesario,  pero  no  tanto  por  sí mismo,  sino  como  base  para  la aplicación de las reglas aritméticas en una situación de la vida real, para el uso de los conocimientos históricos en la resolución de problemas de convivencia, o para aplicar los conocimientos sobre el cuerpo humano en el desarrollo de hábitos más saludables. No se trata de contraponer, sino de integrar el saber y el saber hacer, el conocimiento y la  acción,  la  teoría y  la práctica. Para  ser  competente  se precisa hacer uso de  forma conjunta  y  coordinada de  conocimientos  o  saberes  conceptuales, de procedimientos, reglas o pautas para actuar y de actitudes o disposiciones motivacionales que permiten llevar a cabo una tarea. 

Las situaciones juegan un papel esencial en el planteamiento por competencias. Primero, porque sin  las situaciones concretas  las competencias serían sólo virtuales y no  podría  darse  el  paso  desde  la  potencia  al  acto.  Segundo,  porque  las  situaciones 

14

concretas  son  la  ocasión  para  ejercer  las  competencias,  de  comprobar  y  evaluar  las competencias del alumno. Tercero, porque en el desempeño se desarrollan a su vez las competencias  potenciales.  Cuarto,  porque  los  alumnos  pueden  dar  funcionalidad  y sentido a lo que aprenden a partir de las situaciones. 

La  elección  de  las  situaciones  y  del  contexto  que  sean  representativos  de  la competencia  que  se  quiere  lograr  es  una  decisión  clave,  estratégicamente  la  más importante, en el planteamiento de la educación por competencias. Es el banco de prueba de  la competencia, que  focaliza  la selección y  la articulación ajustada de  los recursos de acuerdo  con  las  características  de  la  situación  y  posibilita  disponer  de  criterios  para verificar la eficacia en el logro de la competencia. Se trata de plantear aquellas situaciones (familias de situaciones) que son pertinentes para el logro de la competencia y que precisan la movilización conjunta y ajustada de todos los recursos (genéricos y específicos).  

La referencia a  las “situaciones” no es tampoco del todo novedosa, sobre todo en la educación infantil y primaria, donde la metodología por proyectos, la resolución de problemas  o  el  estudio de  casos, por  ejemplo,  son  formas de  enseñanza que  son familiares  en  nuestra  cultura  pedagógica  y  que  que  están  en  la misma  onda  que  el planteamiento  por  “situaciones”.  Lo  anterior  no  excluye  que  la  inclusión  de  las situaciones como elemento nuclear y aglutinador del proceso de aprendizaje puede ser el  elemento  de  mayor  potencialidad  de  mejora  con  respecto  a  nuestra  cultura pedagógica, sobre todo en la educación secundaria.  

1.7. Competencias y términos afines 

Los  términos  de  competencia,  capacidad,  aptitud,  habilidad,  destreza…  se solapan  entre  sí.  Se  han  hecho  intentos  de  hacer  propuestas  integradoras,  pero  sin mucho éxito. Nadie en estas cuestiones se puede arrogar tener la verdad terminológica, por  lo  que  tampoco  la  propuesta  que  se  presenta  a  continuación  pretende  concluir ninguna  verdad.  Se  trata  de  un  intento  de  búsqueda  de  coherencia,  tratando  de relacionar y diferenciar distintos términos que se solapan entre sí para que sean, como dice J.A. Marina, “más transitables y menos borrosas”.  

Se ordenan los conceptos en torno a tres ejes:  

- Eje de los planos de la acción educativa 

- Eje de las dimensiones del desarrollo del ser humano 

- Eje de la tipología de contenidos Eje 1 

Planos de la acción educativa: desde la potencia al acto 

Eje 2 Dimensiones del desarrollo 

humano  

Eje 3 Tipología de contenidos 

Plano 1: Capacidades potenciales Plano  2:  Aptitudes  o  capacidades disponibles Plano  3:  Competencias  (integración  de todas  las  aptitudes  o  competencias disponibles) Plano 4: Actuación o desempeño 

Motora Cognitiva Comunicativa Social Afectiva Conativa 

Saber  reproducir:  Hechos particulares,  clases  o  conceptos, principios Saber  hacer:  Procedimientos, habilidades, destrezas Saber ser: Actitudes,  motivación, disponibilidad… 

15

 

Plano  1:  Cuando  hablamos  de  “capacidad”,  nos  referimos  al  plano  de  la potencialidad  y  virtualidad  humana  de  desarrollo  en  una  serie  de  dimensiones.  La persona  humana  tiene  en  principio  un  equipamiento  de  base,  unas  capacidades potenciales y virtuales de desarrollo en una serie de dimensiones (motoras, cognitivas, sociales, afectivas y conativas).  

Plano  2:  Estas  capacidades  potenciales  puestas  en  interacción  con  el medio natural, social y cultural, se convierten a través del proceso educativo en capacidades disponibles  o  aptitudes  que  comprenden  saber‐reproducir  (hechos,  conceptos, principios), saber hacer (procedimientos, habilidades, destrezas) y saber ser (actitudes), con respecto a las dimensiones de desarrollo del ser humano. 

Plano 3: Sobre la base de las capacidades disponibles o aptitudes se construyen las competencias, que más alla de la disponibilidad de los recursos adquiridos, supone la movilización de los mismos de forma conjunta e integrada, para poder resolver con eficacia una situación o familia de situaciones.  

Plano 4: La prueba definitiva de  la competencia es el desempeño o actuación idonea  en  la  resolución de un  situación o  familia de  situaciones  en un  contexto. Un médico,  profesor,  mecánico…,  puede  disponer  de  competencias  para  ejercer  su profesión,  haber  demostrado  su  competencia  y  ser  reconocido  como  profesional competente,  pero  la  única  evidencia  de  su  competencia  será  su  actuación.  La competencia  es  siempre dinámica. Quien dispone de más  competencias  tiene mayor probalidad  de  ser  competente,  pero  no  garantía.  Las  competencias,  al  igual  que  la inteligencia, es un constructo que sólo se puede deducir del desempeño.  

Diferenciamos  capacidad,  aptitud,  competencia  y  desempeño  como  cuatro planos de una misma realidad. Cada uno de los planos va integrando los componentes de los planos anteriores, de tal forma que para actuar de forma competente, se precisa disponer  de  competencias,  que  a  su  vez  integran  las  aptitudes  disponibles  y  las 

16

capacidades potenciales. De acuerdo con esta explicación, por una parte, hay relación entre  capacidades  y  aptitudes  con  las  competencias,  ya  que  para  ser  competente  se precisa disponer de  las capacidades. Pero para ser competente no basta con disponer de capacidades, ya que las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con  idoneidad;  las competencias, en cambio, sí  implican  la actuación  idónea con  un  alto  grado  de  probabilidad  (no  certeza).  Hay  asimismo  relación  entre  los conocimientos,  procedimientos,  habilidades,  destrezas,  actitudes…  con  las competencias,  ya  que  todos  éllos  son  recursos  necesarios  para  la  competencia.  Pero para ser competente no bastan  los conocimientos, o  las habilidades, cada una por su lado y por separado, sino que se precisa saber usarlos de forma conjunta y coordinada para  resolver problemas dentro de una  situación  y  contexto. Resumiendo,  se puede decir  que  las  competencias  son  las  capacidades  potenciales  (motoras,  cognitivas, comunicativas,  sociales,  afectivas,  emprendizaje)  que  traducidas  en  aptitudes disponibles  (conocimientos  conceptuales,  procedimentales,  habilidades,  destrezas, actitudes, referidas a las capacidades) mediante procesos de aprendizaje, se aplican de forma conjunta y coordinada para resolver de forma adecuada (uso de estrategias) una tarea en un contexto determinado. 

17

2. COMPETENCIAS EDUCATIVAS BASICAS 

Entre  los  exponentes más  significativos  del  plantemiento  del  curriculum  por competencias básicas por su influencia en nuestro entorno europeo en el período de la Educación  Básica,  se  pueden  señalar  el  proyecto  Definición  y  Selección  de Competencias  (DeSeCo)  de  la  OCDE  (2002)18  ,  y  la  recomendación  del  Parlamento Europeo y del Consejo  sobre  las  competencias  clave para el aprendizaje permanente (2006)19. En el ámbito universitario es reseñable el proyecto Tuning (2003)20 

Son  dos  enfoques  distintos  de  plantear  las  competencias  básicas.  En  la propuesta  DeSeCo  de  la  OCDE  y  en  el  proyecto  Tuning  se  plantean  como competencias  básicas  las  “competencias  genéricas”,  que  también  se  denominan “generales, transversales o metadisciplinares”, ya que son comunes a todas las áreas de conocimiento, mientras que en la propuesta del Parlamento Europeo se plantean como competencias  básicas  tanto  las  competencias  genéricas  que  son  comunes  a  todas  las áreas de  conocimiento,  como  aquellas  competencias  específicas de  área  que  pueden tener  uso  interdisciplinar  o  disciplinar,  pero  que  aunque  específicas  se  consideran igualmente competencias básicas porque son imprescindibles para la vida. 

2.1. Competencias básicas genéricas: enfoque generativo y procesual 

 La OCDE en su proyecto “Definición y Selección de Competencias (DeSeCo, 2002) estudió la sociedad del conocimiento en doce países e identificó tres grupos de competencias clave que son interdependientes y que de forma progresiva se irán integrando en el proyecto PISA de evaluación. En este proyecto se define la competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades  prácticas,  conocimientos,  motivación,  valores  éticos,  actitudes,  emociones  y  otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para  lograr una acción eficaz”. Sus rasgos diferenciales serían los siguientes: constituye un “saber hacer”, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y  tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.  

Usar herramientas interactivamente  Interactuar en grupos heterogéneos  Actuar de forma autónoma 1.  Capacidad  para  usar  el lenguaje, los símbolos y los textos de manera interactiva. 2.  Capacidad  para  usar  el conocimiento y la información de manera interactiva. 3.  Capacidad  para  utilizar  las tecnologías  de  manera interactiva. 

4.  Capacidad  para  relacionarse bien con los otros. 5. Capacidad para cooperar. 6.  Capacidad  para  gestionar  y resolver los conflictos. 

7.  Capacidad  para  actuar  en situaciones complejas. 8.  Capacidad  para  elaborar, conducir y gestionar  los propios planes  de  vida  y  proyectos personales. 9.  Capacidad  para  manifestar  y defender  derechos,  intereses, límites y necesidades. 

18 OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et conceptuels. Documents de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9 19Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) 20 TUNING (2003): Tuning Educatinal Structures in Europe. Final Report, Phase One. University of Deusto/University of Groningen. www.relint.deusto.es

18

Las  universidades  están  en  estos  momentos  en  proceso  de  convergencia  y adaptación de  títulos y planes de estudio para  la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para el año 2010. Una de las líneas de acción es la adopción de  un  sistema  de  titulaciones  fácilmente  reconocibles  y  comparables.  El  proyecto Tuning (2003), que está sirviendo de referencia para muchas universidades, propone el sistema  de  competencias  como  lenguaje  común  para  describir  los  objetivos  de  los títulos y planes de estudio, así como referencia para la evaluación de los resultados de los  alumnos.  En  concreto,  la  Agencia  Nacional  de  Evaluación  de  la  Calidad  y Acreditación (ANECA) ha tomado como base de referencia  la propuesta Tuning para la  formulación  de  las  competencias  transversales  de  las  nuevas  titulaciones  en  las universidades  españolas.  Diferencian  las  competencias  genéricas  y  las  específicas. Competencias genéricas son aquellas que son compartidas y que pueden generarse en cualquier titulación. Competencias específicas son aquellas que están asociadas a áreas de conocimiento concretas. 

Competencias genéricas 

Competentencias instrumentales  Competencias interpersonales  Competencias sistémicas 

1. Capacidad de análisis y síntesis 2. Capacidad de organizar y planificar 3. Conocimientos generales básicos 4. Conocimientos básicos de la profesión 5. Comunicación oral y escrita en la lengua propia 6. Conocimiento de una segunda lengua 7. Habilidades básicas de manejo del ordenador 8. Habilidades de gestión de la información  9. Resolución de problemas 10. Toma de decisiones 

11. Capacidad crítica y autocrítica 12. Trabajo en equipo 13. Habilidades interpersonales 14. Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar 15. Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas  16. Apreciación de la diversidad y de la multiculturalidad 17. Habilidad de trabajar en un contexto internacional 18. Compromiso ético 

19. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 20. Habilidades de investigación 21. Capacidad de aprender 22. Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones 23. Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) 24. Liderazgo 25. Conocimiento de culturas y costumbres de otros paises 26. Habilidad para trabajar de forma autónoma 27. Diseño y gestión de proyectos 28. Iniciativa y espíritu emprendedor29. Preocupación por la calidad 30. Motivación de logro 

En esta misma línea se sitúan numerosos países europeos21 , así como el Decreto de la Educación Básica de la Comunidad Autónoma Vasca22, al que se hace referencia en la 2ª parte de este documento. Estas competencias básicas genéricas se caracterizan por  su potencialidad de  transferencia  y  su multifuncionalidad  tanto  en  las distintas áreas disciplinares como en situaciones de la vida diaria, así como por su durabilidad en  el  tiempo.  Estas  competencias  genéricas  no  se  aprenden  de  forma  aislada,  sino integradas  en  los  distintos  escenarios  de  la  vida  (educativo,  profesional‐laboral, comunitario y personal). En el escenario de  la enseñanza  formal,  tienen sentido en  la  21 Cfr. CARRO, L. (2004) : « Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. En: Título de grado de Magisterio. Voumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) GARAGORRI, X. (2007): “Propuestas curriculares basadas en competencias en el ámbito europeo”.Aula de Innovación Educativa, nº. 161 22 Decreto 175 /2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

19

medida que  se  integran en  los  contenidos de  todas  las áreas  curriculares. Usando  la terminología de B. Rey (1996)23 se les puede llamar “generativas”, en el sentido de que median  en  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje,  engendrando  una  infinidad  de conductas  adecuadas  respecto  a  una  infinidad  de  situaciones  nuevas.  Esta competencias genéricas no son directamente evaluables, sino mediante su transferencia en materias,  contextos y situaciones concretas. 

2.2. Competencias básicas genéricas y específicas: enfoque terminal 

La  recomendación europea de  formulación de un Marco de Referencia Europeo (2006)24  define  la  competencia  clave  o  básica  como  una  “combinación  de  destrezas, conocimientos,  aptitudes  y  actitudes  y  la  disposición  de  aprender,  además  del  saber  cómo.  Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida”. 

En  este  marco  se  definen  las  ocho  competencias  clave  que  se  consideran necesarias para el aprendizaje permanente a  lo largo de toda  la vida, que, en relación con el desarrollo que se hace de las mismas en España y Francia, son las siguientes: 

Unión Europea  España/LOE  Francia/Socle commun25 1. Comunicación en lengua materna 2. Comunicación en lenguas extranjeras  

1. Competencia en comunicación lingüística   

1. Dominio de la lengua francesa  2. Práctica de una lengua viva extranjera 

3. Competencia matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología 

2. Competencia matemática  3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico 

3. Conocimiento de los principales elementos de la Matemática, y dominio de la cultura científica  

4. Competencia digital   4. Tratamiento de la información y competencia digital  

5. Dominio de las técnicas habituales de la información y comunicación  

5. Aprender a aprender   7. Competencia para aprender a aprender  

 

6. Competencias sociales y cívicas   5. Competencia social y ciudadana  

6. Adquisición de las competencias sociales y cívicas   

7. Sentido de la iniciativa y espiritu de empresa  

8. Autonomía e iniciativa personal  

7. Adquisición de la autonomía y del espíritu emprendedor  

8. Conciencia y expresión culturales 

6. Competencia cultural y artística  

4. Dominio de la cultura humanística 

Entre  estas  competencias  básicas  hay  algunas  que  tienen  carácter  más transversal,  tales  como  la  competencia  para  aprender  a  aprender,  comunicación lingüística,  tratamiento de  la  información y competencia digital, competencia social y 

23 Op. cit. 24 Op.cit 25 MEN (2006): École et collège: tout ce que nos enfants doivent savoir. Le socle commun des connaissances et des compétences. CNDP/XO Éditions, Paris.

20

ciudadana  y,  autonomía  e  iniciativa  personal.  Otras  están  más  directamente relacionadas  con  áreas  o  materias  concretas  del  currículo,  como  la  competencia matemática,  conocimiento  e  interacción  con  el mundo  físico,  competencia  cultural  y artística. Hay competencias, como por ejemplo, la comunicación lingüística y la social y ciudadana  que  en  parte  son  genéricas  y  en  parte  específicas.  El  clasificarlas  como específicas no quiere decir que el uso, por ejemplo, de las competencias matemáticas no sea  relevante  en  otras  áreas,  sino  que  el  aprendizaje  básico  de  las  competencias matemáticas corresponde al área de la Matemática.  

2.3. Integración de ambos enfoques: las competencias genéricas y específicas 

Cada uno de  los enfoques señalados tiene sus ventajas e  inconvenientes. En el enfoque  por  competencias  básicas  genéricas,  siguiendo  el modelo  de DeSeCo  de  la OCDE y el modelo Tuning, se identifican las competencias básicas comunes a todas las áreas que a su vez son generadoras de competencias básicas, ya que se han de integrar de forma constante en el proceso de enseñanza‐aprendizaje de todas y cada una de las áreas de conocimiento, así como en las experiencias de la vida cotidiana. A diferencia de las competencias básicas genéricas que son grandes ejes referenciales que funcionan a  modo  de  constantes  en  todo  el  proceso  educativo  y  en  todas  las  áreas,  las competencias  básicas  indican  los  objetivos  de  logro  que  se  consideran  claves  y necesarios para el alumnado, y que por tanto constituyen el referente de evaluación. 

La  inclusión  de  las  competencias  básicas  genéricas  o  transversales  como referentes  comunes  a  todas  las  áreas  disciplinares,  rompe  la  organización compartamentalizada  del  curriculum  por  áreas.  Desde  este  enfoque  la  función  del docente no se  limita a enseñar “su” materia, sino que conjuntamente con el resto del profesorado es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias básicas transversales comunes a las distintas áreas. Y la corresponsabilidad se extiende no sólo al equipo de profesores, sino  también a otras  instancias entre  las que destacamos por su relevancia a los padres, quienes tienen mayor incidencia potencial educativa que el profesorado  en  algunas  competencias  básicas,  tales  como  la  inserción  social  y ciudadana, y la autonomía e iniciativa personal.  

Este  planteamiento  integrado  del  curriculum  por  competencias  constituye, posiblemente,  la  innovación  de  mayor  calado  entre  las  que  se  derivan  del planteamiento  del  curriculum  por  competencias,  e  igualmente  del más  complejo  y difícil  de  ponerlo  en  práctica.  Las  consecuencias  de  la  aplicación  de  este  enfoque concreto son indudables en el estamento docente, por ejemplo, en lo que se refiere a la necesidad de replanteamiento de la función docente y su formación, en la organización y coordinación entre  los profesores de  las distintas etapas educativas de  la educación básica,  así  como  en  la  necesidad  de  coordinación  entre  profesores  y  padres  para colaborar  en  sintonía  en  aquellos  procesos  de  enseñanza  y  en  la  evaluación  de  los alumnos de responsabilidad compartida.  

 

21

EJE DEL PRODUCTO EJE DEL PROCESO

FINALIDADES EDUCATIVAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS/GENERATIVAS

- Comunicación lingüística - Tratamiento de la información y competencia digital - Aprender a aprender - Competencia social y ciudadana - Autonomía e iniciativa personal

OBJETIVOS DE LAS ÁREAS/ COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

- Competencia en comunicación lingüística: - Competencia matemática - Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico - Competencia social y ciudadana - Competencia cultural y artística …

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: COMPETENCIAS BÁSICAS (GEN. + ESP.)

CONJUNTO DE RECURSOS Saberes, saber hacer, saber ser, materiales..

SITUACIONES PARA INTEGRAR LOS RECURSOS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Nivel de logro de las competencias basicas

 El enfoque del planteamiento conjunto de las competencias básicas genéricas y 

específicas,  tal  como  se  propone  por  parte  de  la Unión  Europea  y  la  LOE,  tiene  la virtud  de  hacer  una  propuesta  completa  de  todas  las  competencias  básicas  que  el alumnado ha de lograr al finalizar la Educación Obligatoria. Clarifica las metas y sirve para  orientar  y  dar  sentido  a  todo  el  proceso  y  a  la  evaluación  de  la  Educación Obligatoria. Todas  ellas  son  importantes y necesarias para  la vida, pero no  todas  se adquieren de la misma manera. Las competencias específicas se adquieren básicamente a través de las áreas y las genéricas integrándolas en todas las áreas y en situaciones de la  vida  cotidiana.  Tampoco  tienen  la  misma  capacidad  de  transferencia  y multifuncionalidad.  Las  competencias  genéricas  se  pueden  usar  en  todas  las situaciones  y  contextos, mientras  que  las  específicas  en  determinadas  situaciones  y contextos.  El  hacer  intervenir  todas  las  competencias  básicas  en  todas  las  áreas curriculares es  forzar artificialmente  la situación. Las competencias específicas  tienen 

22

también  capacidad  de  transferencia  y  son  multifuncionales,  pero  no  en  la  misma medida que las genéricas. Es cierto que el uso de las competencias específicas no se ha de  limitar  a  su  materia,  por  ejemplo,  las  competencias  matemáticas,  las  del conocimiento  e  interacción  con  el  mundo  físico  y  la  cultural  y  artística,  tienen aplicaciones en otras áreas de conocimiento y hay que tratar de integrarlas en cuantas situaciones de aprendizaje den ocasión para ello, pero no forzosamente en todas.  

Procede  diferenciar  las  competencias  genéricas  y  específicas  por  razones conceptuales, pero sobre  todo prácticas. Las consecuencias de esta diferenciación son claras tanto en la elaboración del diseño como en el desarrollo curricular, así como en las estrategias para la formación del profesorado. 

2.4. Las competencias básicas en el currículo español 

La Ley Orgánica de Educación incorpora las competencias básicas como uno de los  elementos  del  currículo  (articulo  6)  y  de  la  evaluación.  Se  establecen  como referencia de promoción de ciclo en primaria, de  la titulación al final de  la educación secundaria  obligatoria  así  como  de  las  evaluaciones  de  diagnóstico  en  cuarto  de educación primaria y en segundo de educación secundaria obligatoria.  

Para  identificar  las  competencias  básicas  que  deben  incluirse  en  el  currículo español  se  ha  partido  fundamentalmente  de  las  recomendaciones  de  la  UE, adaptándolas  a  las  circunstancias  específicas  y  a  las  características  del  sistema educativo español. Desde esa perspectiva, la incorporación de las competencias básicas al currículo obliga, por un lado, a plantearse cuáles son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado y, por otro, a establecer prioridades entre ellos. 

De acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho competencias básicas  en  el  sistema  educativo  español,  cuya  descripción,  finalidad  y  aspectos distintivos  se  incluyen  en  el  desarrollo  normativo  de  las  enseñanzas  mínimas correspondientes a  la Educación primaria y de  la Educación secundaria obligatoria26. La propuesta adoptada por el Ministerio de Educación y Ciencia, e  incorporada a  los decretos de enseñanzas mínimas y a las adaptaciones de las comunidades autónomas, no  se  corresponde  completamente  con  la  definición  aportada  por  las  autoridades europeas. Por ello, procede incorporar aquí una somera descripción de la construcción del  significado  semántico de  las mismas,  tal y  como  se  refleja en  los   Anexos de  los Reales Decretos señalados. 

 Se han identificado ocho competencias básicas: 

1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 

26 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

de la educación primaria (B.O.E. del 8) y Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria (B.O.E. de 5 de enero de 2007).

23

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal 

 La  competencia  en  comunicación  lingüística  se  refiere  a  la  utilización  del 

lenguaje  como  instrumento  de  comunicación  oral  y  escrita,  de  representación, interpretación  y  comprensión  de  la  realidad,  de  construcción  y  comunicación  del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.  El  desarrollo  de  la  competencia  lingüística  al  final  de  la  educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera,  

La competencia matemática consiste en  la habilidad para utilizar y relacionar los  números,  sus  operaciones  básicas,  los  símbolos  y  las  formas  de  expresión  y razonamiento  matemático,  tanto  para  producir  e  interpretar  distintos  tipos  de información,  como  para  ampliar  el  conocimiento  sobre  aspectos  cuantitativos  y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y  con  el mundo  laboral.  El  desarrollo  de  la  competencia matemática  al  final  de  la educación  obligatoria,  conlleva  utilizar  espontáneamente  ‐en  los  ámbitos  personal  y social‐  los  elementos  y  razonamientos  matemáticos  para  interpretar  y  producir información,  para  resolver  problemas  provenientes  de  situaciones  cotidianas  y  para tomar decisiones.   

La competencia en el conocimiento y  la  interacción con el mundo  físico es  la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos,  la  predicción  de  consecuencias  y  la  actividad  dirigida  a  la  mejora  y preservación de  las condiciones de vida propia, de  las demás personas y del resto de los  seres vivos. Esta  competencia  supone  el desarrollo y  aplicación del pensamiento científico‐técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con  iniciativa y autonomía personal; asimismo,  implica  la diferenciación y valoración del  conocimiento  científico  al  lado de otras  formas de  conocimiento, y  la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.  

La  competencia  del  tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital consiste  en  disponer  de  habilidades  para  buscar,  obtener,  procesar  y  comunicar información, y para  transformarla  en  conocimiento. El dominio de  esta  competencia supone ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar  y  utilizar  la  información  y  sus  fuentes,  así  como  las  distintas  herramientas tecnológicas;  también  tener  una  actitud  critica  y  reflexiva  en  la  valoración  de  la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar  las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y  sus fuentes en los distintos soportes.  

24

La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. El ejercicio de la ciudadanía significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con  los valores democráticos, ejercitar  los derechos,  libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.  

La  competencia  cultural  y  artística  supone  conocer,  comprender,  apreciar  y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar  creaciones  propias;  implica  un  conocimiento  básico  de  las  distintas manifestaciones  culturales  y  artísticas,  la  aplicación  de  habilidades  de  pensamiento divergente y de  trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia  la diversidad  de  expresiones  artísticas  y  culturales,  el  deseo  y  voluntad  de  cultivar  la propia capacidad estética y creadora, y un  interés por participar en  la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.  

La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más  eficaz  y  autónoma  de  acuerdo  a  los  propios  objetivos  y  necesidades.  Esta competencia  implica  la  conciencia,  gestión  y  control  de  las  propias  capacidades  y conocimientos  desde  un  sentimiento  de  competencia  o  eficacia  personal,  e  incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de  recursos y  técnicas de  trabajo  intelectual,  todo  lo cual  se desarrolla a  través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.  

La  competencia  denominada  autonomía  e  iniciativa  personal  se  refiere,  por una parte, a  la adquisición de  la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes  personales  interrelacionadas,  como  la  responsabilidad,  la  perseverancia,  el conocimiento  de  sí mismo  y  la  autoestima,  la  creatividad,  la  autocrítica,  el  control emocional,  la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar  los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los  errores  y  de  asumir  riesgos.  Por  otra  parte,  remite  a  la  capacidad  de  elegir  con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar  las opciones y planes personales  ‐en el marco de proyectos  individuales o colectivos  responsabilizándose  de  ellos,  tanto  en  el  ámbito  personal,  como  social  y laboral.  

Estas competencias básicas se recogen como Anexo de    los Decretos, así como en  la  introducción  de  las  áreas  y materias  señalados  en  el  currículo,  pero  la  actual propuesta  de  competencias  básicas  requiere  mayor  conexión  y  coherencia  con  los objetivos generales y específicos de las distintas áreas y materias, así como la definición 

25

más precisa de  los niveles de  logro que permitan una evaluación más ajustada de  las mismas.  Lo  expuesto  nos  lleva  a  considerar  la  actual  propuesta  de  competencias básicas como una propuesta abierta a la experimentación y mejora. 

2.5. Características de un modelo educativo basado en competencias básicas 

Se  pueden  señalar  algunas  características,  sin  afán  de  exhaustividad,  del modelo de  trabajo  escolar derivado de  la  aplicación de  las  competencias  educativas básicas  en  el  currículo  que,  inspirado  en  el  enfoque  socioconstructivista,  indican un horizonte hacia el que caminar: 

a) De la enseñanza para “saber”, al saber para “actuar” 

Una sociedad que quiere avanzar mirando al futuro, precisa, que todos y cada uno  de  sus  miembros  sean  capaces  de  intervenir  en  ella  de  forma  activa  y comprometida  desarrollando  al máximo  todas  sus  potencialidades.  Es  así  como  los fines de  la educación deben estar dirigidos a  formar personas compentes para actuar de  forma  eficaz  en  todos  los  ámbitos  de  desenvolvimiento  de  la  persona  en  sus dimensiones  como  ser  individual,  miembro  de  la  sociedad  y  de  la  naturaleza. Consecuentemente con este enfoque, el eje organizador del curriculum no deben ser los “saberes” conceptuales, sino las competencias que se precisan para actuar en todas las dimensiones del desarrollo de la persona (no sólo en las laborales). Al resaltar el polo de  las competencias se quiere subrayar que  la acción educativa ha de orientarse a  la aplicación del conocimimiento en situaciones prácticas y en contextos concretos, de tal modo que el saber se convierta en un verdadero instrumento para la acción. Desde este enfoque  es  necesario  orientar  los  aprendizajes  para  conseguir  que  los  alumnos desarrollen diversas  formas de  actuación  y  adquieran  la  capacidad de  enfrentarse  a situaciones  nuevas.  En  particular,  el  desarrollo  de  las  competencias  básicas  debe permitir  a  los  estudiantes  integrar  sus  aprendizajes,  poniéndolos  en  relación  con distintos  tipos  de  contenidos,  utilizar  esos  contenidos  de  manera  efectiva  cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.  

b) De la prioridad de la función propeudética de acceso a estudios superiores a la prioridad de la función propeudética para la vida 

La  introducción  en  el  diseño  curricular  y  en  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  de  las  competencias  en  general  y  sobre  todo  de  las  transversales  es  un desafío  y  una  oportunidad  para  repensar  el  sentido  de  la  educación,  incluyendo  el período de  la educación obligatoria dentro de  la educación permanente para  toda  la vida. Cuando se mira la educación obligatoria como un período cuya función principal es  preparar  para  que  el  alumno  pueda  iniciar  el  largo  recorrido  de  la  vida  en  las mejores condiciones, se amplia el sentido que habitualmente se da a este período. Ya no se trata sólo de prepararse para acceder al Bachillerato o a otros estudios superiores, sino de prepararse para  tener una vida  individual plena  siendo miembro  reflexivo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Se trata de un cambio de mirada que induce a 

26

pensar  en  las  dimensiones  y  expresiones  de  la  “vida  plena”  y  consecuentemente  a repensar  el  curriculum.  ¿Cuáles  son  las  competencias  básicas  y  relevantes  que  se precisan para estar preparado para la vida al finalizar la educación obligatoria y para el aprendizaje a  lo  largo de  la vida?. La  respuesta a  esta  cuestión  incluye  sin duda  las competencias para poder  continuar  los estudios y  saber  sobrevivir e  integrarse en el mundo del  trabajo, pero  va mucho más  allá. Las  implicaciones de  este  enfoque  son claras,  tanto  en  la  selección  de  los  contenidos  y  la  evaluación,  así  como  en  la metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno. 

c) Del profesor de “su” materia al coeducador 

 La  inclusión  de  las  competencias  transversales  y  de  contenidos metadisciplinares,  como  referentes comunes a  todas  las áreas disciplinares,  rompe  la organización  compartamentalizada  del  curriculum  por  áreas. Desde  este  enfoque  la función del docente no se limita a enseñar “su” materia, sino que conjuntamente con el resto  del  profesorado  es  corresponsable  para  que  los  alumnos  alcancen  las competencias  transversales  (por ejemplo, aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar,  aprender  a  vivir  juntos,  aprender  a  ser  yo mismo,  aprender  a hacer  y  a emprender)  y  aprendan  aquellos  contenidos  sobre  todo  actitudinales  y procedimentales comunes a distintas áreas. Las consecuencias de la aplicación de este planteamiento son indudables, tanto en lo que se refiere a la necesidad de organización y  coordinación  entre  los  profesores,  como  en  la  necesidad  de  coordinación  para  la evaluación de los alumnos.  

d) De la escuela separada a la conectada en redes 

El logro de las competencias que se precisan para estar preparado para la vida y para  el  aprendizaje  a  lo  largo  de  la  vida  es  responsabilidad  de  la  escuela,  pero  no exclusivamente de ella, sino también de otros sectores sociales (familia, trabajo, medios de comunicación, deporte, salud, ocio y tiempo libre, etc). Este hecho plantea al menos dos  cuestiones.  La  primera  tiene  que  ver  con  la  necesaria  delimitación  de responsabilidades  para  saber  cuáles  son  las  obligaciones  de  cada  sector  en  el aprendizaje y  logro de  las competencias. La  segunda  tiene que ver con coordinación entre  los  sectores  implicados  y  de  forma  especial  con  la  familia.  Todo  ello  tiene consecuencias  en  el modelo de  escuela y  en  el  sistema de  evaluación.  Se precisa un modelo de escuela abierto, dispuesto a  crear  sinergias y a  colaborar  con  los  sectores implicados. Por otra parte a  implicar, sobre  todo a  los padres, en el aprendizaje y  la evaluación de aquellas competencias de responsabilidad compartida. 

e) De  la perspectiva del aprendizaje centrada  en el  individuo a  la que  incluye  la interacción y el contexto 

En  los  planteamientos  pedagógicos  suele  ser  habitual  hacer  referencia  a  los componentes del acto didáctico (docente, discente, contenido, metodología y contexto), diferenciando  los  distintos  paradigmas  de  enseñanza  de  acuerdo  con  el  énfasis  y 

27

prioridad que se otorga a algunos componentes sobre  los demás. Por ejemplo, dentro de  la cultura pedagógica del constructivismo que nos es  familiar por  influencia de  la LOGSE,  el  alumno  se  convierte  en  el  centro  de  los  componentes  didácticos.  En  el enfoque basado en competencias el alumno no pierde protagonismo, pero el contexto adquiere  también una  importancia  relevante, ya que  las competencias presuponen  la capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas en un contexto determinado. Desde este punto de vista el curriculum basado en competencias es una oportunidad para hacer un planteamiento “socioconstructivista e  interactivo” del aprendizaje, que de  acuerdo  con  Ph.  Jonnaert  y  C.  Vander  Borght  (1999)27  aglutina  tres  planos complementarios:  a)  al  plano  de  la  dimensión  constructivista  que  presupone  que  el sujeto construye sus conocimientos a partir de sus conocimientos y de su actividad; b) el  plano  de  las  interacciones  sociales  que  presupone  que  el  sujeto  construye personalmente  sus  conocimientos  en  interacción  con  los  otros;  c)  el  plano  de  la interacciones con el medio que presupone que los aprendizajes son sin duda procesos individuales que se desarrollan gracias a las interacciones con los demás, pero también gracias a los intercambios que el sujeto establece con el medio. Esto quiere decir que los aprendizajes escolares requieren un contexto y situación determinados. 

27 JONNAERT, Ph.; VANDER BORGHT, C. (1999): Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de réference socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignents. De Boeck, Bruxelles.

34

2ª PARTE: APLICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS 

 

ANTECEDENTES 

Las  Comunidades  Autónomas  tienen  la  responsabilidad  de  ordenar  el currículo  obligatorio  de  las  distintas  etapas  del  sistema  educativo  así  como establecer  las medidas  y  aportar  los  recursos para  su  aplicación  con  equidad  y eficiencia  para  que  todos  los  alumnos  y  alumnas  alcancen,  al  finalizar  la enseñanza básica, las competencias básicas necesarias para su desarrollo personal, su  integración  social,  el  ejercicio  de  la  ciudadanía  activa  e  incorporarse  a  un empleo satisfactorio. 

La reflexión y práctica educativa sobre las competencias básicas se inició en Cataluña,  que,  en  1997  el Consell  Superior  d’Avaluació,  en  colaboración  con  la FREREF (Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Éducation et en  Formation)  y  la  participación  de  Illes  Balears  y  Canarias,  promovió  una investigación  para  identificar  las  competencias  básicas.  Se  identificaron  las competencias  básicas  en  los  ámbitos  lingüístico, matemático,  técnico‐científico, social  y  laboral1.  En  la  Conferència  Nacional  dʹEducació  (CNE),  como continuación  de  la  investigación  anterior,  se  estudió  la  gradación  entre  Ed. Primaria y Secundaria2 . El paso siguiente, en el que participaron Asturias, Castilla‐La Mancha, Illes Balears, Canarias, Región de Murcia, Euskadi y Comunidad Valenciana, fue  identificar  las  competencias  básicas  en  TIC  y  en  enseñanzas  artísticas  y educación física. 

Castilla‐La Mancha,  durante  los  cursos  2001‐2002  y  2002–2003,  realizó  un estudio  de  identificación  de  competencias  básicas  al  término  de  las  distintas etapas, incluida la Educación Infantil. Las conclusiones han sido tenidas en cuenta a la hora de definir cada una de las competencias en cada etapa.   

En Canarias  el  Plan  de  Trabajo  de  la  Inspección  Educativa  de  los  cursos 2003‐05,  contemplaba  la  “Atención  singularizada  de  las  competencias  básicas: Lengua,  Matemáticas  e  Inglés”,  para  lo  que  se  formó  una  Comisión  para  la formación  técnico‐pedagógico  de  los  inspectores.  En  el  del  curso  2007‐08  se establecen la información y asesoramiento sobre competencias básicas y atención a la diversidad. 

1 CONSELL SUPERIOR D'AVALUACIÓ (2000): Identificació de les competències en l’ensenyament obligatori. 2 CONSELL SUPERIOR DʹAVALUACIÓ (2002): Conferència Nacional dʹEducació 2000‐2002. Debat sobre el sistema educatiu català. Conclusions i propostes  

35

1.  LAS  COMPETENCIAS  BÁSICAS  EN  LOS  CURRÍCULOS  DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y ESO 

La Ley Orgánica de Calidad de  la Educación  (LOCE), de 23 de diciembre de  2002, menciona  por  primera  vez  las  competencias  básicas  en  la  legislación española,  como  referente de  la evaluación diagnóstica en Primaria y  la ESO. La Ley  Orgánica  de  Educación  (LOE),  de  3  de  mayo  de  2006,  incluye  las competencias  básicas  como  componente  del  currículo  y  referente  para  la promoción y la evaluación diagnóstica.  

Las  Comunidades  Autónomas,  en  los  Decretos  en  que  establecen  los currículos  de  su  ámbito  territorial,  incluyen  lo  que  se  establece  sobre  las competencias básicas en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas: 

- “Se  entiende  por  currículo  el  conjunto  de  objetivos,  competencias  básicas,  contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación” de las áreas de Ed. Primaria y de las materias de ESO (art. 6.1) 

- “En el Anexo I se fijan las competencias básicas que los alumnos y las alumnas deberán haber adquirido al final de esta etapa” (art. 7.1)  

- “Las  enseñanzas mínimas  (…)  y  los  currículos  establecidos  por  las  administraciones educativas  y  la  concreción  de  los  mismos  que  los  centros  realicen  en  sus  proyectos educativos  se  orientarán,  asimismo,  a  facilitar  la  adquisición  de  dichas  competencias” (art. 7.2)  

- En Ed. Primaria, “el alumnado accederá al ciclo y a  la etapa siguiente siempre que se considere  que  ha  alcanzado  las  competencias  básicas  correspondientes  y  el  adecuado grado de madurez” (art. 20.2). 

- “La  lectura  constituye  un  factor  fundamental  para  el  desarrollo  de  las  competencias básicas.  Los  centros,  al  organizar  su  práctica  docente,  deberán  garantizar  la incorporación de un tiempo diario de  lectura, no  inferior a 30 minutos,  integrado en el aprendizaje  de  las  distintas  áreas  curriculares,  y  a  lo  largo  de  todos  los  cursos  de  la etapa” (art. 7.4) 

- En  ESO,  “se  prestará  una  atención  especial  a  la  adquisición  y  el  desarrollo  de  las competencias básicas” (art. 26.2), “las decisiones sobre la obtención del título al final de la misma serán adoptadas de  forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa” (art. 28.2) 

- “Al finalizar el segundo ciclo de la Ed. Primaria…” (art. 21) y “al finalizar el segundo curso  de  ESO  todos  los  centros  realizarán  una  evaluación  de  diagnóstico  de  las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos” (art. 29) 

- “Obtendrán el Título de Graduado de Educación Secundaria  los alumnos que alcancen las competencias básicas y los objetivos de la etapa” (art.31).  

36

- En los programas de cualificación profesional inicial los módulos formativos se dirigirán al desarrollo de las competencias básicas (art. 30.3b) 

En  los  Decretos  autonómicos  se  añaden  o  se  precisan  en  el  articulado algunas  cuestiones  en  relación  con  las  competencias básicas. Donde hay nuevas aportaciones y reflexiones, recogidas en casi todos los casos en los Anexos, es en la conceptualización y descripción de  las competencias básicas y en  la contribución de las áreas de E. Primaria o de las materias de ESO a su adquisición.  

Todos los currículos incluyen las ocho competencias básicas que establecen los  Reales  Decretos  de  enseñanzas  mínimas.  Castilla‐La  Mancha  añade  la Competencia emocional, que trata aspectos de madurez.  

Es de aceptación general el modelo de evaluación y verificación  tanto de los  conocimientos  de  los  alumnos,  como  de  la  eficacia  de  las  instituciones educativas,  que  se  articula  sobre  las  competencias  clave  o  básicas,  no  sólo  por prescripción  legal,  sino  porque  puede  redundar  en  la  cohesión  de  los  sistemas educativos español y europeo. Su correcta aplicación garantizará así que todos los ciudadanos compartan una preparación esencial para hacer frente a  los retos del futuro. 

       Sin  embargo,  existen  dos modelos  fundamentales  a  través  de  los  cuales pueden  alcanzarse  esas  competencias.  Varias  Comunidades  Autónomas (Andalucía, Asturias, Canarias, Cataluña, Euskadi, Extremadura, Galicia)  se decantan por  el  modelo  llamado  “socioconstructivista”  en  el  que  “el  saber  se  va construyendo al tiempo que se aprende a hacer, ser y convivir” (Galicia). En este modelo  el  concepto  de  competencia  consiste  en  “la  capacidad  de  utilizar  los conocimientos y habilidades, de manera  transversal e  interactiva, en contextos y situaciones  que  requieren  la  intervención  de  conocimientos  vinculados  a diferentes saberes, lo que implica la comprensión, la reflexión y el discernimiento teniendo en cuenta la dimensión social de cada situación” (Cataluña). 

Otras  (Castilla  y  León,  Madrid,  Murcia)  prefieren  el  modelo  llamado “cognitivo”  en  el  que,  “de  acuerdo  a  la  tradición  cultural  europea,  los conocimientos y saberes son valorados como paso previo e imprescindible para el “hacer”  o  aplicación  útil  que  suponen  las  competencias.  La  solidez  de  los conocimientos,  no  sólo  el  dominio  de  las  destrezas  fundamentales  del  cálculo matemático,  los fundamentos del desarrollo tecnológico o  las  lenguas, constituye la mejor garantía para construirse una actitud inteligente y crítica ante los retos del futuro  que  aguardan  a  nuestros  jóvenes,  y  para  sostener  la  libertad  individual como origen y razón de ser de nuestras sociedades. Una formación teórica lo más exigente posible que puedan ir incrementando a lo largo de la vida, guiada por la curiosidad intelectual como estímulo para el aprendizaje permanente” (Murcia). 

Todas las áreas y materias contribuyen a la adquisición de las competencias básicas  y  todas  las  competencias  básicas  se  alcanzarán  con  el  trabajo  en  varias 

37

áreas. Sin embargo, “entre  las  competencias básicas algunas  tienen  carácter más transversal,  tales  como  la  competencia  de  aprender  a  aprender,  comunicación lingüística,  tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital,  competencia social  y  ciudadana  y  autonomía  e  iniciativa  personal.  Otras  están  más directamente  relacionadas  con  áreas o materias  concretas del  currículo,  como  la Competencia  en  cultura  científica,  tecnológica y de  la  salud,  la matemática y  la cultura humanística y artística” (Euskadi) 

Cataluña  clasifica  las  competencias  básicas  en  Competencias  transversales:  competencias  comunicativas  (lingüística  y  audiovisual;  artística  y  cultural); metodológicas (tratamiento de la información y c. digital; matemática; aprender a aprender);  personales  (autonomía  e  iniciativa  personal);  Competencias  específicas centradas  en  convivir  y  habitar  el  mundo:  competencia  en  el  conocimiento  y  la interacción con el mundo físico; competencia social y ciudadana.  

  La  LOE  y  el  Real  Decreto  de  enseñanzas mínimas  no  establecen  una relación entre las competencias básicas y las finalidades y objetivos de las etapas. En el currículo de las áreas y materias se incluye un apartado sobre la contribución de cada una de ellas a las competencias básicas.  

  Los  Decretos  autonómicos  recogen  esta  misma  forma  con  algunas contribuciones  propias.  Euskadi  y  Cataluña  plantean  que  la  acción  educativa escolar, al igual que en el resto de los ámbitos de educación formal, informal y no formal,  se  han  de  orientar  hacia  el  desarrollo  de  las  competencias  educativas generales (Aprender a vivir, Aprender a desarrollarse como persona, Aprender a comunicarse, Aprender a vivir juntos, Aprender a aprender y a pensar, Aprender a hacer y a emprender) (Euskadi) o referir a unos ejes educativos (Aprender a ser y actuar  de  manera  autónoma,  Aprender  a  pensar  y  comunicar  ,  Aprender  a descubrir y tener iniciativa, Aprender a convivir y habitar el mundo, Aprender a ser y actuar de manera autónoma) (Cataluña), válidos para todos los agentes.  

  Las  competencias  incluyen  varias  dimensiones  y  se  pueden  adquirir  en distintos  niveles.  Ni  el  Real  Decreto  de  enseñanzas  mínimas  ni  los  decretos curriculares de las Comunidades Autónomas determinan el nivel que el alumnado ha de tener al finalizar la enseñanza obligatoria en cada una de las competencias. En  Euskadi,  para  la  competencia  lingüística,  se  adopta  el  Marco  Europeo  de Referencia de las Lenguas y se establece que, en castellano y euskera, el alumnado habrá de alcanzar el nivel B2 y, en lengua extranjera, el nivel B1 (segundo y primer nivel  de  usuario  independiente,  respectivamente).  En  Castilla  y  León  se  hace referencia también al Marco Europeo como referencia en la enseñanza de idiomas. Galicia se define, en cada una de las competencias, el nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado al finalizar la educación secundaria obligatoria. 

38

Castilla  y León ha  aprobado  el  currículo de  los dos  ciclos de E.  Infantil  y Navarra el del segundo ciclo, con la perspectiva de que en esta etapa se ponen las bases del posterior desarrollo de las competencias básicas para todo el alumnado. 

 

 

2. ACTUACIONES ESCOLARES PARA LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 

En los Decretos curriculares las Comunidades Autónomas, además de fijar los aspectos prescriptivos, cumplen una  función orientadora de  la actuación que han de  llevar a cabo  los centros escolares, en uso de su autonomía pedagógica y organizativa. La potencialidad del currículo no está tanto en el número y el tipo de contenidos que se añadan, sino  en el tipo de procesos que puedan tener lugar en los centros educativos, tanto en la elaboración de los Proyectos Curriculares, como en su desarrollo en el aula. En particular,  recogen y, en ocasiones, desarrollan lo que se dice en el Anexo I de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas:  

“Con  las  áreas y materias del  currículo  se pretende que  todos  los  alumnos y  las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre  la enseñanza de determinadas  áreas  o materias  y  el  desarrollo  de  ciertas  competencias. Cada  una  de  las áreas  contribuye  al  desarrollo  de  diferentes  competencias  y,  a  su  vez,  cada  una  de  las competencias  básicas  se  alcanzará  como  consecuencia  del  trabajo  en  varias  áreas  o materias.  

El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias  básicas  debe  complementarse  con  diversas  medidas  organizativas  y funcionales,  imprescindibles para su desarrollo. Así,  la organización y el  funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y  recursos didácticos, o  la  concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación,  la convivencia y  la ciudadanía, o  la alfabetización digital. Igualmente,  la acción tutorial  permanente  puede  contribuir  de  modo  determinante  a  la  adquisición  de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último,  la planificación de  las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas”.  

39

2.1. Revisión de los proyectos de los centros escolares 

Todas  las Comunidades Autónomas en sus Decretos hacen referencia a  la revisión que han de llevar a cabo los centros de los planteamientos y documentos que orientan y planifican la actividad escolar: 

- Proyecto Educativo. Acuerdos de  la  comunidad  educativa  sobre  los objetivos, procesos y enfoques generales de  la acción educativa escolar, que constituye  las  señas  de  identidad  de  cada  centro,  tomando  como  referente  las competencias básicas que ha de adquirir el alumnado. 

- Proyecto  Curricular  (algunas  comunidades  pasan  directamente  a  las programaciones  didácticas): El profesorado,  tras  analizar  los  requerimientos de las competencias, acordará la forma en que cada área y materia va a contribuir a  su  adquisición  por  el  alumnado.  Se  incluirán  los  criterios  para  la programación  didáctica  de  las  áreas  y materias  y  su  enfoque  didáctico,  la inclusión  de  las  competencias  transversales  y  el  desarrollo  de  actividades globalizadas e interdisciplinares.  

- Planes  de  Acción  tutorial,  de  Convivencia  y  de  Atención  a  la  diversidad  del alumnado. Todos ellos tienen en las competencias básicas un referente que las oriente y un objetivo a conseguir. 

- Proyecto  Lingüístico.  En  Cataluña,  Euskadi  y  Galicia,  comunidades  con  dos lenguas,  los  centros  acordarán,  además  de  los  objetivos  y  los  procesos  de aprendizaje,  el  uso  de  las  lenguas  oficiales  y  de  la  lengua  extranjera  en  la actividad  escolar,  teniendo  en  cuenta  las  condiciones  sociolingüísticos  del entorno, la lengua familiar del alumnado y el nivel competencial que se desee conseguir. Castilla  y  León  ha  empezado  a  desarrollar  acuerdos  para  que  los centros impartan opcionalmente las lenguas de comunidades y países vecinos. En estos momentos ya se  imparte el gallego y se ha desarrollado el currículo como asignatura optativa en la ESO.  

Cataluña ha implantado el Plan estratégico de los centros educativos, en el que  concretan  sus  objetivos  durante  un  periodo  de  cuatro  cursos  escolares consecutivos,  en  el  marco  de  su  proyecto  educativo  y  curricular  y  de  los procedimientos de evaluación que prevé el plan de evaluación interna. Los centros que  tienen un plan  estratégico pueden disponer de una mayor  autonomía para fijar sus objetivos, la forma de conseguirlos y los recursos necesarios. 

2.2. Coordinación de los proyectos de las distintas etapas 

Las  competencias  básicas  se  han  de  alcanzar  al  finalizar  ESO. Desde  el comienzo de la escolaridad hasta ese momento hay que tener en cuenta el objetivo final, alcanzando en cada etapa y en los ciclos y cursos, unos niveles progresivos. Para  que  este  proceso  sea  realidad  se  plantea  la  necesidad  de  coordinar  los 

40

proyectos curriculares de las distintas etapas, desde E. Infantil hasta ESO. En esta dirección, Euskadi ha elaborado un único Decreto para  toda  la educación básica, formada por la E. Primaria y la E.S.O., con principios y finalidades comunes, con una progresividad en  los objetivos y  los  contenidos, que  se enuncian en anexos distintos. 

2.3. Nuevos enfoques en el trabajo docente 

La puesta en marcha del nuevo sistema articulado sobre  las competencias básicas  requiere cambios en  la organización de  las enseñanzas y en el papel del alumno  como  sujeto  del  aprendizaje,  que  implica  una  metodología  y  unas actividades didácticas que no se limiten al saber, sino que faciliten el saber hacer.  

La  transversalidad  de  las  competencias  básicas,  en  las  que  se  integran  conocimientos  y  habilidades  que  se  adquieren  en  distintas  áreas  y  materias, requieren  la  implicación  de  todo  el  profesorado  en  un  trabajo  de  equipo,  una programación coordinada de todas ellas y actividades globalizadas en Primaria e interdisciplinares en ESO. Este planteamiento puede encontrar dificultades en  la parcelación  del  conocimiento  en materias  y  las  correspondientes  especialidades del  profesorado  de  la  ESO  (y  también  en  Primaria).  La  agrupación  de  varias materias en ámbitos facilita  la  integración de distintas disciplinas, necesaria para la adquisición de las competencias.  

Algunas  Comunidades  han  impuesto  la  inclusión  de  trabajos interdisciplinares  para  integrar  los  saberes  adquiridos  en  diferentes  áreas  y materias y aplicarlos a situaciones y problemas reales. En Cataluña se exige que, en cada ciclo de E. Primaria y en los tres primeros cursos de ESO, se realice al menos un trabajo o proyecto interdisciplinar sobre un aspecto de la realidad; y en 4º, todo el  alumnado  realizará un  proyecto de  investigación  en  equipo,  escogido  por  el propio  grupo,  con  la  guía de un profesor. En Galicia  se  introduce  en  el primer curso de la ESO el “proxecto interdisciplinar” en el que se busca el acercamiento a las  competencias  básicas,  con un  tratamiento  globalizador de distintos  aspectos trabajados en varias áreas del currículo.  

En  Castilla  y  León  se  ha  de  reflejar  en  el  Informe  Individualizado  de aprendizaje el nivel de adquisición de las competencias básicas.  

En Asturias, desde hace algún tiempo, se evalúa el grado de adquisición de competencias de  los  aspirantes para desenvolverse  como  ciudadanos  activos  en las  Pruebas  para  la  obtención  del  Título  de  Graduado  en  Secundaria  y  las competencias para desarrollar con éxito estudios profesionales de grado medio en las Pruebas de Acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio. 

41

2.4. Cambios en la organización y funcionamiento de los centros 

Para  favorecer  la  adquisición  de  las  competencias  básicas  y  el  modelo didáctico  coherente,  los  centros  cuentan  con  el  Reglamento  de Organización  y Funcionamiento en el que, con esta nueva perspectiva, determinarán:  

- la articulación y coordinación del profesorado; 

- las  formas  y  ámbitos  de  participación  del  alumnado  en  la  dinámica  del centro y en el propio proceso de aprendizaje;  

- las formas de relación entre los integrantes de la comunidad educativa;  

- las vías de resolución de los conflictos tanto entre el alumnado como entre el profesorado y el alumnado; 

- los derechos y deberes de los miembros de los colectivos de la comunidad escolar y la implantación de las normas escolares;  

- la colaboración y participación de las familias  

- la  organización  y  uso  de  los  recursos  didácticos,  especialmente  de  la biblioteca  escolar  y  de  los  medios  tecnológicos  de  información  y comunicación. 

 

 

3. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 

La LOE prevé dos tipos de procesos para  las evaluaciones de diagnóstico. Ambas versarán sobre las competencias básicas del alumnado y han de dar lugar a compromisos de revisión y mejora educativa a partir de los resultados.  

a) Diagnóstico  general  del  sistema  educativo.  Tiene  carácter muestral  que “permitan obtener datos representativos, tanto de los alumnos y centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado” mediante  la aplicación de pruebas externas a los centros seleccionados.  

b) Diagnóstico  del  alumnado.  La  realizarán  todos  los  centros,  con  carácter censal.  “Esta  evaluación  será  competencia  de  las  Administraciones educativas  y  tendrá  carácter  formativo  y  orientador  para  los  centros  e informativo  para  las  familias  y  para  el  conjunto  de  la  comunidad educativa”.  Las  Administraciones  educativas  deberán  “proporcionar  los modelos  y  apoyos  pertinentes  a  fin  de  que  todos  los  centros  puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones”.  

42

3.1. Evaluación general de diagnóstico del sistema educativo 

El Instituto de Evaluación es el organismo responsable de las evaluaciones del sistema educativo, tanto estatales como  internacionales, de carácter muestral, en  coordinación  con  las  Comunidades  Autónomas,  que  han  creado  Institutos, Consejos  o  Servicios  responsables  de  las  evaluaciones  generales  de  carácter territorial.  El  Instituto  de  Evaluación  es  el  organismo  encargado  de  elaborar  el informe de las evaluaciones de ámbito estatal, y los órganos de evaluación de las Comunidades Autónomas elaboran el informe de su ámbito territorial.  

3.1.1. Las evaluaciones PISA 

Desde  el  año  1995,  el  Instituto de Evaluación ha participado  en diversas evaluaciones  internacionales:  PIRLS  (Progress  in  International  Reading  Literacy Study), que mide la competencia lectora; TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), que evalúa las Matemáticas y Ciencias. 

PISA (Programme  for  International Student Assessment)  fue promovido en el año  2000  por  la  OCDE,  ante  la  necesidad  de  establecer  con  regularidad  una medida común y comparable internacionalmente del rendimiento de los alumnos en  las competencias clave. En este programa se evalúan  las competencias en  los ámbitos de Matemáticas, Ciencias y Lectura, a los que se incorporó en el año 2003 la Resolución de Problemas con carácter transversal. El grupo de edad evaluado es el de 15 años. Se realiza cada tres años sobre los cuatro ámbitos, aunque cada vez varíe el área principal de estudio: Lectura en 2000, Matemáticas en 2003, Ciencias en 2006, lo que  permitirá  hacer  estudios  comparativos  y  estudios  longitudinales  del  alumnado cada nueve años. 

  Cabe destacar algunas características de esta evaluación: no está ligada a un currículo específico; va más allá un modelo centrado en la escuela para orientarse hacia la aplicación de los conocimientos a las tareas y los retos cotidianos; toma en consideración aspectos como  la motivación, el autoconcepto y  las estrategias que el alumnado utiliza para aprender; recoge información sobre los centros escolares, sobre  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  y  sobre  los  intereses  formativos  y educativos  del  alumnado.  En  cada  competencia  se  establecen  previamente  seis niveles que  se describen en  términos operativos en  las distintas habilidades que  la conforman y que van a servir de referencia de los resultados. 

En  la  evaluación del  año  2000 no hubo  representación diferenciada de  las CCAA. En  la de 2003  tomaron parte, con muestra significativa,  tres comunidades autónomas: Castilla y León, Cataluña y Euskadi. En la de 2006 se sumaron otras siete comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Galicia, La Rioja y Navarra. En La Rioja ha obtenido en  las  tres, competencias evaluadas  los mejores resultados  entre  las Comunidades Autónomas  españolas y,  en  las  competencias 

43

matemática y científica, se sitúa entre los diez primeros puestos entre los 56 países que han participado. 

El Servicio de Evaluación y Calidad de Asturias ha llevado a cabo una fase de sensibilización con las Direcciones de los Centros educativos participantes en la evaluación  y  sesiones  formativas/informativas  con  el  apoyo  de  la  Red  de Formación del Profesorado.   

3.1.2. Evaluaciones generales estatales del sistema educativo 

El Instituto de Evaluación, como anteriormente el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) y el INECSE (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del  Sistema Educativo),  realiza  la  evaluación del  sistema  educativo. En  1995  se realizó la evaluación de E. Primaria, que se ha ido repitiendo cada cuatro años, y en  1997    la de E. Secundaria Obligatoria,  también  con periodicidad  cuatrianual. Así mismo se han realizado evaluaciones específicas sobre lengua inglesa.  

Se  trata de una evaluación muestral, cuyos  resultados sólo  tienen validez para la interpretación global y no para cada centro o cada alumno. Su  finalidad es conocer el estado de la educación en cada etapa y permitir la adopción de medidas de mejora.   Realizan pruebas de  rendimiento  en  las  cuatro  áreas  en Primaria y cinco  en  Secundaria Obligatoria. Además un  importante número de profesores, directores escolares, inspectores y otros profesionales cumplimentan cuestionarios sobre los factores que inciden en el aprendizaje.   

Algunas  Comunidades  Autónomas  (Canarias,  Castilla  y  León,  Euskadi, Galicia), en varias de las evaluaciones del sistema educativo, ampliaron la muestra para obtener resultados representativos de su territorio. 

  En cumplimiento de la exigencia legal de que las evaluaciones generales de diagnóstico  se  refieran a  las  competencias básicas,  el  Instituto de Evaluación ha aprobado  el marco  de  la  evaluación,  cuya  elaboración  fue  encomendada  a  un grupo  de  expertos  integrado  por  profesores  de  universidad,  directores  de institutos  de  evaluación  y  especialistas  en  la  evaluación  de  las  competencias básicas. Dicho marco se ha estructurado en los siguientes bloques: 

1. Aspectos generales. Se describen los fundamentos legales de las evaluaciones generales de diagnóstico, su  finalidad,  la relación con  las evaluaciones de diagnóstico y el calendario de aplicación. 

2. Poblaciones y muestras. Se detallan las poblaciones implicadas y los criterios para  elaborar  las muestras.  El  tamaño  de  las muestras  debe  asegurar  la representatividad del alumnado y de los centros de los resultados globales por  comunidades  autónomas,  aunque  no  por  estratos  dentro  de  cada comunidad.  

44

3. Contextos.  La  definición  y  la  obtención  de  un  índice  socioeconómico  y cultural  del  alumnado  y  de  los  centros  educativos  facilitará  la interpretación  de  los  resultados  en  sus  contextos  y  las  propuestas fundamentadas de mejora  educativa. Asimismo  se  recogerán datos  sobre las  variables  de  recursos  y  de  procesos  que  contribuyan  a  explicar  los resultados. 

4. Pruebas.  Se  explicitan  los  criterios  técnicos  que  deben  tenerse  en  cuenta para  la  elaboración  de  las  pruebas:  tipo  de  ítems,  longitud,  tiempos  de aplicación,  inclusión de preguntas abiertas, pautas para  la elaboración de los ítems, etc. 

5. El objeto de la evaluación: las competencias básicas. Se aborda una breve descripción de  cada  una  de  las  competencias  básicas  y  su  desglose  en  las  dimensiones correspondientes. Esto  supone el desarrollo orientado hacia  la evaluación de  lo incluido en los reales decretos de enseñanzas mínimas para la Ed. Primaria y para ESO.  

6. Análisis  de  los  resultados.  Incluye  los  criterios  para  el  análisis  de  los resultados, la obtención de puntuaciones, la desagregación de los datos y la determinación de niveles de rendimiento. 

7. Informes y difusión. Se describen los tipos de informes según las audiencias a las  que  van  destinados  y  los  procedimientos  para  la  difusión  de  los resultados. 

3.1.3. Calendario de aplicación de las evaluaciones generales 

En el curso 2007‐08  se elaborarán  las baterías de  ítems por  los grupos de expertos en la evaluación de las distintas competencias básicas y se llevará a cabo la  aplicación  piloto  de  las  pruebas  generales  de  diagnóstico  en  un  número reducido de centros para valorar los requerimientos y los problemas específicos de aplicación  de  las  pruebas.  La  experiencia  obtenida  en  esta  aplicación  previa servirá  de  base  para  llevar  a  cabo  las  pruebas  en  Ed.  Primaria  y  en  ESO.  Es conveniente que las aplicaciones piloto estén realizadas antes del curso 2008‐09, a fin de que puedan servir de referencia, en aquellas comunidades autónomas que consideren  oportuno  tenerlas  en  cuenta,  para  las  evaluaciones  de  diagnóstico antes de su generalización. 

En el curso 2008‐09 se  iniciarán  las evaluaciones generales de diagnóstico del sistema educativo en Ed. Primaria, y en el curso 2009‐10 en ESO. Se establece un  ciclo  de  nueve  años  para  evaluar  todas  las  competencias  básicas.  Las evaluaciones  generales  de  diagnóstico  del  sistema  educativo  tendrán  una periodicidad  trienal  procurando  que  no  coincidan  en  el  mismo  año  las evaluaciones  de  Ed.  Primaria  con  las  de  ESO.  También  debe  evitarse  la coincidencia con las evaluaciones internacionales. 

45

Cada vez que se  lleve a cabo  la evaluación general de diagnóstico de una etapa  se  evaluarán  la  competencia  en  comunicación  lingüística,  la  competencia matemática y  la  competencia  en  el  conocimiento y  la  interacción  con  el mundo físico.  En  cada  una  de  las  aplicaciones  trienales  del  ciclo  de  nueve  años,  se evaluará  como  competencia  principal  una  de  estas  tres  y  las  otras  dos  como complementarias, de modo que  en  el  ciclo  cada una de  estas  tres  competencias haya sido evaluada como principal una vez.  

La competencia de tratamiento de  la  información y competencia digital se evaluará  al menos  dos  veces  cada  nueve  años.  Las  otras  cuatro  competencias básicas (social y ciudadana; cultural y artística; aprender a aprender, y autonomía e iniciativa personal) serán evaluadas, al menos, una vez en el ciclo de nueve años. 

En resumen, en cada una de las evaluaciones generales de diagnóstico del sistema  educativo  correspondientes  a una  etapa  se  evaluarán  tres  competencias fijas (matemática, lingüística, mundo físico), de las cuales una como principal y las otras dos como complementarias, y, además, otras dos de las cinco competencias restantes. 

Con estos criterios, se propone la siguiente distribución de las evaluaciones generales en un  ciclo de nueve años,  sin perjuicio de  las  revisiones que puedan hacerse:  

  Competencias  2008  2009  2010 2011 2012  2013  2014  2015  2016 

Principal  1      2      3   

Complementarias  2 y 3      1 y 3      1 y 2   4º Ed. 

Primaria Otras 

 Piloto 

4 y 5      6 y 7      4 y 8   

Principal    1      2      3 

Complementarias    2 y 3     1 y 3      1 y 2 2º ESO 

Otras 

 Piloto 

  4 y 5     6 y 7      4 y 8 

PISA      Lectura     Matemáticas     Ciencia   

1: Competencia en comunicación  lingüística.  / 2: Competencia matemática.  / 3: Competencia en el conocimiento y  la interacción  con  el mundo  físico./ 4: Tratamiento de  la  información y  competencia digital.  / 5: Competencia  social y ciudadana. / 6: Competencia cultural y artística. /7: Competencia para aprender a aprender. / 8: Autonomía e iniciativa personal. 

3.2. Evaluación  diagnóstica  del  alumnado.  Actuaciones  de  las Comunidades Autónomas 

En este momento los órganos autonómicos, coordinados por el Instituto de Evaluación, están planificando la evaluación diagnóstica de tipo censal que, como determina la LOE en los artículos 21 y 29, se han de realizar en 4º de E. Primaria y en 2º de ESO, con carácter informador y orientador de los centros y de las familias y  preparan  las  pruebas  correspondientes,  que  serán  las  mismas  en  todos  los 

46

centros. Su pilotaje tendrá lugar en el año 2008 en la que participan técnicos de los órganos autonómicos de evaluación, coordinados por el Instituto de Evaluación. 

La  aplicación  de  la  prueba  y  su  corrección  podrá  realizarse  según  dos modalidades:  directamente  por  los  propios  centros  siguiendo  las  pautas  que facilite el órgano evaluador de  la comunidad autónoma, que se encargaría de  la aplicación  en  una  muestra  o  quedaría  todo  el  proceso  en  manos  del  equipo externo de aplicadores y correctores, coordinados por el órgano evaluador. En los dos  casos,  el  organismo  evaluador  autonómico  realizará  el  análisis  de  los resultados  tanto  con  carácter global  como estratificados  según distintos  criterios de carácter sociocultural y pedagógico.  

Algunas  Comunidades  Autónomas  llevan  tiempo  trabajando  en  la evaluación  de  las  competencias  básicas  y,  en  la  actualidad,  están  impulsando iniciativas  para  preparar  a  los  centros,  al  profesorado  y  a  las  familias  para  el momento en que se implanten las evaluaciones de diagnóstico.     

En Asturias,  el Servicio de Evaluación y Calidad  trabaja  en un programa que  incluye  el  enfoque  de  competencias  en  las  distintas  evaluaciones  que  se desarrollan  en  la  Comunidad.  Previamente  a  su  implantación  normativa  se desarrolla un proceso experimental con reversión a los centros de  la  información que pueda ser enviada a  las familias del alumnado: en el año 2006, se evaluaron las competencias lingüística (lengua castellana e inglés) y matemática; en 2007, la aplicación y  corrección de  la prueba  corrió a  cargo de  los 25  centros educativos que  participaron  y  el  Servicio  de  Evaluación  hizo  el  análisis  del  proceso  y resultados  teniendo  en  cuenta  distintas  variables;  en  2008  se  evaluará  la competencia  del  Conocimiento  e  Interacción  con  el  Mundo  Físico  y  una aproximación a la Competencia de Aprender a Aprender. 

En Canarias el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC) trabaja en el “Marco General de  la Evaluación  Institucional: Plan de Evaluación Diagnóstica  de  Canarias”.  Asimismo,  se  estudia  implementar  un  programa informático  que  haga  operativa  la  información  obtenida  sobre  el  grado  de desarrollo  de  las  competencias  de  cada  alumno,  de  tal  forma  que  dicha información  sea  aplicable  en  los  informes  individuales  de  evaluación, desagregando la información para el centro y para la familia.  

Castilla‐La Mancha ha desarrollado durante dos años consecutivos un Plan de Evaluación diagnóstica de  los alumnos de 3º de Ed. Primaria y de 3º de ESO para conocer el nivel alcanzado por  los alumnos y alumnas en  las competencias básicas  lingüísticas,  matemáticas  y  resolución  de  problemas.  En  este  mismo sentido ha venido trabajando en estos últimos años Cantabria y la Región de Murcia en 6º de Primaria.  

En  Castilla  y  León,  se  desarrolló  el  Estudio  de  Evaluación  de  las Matemáticas y se encuentra en fase de diseño el del Área de Lengua Castellana y 

47

Literatura. Así mismo se han realizado pruebas a una muestra de alumnos de 4º de la ESO de las nueve provincias de la Comunidad, sobre las áreas de Lengua y Literatura  (prueba  oral  y  escrita), Matemáticas,  Geografía  e  Historia,  Física  y Química  e  Inglés  (prueba  oral  y  escrita)  junto  con  otros  datos  e  informaciones mediante  cuestionarios  dirigidos  a  tutores,  jefes  de  departamento,  equipos directivos,  inspectores, alumnos y  familias.   Los resultados de este estudio  junto con  los  obtenidos  del  “Estudio  de  Evaluación  Diagnóstica  de  la  Educación Primaria en Castilla y León 06” han servido para sentar  las bases del “Programa para la Mejora del Éxito Escolar”. 

En Cataluña, desde el curso 2000‐01 en 4º de Ed. Primaria, y desde el curso 2001‐02  en  2º  de  ESO,  se  han  realizado,  cada  dos  años,  evaluaciones  de  las competencias básicas  identificadas  con  los niveles  la gradación  aprobados  en  la Conferencia  Nacional  de  Educación  (2000‐2002).  Las  pruebas  han  tenido  una aplicación  censal, orientada  a  la  evaluación  interna de  los  centros. El CSAV  las aplica a una muestra y sus resultados se  utilizan en los centros educativos como contraste. El curso siguiente los centros vuelven a aplicar las mismas pruebas para contrastar sus resultados con una nueva promoción de alumnos. Desde 2004, se da este enfoque a  las Pruebas de obtención del Título de Graduado en Secundaria, para evaluar el grado de adquisición de competencias para desenvolverse como ciudadanos  activos,  y  de  Acceso  a  Ciclos  Formativos  de  Grado  Medio,  para evaluar  las  competencias para  seguir  con  éxito  estudios profesionales de  grado medio. 

En  Galicia  en  los  cursos  2004/05  y  2005/06,  en  colaboración    con  la Universidad de Santiago, se llevó a cabo en 41 centros una evaluación externa del grado  de  adquisición  de  competencias  en    Matemáticas,  Ciencias  Naturales, Ciencias Sociales, Inglés, Lengua Castellana y Lengua Gallega, en 6º de E. Primaria y  de  2º  y  4º  de  ESO.  La  primera  parte  del  proceso  está  publicada  y  la  2ª  está pendiente de presentación. 

En  la  Comunidad  de Madrid  se  viene  realizando,  desde  el  curso  2004‐05, dentro  del  Plan  general  de Mejora  de  las  Destrezas  Indispensables,  la  Prueba correspondiente en lengua y matemáticas,  en 6º de E. Primaria.  

En La Rioja se han realizado en 2006 y 2007 la evaluación de diagnóstico del alumnado  de  4º  de  primaria,  con  una  participación  prácticamente  total  de  la población  evaluable. El  55,5%  alcanza  el pleno dominio de  las  competencias,  el 32,8 %  tiene margen  para mejorar  y  el  resto  presenta  déficit  en  el  dominio  de competencias. Se ha observado una mejora en lectura, con altos los resultados en comprensión  oral  y  ámbito  matemático,  pero  son  bajas  en  la  expresión especialmente escrita.  

48

En Murcia, en 2007, se han evaluado en 6º de Primaria, las destrezas básicas en lengua y matemáticas. Las pruebas se aplicaron en todos los centros sostenidos con fondos públicos de la Región.  

En Euskadi se ha presentado a  las direcciones de  los servicios de apoyo el proyecto de educación diagnóstica del alumnado, para ir creando las condiciones para su aplicación y, sobre todo, su aprovechamiento por parte de los centros. 

En  Extremadura  se  tiene  previsto,  antes  de  la  puesta  en marcha  de  las pruebas de evaluación de diagnóstico, una  fase de sensibilización en  los centros, con una serie de Jornadas de evaluación de las competencias básicas dirigidas a la inspección,  los  equipos,  asesores  de  CPRs  y  UPEs…  en  colaboración  con  el Instituto de Evaluación. 

 

 

4. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LOS PROGRAMAS DE LAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS 

Las Comunidades Autónomas impulsan, a través de Programas y Planes, la mejora  de  la  calidad  de  la  enseñanza,  que  tienen  como  nuevo  referente  las competencias básicas. En  los últimos años muchos de estos Programas y Planes tienen una  relación directa  con  algunas de  ellas. Presentamos de  forma  sucinta, aunque    incompleta,  una  relación  de  estos  Programas  y  Planes,  de  los  que  se puede obtener una  información  completa  en  las páginas web de  las  respectivas Consejerías de Educación. 

Cantabria y Castilla‐La Mancha se proponen aprobar una  ley   de educación que  ordene  las  enseñanzas  en  su  Comunidad  de  acuerdo  según  las recomendaciones  europeas  y  dar  respuesta  a  sus  aspiraciones  y  necesidades educativas.  En  Cataluña  se  firmó  el  Pacto  Nacional  de  Educación,  como  paso previo a la elaboración de la futura ley de educación.  

 

4.1. Programas relacionados con las competencias básicas 

4.1.1. Competencia en comunicación  lingüística 

La  lectura,  como  fuente  de  información  y  de  disfrute,  básica  en  esta competencia, es objeto de muchas iniciativas:  

49

Cantabria ha  impulsado el “Plan Lector” y Castilla‐La Mancha, el “Plan de Lectura”, de carácter general tienen como objetivo la reflexión personal con el fin de desarrollar el conocimiento y las competencias comunicativas.  

Galicia  establece  la  elaboración  de  un  “Proyecto  lector  de  centro”, documento a medio plazo, que se concreta en un Plan anual de  lectura, y Asturias  ha  publicado  Orientaciones  para  la  elaboración,  desarrollo  y evaluación del “Plan de Lectura, Escritura e Investigación de centro”, como parte de un Proyecto marco de la Comunidad Autónoma para los próximos 4 años.  

Las  bibliotecas  escolares  son  un  recurso  básica  para  la  animación  a  la lectura:  la    Comunidad  de Madrid,  en  el  “Programa  de  bibliotecas  escolares”    y Galicia, en el “Plan de mejora de bibliotecas escolares”, se proponen integrar a los centros  públicos  en  una  Red  de  Bibliotecas  Escolares  que  fomente  la  lectura  y ayude  a  formar  a  los  alumnos  en  la  búsqueda,  análisis  y  tratamiento  de información y documentación. 

La  presencia  cada  día  mayor  de  alumnado  de  origen  extranjero  que desconoce  la  lengua  castellana  se  aborda  en  cada  Comunidad  con  diferentes medidas. La Región de Murcia  tiene  el “Programa de Español para  extranjeros” que, tras participar en las Aulas de Acogida, continúan con carencias lingüísticas en español. 

El  aprendizaje de  lenguas  extranjeras,  incluido dentro de  la  competencia comunicativa lingüística, es una preocupación con una larga trayectoria.  

Madrid, en curso 2003‐2004, puso en marcha en Primaria el “Programa de centros  educativos  bilingües”  con  un  currículo  bilingüe,  en  castellano  e inglés,    que  incluye  un  programa masivo  e  intensivo  de  formación  del profesorado en  lengua  inglesa. Asturias, el curso 2004‐05, puso en marcha un “Programa Bilingüe” en centros de Educación Secundaria y, más tarde, en centros de E. Primaria, con el proyecto de Currículo Integrado español‐inglés del Convenio MEC‐British Council. 

Euskadi,  desde  el  curso  1998‐99,  desarrolla  un  “Plan  de  Enseñanza Plurilingüe”  en  el  que  el  aprendizaje  de  la  Lengua  Extranjera,  desde  E. Infantil, se realiza en contextos comunicativos escolares, en concreto, en la enseñanza  de  alguna  área  curricular.  Actualmente  existen  centros plurilingües  (castellano,  euskera    e  inglés  o  francés)  en  la  ESO  y  en Bachillerato.  

Galicia  ha  publicado  ha  impulsado  los  proyectos  de  “anticipación  de  la primera lengua extranjera”, las “secciones bilingües”, el programa CUALE, los  “programas  de  inmersión  lingüística  para  educación  primaria  y secundaria”, las estancias en el extranjero para profesorado o el programa PALE, de apoyo a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.  

50

Euskadi  y  Navarra,  en  el  “Programa  de  Tratamiento  integrado  de  las Lenguas”, abordan la actuación escolar en relación con las dos (o tres) lenguas de uso en el centro y que se ha de plasmar en el Proyecto Lingüístico del centro.  

En  Galicia  y  Euskadi  se  desarrollan  programas  de  “Normalización lingüística”  en  lengua  gallega  y  vasca,  respectivamente,  dirigidas  a  centros  de Primaria  y  Secundaria  orientados  a  la  creación  de  nuevos  ámbitos  de  uso  del gallego y del euskera dentro y  fuera de  las aulas,  la  capacitación  lingüística del alumnado  inmigrante  y  la  colaboración  con  entidades  del  entorno  del  centro educativo para promover una cultura juvenil.  

4.1.2. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 

En esta competencia se incluyen los “Programas de Educación Ambiental”, que    llevan  a  cabo  desde  algunos  años muchas Comunidades,  que  han  creado “Aulas  en  la  Naturaleza”  para    aclarar  los  conceptos  sobre  los  procesos  que suceden en  la Naturaleza, conocer y valorar el  impacto de  las relaciones entre el hombre y  los procesos naturales y, sobre todo, alentar un cambio de   actitudes y hábitos y elaborar un código de conducta en relación con el medio ambiente. Los centros participan en el “Programa Agenda 21” que coordinan los Ayuntamientos, con el objetivo de educar en el desarrollo sostenible.  

El “Proyecto Educacional Génesis” en Asturias es un proyecto multimedia que  tiene  como  foco  la  acción  local  y  se  inserta  en  las  recomendaciones  de  la UNESCO para la actual década de la educación para el Desarrollo Sostenible.  

El  “Programa  Globe”  (Madrid)  es  un  programa  internacional  práctico  y científico  aplicado  a  la  obtención  y  seguimiento  de  datos  ambientales,  que  son introducidos  en  una  base  internacional  que  puede  ser  consultada  por  los participantes en la red y la comunidad científica y educativa internacional.  

4.1.3. Competencia en el Tratamiento de la información y Competencia digital 

Todas  las Comunidades Autónomas han  impulsado planes de desarrollo de  las Tecnologías de  la  Información y  la Comunicación en  los centros docentes, como “Educamadrid” (Madrid), “Asturias en la red”, el “Programa de Tecnologías de  la  información  y  de  la  Comunicación”  (Euskadi).  En  Galicia,  se  promueven anualmente proyectos educativos de centro   en torno a las TIC, acompañados de dotación específica y la figura del dinamizador de nuevas tecnologías.  

4.1.4. Competencia social y ciudadana 

En el ámbito de esta competencia se incluyen los Programas destinados a la mejora de la convivencia escolar. Por ejemplo, el “Plan integral de integración de 

51

la  convivencia  escolar”  (Galicia)  con  medidas  que  inciden  básicamente  en  la prevención  y  el  programa  “Convivir  es  vivir”  (Madrid),  iniciado  en  1997,  tiene como  objetivos mejorar  la  convivencia  en  los  centros  educativos,  fomentar  las actitudes de respeto y tolerancia, la prevención de  actos violentos; proporcionar al profesorado  habilidades  y  estrategias  de  intervención  con  las  que  afrontar  los conflictos y contribuir a la actualización del Plan de Convivencia, Plan de Acción Tutorial, etcétera.  

Se han creado el Observatorio para la Convivencia Escolar (Castilla y León, Galicia, Castilla‐La Mancha y Cantabria) en el que participan todos los sectores de la comunidad  educativa,  como  órgano  consultivo  y  asesor,  encargado  de  la realización  y  difusión  de  estudios  y  experiencias,  intercambio  de  iniciativas  y asesoramiento especializado. 

Otras Comunidades plantean procesos más amplios, como el “Programa de Educar para la Convivencia, la Paz y los Derechos Humanos” (Euskadi). Galicia ha impulsado el “Plan Valora”, para potenciar la educación en valores democráticos; para  la  igualdad  entre  hombres  y mujeres,  la  ciudadanía,  la  cultura  de  paz,  la interculturalidad, la sostenibilidad del medio, el consumo responsable, el ocio y la salud. 

La  integración de  la diversidad del alumnado y de  la diversidad cultural son nuevos  retos que han de  abordar  en  los  centros  escolares,  con un  concepto abierto  de  ciudadanía.  La  Comunidad  de  Madrid  ha  puesto  en  marcha  el “Programa Escuelas de  bienvenida”  para  ayudar  a  que  el  alumnado  extranjero que  se  incorpore  al  sistema  educativo madrileño  consiga  el  éxito  escolar  y  su adaptación social y el “Programa de intervención de monitores de refuerzo escolar y mediación sociofamiliar” para facilitar la integración del alumnado inmigrante y sus familias con acciones de apoyo escolar y mediación sociofamiliar. 

El  “Programa  de  Educación  intercultural”  (Euskadi)  se  justifica  por imperativo educativo de preparar al alumnado para vivir en sociedades abiertas y plurales y trabajar en la construcción de un nuevo marco cultural.  

4.2. Competencias de carácter transversal 

Se  relacionan  a  continuación  actuaciones  que  se  refieren  a  condiciones necesarias  para  que  todos  los  alumnos  y  alumnas  puedan  adquirir  las  competencias básicas. 

52

4.2.1. Atención a la diversidad y refuerzo educativo 

Todas las Comunidades Autónomas han establecido “Medidas de atención a  la  diversidad  en  la  enseñanza  básica”,    y  han  puesto  en marcha  programas específicos: 

• El Ministerio  de Educación  y Ciencia,  en  colaboración de  las Comunidades Autónomas, ha puesto en marcha el “Plan PROA” (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo) con actividades en tiempo no lectivo con el objetivo de mejorar el rendimiento académico del alumnado. 

• Murcia  ha puesto en marcha varios Programas: “de refuerzo instrumental básico” para alumnos que acceden a la ESO con deficiencias básicas en las áreas instrumentales; “de refuerzo curricular”, para alumnos que cursaron 1º  de  ESO  y  no  presentan  la madurez  suficiente  para  incorporarse  a  un grupo  ordinario  y  “de  desdoble  en  Lengua  castellana  y  Literatura  y Matemáticas”, con dos opciones: Refuerzo individual en el grupo ordinario y agrupamientos flexibles. 

• Castilla y León   ha puesto en marcha el «Programa para  la Mejora del Éxito Escolar» en E. Primaria y ESO con  la  finalidad de  incrementar el nivel de éxito escolar de los alumnos de los centros públicos de Castilla y León, con actuaciones preventivas del fracaso escolar.  

El  “Plan  de  mejora  de  la  calidad  de  la  educación  en  centros  públicos prioritarios”  (Madrid), desde el  curso 2004‐2005,  implica el apoyo  institucional a los  centros  que,  por  las  características  socioeconómicas  y  socioculturales  de  la población que escolarizan requirieran una atención preferente.  

4.2.2. Participación de la comunidad educativa y de la comunidad social 

Cantabria,  en  el  “Plan  de  Formación  de  Familias”,  apuesta  por  una concepción  de  la  educación  como  tarea  de  todos  y  apoyar  las  relaciones  de  la escuela  con  el  entorno, y  especialmente,  con  las  familias, para  lo que  se  crea  el Observatorio Cántabro de Apoyo a las Familias. 

El  “Programa  de  Comunidades  de  aprendizaje”  (Euskadi)  desarrolla  un modelo  didáctico  y  organizativo  de  los  centros,  con  la  colaboración  de  la comunidad social, con el aprendizaje dialógico y  las  interacciones como base del aprendizaje.  

4.2.3. Gestión de calidad 

Los  “Planes  de  Autoevaluación  y Mejora  de  la  Calidad  en  los  Centros Educativos” (Galicia), iniciados en el curso 2006/07, como el “Programa “Kalitatea 

53

hezkuntzan”/  Calidad  en  la  enseñanza”  (Euskadi),  desde  el  curso  2002‐2003,  se conciben  como  un  proceso  de  cambio  sistemático,  planificado  y  desarrollado desde el propio centro educativo y orientado a la mejora.  

 

 

5. FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y APOYO PARA LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE  

El nuevo enfoque del currículo entraña un cambio de modelo didáctico. El profesorado necesita información, formación y apoyo para asumirlo y ponerlo en práctica.  

5.1. Información, divulgación y sensibilización 

Para  acercar  a  los  distintos  agentes  de  la  acción  educativa  y  a  toda  la comunidad  escolar  lo que  son  las  competencias básicas y  su  repercusión  en  las enseñanzas  escolares  y  en  la  evaluación,  las  Consejerías  de  Educación  han realizado  diversas  actividad  en  distintos medios  (jornadas,  charlas,  folletos…).  Aragón,  Canarias,  Castilla‐La Mancha,  Euskadi,  Extremadura,  Navarra, Murcia  han organizado Jornadas, Cursos y Sesiones informativas y de sensibilización sobre los nuevos currículos y la inclusión de las competencias básicas   

Asturias ha diseñado un programa  informativo  escalonado dirigido  a  los órganos  centrales  de  la  Consejería  y  la  Inspección  educativa,  a  la  Red  de Formación del Profesorado, direcciones de  los Centros Educativos; profesores y profesoras que  imparten  las distintas materias, y público en general. En Canarias se    contempla  una  acción  denominada  Coordinación  y  subvención  económica  de jornadas  y  talleres  con  las  familias  sobre  competencias  básicas,  enmarcada  en  el Proyecto Atlántida. 

5.2. Reflexión sobre el nuevo enfoque curricular 

Para  introducir  el  nuevo  enfoque  del  currículo  se  precisan  unas  bases teóricas contrastadas y unas prácticas coherentes, que pongan de manifiesto que son viables y eficaces para los objetivos propuestos. En Cantabria, el IV Congreso Regional  de  Educación  se  dedicó  a  Competencias  Básicas  y  Prácticas  Educativas. Cataluña  celebró  en  2003  el  Congreso  de  competencias  básicas  para  tratar  este concepto desde una perspectiva  internacional y  la aportación de Cataluña  en  la identificación y evaluación de las competencias de los ámbitos artístico, educación física,  las  TIC,  laboral,  lingüístico,  matemático,  social  y  técnico‐científico.  En 

54

Galicia  el  Consello  Escolar,  en  junio  de  2006,  aprobó  un  documento  titulado Proposta sobre as Competencias Básicas, elaborado tras varias sesiones de formación y unas  jornadas  de  trabajo  y  reflexión  sobre Competencias  Básicas,  en  el  que  se analizan los aspectos clave. 

En Euskadi  se presentaron al Departamento de Educación dos propuestas para  el  nuevo  currículo  vasco,  uno  elaborado  por  las  ikastolas  y  las  escuelas cristianas  y  otro  por  los  centros  públicos.  Ambos  adoptaban  las  competencias básicas  como  referente  fundamental.  En  el  proceso  de  elaboración  de  estas propuestas una parte  importante del profesorado  y de  la  comunidad  educativa reflexionaron sobre  las competencias básicas y  lo que aportan al currículo y a  la práctica escolar.  

En la VIII Cumbre de los Gobiernos de Asturias y Galicia, los responsables de  educación  de  ambas  Comunidades  se  propusieron  trabajar  conjuntamente, entre otros puntos, el análisis de  las políticas de  formación del profesorado ante los nuevos desafíos que presenta el desarrollo de la Ley Orgánica de Educación, y el análisis del marco teórico para las evaluaciones diagnósticas.  

En el Plan de trabajo de los cursos 2005‐2007 consta como actuación prioritaria el trabajo en Competencias Básicas que, en coordinación con los CEP y los EOEP, tratan de potenciar que los centros orienten sus programaciones docentes hacia las Competencias Básicas y hacer el seguimiento y asesoramiento del proceso. 

En Canarias, el proyecto de Planificación del Curso 2007‐08 de la Consejería de Educación incluye un apartado dedicado a las “Competencias básicas y difusión de los  currículos  de  Educación  Primaria  y  de  ESO”,  en  el  que  se  prevé  la  puesta  en marcha de un proceso de información, difusión y formación con varias fases.  

5.3. Formación del profesorado 

En Castilla  y  León,  durante  3  años  han  trabajado  once  grupos  de  trabajo formados  con directores y asesores de  los  centros de  formación del profesorado (CFIEs)  con  el  objetivo  de  desarrollar  un  nuevo  modelo  de  formación  del profesorado por competencias profesionales. En el documento de conclusiones se detalla  para  cada  nivel  educativo  y  especialidad  el  itinerario  formativo  que debería  desarrollar  cualquier  profesor  para  alcanzar  las  competencias profesionales  adecuadas.  Este  trabajo  puede  servir  de  base  para  posteriores reformas en el modelo de formación actual. 

55

5.3.1. Formación inicial   

La Universidad, en el proceso de reestructuración y modernización de  los estudios  de  grado  y  postgrado,  en  el marco  de  la  convergencia  con  el  Espacio Europeo  de  Educación  Superior,  está  replanteando  la  formación  inicial  del profesorado. El Ministerio de Educación  ha  aprobado Acuerdos  por  los  que  se establecen  las  condiciones  a  las  que  deberán  adecuarse  los  planes  de  estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil y de Maestro de E. Primaria.  

En  Castilla‐La  Mancha,  Cantabria,  Castilla  y  León  y  La  Rioja,  se  están ofertando  al  profesorado  cursos  para  el  desarrollo  del  nuevo  modelo  de  la actividad educativa y  la  implantación de  los créditos ECTS  (Sistema europeo de transferencia  y  acumulación  de  créditos),  así  como  distintas  herramientas  y recursos que permitan la innovación y mejora docente universitarias continuadas.  

5.3.2. Formación continua  

La mayoría  de  las  Comunidades Autónomas  (Aragón, Asturias,  Canarias, Castilla‐La Mancha, Castilla  y  León, Euskadi, Galicia, Madrid, Murcia) han  incluido como uno eje de  los Planes  institucionales de  formación del profesorado para el curso  2007‐08  los  “Procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  y  desarrollo  de  competencias básicas”.   En unos  casos  se abordan  las distintas  competencias,  su  sentido y  sus implicaciones  en  el  trabajo  didáctico  y  en  la  evaluación;  en  otros  se  plantea  la contribución  de  las  distintas  áreas  y  materias  en  la  adquisición  de  las competencias básicas.  

En  Canarias  existe  un  Equipo  de  trabajo  específico  de  implantación  de nuevas  enseñanzas  para  que  aporten  tanto  propuestas  de    formación  como  las líneas de actuación. Se ha implantado el “Proyecto para el asesoramiento: hacia un currículo  integrado orientado a  la consecución de  la Competencias Básicas” cuya finalidad  es  formar  a  las  personas  que  tienen  asignadas  una  función  de asesoramiento, para que puedan participar activamente en la mejora del currículo de los centros educativos.  

Las  primeras  actividades  formativas  que  se  han  ofertado  al  profesorado han consistido en cursos como primer contacto con el  tema de  las competencias básicas y   de  los nuevos currículos y  la contribución de cada una de  las áreas y materias:  

• Cursos o Jornadas sobre cada una de las competencias básicas (Ministerio de Educación,  Aragón,  Cantabria,  Castilla‐La Mancha,  Euskadi)  o  sobre  alguna competencia  concreta  (Castilla‐La  Mancha,  comunicación  lingüística; Canarias, competencia matemática) 

56

• Cursos generales sobre lo que son las competencias básicas (La Rioja), sobre Programación,  metodología  y  evaluación  a  partir  de  las  competencias básicas,  en  la  Educación  Primaria  y  en  los  distintos  ámbitos  de  ESO (Canarias),  tratamiento  integrado  de  las  lenguas  (Castilla‐La  Mancha, Euskadi),  sobre    comprensión  lectora  (Canarias,  Cantabria).  sobre  la evaluación diagnóstica (Asturias, Canarias, Galicia, Murcia).   

• Inclusión de módulos sobre competencias básicas en cursos más generales (Murcia) y en los cursos sobre la función directiva (La Rioja). 

Mayoritariamente se  impulsa el modelo de formación  ligada a  la práctica, en los propios o en seminarios y grupos de trabajo, con una perspectiva a medio plazo. Para ello han empezado a preparar equipos de  formadores del profesorado. En varias  Comunidades  (Aragón,  Asturias,  Cantabria,  Castilla‐La  Mancha,  Euskadi, Extremadura, Galicia, La Rioja) se asigna esta función a la red de formadores de los centros  de  profesores.  Algunas  incluyen  a  la  Inspección  (Asturias,  Cantabria)  y otras (Cataluña) cuentan con la Universidad para esta tarea. En Cataluña, desde el curso 2001‐02, existe la Red de competencias básicas, un equipo de trabajo integrado por centros educativos de Ed. Primaria y Secundaria. 

A  los  equipos  de  formadores,  respondiendo  a  las  prioridades  que  se determine en cada Comunidad, se les asignan estas funciones: 

- Coordinar seminarios y grupos de  trabajo para conocer y reflexionar sobre las competencias básicas y otras propuestas relacionadas (plan lector, plan de convivencia…) y plantear propuestas prácticas.  

- Asesorar en  los  centros procesos de autoevaluación para  la elaboración de planes de mejora orientados a las competencias básicas (Asturias, Cataluña). 

- Asesorar  a  los  centros  en  sus  proyectos  de  formación  y  de  innovación orientados al tema de las competencias básicas, en los que participa todo su profesorado o alguno de sus equipos docentes (Euskadi). 

- Elaborar materiales para la reflexión y análisis de resultados de las pruebas de competencias básicas (Cataluña). 

- Difundir materiales de aula que ayuden a iniciar nuevas prácticas didácticas.  

- Organizar el intercambio de experiencias entre centros y grupos de trabajo e impulsar redes de centros con proyectos similares o compartidos (Euskadi). 

5.4. Materiales de apoyo 

Otra  línea de actuación  consiste en  la aportación de materiales de apoyo para  la  formación  del  profesorado  y  el  trabajo  docente  de  las  competencias básicas. Recogemos algunos de ellos:  

57

- “Materiales  para  el  asesoramiento  de  Competencias  Básicas:  diez  claves” (Canarias),  trabajo  dirigido  por  miembros  del  Proyecto  Atlántida,  la participación  de  un  equipo  de  la  Inspección  y  de  un  amplio  grupo  de educadores y educadoras.  

- “Las  competencias  básicas”  (Navarra)  Informa  al  profesorado  sobre  la necesidad  de  que  los  nuevos  currículos  contemplen  las  ocho  competencias básicas europeas. 

- “Orientaciones  al  profesorado  para  la  práctica  didáctica  y  la  evaluación basadas  en  las  competencias  básicas”  (Castilla‐La  Mancha)  y  “Colecciones didácticas” (Navarra).  

- Materiales  de  aula  y  ejemplificaciones  sobre  diferentes  competencias  y  sobre  la incorporación de este enfoque en las áreas y materias (Cantabria, Euskadi, Murcia). 

- Cuadernos de Educación de Cantabria, con orientaciones al profesorado sobre “La Competencia Matemática” (nº 3): “La Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico” (nº 4); “La Competencia en Comunicación Lingüística  y  la  Enseñanza  de  las  Lenguas  Extranjeras”  (nº  5);  “La Competencia  en  Comunicación  Lingüística  y  la  Enseñanza  de  la  Lengua Castellana” (nº 6). 

- Guía para la elaboración del Proyecto Curricular (Euskadi) 

- Materiales para  la  formación del profesorado: artículos de  fondo  (Cantabria), PowerPoint sobre Competencias Básicas (Galicia) 

Las Consejerías de Educación de varias Comunidades Autónomas (Galicia, Castilla y León, Castilla‐La Mancha, Madrid, Cantabria) han abierto en su página web un  Portal  de  Educación  en  el  que  se  ponen  a  disposición  de  la  comunidad educativa  informaciones,  recursos  educativos,  tanto propios  como  seleccionados de distintas fuentes.  

Algunas Consejerías  (Madrid)  están  llevando  a  cabo  actuaciones para    el desarrollo de recursos en soporte digital y la promoción de proyectos educativos en torno a las TIC en la ESO y el Bachillerato, a través de convocatorias específicas.  

XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008 

3ª parte del documento de las XVIII Jornadas:  

PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS 

  

 Introducción 

La  formulación explícita de determinadas competencias básicas que deben alcanzar  todos  los  alumnos  en  la  enseñanza  obligatoria,  constituye  el  más importante  consenso  alcanzado  por  todos  los  países  de  la  Unión  Europea  en materia  educativa.  Se  trata  de  una  meta  compartida  y  de  unas  capacidades acordadas,  unánimemente,  por  todos  los  países  que  la  integran.  Su  aplicación puede constituir, además, un revulsivo para la educación básica.  

Esta  orientación  de  la  enseñanza  a  la  adquisición  de  las  competencias básicas por el alumnado implica cambios en el sistema educativo y en la cultura de los centros que deben  llevarse a cabo de manera paulatina y ordenada. El cambio afecta  tanto  a  los  contenidos  curriculares  como  a  los  propios  objetivos  y  a  la organización  y  el  funcionamiento  de  los  centros,  la  participación,  la  acción tutorial,… y va unido a la innovación escolar, la evaluación y la experimentación, en un contexto de nuevas decisiones y cambios organizativos en el sistema escolar.  

Por  otra  parte,  las  emociones  influyen  en  todas  las  acciones  de  los individuos,  están  conectadas  en  todo momento  con  la  racionalidad  y  son,  entre otras aportaciones, un  impulso para  la acción. Las evidencias sobre  la  función de las  emociones  que  aporta  la  investigación  científica  obligan  a  tomarlas  en consideración en el marco de las competencias básicas. Así, la educación emocional deberá  acompañar  a  la  educación  intelectual  y  a  la  adquisición  de  habilidades prácticas, porque  la  integración de pensamiento, emoción y acción es  la base del desarrollo personal, social y del aprendizaje. En este campo, se hacen visibles  las coincidencias  en  los  objetivos  educativos de  la  familia  y  la  escuela,  y  se  abre  la puerta a una colaboración más efectiva. 

Otro  tanto cabe decir de  las competencias relacionadas con el desarrollo  físico (hábitos saludables, deportes, etc.) que constituyen un aspecto básico en  la formación integral de las personas. 

En todo este proceso, el papel de los consejos escolares es el de estimular, en la  medida  de  sus  competencias,  la  aplicación  metódica  y  gradual  de  esta innovación para garantizar su incorporación efectiva a la práctica educativa de los centros. Para ello,  los Consejos escolares  instan a  las Administraciones a que asuman de  una  forma  decidida  el  desarrollo  de  las  competencias  educativas  básicas  e 

1

XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008 

incorporen  los consiguientes  indicadores que permitan su evaluación, reservándose a los consejos escolares un papel activo en  la  fase de aprobación y seguimiento de este plan. 

A  continuación  se exponen una  serie de  recomendaciones específicas que esa planificación debería  contemplar  en  relación  al  currículo,  el profesorado,  los  centros escolares y los agentes sociales implicados.  

1. El currículo y los procesos de enseñanza‐aprendizaje  

La  inclusión  de  las  competencias  básicas  como  un  nuevo  componente  del currículo y como referente específico para la evaluación afecta al trabajo educativo en todos  sus  ámbitos  y  refuerza  la  orientación  de  la  enseñanza  obligatoria  hacia  la formación  de  personas  autónomas,  capaces  de  acometer  tareas  complejas,  de  tomar decisiones  informadas  sobre  su  propia  vida  y  de  participar  en  la  vida  social  y ciudadana. Como consecuencia, el nuevo planteamiento obliga a las Administraciones educativas a adoptar una serie de medidas:  

• Completar el actual desarrollo legislativo del marco de las CEBs en tres direcciones: mejorar  la  integración  de  las  competencias  en  el  conjunto  de  elementos  que configuran  el  currículo,  explicitar  las  relaciones  entre  las  distintas  áreas  de conocimiento facilitando su tratamiento interdisciplinar, y establecer los niveles de las competencias educativas básicas en cada etapa educativa. Se trata de percibir las competencias básicas no como un añadido, sino como  integrantes de  la estructura curricular para que, en la práctica, sean el referente de la evaluación y la promoción del alumnado. 

• Promover  programas  y  planes  que  ayuden  a  los  centros,  al  profesorado  y  a  la comunidad educativa a orientar la enseñanza obligatoria hacia la adquisición de las competencias básicas por el alumnado desde todas las áreas del currículo. En estos planes  se  atenderá  la  promoción  e  incorporación  de  nuevas  prácticas  y metodologías,  reforzando,  en  todo  caso,  las prácticas  educativas  actuales  que  ya han demostrado su eficacia.  

• Promover metodologías que favorezcan el aprendizaje de las competencias básicas, con  un  adecuado  enfoque  didáctico  del  currículo,  que  contemple  aspectos académicos y funcionales teniendo en cuenta su aplicabilidad en distintos contextos 

• Contribuir con la comunidad escolar en la adquisición de una nueva cultura de la evaluación  centrada  en  la  valoración del  nivel de  competencia  que  alcanzan  los alumnos y alumnas en situaciones prácticas ―reales o simuladas― en las que han de  aplicar  sus  conocimientos  y  recursos,  en  la  línea  de  las  evaluaciones internacionales PISA y PIRLS.  

Las evaluaciones de diagnóstico han de ser coherentes con esta forma de evaluar, con el fin de que sus resultados contribuyan a la mejora de las prácticas escolares y 

2

XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008 

del  sistema  en  su  conjunto,  sin perder de vista que  el modelo de  evaluación de ciertas competencias está aún sin desarrollar.  

En  las  evaluaciones  de  diagnóstico,  las  administraciones  educativas  habán  de tomar en consideración el conjunto de elementos característicos del alumnado y los objetivos del centro, y  se  resaltará el valor añadido que  los  centros aportan a  los alumnos, especialmente a los que tienen más necesidades. 

Dentro  de  esta  nueva  cultura  de  la  evaluación,  se  reforzará  el  seguimiento continuado  de  cada  alumno  y  alumna,  con  planes  de  recuperación  ajustados  e información más completa a la familia, con lo que se verá favorecido el tratamiento de la diversidad y la inclusión. 

Entre  las  actuaciones  a  llevar  a  cabo  se  encuentran:  investigar  sobre  el establecimiento  de  los  niveles  de  las  competencias  y  los  criterios  de  evaluación; diseñar  protocolos  para  la  evaluación,  la  calificación  y  la  promoción;  y  difundir prácticas de evaluación formativa, incluida la autoevaluación del alumnado.  

 

2. El profesorado 

La  inclusión  de  las  competencias  básicas  en  la  educación  escolar  plantea también  al profesorado  requisitos  singulares, principalmente  la necesidad  imperiosa de que se  incorpore a  la  formación  inicial y continua del profesorado  la capacitación teórica y práctica adecuada. Con el fin de solventar las dificultades que estos cambios pudieran provocar en algunos sectores del profesorado, se establecerán los estímulos y apoyos  pertinentes  para  que  puedan  acometer  con  ilusión  y  confianza  las  nuevas funciones y  tareas que  el desarrollo de  las  competencias básicas  conlleva:  enseñar  a aprender, favorecer el deseo de saber; enseñar a autogestionar el conocimiento, educar en  los  valores  y  principios  éticos  de  una  sociedad  democrática,  cuidar  el  estado emocional del alumnado, trabajar en equipo, establecer relaciones de colaboración con las familias e interactuar con el resto de los componentes de la Comunidad Educativa. 

Tanto en  la  formación  inicial como, sobre  todo, en el ámbito de  la  formación permanente,  se  han  de  procurar  completar  las  prácticas  educativas  y  didácticas actuales,  comenzando  por  afianzar  y  reforzar  todas  aquellas  experiencias  que  sean coherentes  con  el  nuevo  enfoque  del  currículo.  Las medidas  recomendadas  en  este punto son:  

• Desarrollar  las  competencias  personales  (conocimiento  de  sí mismo,  autoestima, equilibrio  y  autorregulación  de  sus  emociones,  asertividad  positiva…),  las competencias  sociales  (para  la  comunicación,  el diálogo,  la  cooperación,…) y  las profesionales (creatividad, espíritu emprendedor,…). 

• Incluir  en  la  formación  inicial del profesorado  las  competencias profesionales, y, con  este  fin,  favorecer  una  estructura  del  currículo  universitario  integradora  e interdisciplinar,  que  involucre  a  todos  los  agentes  educativos  que  resulten necesarios para alcanzar cada una de las competencias. 

3

XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008 

• Organizar el prácticum como un elemento clave de los planes de estudio, integrado en  el  currículum,  con presencia distribuida  en  la mayor parte de  los  cursos que compongan  los planes, y que dicho prácticum mantenga una relación directa con los  aspectos  curriculares  y  con  las  necesidades  de  la  profesión.  Los  distintos agentes  responsables  del  funcionamiento  del  prácticum  velarán  por  el reconocimiento de su importancia. 

• Los  contenidos de  la  formación deberán  incluir  la metodología y  las  técnicas de trabajo en grupo, las estrategias de participación con el profesorado, el alumnado y las familias, así como la evaluación del alumnado y de la práctica docente. 

• Contemplar  igualmente,  en  los  criterios de  acceso  al  ejercicio de  la docencia,  los cambios necesarios para que la práctica educativa se dirija al desarrollo efectivo de las competencias básicas. 

• Facilitar  al  profesorado  la  realización  de  cursos  de  postgrado  y  actividades  de formación  relacionadas  con  la  especialización,  la  actualización  pedagógica,  la organización  escolar  y  con  los  cambios  sociales  que  inciden  directamente  en  la evolución psicológica del alumnado. 

• Potenciar  la  evaluación  de  la  práctica  formativa  manteniendo  el  respeto  a  los principios de igualdad, mérito y capacidad, y para ello, que el periodo de prácticas sea realmente evaluable. 

• Poner en marcha un plan de tutorización del profesorado novel que  implique un apoyo  efectivo de  los  centros  educativos  a  los docentes que  inician  su  andadura profesional,  una  oferta  de  formación  y  estímulos  para  el  profesorado experimentado que realice la tarea de tutor y, para el profesorado novel, facilidades para  participar  en  procesos  de  asesoramiento  dentro  y  fuera  del  centro,  y  una evaluación  justa  del  trabajo  realizado  que  sirva  como  mérito  en  la  carrera profesional.  

Tanto  en  el  practicum  de  la  formación  inicial  como  en  la  tutorización  del profesorado  novel,  las  Administraciones  educativas  desarrollarán  sistemas  de coordinación  entre  las  entidades  universitarias  responsables  de  los  procesos formativos y los centros educativos donde desarrollan su actividad. 

• Orientar  la  formación  permanente  del  profesorado  principalmente  hacia  la reflexión  y  el  trabajo  compartido  en  el  centro,  a  partir  de  los  problemas  que  el profesorado  identifica,  con  objeto  de  ir  aplicando  progresivamente  un  currículo basado  en  el  desarrollo  de  competencias,  tomando  como  punto  de  partida  los ámbitos de los que ya se dispone de un conocimiento fundado. Es necesario que el profesorado  conozca y  experimente  las metodologías didácticas que  favorecen  el desarrollo de  las competencias educativas básicas, para  lo cual debe contar con el asesoramiento y los recursos necesarios. 

Conviene que los centros educativos desarrollen su Plan de Formación que incluya los itinerarios formativos de cada docente, lo que permite adaptar las modalidades, estrategias,  contenido y  temporalización de  la  formación  a  las  características del profesorado y a las necesidades variables del centro. 

4

XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008 

Se  constituirán  grupos  de  docentes  especializados  en  la  formación  de  otros docentes, con reducción parcial de la docencia habitual. 

Las  instituciones  y  servicios  de  formación,  innovación  y  asesoramiento  del profesorado orientarán su  labor a motivar al profesorado y a capacitarlo para  los procesos de cambio y mejora educativa. 

• Planificar y desarrollar la evaluación de la práctica docente en el marco de la nueva cultura de la evaluación, como una vía de mejora de las competencias profesionales del profesorado, y a este  fin sensibilizar al profesorado y capacitar a  la  Inspección Educativa y a las direcciones escolares como agentes de dicha evaluación.  

 

 

3. Los centros escolares 

La autonomía pedagógica, organizativa y de gestión que  las  leyes educativas reconocen a los centros escolares favorece que la organización y funcionamiento de los centros faciliten el desarrollo de las competencias básicas a todo su alumnado, tal como plantean  los  Decretos  de  mínimos.  Al  mismo  tiempo,  esa  autonomía  exige  la participación de todos los agentes en orden a detectar las necesidades del entorno y las características  del  centro  y  propiciar  que  los  aprendizajes  respondan  a  esas necesidades.  

Para  ello,  conviene  que  los  centros  educativos,  en  el  uso  de  su  autonomía, adopten medidas orientadas a: 

• Revisar  o  definir,  en  su  caso,  el  Proyecto  Educativo  y  el  Reglamento  de Organización y Funcionamiento para que  la  actividad didáctica y  la  convivencia escolar faciliten la adquisición de las competencias básicas.  

• Enfatizar  las competencias básicas más  relevantes en el centro, de acuerdo con  la realidad  de  su  alumnado  y  su  entorno  como  referentes  fundamentales  de  los proyectos del centro, la programación de las áreas o materias y la práctica docente.  

• Compaginar  el  respeto  a  la  autonomía  del  profesorado  en  la  docencia  con  su vinculación  al Proyecto del  centro  y  su  obligación de participar  en  el  trabajo de equipo,  asumir  los  compromisos  acordados  y  colaborar  en  las  acciones  y planes generales.  

Con el mismo objetivo, se recomienda a las Administraciones educativas: 

• Dotar a los centros educativos de los recursos necesarios y aumentar su capacidad de decisión en la gestión del proyecto educativo. 

• Favorecer e incentivar a los centros que realicen innovaciones y facilitar la gestión descentralizada.  

• Reforzar la dirección de los centros, sus funciones y condiciones profesionales, para que ejerzan el liderazgo pedagógico en el desarrollo de los proyectos y en la mejora de los resultados. 

5

XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008 

En  los  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje  de  las  competencias  básicas ⎯especialmente  las  relativas  a  la  autonomía  e  iniciativa  personal  y  las  referidas  al conocimiento e interacción con el mundo físico, la competencia social y ciudadana y la comunicación lingüística⎯, resulta más necesaria la comunicación entre el profesorado y el alumnado y la participación de todos los agentes de la comunidad educativa.  

Las  competencias  básicas  son  un  instrumento  propicio  para  enriquecer  los cauces de relación con  las  familias: el desarrollo de  las competencias básicas pone en marcha el conjunto de las dimensiones de la persona, y cobran especial importancia las dimensiones más  estables y  relevantes para  la vida,  como  son  las  emocionales y  las comunicativas,  por  encima  de  las meramente  academicistas.  El marco  familiar  y  el contexto social proporcionan una fuente inagotable de posibilidades de aprendizaje, y su intervención beneficia la dinámica e incrementa los recursos del centro educativo. 

En  consecuencia,  resulta básico estimular  la participación de  los padres en  la vida  escolar de  los hijos para, de  esta manera,  garantizar una  línea de  intervención compartida  entre  ambas  instituciones  que  favorezca  el  equilibrio  personal  y  la interiorización de  los  aprendizajes. Con  este  fin,  el  centro debe  facilitar  espacios de encuentro  y  reflexión  para  orientar  y  compartir  situaciones  de  aprendizaje  del alumnado, y potenciar la función tutorial con los padres. 

Las administraciones educativas favorecerán la colaboración de las familias con los centros educativos siguiendo tres ejes de actuación: 

• Información  y  comunicación,  a  través  de  las  siguientes medidas:  Incluir  en  los proyectos educativos  los medios que garanticen  la comunicación entre el centro y las familias, potenciar los planes de acción tutorial, y establecer los procedimientos de  acogida  al  alumnado  inmigrante  y  a  sus  familias.  A  lo  largo  de  toda  la escolarización,  en  el  seguimiento  conjunto  de  la  evolución  del  alumnado,  se reforzarán los vínculos entre la escuela y las familias que faciliten la continuidad de las acciones formativas de una y otras. 

• Participación  y  gestión:  Impulsar  la  actividad  de  las  asociaciones  de  padres  y madres, y  la participación de  las  familias en  los centros, a  través de campañas de sensibilización,  dotando  económicamente  los  proyectos  que  la  promuevan,  y abriendo  el  centro  a  las  familias,  ofreciendo  sus  instalaciones.  Igualmente,  las administraciones  educativas  impulsarán  la  participación  de  las  familias  en  la elaboración  y  revisión  de  los  documentos  institucionales  (Proyecto  educativo, Reglamento  de  Organización  y  Funcionamiento,…),  pues  con  este  tipo  de actuaciones  se  fomenta,  no  sólo  la  identificación  de  todos  los  colectivos  de  la comunidad  educativa  con  los  Proyectos  del  Centro,  sino  también  el  sentido  de pertenencia al mismo. Finalmente, se  impulsará  la participación de  los padres en los órganos de gestión y gobierno del centro. 

• Formación: Estimular la creación y la participación en escuelas de padres y madres, así  como  elaborar  y  publicar  materiales  de  apoyo  con  orientaciones  para  las familias. 

Los  centros  educativos  adaptarán  su  organización  con  vistas  a  favorecer  la participación  del  alumnado  en  tres  campos:  la  gestión  y mejora  de  la  convivencia 

6

XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008 

(consenso  sobre  las  normas,  resolución  de  los  conflictos,  formación  para  la participación,  acogida  de  nuevos  alumnos…),  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje (programación,  desarrollo  y  evaluación),  y  la  corresponsabilidad  sobre  ciertas actividades escolares y extracurriculares.

En orden a orientar  la organización de  los  centros  en  la dirección del nuevo currículo, procede: 

• Mejorar  las estructuras organizativas y  los procedimientos de dirección y gestión que aseguren  la puesta en práctica del Proyecto Educativo y de  la programación curricular del centro, y revitalicen las funciones de los Consejos Escolares y de los Claustros. 

• Fortalecer  la  coordinación  del  profesorado  ―imprescindible  para  el  trabajo  en competencias básicas― apoyando desde la Administración y desde la dirección del centro la innovación educativa y el trabajo en equipo, y realizar la evaluación de los resultados y de los procesos. Se fomentará igualmente la participación en redes de centros con proyectos conjuntos o comunes orientados a la adquisición y desarrollo de las CEBs. 

• Reconocer a los centros, en el marco de su autonomía, la capacidad para gestionar los  distintos  elementos  organizativos  que  les  permita  adaptarse  a  esta  nueva exigencia del currículo.  

Para  desarrollar  los  objetivos  curriculares  y  organizativos,  los  centros educativos han de disponer de  los  recursos humanos, didácticos, de equipamiento y económicos necesarios para hacer  frente  a  las problemáticas  educativas  asociadas  al tipo de alumnos que escolarizan. Con este fin, se plantean tres propuestas: 

• Analizar las funciones de las nuevas figuras profesionales que progresivamente se van  incorporando,  con  el  fin de asegurar  la  coordinación  tanto  interna al  centro, como con otros servicios de apoyo (sanitarios, sociales y culturales). 

• Asegurar que  todos  los centros cuenten con  los espacios,  instalaciones  (biblioteca de  centro  y de  aula,  laboratorios,  talleres…)  y  equipamientos  adecuados para  el trabajo del profesorado y para las actividades didácticas.  

• Crear,  recopilar  y  poner  a  disposición  de  los  centros  materiales  de  validez contrastada,  en  distintos  soportes,  así  como  modelos  y  ejemplificaciones  de proyectos interdisciplinares y de pruebas de evaluación.  

 

 

4. Agentes sociales implicados en la educación 

En la adquisición y desarrollo de las competencias básicas, intervienen tanto las instituciones  educativas  como  la  familia,  el medio  social  cercano  y  los medios  de comunicación. La  escuela  ha de  tener  en  cuenta  ese  contexto de  agentes  educativos diversos  integrando  los  distintos  aprendizajes  y  dirigiéndolos  a  la  consecución  por 

7

XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008 

todos  los  individuos  de  los  niveles  de  competencia  que  se  establezcan.  Con  esta finalidad, se plantean las siguientes medidas: 

• Facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral, así como impulsar políticas de atención  a  las  familias,  especialmente  en  medios  sociales  desfavorecidos,  que garanticen un adecuado desarrollo de  las competencias  lingüísticas y emocionales en la primera infancia.  

• Tener en cuenta la multiculturalidad, y el valor de la interculturalidad, con el fin de lograr una convivencia positiva. 

• Implicar a la comunidad educativa en la comunidad social, y para ello: 

o Establecer  cauces  de  participación  e  impulsar  proyectos  culturales  con ayuntamientos  y  otras  instituciones  (asociaciones  vecinales,  entidades  que trabajan  con  colectivos  de  inmigrantes,  empresas,  Universidades,  ONGs…), potenciando  el  trabajo  de  educadores  sociales  y  mediadores  culturales  en relación con el alumnado y sus familias.  

o Vincular  el  Proyecto  Educativo  del  centro  al  Proyecto  Comunitario,  donde exista,  con  intervención  de  los  agentes  presentes  en  el  territorio  y  la participación activa del alumnado.  

o Coordinar  las  actuaciones de  los diferentes  agentes  e  instituciones  sociales  y educativas  del  entorno,  impulsando  el  desarrollo  de  las  competencias  en  las actividades extraescolares y de ocio.  

• Prestar  una  atención  especial  a  la  competencia  relativa  al  tratamiento  de  la información  y  la  competencia  digital.  Los  medios  de  comunicación  e  internet influyen de forma importante en la configuración de la personalidad de los niños y adolescentes,  y  constituyen  recursos  formativos  que  la  escuela  tiene  que  saber aprovechar  rutinariamente.  En  este  sentido,  es  preciso  impulsar  y  desarrollar iniciativas  en  colaboración  con  las  familias  y,  eventualmente,  con  los  propios medios de comunicación, dirigidas a analizar su influencia en el alumnado y a que se usen de forma eficiente, crítica y responsable. 

8

68

ANEXO 1: CUESTIONARIO PARA PRIORIZAR LAS PROPUESTAS Y VALIDACIÓN DE LA PARTE 3 DEL DOCUMENTO 

 

RAZÓN DEL CUESTIONARIO 

El  XVIII  Encuentro  se  planteó,  como  los  anteriores,  con  el  ánimo constructivo de producir un documento de utilidad para las administraciones y las comunidades  educativas.  En  la  estructura  del  documento  escrito,  la  tercera  y última parte es de carácter propositivo. 

El procedimiento para llegar a un acuerdo sobre las propuestas ha constado de dos fases: en primer lugar se elaboró un borrador a partir de las aportaciones de los Consejos que tomaron esa iniciativa en torno a unos conceptos clave señalados; la  síntesis  de  esas  aportaciones,  como  primer  borrador,  fue  enmendada  por  el conjunto de  los Consejos,  lo que,  junto a ciertas  indicaciones de carácter general, dio  lugar  al  segundo  y  último  borrador  que  se  repartió  a  los  participantes previamente al Encuentro de Bilbao con el título “Texto básico de acuerdo” que, a su vez, recibió  las 22 últimas enmiendas  tratadas en  los grupos de debate. Todas estas  enmiendas  eran  de  adición,  por  lo  que  cabía  deducir  que  el  contraste  de opiniones que iba a tener lugar en las cuatro mesas se referiría a aspectos puntuales del documento de propuestas,  en detrimento de una valoración general  sobre  el texto en su conjunto. 

Por  otra  parte,  organizativamente  quedaba  pendiente  la  redacción  del Comunicado de prensa, para lo cual podía ser de utilidad pulsar la opinión de los participantes  sobre  las  distintas  propuestas  que  ya  se  daban  por  aceptadas.  En conclusión, dado que el espacio de  tiempo  reservado a  los grupos de debate era amplio,  se  habilitó  la  última  parte  de  esa  sesión  para  que  los  participantes contestaran un cuestionario que enumeraba  las propuestas contenidas en el Texto básico de acuerdo. De  alguna  forma,  en  caso de que  todas y  cada una de  las  56 propuestas  enunciadas  recibieran  del  conjunto  de  participantes  una  valoración media positiva, el texto en su totalidad habría quedado refrendado en el Encuentro. 

CARACTERÍSTICAS Y LÍMITES DEL CUESTIONARIO 

Las  propuestas  valoradas  se  dirigen  a  distintos  agentes  educativos:  en primer lugar a las administraciones educativas, pero muchas de ellas tienen como destinatarios, entre otros, a  los centros escolares en su conjunto, o al colectivo del profesorado.  

Si  la  primera  función  era  comprobar  el  grado  de  adhesión  de  los participantes al texto ya aprobado, la segunda consistía en entresacar del conjunto 

69

aquellos  planteamientos  que  suscitaran  mayor  interés,  por  su  necesidad  o  su urgencia: éste era el sentido de  la priorización, que se  indicaba por medio de una escala graduada de 1 (mínimo interés) a 5 (máximo).  

Los resultados no son necesariamente indicativos de la opinión orgánica o institucional  de  los  Consejos  autonómicos  y  estatal  participantes,  y  reflejan  el criterio de  las delegaciones que han acudido al Encuentro. En este sentido, se ha procedido  a  clasificar  según  una  sola  variable  en  cada  uno  de  los  dos  casos siguientes del breve análisis efectuado: 

a) En relación a las propuestas, se da el valor medio asignado por el conjunto de  los  participantes  tanto  a  cada  una  de  ellas  como  a  los  bloques  de contenido en que se agrupan, en intervalos de medio punto. Esto lleva a una ordenación de  las 56 propuestas  según el grado de adhesión  recibida, y a resaltar las más significativas. 

b)  En  relación  a  los  sujetos  que  contestan,  se  recogen  las  valoraciones individuales  al  conjunto del  cuestionario, y  agrupadas por  sectores  y por consejos. 

Se anexa el listado de propuestas con las puntuaciones medias y se colorean las más valoradas. 

ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS 

Se recogieron 110 cuestionarios respondidos, de los cuales una decena eran incompletos por un error de grapado de  las copias. Algo más de 60 participantes contestaron  los  ítems  de  los  bloques  2  y  4  del  texto  de  acuerdo  (profesorado  y agentes  sociales  de  la  educación),  y  algo más  de  40  los  correspondientes  a  los bloques 1 y 3 (currículo y centros escolares). 

a) En relación a las propuestas 

El valor medio asignado al conjunto de las propuestas es de 4,0 en la escala de 1 a 5,  lo que  indica un nivel alto de adhesión o acuerdo. Cada una de  las 56 propuestas recibió una puntuación superior al valor medio de la escala (3), según la siguiente distribución: 

Parcial 

Máximo

Medio 

Alto 

 

 Grado de interés  Nº de propuestas 

Máximo (4,5‐5,0)  3 

Alto (4,0‐4,4)  31 

Medio (3,5‐3,9)  21 

Parcial (3,0‐3,5)  1   

70

Más de  la mitad  (34)  reciben una  valoración  igual  o  superior  a  4,  lo  que indica  un  nivel  de  aceptación  alto  o  muy  alto.  Tan  sólo  una  no  alcanza  la puntuación de 3,5. En conjunto, todas ellas resultan validadas, en mayor o menor medida. 

Si  se  consideran  agrupadas  según  los  4  bloques  de  contenido  en  que  se estructura el texto, y en relación a la amplitud con que figuran en éste, abundan las propuestas referidas a los centros escolares  y  al  profesorado.  En cuanto  a  las  valoraciones recibidas,  no  hay  diferencias llamativas  entre  uno  y  otro bloque  y,  en  el  valor  numérico, resultan levemente resaltadas las correspondientes  a  los  agentes sociales  (puntuación  media  de 4,2),  que  son  las  menos numerosas. 

Analizando  por  bloques  de  contenido,  respecto  al  currículo  se  señala  la necesidad  de  completar  aspectos  de  regulación  (establecimiento  de  niveles  de competencia, integración de los componentes curriculares), de dinamizar la puesta en marcha  a  partir  de  las  buenas  experiencias  de  los  centros  incidiendo  en  la metodología,  y  de  ir  asentando  progresivamente  una  cultura  de  la  evaluación extensible  a  los  distintos  agentes  y  procesos  educativos  que  tienen  lugar  en  los centros. 

En  relación  al  profesorado,  se  insiste  en  los  aspectos  de  formación, comenzando  por  la  inicial,  para  lo  cual  se  propone  aplicar  un  modelo  de aprendizaje  similar  al  que  luego  habrá  de  desarrollar  en  su  práctica  docente, centrado en la metodología, las técnicas de grupo, la participación y la evaluación. El  nuevo modelo  formativo  dimensiona  el  prácticum,  lo  que  exige  una mayor coordinación entre la universidad y los centros. A su vez, el ámbito principal de la formación es el propio centro de trabajo, y a los servicios de apoyo les corresponde dinamizar y capacitar al profesorado para el cambio. 

En el apartado de centros escolares, se apuesta por una mayor autonomía acompañada  de  estímulos  para  la  innovación  y  un  refuerzo  de  las  direcciones, orientándolas al liderazgo pedagógico. Igualmente, se pretende garantizar desde el proyecto educativo  el vínculo  entre  la  familia y  la  escuela, que  se  traduce  en un trato más  individualizado del alumno por medio de  los planes de acción  tutorial. La  tercera medida más demandada  son  los  recursos de  todo  tipo asociados a  las necesidades  específicas del  alumnado, y,  en particular, materiales didácticos que faciliten el desarrollo del modelo de las competencias básicas. 

Bloques de contenido Nº 

propuestas Punt. media 

1. El currículo  12  4,1 

2. El profesorado  17  4,1 

3. Los centros escolares 19  3,9 

4. Los agentes sociales  8  4,2 

Total  56  4,0 

71

En el cuarto y último ámbito referido a los agentes sociales implicados en la educación, la consideración más resaltada es la necesidad de impulsar políticas de atención a las familias, particularmente en medios socialmente desfavorecidos, que aseguren el adecuado desarrollo de las competencias lingüísticas y emocionales en la primera infancia. En segundo lugar, se subraya la importancia de la implicación de  los  ayuntamientos,  entre  otras  instituciones,  y  la  labor  que  desarrollan  los educadores sociales y los mediadores culturales. Finalmente, se resalta la influencia educativa de los medios de comunicación e internet. 

b) En relación a los participantes 

107  de  los  110  participantes  dan  un  valor  medio  al  conjunto  de  las propuestas superior a la puntuación media de la escala (3). De ellos, 27 expresan un nivel de acuerdo máximo (igual o superior a 4,5), y otros 37 un nivel alto (igual o superior a 4).

Escaso 

Parcial 

Máximo

Medio 

Alto 

 

  

Grado de acuerdo con el conjunto de propuestas 

Nº de participantes 

Máximo (4,5‐5,0)  27 

Alto (4,0‐4,4)  37 

Medio (3,5‐3,9)  32 

Parcial (3,0‐3,5)  11 

Escaso (<3,0)  3   

En cuanto a  la distribución por sectores, en  la valoración del conjunto del cuestionario no se observan diferencias entre unos y otros (ver la tabla). 

Dada  la  baja  represen‐tación  del  alumnado,  no  se clasificó  como  grupo independiente;  del  análisis  de las  respuestas  se deduciría que este colectivo da una aceptación a  las  propuestas  superior  a  la media.  

Se pueden percibir algunas diferencias entre los tres colectivos identificados más  numerosos  (profesorado,  administraciones  educativas  y  familias)  cuando  la comparación se efectúa en cada uno de los 4 bloques de contenido: 

 Nº de 

participantes conjunto de propuestas

Profesorado  27  4,1 Administraciones  22  4,1 Familias  11  3,9 Otros y sin clasificar  50  4,1 TOTAL 110  4,0 

72

4,14,0

4,1

3,6

4,4

4,1

4,3

3,9

4,34,3

3,7

4,2

3,0

3,5

4,0

4,5

B1: El currículo B2: El profesorado B3: Los  centros  escolares B4: Agentes  sociales  ed.

Opinión Profesorado Opinión Administraciones Opinión Familias

 Las  familias  muestran  mayor  interés  por  las  propuestas  referidas  a  sus 

ámbitos de  actuación  en  la organización del  centro  (participación,  autonomía) y, particularmente,  a  las  referidas  a  la  intervención  de  los  agentes  sociales  de  la educación.  Por  su  parte,  las  administraciones  educativas  bajan  ligeramente  su puntuación en las referencias a la organización de los centros. 

En  la comparación por Consejos escolares de  las autonomías y del Estado, las  puntuaciones  medias  al  conjunto  de  propuestas  oscilan  entre  3,5  y  4,6, considerando  los Consejos  con más  de  dos  cuestionarios  respondidos.  Entre  las delegaciones asistentes al Encuentro, las valoraciones más altas corresponden a los consejos valenciano, de Castilla‐La Mancha y de Galicia.  

4,5

4,2 4,1 4,1 4,0 4,0 3,9 3,8 3,7 3,7 3,6 3,6 3,5

4,34,5

4,6

2

3

4

Valen

cian

o

C.‐L

a Man

cha

Galicia

R. de Murcia

Rioja

Estado

Illes Balears

Aragó

n

P. de Asturias

Can

arias

C. d

e Mad

rid

Cataluñ

a

Euskad

i

Can

tabria

Castilla y Leó

n

Extrem

adura

Nº respuestas   7  7  7  8  3  9  5  8  4  7  8  5  10  3  4  6 

(sigue el listado de las 56 propuestas)

Anexo: Cuestionario de propuestas con las puntuaciones medias. (Escala, 1: mínima prioridad; 5: máxima) 

Nº 

prop. 

Bloque 1: EL CURRÍCULO Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE   Media 

P2  Mejorar la integración de las competencias en el conjunto de elementos que configuran el currículo.   4,2 

P3  Explicitar las relaciones entre las distintas áreas de conocimiento facilitando su tratamiento interdisciplinar.  3,7 

P4  Establecer los niveles de las competencias educativas básicas en cada etapa educativa y los criterios de evaluación  4,4 

P5  Promover programas y planes que ayuden a los centros a orientar la enseñanza obligatoria hacia la adquisición de las competencias básicas   4,4 

P6  Promocionar e incorporar nuevas prácticas y metodologías  4,2 

P7  Reforzar las prácticas educativas actuales que se han demostrado eficaces  4,3 

P8  Avanzar hacia una nueva cultura de la evaluación enfocada a valorar el nivel de competencia del alumnado en situaciones prácticas  4,3 

P9  Diseñar las evaluaciones de diagnóstico en coherencia con el marco de las competencias educativas básicas (CEB)  3,9 

P10  Reforzar el seguimiento continuado de cada alumno y alumna, con planes de recuperación ajustados e información más completa a la familia.  4,2 

P11  Diseñar protocolos para la evaluación, la calificación y la promoción  3,7 

P12  Difundir prácticas de evaluación formativa, incluida la autoevaluación del alumnado  3,8 

Bloque 2: EL PROFESORADO  

P32  Afianzar y reforzar todas aquellas experiencias que sean coherentes con el nuevo enfoque del currículo  4,1 

P33  Determinar las competencias docentes generales que requiere la nueva orientación del trabajo docente.  4,4 

P34  Determinar los distintos perfiles profesionales necesarios con sus correspondientes competencias específicas.  4,1 

P35  Incluir en la formación inicial del profesorado la adquisición de las competencias profesionales, con un modelo de aprendizaje similar al que deberán aplicar en su práctica docente. 

4,6 

P36  Incluir en los contenidos de la formación inicial la metodología y técnicas de trabajo en grupo, las estrategias de participación y la evaluación del alumnado y de la práctica docente. 

4,6 

P37  Poner en marcha un plan de actualización del profesorado novel que implique un apoyo efectivo de los centros educativos.  4,1 

P38  Ofertar formación y estímulos para el profesorado experimentado que realice la labor de tutor del profesorado novel.  3,9 

74

P39  Facilitar al profesorado novel la participación en procesos de asesoramiento dentro y fuera del centro.  4,0 

P40  Evaluar de forma justa el trabajo realizado por el profesorado novel, de forma que les sirva como mérito en la carrera profesional.  3,9 

P41  Desarrollar sistemas de coordinación entre las universidades responsables de los procesos formativos y los centros educativos donde desarrollen la actividad los profesores en formación. 

4,2 

P42  Orientar la formación permanente del profesorado principalmente hacia la reflexión y el trabajo compartido en el centro.  4,3 

P43  Proporcionar el asesoramiento y los recursos necesarios para que el profesorado conozca y experimente las metodologías didácticas que favorecen el desarrollo de las CEB. 

4,1 

P44  Adaptar las modalidades, estrategias, contenido y temporalización de la formación a las características del profesorado y a las necesidades variables del centro. 

3,8 

P45  Constituir grupos de docentes especializados en la formación de otros docentes, con reducción parcial de la docencia habitual.  3,8 

P46  Orientar la labor de las instituciones y servicios de formación, innovación y asesoramiento del profesorado, hacia la motivación y capacitación del profesorado para los procesos de cambio y mejora educativa. 

4,2 

P47  Planificar y desarrollar la evaluación de la práctica docente en el marco de la nueva cultura de la evaluación  4,1 

P48  Capacitar a la Inspección Educativa y a las direcciones escolares como agentes de la evaluación del profesorado.  3,3 

Bloque 3: LOS CENTROS ESCOLARES 

P13  Revisar o definir el PEC y el ROF para que la actividad didáctica y la convivencia escolar faciliten la adquisición de las CEB.  3,8 

P14  Enfatizar las competencias básicas más relevantes en el centro, como referentes fundamentales de los proyectos del centro, las programaciones y la práctica docente. 

3,7 

P15  Compaginar el respeto a la autonomía del profesorado en la docencia con su obligación de participar en el trabajo de equipo, asumir los compromisos acordados y colaborar en las acciones y planes generales. 

3,8 

P16  Favorecer e incentivar a los centros que realicen innovaciones y potenciar la gestión descentralizada de los mismos.  4,2 

P17  Reforzar la dirección de los centros, sus funciones y condiciones profesionales, para que ejerzan el liderazgo pedagógico.  4,2 

P18  Potenciar la comunicación entre el profesorado y el alumnado   4,1 

P19  Incluir en los proyectos educativos los medios que garanticen y refuercen los vínculos entre el centro y las familias.  4,2 

P20  Potenciar los planes de acción tutorial.  4,2 

75

P21  Establecer los procedimientos de acogida al alumnado inmigrante y a sus familias.  3,9 

P22  Impulsar la actividad de las asociaciones de padres y madres.  3,7 

P23  Estimular la creación de escuelas de padres y madres y la participación en ellas  3,7 

P24  Dotar económicamente los proyectos que promuevan la participación de las familias.  3,5 

P25  Abrir el centro a las familias, ofreciendo sus instalaciones.  3,9 

P26  Impulsar la participación de las familias en los órganos de gestión y gobierno del centro y en la elaboración y revisión de los documentos institucionales. 

3,6 

P27  Elaborar y publicar materiales de apoyo con orientaciones para las familias.  3,7 

P28  Adaptar la organización de los centros con vistas a favorecer la participación del alumnado en la gestión y mejora de la convivencia y a la corresponsabilidad en ciertas actividades escolares y extraescolares. 

3,9 

P29  Fomentar la participación en redes de centros con proyectos conjuntos o comunes orientados a la adquisición de las CEB.  3,9 

P30  Asegurar los recursos humanos, económicos, de equipamiento e instalaciones, y los materiales didácticos que necesitan los centros para atender a su alumnado. 

4,2 

P31  Crear, recopilar y poner a disposición de los centros materiales de validez contrastada y de pruebas de evaluación.  4,2 

Bloque 4: AGENTES SOCIALES IMPLICADOS EN LA EDUCACIÓN 

P49  Impulsar políticas de atención a las familias, especialmente en medios socialmente desfavorecidos  4,5 

P50  Establecer cauces de participación e impulsar proyectos culturales con ayuntamientos y otras instituciones.  4,2 

P51  Potenciar el trabajo de educadores sociales y mediadores culturales en relación con el alumnado y sus familias.  4,3 

P52  Vincular el PEC al Proyecto Comunitario, con intervención de los agentes sociales y la participación activa del alumnado.  3,9 

P53  Coordinar las actuaciones de los diferentes agentes e instituciones sociales y educativas del entorno con el fin de impulsar el desarrollo de las competencias en las actividades extraescolares y de ocio. 

4,0 

P54  Aprovechar de forma habitual en la escuela los medios de comunicación e Internet como recursos formativos.  4,1 

P55  Impulsar y desarrollar iniciativas de colaboración con las familias, dirigidas a analizar el impacto de los medios de comunicación en el alumnado.  4,1 

P56  Impulsar el uso eficiente, crítico y responsable de los medios de comunicación e Internet.  4,2 

80

ANEXO III: 

PRESENTACIÓN DE EXPERIENCIAS DE LOS CENTROS sobre desarrollo de las competencias educativas básicas 

 

En el marco de  los XVIII Encuentros, seseleccionaron 14 experiencias de centros que trabajan el desarrollo de las CEB con su alumnado, de forma global o expresamente alguna competencia particular que se extiende a varias áreas del currículo. 

Las experiencias de los centros se presentaron en una sesión de 1h 15’ el jueves, día 8 de mayo, y en una segunda sesión doble de 2h 30’ el viernes día 9. Se  contó  con  dos  salas,  y  en  una  ocasión  con  tres,  para  la  presentación simultánea. 

Recogemos una relación de las fichas provisionales que las describen. Los power point y videos elaborados para las presentaciones se incluyen en el DVD que integra el Documento del Encuentro. 

El Consejo organizador agradece la colaboración de todos los Consejos y espera que estas comunicaciones en los Encuentros hayan sido y sean un motivo común de aprendizaje. 

Día: 8, jueves  Hora: 13:20‐14:30 

Sala  Consejo que presenta  Título 

Castilla‐La Mancha  Prácticas educativas para el desarrollo de C.E.B. a partir del Plan de lectura (4 centros) E 

Cantabria  Desarrollo del plan lector en Cantabria 

Euskadi  Ikas komunitateak ‐ Comunidades de Aprendizaje (dos centros)B terr. 

Euskadi  Sistema Amara Berri (un centro) 

Día: 9, viernes  Hora: 9:00‐10:10 

Extremadura  Integración de las TICs en el Proyecto Educativo E 

R. de Murcia  Sensores y ordenadores en trabajos prácticos de ciencias en Secundaria

Asturias  Cultura emprendedora en el sistema educativo B terr. 

C. de Madrid  El suelo: un sistema en peligro en el sur de la Comun. de Madrid 

C. de Madrid  Colegio bilingüe en Lengua Inglesa B3 

Canarias  Todos para uno y uno para todos 

Día: 9, viernes  Hora: 10:20‐11:30 

Castilla‐León  Proyecto de interculturalidad  E 

Euskadi  Competencias para la vida 

Galicia  Programa del ámbito sociolingüístico de diversificación curricularB terr. 

Cantabria   Atención a la diversidad desde un proyecto de áreas englobadas 

81

 

e1) PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE C.E.B. A PARTIR DEL PLAN DE LECTURA EN DIFERENTES CENTROS DE INFANTIL Y PRIMARIA, DE E.S.O. Y DE E. ESPECIAL

 

Campo de Criptana (Ciudad Real) Concertado  Ed. Especial 1  C.E.E. María Auxiliadora  aspana@mundivia.es  Teléfono: 926561112 

Toledo  Público  ESO 45004752.ies@edu.jccm.es  Teléfono: 925230970 

2  lES Alfonso X ʺEl Sabioʺ 

http://www.alfonsoxtoledo.com Almagro (Ciudad Real)  Público  Ed. Inf. Prim.3  C.P.Miguel de 

Cervantes  13000402.cp@edu.jccm.es  Teléfono: 926261009 Albacete  Público  Ed. Inf. Prim.4  C.P. Gloria 

Fuertes  02007769.cp@edu.jccm.es bibliotecagloriafuertes@gmail.com

Teléfono: 967616090 

Personas que presentan la experiencia 

1. Mª Teresa Rodriguez Carretero (C. E. E. Mª Auxiliadora) 2. Faustina Nieto Núñez (C.P. Miguel de Cervantes)  3. Germán de la Hoz González (C.P. Gloria Fuertes) 

soporte visual   Video, que recoge las 4 experiencias.  Descripción de la experiencia 

La experiencia del desarrollo del Plan de Lectura nos ha sido de utilidad como  ejemplo  del  trabajo  en  competencias  básicas.  Pero,  como  el  objeto  del Encuentro  no  es  propiamente  el  Plan  de  Lectura,  sino  “las  Competencias Educativas  Básicas”,  el  video  que  a  continuación  os  presentamos  engloba prácticas enfocadas a aspectos y elementos clave del desarrollo de competencias.  

Por  un  lado,  aunque  estas  experiencias  se  centran  en  la  competencia lingüística, sin duda, se articulan y relacionan otras, como la competencia social y  ciudadana,  la  competencia  de  aprender  a  aprender,  el  tratamiento  de  la información y la competencia digital, etc.  

Por otro, el video muestra prácticas relativas a los cambios que comporta en alguno de los ámbitos de la acción educativa. 

Nuestro  objetivo  es  mostrar  el  trabajo  orientado  al  desarrollo competencias  educativas  básicas,  a  través  de  diferentes  aproximaciones educativas, docentes y organizativas de los centros.  

Para  ello  hemos  seleccionado  diferentes  momentos  de  la  práctica cotidiana  de  distintos  tipos  de  centros,  como muestra  representativa  ‐uno  de Educación Especial, dos de E. Infantil y Primaria y un I.E.S.‐, para componer con todos ellos una panorámica lo más completa y unificada posible, que sirva como 

82

ejemplo de cómo se puede  trabajar en competencias básicas y de cómo se ven afectados los ámbitos de la metodología y la organización del centro. 

La experiencia de  los centros que  intervienen corresponde a  los bloques de modalidad 2  (integración de varias áreas o desarrollo  transversal de alguna competencia específica) y 3 (experiencias de innovación en la introducción de las CEB en el currículo). Son los siguientes: 

1. C.C.  de  E.  Especial Mª  Auxiliadora,  de  Campo  de  Criptana  (C.  Real): “PERIÓDICO  ESCOLAR‐  PERILOCO”  y  CUENTA  CUENTOS  PARA TODOS: KAMISHIBAI.  

Algunas  estrategias  características  de  la  metodología  del  trabajo  en competencias  son  el  trabajo  cooperativo,  la  participación  de  la  comunidad educativa y el protagonismo del alumnado, y  la organización de  las  tareas en secuencias  de  aprendizaje.  En  esta  secuencias,  después  de  la  fase  inicial,  de introducción y motivación, y la de desarrollo e investigación, las fases de síntesis (identificación  de  lo  aprendido)  y  de  generalización  (de  refuerzo  y enriquecimiento) ‐ en las que se basan estas prácticas‐ sirven para consolidar los aprendizajes.  Esta  experiencia  educativa  constata  como  en  los  procesos  de enseñanza‐aprendizaje para los alumnos con necesidades educativas específicas es viable y adecuada la incorporación del trabajo en competencias.  

El video nos muestra escenas del proceso de elaboración del periódico: desde  su  planteamiento  o  sumario,  la  búsqueda  de  información  (internet, entrevistas,  fotografías…), pasando por  la maquetación, hasta  la difusión entre la  comunidad  educativa.  La  segunda  práctica  versa  sobre  la  creación  y adaptación de cuentos por  los alumnos del  tercer nivel (de  transición a  la vida adulta),  su  preparación  y,  por  último  su  lectura  y  representación  para  los alumnos más pequeños del centro. 

2. C.P.  Miguel  de  Cervantes,  de  Almagro  (C.  Real):  “ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y COORDINACIÓN DEL PROFESORADO”.  

La práctica que se muestra nos hace un recorrido de la acción educativa desde su planificación en la sesión de coordinación del claustro de profesores. A continuación presenta cómo se desarrolla el trabajo con los alumnos en distintos espacios y ámbitos (biblioteca de aula y de centro, aula althia, hora de lectura). Termina  con  una  panorámica  del  “vestido”  del  centro  que  recoge  las producciones  que  el  alumnado  elabora  como  resultado  del  proceso  de enseñanza‐aprendizaje en torno a las diferentes unidades didácticas o pequeños proyectos que van desarrollando el Plan de Lectura en su conjunto. 

3. C.P.  Gloria  Fuertes,  de  Albacete:  “LA  BILBIOTECA  COMO  ESPACIO LÚDICO PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA‐APRENDIOZAJE” 

83

El  video  nos  muestra  una  actividad  en  la  biblioteca  denominada “concurso de comodines”, que se basa en el uso de la información y el trabajo en equipo. 

Cada  equipo  tiene  como  objetivo  responder  correctamente  el  mayor número posible de las preguntas planteadas por el profesor. Para ello cuenta con un portavoz y cuatro comodines de expertos (diccionario, idioma, enciclopedia y atlas).  Se  termina  con  el  análisis  de  las  diferentes  actuaciones,  diálogo  y autoevaluación. 

4. I.E.S. Alfonso X, de Toledo:  “RUTA DE LAS LEYENDAS TOLEDANAS DE GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER” 

Esta experiencia nos nuestra una actividad extracurricular que potencia el uso  de  los  recursos  externos  al  centro  para  el  desarrollo  de  los  aprendizajes, nada mejor  que  el  entorno  idílico  de  Toledo  para  impregnarse  de  la  esencia literaria  de  Bécquer  e  impulsar  el  gusto  por  la  lectura  y,  en  definitiva  las competencia en comunicación lingüística, social y cívica y cultural y artística. 

El  video  integra  fotografías  que  corresponden  al  paseo  literario  por  la ciudad  partiendo  de  la  casa  de  Bécquer  y  recorriendo  las  calles  donde  él  se inspiró para escribir sus leyendas (La Voz del silencio, El Beso, La Ajorca de oro y El Cristo de la Calavera). 

El grupo  está  formado por  42  alumnos y  cuatro profesores. Para hacer viable la actividad y que todos los alumnos aprendan significativamente, el gran grupo  se  divide  en  dos más  pequeños  (de  19  y  23  personas),  efectuando  un grupo en la primera parte de la mañana la visita a las iglesias ‐que corresponde a otra unidad de  trabajo paralela‐ y en  la segunda parte  la  ruta  literaria. El otro grupo hace lo mismo pero en sentido inverso.   Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado 

La inclusión de las competencias básicas como un elemento del currículo y  como  referente  de  la  evaluación  afecta  a  los  distintos  ámbitos  de  la  acción educativa  y  a  los  diversos  agentes  responsables  de  la  educación  escolar.  Las prácticas que muestra el video hacen referencia a los cambios que comporta en alguno de los ámbitos de la acción educativa, como por ejemplo:  

• En  el  qué  y  cómo  enseñar,  que  reflejan  una  mayor  integración  entre  el currículum  formal,  informal  y  no  formal.  Es  decir,  vamos  a  ver  contenidos curriculares de  tipo más  funcional, contenidos que se  trasladan  también a  las actividades  extracurriculares  (como  la  del  IES)  y  una  metodología  más dinámica con base comunicativa y colaborativa, que favorece el aprendizaje de las competencias educativas básicas  (como en  los colegios de E. Primaria). El trabajo cooperativo y el aprovechamiento de  las posibilidades de aprendizaje de  los  entornos  visuales  fundamentan  el  desarrollo  de  la  competencia  del 

84

tratamiento de la información y la comunicación, que se alía con el desarrollo de  la competencia verbal y no verbal en el contexto del área. Así  lo podemos observar en la práctica que se muestra del CP Gloria fuertes. 

• Un  aprendizaje  basado  en  competencias  exige  que  los  centros  educativos puedan  tomar decisiones de  tipo  curricular y organizativo  en  función de  las características de su alumnado y de su entorno como se puede comprobar en la experiencia que presentamos del centro de educación especial. 

• En  la  actitud  y  el  rol  del  profesorado.  Vamos  a  ver  cómo  el  conjunto  del profesorado  se  compromete  y  responsabiliza  de  un  proyecto  común,  como debe ser en el trabajo por competencias. 

• En  la  cultura  organizativa  e  institucional  de  los  centros  escolares.  En  las prácticas  que  presentamos,  como  materialización  de  la  autonomía  de  los centros, se observan cambios en  la estructura de organización  interna que da lugar a una coordinación más fortalecida, desde el apoyo del equipo directivo, con  una  estructura  permanente  y  sistemática  de  coordinación  para  la programación, la actividad didáctica y la evaluación. Así se plasma claramente en el C.P. Miguel de Cervantes. Todo el profesorado se implica y toda la vida del centro gira en  torno al Proyecto:  la planificación y  las programaciones,  la coordinación sistemática, el vestido del centro, la hora de lectura y la lectura en las áreas. Cambios  también en  la utilización de  recursos externos, al  servicio del  desarrollo  de  las  competencias  y  el  uso  eficaz  de  las  posibilidades  que ofrecen  los  entornos  virtuales  de  aprendizaje,  como  se  observa  más concretamente en el C.P. Gloria Fuertes. 

• En  la  implicación  de  los  agentes  sociales  y  mayor  apertura  del  centro  al entorno. Vemos como  la  familia  tiene una parte activa en  las actividades que conducen al desarrollo de las competencias básicas., como ocurre en todas las prácticas que se muestran. 

Además,  la experiencia que presentamos como conjunto  responde a  las dos  fases  complementarias  del  aprendizaje  por  competencias:  la  fase  del aprendizaje puntual para  la  adquisición de  los  recursos  (saberes,  saber hacer, saber  ser) y  la  fase de  actividades de  integración y  transferencia de  todos  los recursos. 

Por último, las prácticas educativas que se presentan reflejan el trabajo en todas  las  competencias.  Las  competencias  de  comunicación  lingüística  y aprender  a  aprender,  se  proyectan  en  todas  ellas;  más  específicamente, tratamiento de  la  información y autonomía e  iniciativa personal, el C.P. Gloria Fuertes, social y ciudadana y cultural y artística, el IES Alfonso X; y el colegio de E. Especial es un ejemplo de la transversalidad de algunas competencias como se observa  en  las  actividades  que  realizan,  que  conjugan,  además  de  las  ya enunciadas la competencia emocional y la de conocimiento e interacción del medio físico. 

85

e2) DESARROLLO DEL PLAN LECTOR EN CANTABRIA  

Nombre del centro  C.P. El Castañal Municipio  Selaya Etapas impartidas  Ed. Infantil y Primaria Titularidad  Público Correo electrónico  elcastan@centros3.pntic.mec.es Teléfono  942 590366 Persona que presenta   Pilar Sáez Bolado Soporte visual   Power point  Datos de la experiencia 

La  motivación  inicial  fue  la  inquietud  para  dar  respuesta  a  las necesidades educativas que plantea  la sociedad actual. Constatamos en primer lugar  que  cada miembro  del  equipo  docente  tenía  aportaciones  que  hacer  y experiencias que  contar, por  lo  tanto no partíamos de  cero. En  segundo  lugar valoramos  que  la  formación  de  todo  el  Claustro  “en  el  centro”  posibilitaba realizar un planteamiento conjunto en el cual  todo el profesorado se  implicara adquiriendo una  responsabilidad  compartida  enriquecedora  y  gratificante. En tercer  lugar  adquirimos  el  compromiso de  aprovechar  la  formación  fuera del centro, de forma paralela, siempre que se considerase necesaria y oportuna. 

Queríamos  vincular  la  formación  con  la  innovación  educativa.  Nos constituimos como “seminario de centro” para contar con el asesoramiento del CIEFP.  En  el  curso  2003‐04  comenzamos  con  un  proyecto  de  innovación: “Investigamos y conocemos la cultura pasiega” que nos sirvió, entre otras cosas, para trabajar desde un nuevo enfoque, creando un clima de confianza. En cursos sucesivos  y  siendo  coherentes  con  el  planteamiento  inicial,  hemos  seguido trabajando  en  diferentes  proyectos:  Enseñar  y  aprender:  a  leer,  a  escribir  y  a pensar “El comic”; Seminario El Plan Lector “La poesía”; ¿Es posible utilizar las TIC para trabajar los textos? “Cuentos tradicionales”; Trabajamos el Plan Lector y las TIC en El Castañal: “Textos informativos”. 

 Todos  estos  años  de  trabajo  han  sido  posibles  porque  el  profesorado siempre tuvo claro el objetivo principal: conseguir una línea de trabajo común en todos los niveles con un Proyecto de Centro que de identidad al mismo‐. En este caminar hemos  sentido el apoyo de  la comunidad educativa‐  familias‐ y de  la Consejería de Educación a través del centro de formación del profesorado. 

 Por otro lado, el espacio común creado nos permitió dedicar un tiempo a  trabajar de manera  específica  aquellos  ámbitos más  susceptibles  de mejora, estableciendo  diferentes  dinámicas  de  trabajo  en  las  que  pudiéramos  tratar aspectos como: 

86

• La formación en cuestiones tanto teóricas como prácticas a partir de procesos de análisis y reflexión. 

• Los cambios en la organización del centro: agrupamientos flexibles, trabajo en equipo, apertura a la comunidad,... 

• El tratamiento de los contenidos en el aula a través de proyectos de trabajo e investigación. 

• El planteamiento integrado del currículo en el proceso de enseñanza‐aprendizaje. 

La secuenciación de objetivos y contenidos de un mismo tema en función del nivel en el que se trabajaba.  Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado 

Hemos  podido  constatar,  poniendo  en marcha  nuestras  experiencias  , que  con  este  sistema  de  trabajos  realmente  se  contribuye  al  desarrollo  de  las competencias básicas del alumnado porque: 

• Se  concreta  el  currículum  a  través  de  un  proyecto  común  de  centro, adecuando objetivos y contenidos a nuestra realidad educativa. 

• Posibilita la integración de aprendizajes formales y no formales. 

• Se crea una  interactividad que genera nuevos conocimientos, aprendizajes, estrategias  y  habilidades  necesarios  para  desenvolverse  en  la  vida  diaria. Así se contribuye a la adquisición del acompetencia “ aprender a aprender”. 

• Ofrece  variedad  de  contextos  y  situaciones  donde  se  requiere  el  uso  de todos  los  lenguajes  como  instrumentos  de  comunicación,  con  la  que  se pretende adquirir la competencia “ comunicación en la lengua materna”. 

• Se tiene en cuenta conocimientos previos y situaciones más cercanas al a los niños y a las niñas para que sean capaces de enfrentarse con éxito a nuevas experiencias. 

• Utilizan y manejan las TIC. de forma integradora con el currículum. 

• Dinamiza la convivencia escolar, favoreciendo el desarrollo de la competencia personal e interpersonal. 

 Otros enlaces o documentación complementaria de interés Se adjunta Power‐Point del trabajo realizado hasta el momento. 

87

e3) IKAS KOMUNITATEAK ‐ COMUNIDADES DE APRENDIZAJE  Nombre de los centros  1. Lekeitio Eskola Publikoa 2. IES Karrantza Municipio  Lekeitio  Carranza Etapas impartidas  Ed. Infantil y Primaria  ESO Personas que presentan  Peru Ibáñez de Aldekoa  Marisol Antolín Titularidad  Pública en ambos casos   Correo electrónico  info@lekeitioeskola.com  015080aa@hezkuntza.net  Teléfono  946841809  946107070  Soporte visual   Video     

Otras características de los centros (sociales, trayectoria educativa,…) 

Lekeitio es un pequeño pueblo de 7.000 habitantes que está en  la  costa vizcaína. Nuestro centro, Lekeito Eskola Publikoa, cuenta con más de 500 niños y niñas de Infantil y Primaria, que estudian en euskara (junto con el castellano y el inglés). 

Si  bien  es  cierto  que  tradicionalmente  siempre  hemos  tenido múltiples inquietudes  pedagógicas,  es  fundamentalmente  a  partir  del  curso  1999‐2000, esto  es,  desde  la  transformación  de  nuestra  escuela  en  una  Comunidad  de Aprendizaje, cuando iniciamos un camino de cambio a nivel global. 

Mediante este proceso de  transformación, pusimos en marcha  toda una serie  de  iniciativas  para  gestionar  la  escuela,  potenciando  la  participación  de todos  los agentes educativos  (familiares, agentes sociales, voluntariado...) en  la gestión  del  centro  y  facilitando  la  formación  dialógica  como  motor  de transformación social. 

Actualmente  seguimos  trabajando  las  líneas  maestras  de  nuestro proyecto,  con  la  ilusión y  las ganas que dan  el haber mejorado  el  clima y  los resultados escolares. 

Por su parte, El Valle de Karrantza tiene una gran extensión y a través de su  geografía  se  diseminan  cuarenta  y  nueve  barrios,  con  una  población aproximada de 3.000 habitantes. Es un pueblo rural que vive fundamentalmente de la ganadería. 

Dadas  las  características  del  pueblo  es  un  centro  pequeño,  una  DBH independiente  que  cuenta  con  una  línea  por  curso  de  1º  a  4º  de  ESO,  y  la enseñanza que se imparte es en modelo D. 

88

La puesta en marcha del proyecto ha supuesto una revitalización para el centro, tanto en el ámbito académico como en el de convivencia, así como en la participación de familiares y voluntariado. 

Han  mejorado  notablemente  los  resultados  académicos,  lo  que  ha supuesto  una  elevación  de  las  expectativas  del  alumnado,  familias  y profesorado.  Ha  mejorado  el  clima  escolar,  y  ello  hace  que  haya  subido  la participación de distintos agentes en el centro para conseguir su mejora. 

 

Descripción de la experiencia 

 “Comunidades  de  Aprendizaje”  es  un  proyecto  de  transformación  social  y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la  información para  todas  las personas. Basada  en  el aprendizaje dialógico,  se plantea  la  igualdad  educativa  y  la  mejora  de  la  convivencia  mediante  una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula. 

Es  un  proyecto  de  transformación  social  y  cultural. Transformar una  escuela quiere decir transformar su estructura interna y, al mismo tiempo, sus relaciones con el entorno. Queremos cambiar  la mentalidad de “recepción de un servicio público” por la mentalidad de “protagonismo en la gestión pública”. 

Que implica a todo el centro educativo. Participa en su génesis y gestión toda la comunidad:  Administración,  familiares,  otros  agentes  sociales,  profesorado  y alumnado, con el objetivo común de que todo el alumnado obtenga éxito escolar y aprenda a convivir con personas cada vez más diversas. En este sentido, es en aquellos  centros  educativos  en  los  que  las  dificultades  por  problemas  de desigualdad, pobreza o carencias de otro tipo hacen un lugar más necesitado de cambio, donde  las Comunidades de Aprendizaje demuestran  su potencialidad para  la  transformación  y  la  igualdad.  Sin  embargo  el  alumnado de  cualquier centro se ve favorecido por esta transformación ya que se desarrollan mejor las competencias necesarias en la sociedad de la información y la convivencia con la ayuda de todos los agentes y con las propuestas de trabajo en las aulas (grupos interactivos, tertulias literarias…) 

Tiene  como objetivo  conseguir una  sociedad de  la  información para  todas  las personas.  Oponiéndonos  a  las  tendencias  de  dualización  y  exclusión  que  la propia  sociedad  genera  y  basándonos  en  la  capacidad  de  reflexión  y comunicación universales, afirmamos que todas las personas pueden participar plenamente en la dinámica de las comunidades. 

Formación  permanente  para  toda  la  comunidad.  Si  algo  caracteriza  nuestra sociedad de la información es la necesidad de la educación permanente y de la 

89

formación, que sepa adaptarse a los cambios y que sea continuamente evaluada para amoldarse mejor a cada circunstancia. 

Las  comunidades  de  aprendizaje  se  basan  en  el  aprendizaje  dialógico.  El objetivo prioritario es el aprendizaje, es decir, la formación de los niños y niñas siguiendo  los  principios  de  diálogo,  comunicación  y  consenso  igualitario, mediante  la  exposición  y  fuerza  de  los  argumentos,  y  teniendo  en  cuenta  e incorporando  al  proceso  de  aprendizaje  todos  los  contextos  en  los  que  se  ve inmerso el niño y la niña (aula, domicilio, calle, barrio...) 

Las  comunidades  de  aprendizaje  se  desarrollan  mediante  una  educación participativa de la comunidad que se concreta en todos los espacios, incluida el aula. El espacio del aula  se  convierte en un espacio donde  todas  las personas pueden enseñar y aprender, sean madres, padres, voluntariado y, claro está, el profesorado, que tiene una responsabilidad básica. 

Este  proyecto  se  basa  en  la  acción  coordinada  de  todos  los  agentes educativos de un entorno determinado, cada uno con  su cultura, con  sus  saberes, con  su  visión  del mundo  que  aporta  y  comparte  con  los  demás.  El  concepto  de extraescolar  se diluye porque  todo puede hacerse  fuera y dentro de  la escuela;  lo importante es que existe una orientación común, un proceso global de educación. 

 

Las comunidades de aprendizaje y las competencias educativas básicas 

Las Comunidades de Aprendizaje, a partir de estrategias diseñadas y de los recursos  que  utilizamos  en  el  ámbito  académico  y  en  el  social  y  convivencial, venimos impulsando el desarrollo y la consecución de las competencias básicas que proponen  las  instituciones  europeas.  Desde  nuestro  punto  de  vista,  en  las comunidades de aprendizaje estas competencias básicas se completan y enriquecen gracias a  la participación de  los  familiares y otros agentes sociales en  la gestión y funcionamiento del centro y del aula, con las consiguientes mejoras organizativas y curriculares que esta participación conlleva. 

Centrándonos  en  el  ámbito  más  específicamente  académico  de  las competencias ―el aprendizaje de distintas lenguas, las matemáticas, la ciencia y las tecnologías digitales― tanto los grupos interactivos (varios adultos por aula que  facilitan  las  interacciones  y  colaboración  entre  iguales)  como  las  tertulias dialógicas  (espacios  conjuntos  de  la  comunidad  escolar  para  la  discusión  y argumentación textual) son recursos utilizados en el aprendizaje de las materias arriba  señaladas,  lo  que  supone  un  avance  espectacular  respecto  a  las metodologías tradicionales. 

Por  otro  lado,  en  el  área  de  las  competencias  centradas  en  cuestiones sociales  y  político‐culturales  ―las  competencias  sociales  y  ciudadanas,  el emprendizaje  y  la  expresión  cultural―,  las  distintas  estrategias  participativas 

90

inciden positivamente en la gestión del centro. Tanto los familiares (comisiones mixtas,  asamblea  de  familiares,  Asociación  de  Familiares,  comisión permanente...)  como  el  alumnado  (asambleas  de  clase,  tutorías,  buzón  de reclamaciones,  asamblea  de  delegados  de  clase...)  disponen  de  espacios  y tiempos estructurados para poder decidir el enfoque educativo que quieren dar a su centro.  

Estas  estrategias  participativas  propician  múltiples  cambios  de funcionamiento  y  reflexión  que  conllevan  acuerdos  entre  los miembros  de  la comunidad sobre temas que consideran importantes (la entrada del profesorado al centro antes del horario de apertura, la delimitación de espacios de juego “sin balón”,  la  ampliación  de  la  oferta  de  juegos  cooperativos,...)  lo  que  incide directamente en la consecución de un centro más democrático. De esta manera, tanto  la  educación para  la  convivencia  (sexos,  etnias,  inteligencias,...)  como  la educación para  la ciudadanía cobran sentido y praxis dentro del propio centro escolar. 

 Otros  enlaces  o  documentación  complementaria  de  interés  para  un  mejor conocimiento de la experiencia 

Bibliografía 

1. BONÁS, M.  (2007):  Entramados.  La  experiencia  de  una  comunidad  de  aprendizaje. Barcelona. Grao. 

2. ELBOJ,  C.  y  otros  (2002):  Comunidades  de  Aprendizaje.  Transformar  la  educación. Barcelona. Grao. 

3. ELBOJ, C. (2005): Comunidades de aprendizaje: Educar desde la igualdad de diferencias. Zaragoza. Gobierno de Aragón. Dpto. de Educación, Cultura y Deporte. 

4. EUSKO  JAURLARITZA. GOBIERNO VASCO.  (2003):  comunidades de  aprendizaje en  Euskadi.  Vitoria‐Gasteiz.  Departamento  de  Educación,  Universidades  e investigación. 

5. FLECHA, R. (1997): compartiendo palabras. Barcelona. Paidós.  Páginas web http://www.jardunaldiak.net/ http://www.lekeitioeskola.com/ http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/ http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=436  

91

e4) SISTEMA AMARA BERRI  

Nombre del centro(s)  CEP Amara Berri LHI Municipio  Donostia – San Sebastián Etapas impartidas  Ed. Infantil y Primaria Titularidad  Pública  Correo electrónico  idazkaritza@hezkuntza.net Página web  www.amaraberri.org Teléfono  9434458550 Persona que presenta  Emilio Martín, director de CEP Amara Berri Soporte visual   power point, video 

 

Otras características del centro  

A partir de 1972 se puso en marcha lo que se conoció como la experiencia de Durango. Partiendo de esa concepción, en el año 1979 se inicia en Donostia el proyecto:  ʺLa  globalización  como  proceso  vital  dentro de  un  sistema  abiertoʺ impulsado por Loli Anaut  y  el  equipo de profesores  y profesoras del  colegio público Amara Berri. A lo largo de todos estos años se ha ido pasando por unas etapas  de  puesta  en  práctica,  profundización  y  generalización  que  lo  han convertido en sistema. 

En  el  año  1990  se  considera  a Amara Berri  como Centro de  Innovación Educativa del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, reconociéndole las dos funciones que llevaba desarrollando hasta el momento: la investigación y renovación  pedagógica  así  como  acciones  relacionadas  con  la  formación  del profesorado de otros centros. Durante estos años se ha configurado una red de centros, en la que participan activamente 20 escuelas en Euskadi y se mantiene una  relación  muy  estrecha  con  centros  e  instituciones  educativas  de  otras Comunidades. 

Descripción del Sistema Amara Berri: Un proyecto global en el desarrollo de competencias. 

El desarrollo de un proyecto global obliga a hacer una reflexión continua sobre los elementos que lo integran, incorporando aspectos y reinterpretando los ya  existentes.  Este  carácter  vital  requiere  unas  competencias  que,  desde  la creatividad, lo consoliden y lo hagan crecer, manteniendo elementos esenciales, pero adaptándolo al tiempo que en cada momento nos toca vivir. Por lo tanto no podemos entenderlo  solamente desde  la perspectiva de un  sector o una  etapa educativa determinada,  sino desde  la  interrelación y  la  coherencia entre  todos ellas. 

92

Este  proyecto  parte  de  la  intencionalidad  educativa  que  se  basa  en  la concepción  que  tenemos  del  alumnado.  Situamos  a  cada  alumno  y  a  cada alumna en el eje de nuestro proyecto. Esta forma de ver el alumnado nos marca una manera de programar, de evaluar, de diseñar e implementar una estructura organizativa que permita el desarrollo global de la persona, que conecte o haga aflorar  sus  intereses.  Decimos  que  la  vida  es  global  y  por  lo  tanto  creamos actividades  vitales donde  el  alumnado pueda  vivir  y  ser,  y porque  vive  va  a aprender. 

No  programamos  por  materias,  sino  a  través  de  actividades‐juego, actividades vitales donde las materias se interrelacionan, aunque predomine una de  ellas. Estas  actividades  son  lo que  llamamos  contextos  sociales,  estables y complementarios. 

Hay contextos que  tienen el “para qué”, es decir, el móvil y el  fin en sí mismos; otros en  la salida exterior,  la radio, la prensa, la televisión, Internet, la exposición y los espectáculos. El alumnado se sitúa en diferentes departamentos creando múltiples trabajos que desean expresar y mostrar. Desde la matemática hasta la plástica pasando por actividades con soporte lingüístico que pueden ser presentadas  ante  los  compañeros  y  compañeras  de  diferentes  formas.  Estos medios de comunicación no suponen un mero taller de aprendizaje de técnicas de grabación, filmación o edición, aislado del resto de actividades. Su origen y enclave responden precisamente al resto de actividades. Es decir, responde, da salida e  incluso supone una motivación para  las actividades que se realizan en los  diferentes  departamentos. Al  igual  que  en  la  sociedad,  deben  servir  para comunicar, para poner en conexión  toda esa creación de unos con el deseo de saber de otros. 

El “para qué” genera pensamiento; pensamiento social y autoestructurante, porque obliga a elegir, a planificar, a  crear, a utilizar diferentes  recursos, a  tomar decisiones, a asumir responsabilidades, y propicia la adquisición de herramientas y recursos para la vida.  

Una  base  del  desarrollo  de  este  proyecto  es  el  trabajo  en  equipo (profesorado, alumnado, familias,...) desde un planteamiento metodológico común, en  el  que  estén  reflejados  aspectos  del  PEC,  del  PCC  insertos  en  una  estructura organizativa adecuada a  las necesidades del centro. La  interrelación  implica que el sistema esté necesariamente más estructurado. 

En este concepto de escuela que debe preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante y que debe desarrollar capacidades para enfrentar y resolver problemas, también a los docentes se le plantean nuevos retos. Las materias son cambiantes, pero  es  que  la  vida  en  sí misma  supone un  continuo  cambio. La escuela  del  siglo XXI  no  debe  estar  preparada  solamente  para  desarrollar  un proceso de enseñanza‐aprendizaje, sino sobre todo un proceso de pensamiento, debe enseñar a aprender, a pensar, y que ese proceso de pensamiento nos ayude a que nuestro desarrollo social y personal sea mejor.  

93

Desde  esta  concepción  el  concepto  de  formación  que manejamos  debe responder a esos nuevos retos. Un estilo de formación en red potencia que cada centro  educativo  desarrolle  la  mejora  continua,  el  cambio,  la  innovación desarrollando un trabajo en equipo, que ʺhaga escuelaʺ.  

Este proceso, desarrollado hasta el momento nos lleva a la configuración de  la red del Sistema Amara Berri, en  la que actualmente participan 20 centros de la CAV y en la cual se establecen relaciones de intercambio de conocimiento, desde  el  principio  de  actividad  y  se  generan  unos  estilos  culturales  comunes basados en la colaboración, en la comunicación, en la solidaridad,... 

Un proyecto global exige un enfoque interdisciplinar. La vida, aunque se entienda como un todo, puede ser ofrecida de manera parcial. Por ello pensamos que un sistema como éste permite el desarrollo de competencias que ayuden a buscar, en equipo, la coherencia entre la concepción del proyecto educativo y la práctica y permitan responder a los nuevos retos y necesidades que nos surjan. 

Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado 

El currículo por competencias puede tener un marco teórico en el que la gran mayoría puede estar de acuerdo, pero es absolutamente necesario que ese marco se concrete en un cambio metodológico y organizativo que permita que se establezcan nuevos roles y formas de hacer en  los elementos que conforman  la comunidad  educativa  (alumnado,  profesorado,  familias,...).  Sólo  desde  el establecimiento en los centros escolares de proyectos globales se podrá avanzar en este campo. Durante muchos años se han producido cambios significativos en los centros, pero muchos de ellos han quedado plasmados como experiencias o talleres  que  se  desarrollaban  durante  un  cierto  espacio  de  tiempo  y  luego desaparecían, con la consabida frustración de aquellos profesionales que habían participado en ellos. Es importante que desde una perspectiva global, todas las iniciativas que se generen en el centro vayan generando el cuerpo cultural de la escuela. Un  cuerpo  cultural  que  vaya  creciendo,  en  el  que  todos  y  todas  nos sintamos  implicados y en el que  la mejora sea no solo un  fin, sino  también un medio. 

En ese deseo, la experiencia de centros que apostamos por metodologías en  las que el alumno y  la alumna  sean protagonistas de  su propio proceso de aprendizaje,  pensamos  que  puede  aportar  un  grano  de  arena  para  que  el currículo por competencias pueda ser una realidad.   

Otros enlaces o documentación complementaria  

• ANAUT, Loli, Sobre  el  sistema Amara Berri. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria‐Gasteiz, 2004 

• EQUIPO DE DURANGO, La escuela que pudo ser. Editorial Zero. 1979 

94

• EQUIPO DE AMARA BERRI, I Premio Karmele Alzueta,1996‐97. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria‐Gasteiz, 1999 

• ANUT, Loli y EQUIPO, “En una escuela pública”. 1989. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria‐Gasteiz, 1989. 

• EL PAIS Educación. ʺUna forma distinta de aprenderʺ. 13‐Octubre‐2003.  • TAGASASTE. Revista de los centros del profesorado de La Palma. Nº16. 2000.  • ANAUT, Loli, ʺLa globalización como proceso vital, Cuadernos de pedagogía nº235 ʺ. 1995.  

• ʺOrganización del alumnadoʺ, Aula nº40‐41Julio‐Agosto 1995.  • Experiencia de globalización, Eskola nº22.. Junio 1989.  • Les cahiers dʹIkasbi nº5.  • INTEGRACIÓN nº8, ʺLa diferencia como cualidadʺ, Feb.1992.  • In‐fàn‐cia. Educar de 0 a 6 años. Amara Berri. “Una escola que ens fa pensarʺ. Barcelona.  

• CARBONELL,  Jaime,  Innovación  Educativa  en  “Amara  Berri”,  Cuadernos  de Pedagogía 

• EGAÑA, Arrate, Loli Anaut, visión de futuro, Cuadernos de Pedagogía • LUNA,  Francisco,  La  escuela  Amara  Berri,  como  proyecto  vital,  Cuadernos  de Pedagogía 

• MARIN, M, “El juego, como sistema de aprendizaje”, EL PAIS, 2006 • “Loli Anaut”, HIK HASI, 55, 2001 • Rosa Mª Ávila Ruiz, Rafael López Atxurra, Estibaliz Fernández de Larrea. “Las competencias profesionales para la eseñanza‐aprendizaje de las ciencias sociales ante el reto europeo y la globalización”. Asociación Universitaria de Profesores de didáctica de las Ciencias Sociales. Bilbao 2007. 

 

95

e5) INTEGRACIÓN DE LAS TICS EN EL PROYECTO EDUCATIVO  Nombre del centro(s)  Ntra. Sra. de la Caridad Municipio  La Garrovilla (Badajoz) Etapas impartidas  Ed. Infantil y Primaria Titularidad  Público Correo electrónico  cp.ntrasradelacaridad@edu.juntaextremadura.net Teléfono  924 009 995 Persona que presenta  Cristóbal Antonio García Fernández, Director del Centro y 

Coordinador T.I.C. cristobalgarcia@edu.juntaextremadura.net cristobalgarciaster@gmail.com 

Soporte   Presentación PowerPoint y Página Web del Centro.  Otras características de los centros 

Centro rural con 11 unidades  ‐4 de Educación Infantil y 7 de Educación Primaria‐  que  está,  en  estos  momentos,  participando  en  programas  de innovación en TICs; pertenece a  la Red de Bibliotecas de Extremadura y es un Centro Multilingüe: imparte el Francés en el Tercer Ciclo de Educación Primaria y tiene una Sección Bilingüe de Inglés en dicho Ciclo 

 • Descripción de la experiencia 

El  buen  uso  de  las  TICs  en  nuestra  práctica  docente  es  un  objetivo perseguido por todo el Claustro del Centro y deseable por todos  los miembros de nuestra Comunidad Educativa. 

Integrar  las TICs en nuestro Proyecto Educativo viene  facilitado por  las orientaciones emanadas desde la propia Consejería de Educación. Incorporarlas a  la  práctica  docente  ha  supuesto  un  esfuerzo  por  parte  de  la  plantilla  de maestr@s, que ha demostrado su entusiasmo y compromiso, y ha proporcionado una serie de ventajas: 

• Crear o facilitar ambientes de aprendizaje novedosos y atrayentes. 

• Permitir abordar los contenidos a través de actividades variadas y lúdicas. 

• Favorecer la motivación y del desarrollo del interés. 

• Convertir al alumn@ en protagonista y partícipe del proceso de enseñanza‐aprendizaje. 

La  inquietud  de  estos  recursos  humanos  y  los  variados  recursos tecnológicos  con que  cuenta  el Centro nos han permitido  organizar  el  trabajo desde  la  base, dando una  formación  tecnológica dirigida  a  los  tres  elementos fundamentales de nuestra Comunidad Educativa: 

96

1. Formación de docentes mediante cursos, seminarios y proyectos asesorados y dirigidos por el C. P. R. de Mérida. 

2. Formación y familiarización del alumnado con las NNTT en la escuela. 

3. Formación de padres y madres a través del Proyecto Escuela de Padres en el aula de informática. 

Y, todo ello, observado desde dos puntos de vista diferentes: por un lado, el  de  alfabetización  tecnológica,  que  nos  ha  permitido  familiarizarnos  con  los aparatos técnicos de que disponemos, y por otro  lado, el de alfabetización crítica para el uso de diversos programas adecuados a  los niveles que se  imparten en nuestro Centro Educativo o a concretar el acceso a Internet. 

Nuestros principales objetivos han sido contribuir al desarrollo cognitivo de nuestros alumn@s y al aumento de su capacidad de comprensión, tanto oral como  escrita,  en  base  a  una  serie  de  estímulos  visuales  y  sonoros,  junto  a  la actividad manipulativas.  También,  hemos  pretendido  el  fomento  del  trabajo individual  y  colectivo  a  través  de  grupos‐clase  o  grupos  reducidos  para optimizar los resultados en el uso de las TICs. 

Desde  las  más  tiernas  edades  –tres  años‐  nuestros  alumn@s  se  han habituado a considerar el ordenador como un elemento más del aula que les ha permitido  trabajar  con  el Método Glenn Doman  –español  e  inglés‐,  a ver una película  de  animación,  a  rellenar  tiempo  de  ocio  con  juegos  educativos,  a escuchar un  cuento desde una página web,  a utilizar  el procesador de  textos para “plasmar” letras, números, etc. 

El Taller de Informática de las Actividades Formativas Complementarias por  las tardes ha contribuido a sentar  las bases para continuar en  la Educación Primaria,  donde  escuchar  la  historia  de  “El  Principito”  mientras  se  van sucediendo diapositivas, en la Pizarra Digital, de una composición de Impress, o crear una presentación para el Área de Conocimiento del Medio o de Lengua, o trabajar  en  el  Aula  de  Informática  visitando  webs  francesas  o  inglesas  o realizando  actividades  en  esos  idiomas,  o  practicar  la  velocidad  lectora  con programas específicos diseñados desde el C. P. R. de Mérida, han conformado una excelente base de actuación futura. 

Los  equipos  instalados  en  TODAS  las  aulas  han  servido  para  el acercamiento a la Plataforma Rayuela y, fundamentalmente, para el tratamiento individual y específico de  la  información. La conexión de estos equipos con el Servidor del Centro y el uso de programas concretos han permitido un  trabajo más individualizado y especializado, ya sea dirigido por el maestr2‐tutor, el de apoyo, el de P. T. o de A. L.   Otros enlaces o documentación complementaria de interés: http://cpnscaridad.juntaextremadura.net 

97

e6) SENSORES Y ORDENADORES EN TRABAJOS PRÁCTICOS DE CIENCIAS EN SECUNDARIA 

 

 Nombre del centro  CPR Cartagena (Centro de Formación de Profesores) Municipio  Cartagena Titularidad  Público Correo electrónico  cprcartagena@cprcartagena.com Teléfono  968527316 Personas que presentan   Daniel Ángel Marcos Marti y Miguel Ángel Vidal Ros Soporte visual   Power point 

Descripción de la experiencia 

La  utilización  del  ordenador  en  la  enseñanza  de  las  ciencias  se  ha centrado principalmente en el empleo de programas tutoriales, herramientas de autor, simulaciones y recursos de Internet para apoyar el aprendizaje conceptual de las materias o para la sustitución del trabajo propiamente experimental. Pero los ordenadores pueden utilizarse  también para  controlar  sensores que miden propiedades físicas o químicas y en combinación con interfaces y programas de análisis constituyen los Sistemas de Adquisición de Datos (SAD). 

En  el  CPR  CARTAGENA  comenzó  en  2004  un  proyecto  de  apoyo  al profesorado  de  ciencias  de  nuestro  ámbito  para  la  realización  de  trabajos prácticos  con Nuevas  Tecnologías.  Sus  objetivos  fueron;  familiarizarse  con  el manejo de  algunos  SAD;  evaluar  su  aportación  a  la  enseñanza de  la  Física  y Química en secundaria; valorar  la  idoneidad de un SAD para su utilización en los  centros  educativos  de  nuestro  ámbito  y  elaborar  un manual  de  prácticas adaptadas a los equipos, principalmente.  

Durante  este  tiempo  se  ha  promovido  la  integración  de  estas herramientas en la práctica docente mediante seminarios y grupos de trabajo. En Química  se  ha  trabajado  con  sensores  de  Temperatura,  pH  y Conductividad. Con ellos se ha trabajado en la explotación didáctica de curvas de calentamiento en reacciones químicas y curvas de enfriamiento por vaporización; volumetrías de neutralización; medidas de TDS en aguas y volumetrías de precipitación. En Física se ha  trabajado con sensores de posición y de  fuerza con  los que se han estudiado experimentalmente movimientos rectilíneos, uniformes y variados, y también colisiones elásticas. 

Los  SAD  han  demostrado  ser  instrumentos  muy  versátiles;  pueden utilizarse  como  herramienta  del  alumno  en  trabajos  experimentales  o  como herramienta del profesor para hacer demostraciones puntuales o para presentar experiencias y abordar el análisis de los datos. Resumiendo, los SAD: 

98

• Amplían  la ventana de observación de  los fenómenos tomando muchos datos en pequeñas fracciones de tiempo o estableciendo largos periodos de captación. 

• Permiten  centrarse  en  el  análisis  y  la  discusión  de  los  resultados,  en  el planteamiento de hipótesis y su verificación. 

• Posibilitan  una  aproximación  al  trabajo  experimental  más  acorde  con  el trabajo de  los científicos en  los  laboratorios,  facilitando planteamientos que inciden en las habilidades de investigación. 

• Ayudan  a  salvar  la  gran  distancia  que  existe  entre  la  forma  en  que  los alumnos acceden habitualmente a la información y la que usamos en el aula. 

El proyecto ha puesto a disposición del profesorado formación y recursos para  la  innovación. Han  participado  unos  treinta  profesores  y  profesoras  de Física  y  Química;  ha  habido  una  transferencia  al  aula  de  esa  formación  e innovación y se ha establecido un recurso en el CPR que algunos IES utilizan de manera habitual. 

Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado 

La  contribución  del  proyecto  al  desarrollo  de  las  competencias  básicas  del alumnado es clara especialmente en lo que se refiere a las competencias 2, 3, 4. 7 y 8.  

Competencia matemática: Habilidad para  interpretar y expresar con claridad y precisión  datos  y  observaciones;  conocimiento  y  manejo  de  los  elementos matemáticos básicos (medidas, gráficos…) en situaciones reales. 

Competencia  de  conocimiento  e  interacción  con  el  mundo  físico:  Puesta  en práctica de procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica,  y  adquisición  de  destrezas  para  planificar  y  manejar  soluciones técnicas con criterios de economía y eficacia. 

Competencia  digital: Utilizar  las  TIC  en  su  doble  función  de  transmisoras  y generadoras  de  información  y  conocimiento;  destrezas  de  razonamiento  para comprender e integrar la información en los esquemas previos de conocimiento y comunicarla. 

Competencia  de  aprender  a  aprender:  Curiosidad  de  plantearse  preguntas, identificar  y  manejar  la  diversidad  de  respuestas  posible  ante  una  misma situación; estrategias y técnicas de estudio, observación, registro sistemático de hechos y relaciones, trabajo cooperativo. 

Competencia  de  autonomía  e  iniciativa  personal:  Habilidades  sociales  para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo. 

Otros enlaces o documentación complementaria de interés Cortel Ortuño, A. (1999). Utilización de  la  informática en el  laboratorio. Alambique, 19, pp 77‐876 PASCO scientific (2003). PASPORT Explorations in Chemistry. PASCO scientific (2003). PASPORT Exploirations in Physics 

99

e7) CULTURA EMPRENDEDORA EN EL SISTEMA EDUCATIVO   Nombre del centro  Ciudad Tecnológica Valnalón Municipio  Valnalón Etapas impartidas  Centro de Formación de Profesores Titularidad  Público Correo electrónico  vega@valnalon.com Teléfono  985 683 193 Persona que presenta   José Antonio Vega, director de formación Soporte visual  Mixto: power point con enlaces a videos en la web  

Descripción de la experiencia 

Ciudad Tecnológica Valnalón es una empresa pública del Gobierno del Principado de Asturias.  Su  objetivo  es  apoyar  a  aquellas personas que  tienen una  idea  empresarial  a  ponerla  en  marcha  y  a  que  ésta  se  consolide.  Pero además pretende producir un cambio de cultura en la sociedad asturiana, quiere una sociedad emprendedora. Para ello, desde hace quince años viene trabajando en  la Cadena de Formación Emprendedora, un programa que comienza con el trabajo en el  sistema educativo. Las acciones están destinadas a  la  comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias) y se centran en formación, tutoría y  elaboración  de materiales  didácticos.  Ésta  cadena  cuenta  con  eslabones  en forma de proyecto para cada uno de los niveles del sistema educativo: 

• Emprender en mi Escuela, Educación primaria 

• Jóvenes Emprendedores Sociales, Educación secundaria 

• Empresa Joven Europea, 4º Educación secundaria obligatoria y Ciclos Formativos 

• Taller de Empresarios, Bachillerato y Ciclos formativos 

Algunas caraterísticas de esta experiencia son: 

• El  diseño  de  la  cadena  de  formación  y  la  concepción  del  programa  son pioneros en el tratamiento de la cultura emprendedora. 

• El  programa  abarca  desde  la  educación  infantil  hasta  la  consolidación  del proyecto empresarial. 

• Determinados aspectos del programa han suscitado el interés de otros países y de otras comunidades autónomas. 

• Los  informe  finales  del  grupo  de  expertos  “Educación  para  Emprender” publicados por  la Comisión Europea  en  2004 y  2005,  citan  al Gobierno del 

100

Principado  de  Asturias  como  ejemplo  de  buenas  prácticas  en  formación emprendedora dentro del sistema educativo. 

• En las Estrategias Regionales para el Empleo, en el área clave 2, se propone la formación  para  emprender:  una  apuesta  por  el  desarrollo  de  personas emprendedoras. 

• Es un proyecto de Gobierno que aglutina a distintas Consejerías entre ellas la de Educación y Ciencia. 

Los objetivos del Programa de Fomento de Cultura Emprendedora son: 

‐  Sensibilizar  a  la  comunidad  educativa  (alumnas  y  alumnos,  profesoras  y profesores,  madres  y  padres)  sobre  la  importancia  del  fomento  de  una “cultura emprendedora” en el desarrollo personal y profesional del individuo. 

‐  Divulgar  y  motivar  al  conjunto  de  la  sociedad  sobre  la  actividad emprendedora: inquietud, aptitud y actitud.  

‐ Dotar de los medios necesarios para incorporar en el plan de estudios y en la actividad docente los elementos didácticos de apoyo al fomento de la cultura emprendedora. 

‐ Facilitar a las personas interesadas en desarrollar un proyecto emprendedor, la formación, el asesoramiento y la tutoría necesarias.  

‐ Apoyar a las emprendedoras y los emprendedores para que lleven a cabo sus ideas aportándoles medios técnicos y apoyo financiero. 

‐ Consolidar los proyectos emprendidos como mecanismo de apoyo y mejora.   Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado 

Los  proyectos  educativos  de  fomento  de  cultura  emprendedora  están adaptados  a  la  legislación  educativa  vigente  por  lo  que  se  desarrollan  los contenidos, se consiguen los objetivos y se puede evaluar utilizando los criterios establecidos. Por  lo  tanto,  también desarrollan  las  ocho  competencias  básicas. Fundamentalmente la adquisición de la competencia de autonomía e iniciativa personal  porque  los  alumnos  se  apoyan  en  iniciativas  propias  que  les  sirven para abordar nuevos retos y enfrentarse a situaciones nuevas. Esta competencia sirve para desarrollar el espíritu emprendedor en todos  los ámbitos de su vida cotidiana  y  de  su  futura  vida  profesional.  La  contribución  será mayor  en  la medida  en  que  se  fomenten  modos  de  enfrentarse  de  manera  autónoma  y creativa  a  diversas  tareas.  Al  abordar  las  actividades  para  poner  en marcha proyectos socioeconómicos se favorece la adquisición de las destrezas necesarias para  detectar  necesidades,  buscar  soluciones  con  creatividad,  planificar, organizar, analizar, comunicar, hacer,  informar y evaluar acciones  individuales y colectivas con sentido crítico. 

101

Asimismo, los proyectos educativos desarrollan el resto de competencias básicas. En  todos se desarrolla  la competencia de aprender a aprender siempre desde  una  visión  estratégica  de  los  problemas  que  conlleva  saber  prever  y adaptarse a los cambios. El desarrollo de los proyectos implica la habilidad para organizar  el  tiempo  de  forma  efectiva  y  favorece  la  reflexión  sobre  la planificación, lo que supone una toma de conciencia de los propios recursos así como  la  aceptación  de  los  propios  errores  como  instrumentos  de mejora.  La adquisición de  la  competencia  social y  ciudadana  es otra  competencia que  se trabaja, ya que prepara a los alumnos para participar de manera constructiva en las actividades económicas y sociales de la comunidad, ayudando a comprender el  papel  y  las  responsabilidades  de  las  instituciones  locales,  nacionales  y europeas.  Los  proyectos  contribuyen  a  la  adquisición  de  la  competencia lingüística  al  fomentar  el  uso  funcional  de  la  lengua  en  situaciones  de comunicación  relacionadas  con  contextos  reales.  Los  alumnos  y  alumnas aprenden a analizar y resolver problemas verbalizando conceptos, explicitando ideas,  redactando  escritos  y  exponiendo  argumentos.  La  competencia matemática  permite  al  alumnado  enfrentarse  a  situaciones  comerciales  que precisan  elementos  matemáticos  como  números,  símbolos,  tablas,  gráficas  y estadísticas. 

 Todos los proyectos educativos, desde la educación primaria a los ciclos formativos desarrollan el tratamiento de  la  información y competencia digital ya que proporciona conocimientos y destrezas para  la búsqueda y selección de información.  El  uso  del  correo  electrónico,  el  diseño  y  la  manipulación  de materiales  multimedia  o  la  realización  de  presentaciones,  páginas  Web  o videoconferencias  son  actividades  que  obligan  a  los  alumnos  y  alumnas  a organizar,  procesar  y  comunicar  la  información.  La  competencia  cultural  y artística se desarrolla en todos los niveles porque potencia el desarrollo estético, la creatividad y la imaginación en todo lo relacionado con el diseño de la imagen corporativa  y  la  animación  del  punto  de  venta  de  sus  proyectos socioeconómicos. Por último,  los proyectos  colaboran  también en el desarrollo de  la  competencia  en  el  conocimiento  y  la  interacción  con  el mundo  físico, porque cuando  los alumnos deciden  los productos que se comercializan  tienen en  cuenta  la  importancia  del  uso  responsable  de  los  recursos  naturales,  la preservación del medio ambiente y el consumo racional y responsable. 

  • Otros enlaces o documentación complementaria de interés 

www.valnalon.com / www.valnaloneduca.com/  

http://nonoscuentespeliculas.blogspot.com 

102

e8) EL SUELO: UN SISTEMA EN PELIGRO EN EL SUR DE LA COMUNIDAD DE MADRID 

 Nombre del centro  I.E.S. El Olivo Municipio  Parla Etapas impartidas  Ed. Secundaria Titularidad  Público Correo electrónico  Ies.elolivo.parla@educa.madrid.org Teléfonos/Fax  916055311 y 916053066 / 916055310 Persona que presenta   Andrés García Ruiz, Director del  Soporte visual   Mixto: power point y video. 

Descripción de la experiencia 

En  esta  experiencia partimos del  suelo del  término municipal de Parla, analizamos sus variantes y sus características, y lo comparamos con otros suelos de la zona sur de la Comunidad de Madrid. 

Las  actividades  del  proyecto  están  incluidas  dentro  de  los  objetivos  del centro y con ellas pretendemos además contribuir al desarrollo de: 

• Los  cambios  positivos  en  las  actitudes  de  comportamiento  negativo  de  los alumnos/as hacia el entorno. 

• Trabajo en equipo, favoreciendo las relaciones entre el alumnado, mediante la realización de tareas comunes. 

• Fomento de las líneas medioambientales marcadas en los proyectos del centro. 

Con esta serie de acciones pretendemos que nuestro alumnado:  

1º) Conozca  los cambios que se están produciendo en  los usos del suelo de  su  localidad y  compararlos  con  los de otros municipios adyacentes, donde estos cambios no son tan severos. 

2º) Identifiquen las características de los suelos de su municipio y las de otros de la zona sur que presentan rasgos diferentes, así como los procesos que en ellos se generan. 

Las actividades del curso 2004‐05 se centraron en el análisis y valoración del suelo que queda en nuestra localidad sin urbanizar, y su comparación con la zona de Aranjuez y alrededores, se  repartieron entre  los diferentes cursos que participaron en el proyecto de la siguiente manera: 

• Los grupos de primero de ESO estudiaron la relación del suelo con la biodiversidad. • Los  de  segundo  realizaron  actividades  relacionadas  con  la  acción  de  los 

agentes geológicos y la conservación del medio edáfico. • Los de  tercero vieron  los efectos de  la contaminación del medio edáfico,  las 

características de las rocas y la acción de algunos agentes atmosféricos. 

103

• El  alumnado  de  cuarto  compararán  los  suelos  de  Parla  y  Aranjuez, observando los efectos del modelo geológico. 

• El grupo de diversificación colaboró en el estudio del medio edáfico de la zona. • Los alumnos de primero de bachillerato fueron los encargados de los análisis 

estadísticos sobre la pérdida de suelo. Contaron con la ayuda de datos de los medios de comunicación y de la Comunidad. 

• Finalmente  los  alumnos de  segundo de  bachillerato,  estudiaron  el  impacto ambiental que se produce en ambas zonas. 

Durante los dos cursos siguientes, seguimos trabajando en esta línea. En 2005‐06 plantamos una zona de huerto para estudiar la influencia de los cultivos en  el  medio  edáfico  y,  aprovechando  la  existencia  de  una  pequeña  parcela quemada durante el verano, realizamos un seguimiento del mismo, observando la evolución de la fauna y la flora. 

En el curso 2006‐07 hemos continuado con el estudio de la evolución del suelo quemado y de la evolución de la zona de cultivo, que durante este tiempo ya la mantuvimos liega. 

Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  

La experiencia descrita está directamente relacionada con la competencia en el  conocimiento  y  la  interacción  con  el  mundo  físico,  fomentando  la  adecuada percepción del espacio físico en el que desarrollan su vida y su actividad nuestro alumnado  que  es  su  entorno  más  cercano.  Con  las  actividades  realizadas intentamos  que  el  alumnado  observe  las  modificaciones  que  las  personas hacemos  en  el  medio,  para  que  tomen  conciencia  de  la  importancia  de  la conservación  de  los  recursos  y  de  la  diversidad  natural,  así  como  la familiarización  con  el  trabajo  científico,  mediante  la  observación  del  medio natural y el desarrollo de la experimentación. 

Hemos  intentado  fomentar  el desarrollo de  la  capacidad de  observar  el mundo físico y natural y el transformado por los hombres, obtener información de esa observación y actuar de acuerdo con ella. 

La  experiencia  también  ha  contribuido  a  la  adquisición  de  otras competencias, como la matemática, con la utilización de medidas y gráficas en el tratamiento  de  datos  y  la  competencia  en  el  tratamiento  de  la  información  y competencia digital, con la utilización de los medios informáticos de acuerdo con un enfoque transversal. 

Con  la elaboración y  transmisión de  los diferentes  informes y  resultados obtenidos,  así  como  su presentación  en  las  jornadas  sobre Agenda  21, hemos desarrollado  la  competencia  en  comunicación  lingüística  y  la  competencia  para aprender a aprender. Otros enlaces o documentación complementaria de interés http://www.educa.madrid.org/ies.elolivo.parla 

104

e9) COLEGIO BILINGÜE EN LENGUA INGLESA  Nombre del centro  C.E.I.P. Dulcinea Municipio  Alcalá de Henares Etapas impartidas  Ed. Infantil y Primaria Titularidad  Público Correo electrónico  cp.dulcinea.alcala@educa.madrid.org Teléfono / Fax  918895926 / 918879312 Persona que presenta   Mª Jesús Sáez Manzanedo, coordinadora  Soporte visual   Mixto: power point y vídeo 

Descripción de la experiencia 

La  plena  integración  de  España  en  el  contexto  europeo  exige  que  los alumnos adquieran mayores y mejores destrezas comunicativas en las diferentes lenguas  de  Europa.  La  Lengua  Inglesa  como  segunda  lengua  abre  estas expectativas y ofrece nuevas posibilidades a los alumnos a partir del Programa de los Centros Bilingües de la Comunidad de Madrid. Así pues, la Consejería de Educación de  la Comunidad de Madrid desarrolla una  iniciativa encaminada a optimizar  la  calidad  de  la  enseñanza  de  las  lenguas  con  el  “Programa  de Colegios Bilingües”. 

El Colegio Público Dulcinea decide participar en  la convocatoria que se hace pública en el B.O.C.M. de 9 de Marzo de 2004. El colegio es uno de los 26 colegios que comenzaron esta experiencia innovadora en el curso 2004/2005.  

El Proyecto Bilingüe  empieza  en  nuestro  centro  en  el  curso  académico 2004/2005  con  dos  aulas  de  1º  de  Educación  Primaria,  y  va  aumentando paulatinamente. En el curso 2005/2006 son dos aulas de 1º y dos aulas de 2º. En el curso 2006/20007 son tres aulas de 1º, dos de 2º y dos de 3º. Finalmente, en este curso 2007/2008 contamos ya con cuatro aulas de 1º, tres de 2º, dos de 3º y dos aulas de 4º.  

De  igual  manera  se  ha  ido  incrementando  el  número  de  profesores asignados  al  proyecto,  al  igual  que  el  número  de  asistentes  nativos  de conversación. Se  comenzó  con  tres profesoras dedicadas  al proyecto y  en  este curso hay diez. Así mismo, los auxiliares han pasado de dos a seis en este curso. 

El  colegio  Dulcinea,  al  igual  que  el  resto  de  colegios  bilingües,  está dotado  de  unas  características  y  unas  condiciones  básicas  que  facilitan  el funcionamiento y el desarrollo de este proyecto: • Coordinador del Proyecto. • Auxiliares de conversación. • Formación del profesorado en la Comunidad de Madrid y en el Reino Unido. • Pruebas externas, con certificado homologado a nivel europeo por el Trinity 

College. 

105

• El profesorado recibe un complemento específico y el Centro  incrementa el presupuesto con una aportación económica dirigida al Proyecto. 

• La organización de  las  enseñanzas varía  con  respecto a  los  centros que no participan del Proyecto Bilingüe. Los alumnos reciben un total de diez horas lectivas semanales en Inglés: cinco clases de Lengua Inglesa, una por día, y otras cinco entre Ciencias y Artística, impartidas en esta misma lengua. 

En  Educación  Infantil,  aunque  aún  no  entra  en  el  proyecto,  como iniciación y preparación para Primaria se ha aumentado el número de sesiones semanales de Lengua  Inglesa:  tres  sesiones para  tres  años,  cuatro para  cuatro años y una diaria para los alumnos de cinco años. 

El Proyecto  es muy beneficioso para  los  alumnos del Colegio Dulcinea que se están familiarizando con  las dos  lenguas dentro del colegio,  igualmente este proyecto ha supuesto un  incentivo para  los profesores que quieren seguir aumentando sus conocimientos y formación en la Lengua Inglesa y, finalmente para  los  auxiliares de  conversación  que  se  involucran  en  las  clases  y  además tienen la oportunidad de aprender el Español o Castellano y hacer prácticas en nuestro  sistema educativo,  como una  competencia y  enriquecimiento personal de cara a un futuro profesional. 

Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado  

El objetivo  fundamental de  este programa  es que  el  alumno  consiga  la Competencia  en  comunicación  lingüística  inglesa y  española y  con  ella un dominio progresivo  de  la  Lengua  Inglesa,  que  estará  en  función  de  los  resultados obtenidos en  los cursos y ciclos anteriores, y será homologado por  las pruebas externas. 

Durante  el  Primer  Ciclo  de  la  Enseñanza  Primaria  se  incide  en  la comprensión y la expresión oral. La introducción de la lectura y escritura se hace de  forma  natural  y  progresiva,  de  tal  manera  que  al  finalizar  el  Ciclo  los alumnos puedan leer y escribir textos sencillos y breves. En el Segundo y Tercer Ciclo  el  alumno  desarrolla  de  forma  gradual  e  integrada,  toda  las  destrezas comunicativas. 

Se  pretende  que  los  alumnos  adquieran  de  forma  paulatina  una  base sólida,  tanto  en Lengua Española  como  en Lengua  Inglesa,  y un dominio del inglés reconocible y homologable a nivel europeo. 

En  las clases de Lengua Inglesa y en  las Áreas  incorporadas al proyecto que  se  imparten  en  inglés,  la  lengua  de  comunicación  entre  alumnos  y profesores será exclusivamente el inglés.  

Otros enlaces o documentación complementaria de interés: La Comunidad de Madrid realizó un DVD sobre los colegios bilingües de la Comunidad.  

106

e10) TODOS PARA UNO Y UNO PARA TODOS  Nombre del centro  I.E.S. Lila  Municipio  Telde (Gran Canaria) Etapas impartidas  ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos Titularidad  Pública Correo electrónico  35010142@gobiernodecanarias.org Teléfono  928711162 Personas que presentan la experiencia, y cargo 

Rosalía Aznárez Salazar (Jefa de Estudios) Eva Vega Santana (Vicedirectora) 

Soporte visual   Power point 

Descripción de la experiencia 

Curso 04‐05:  

• Selección de las competencias básicas que queríamos trabajar según decisión de claustro pedagógico. Se eligen las competencias matemática y lingüística.  

• A través de los departamentos didácticos se secuencian los indicadores y se concretan estrategias y procedimientos. 

• Elaboración de una ficha por ámbito con los siguientes apartados: bloques, competencias, indicadores, estrategias y procedimientos. 

Curso 05‐06: 

• Ficha de diagnóstico del grado de adquisición de las CCBB en el ámbito lingüístico y acuerdos para la práctica de las competencias, aprobados en claustro pedagógico. 

• Análisis en el seno de los equipos educativos de la ficha de seguimiento. 

• Entrega por parte del departamento de lengua, de un material con pautas para el trabajo de diferentes tipos de texto. 

Curso 06‐07: 

• Elaborar a comienzo de curso una prueba inicial en las materias de lengua y matemáticas para poner en práctica la ficha de seguimiento de las competencias. 

• Realizar, siguiendo los pasos del curso anterior, la ficha de seguimiento de las competencias del ámbito científico‐técnico. 

107

• Consenso de la ficha en un claustro. 

• Realizar en el último trimestre un trabajo interdisciplinar, por niveles (de primero a cuarto de la E.S.O.), desde todas las materias para poner en práctica las dos fichas. Este trabajo, que tiene un tema común, formará parte de la evaluación inicial que se realice durante el primer mes del curso próximo. 

Curso 07‐08:  

• Puesta en práctica de las pruebas iniciales de cada materia en cada uno de los cursos. 

• Reunión de E.E. en el mes de noviembre para observar las coincidencias en el grado de adquisición de las competencias de cada uno de los alumnos del grupo. 

• Encuesta el alumnado y al profesorado para la evaluación de este trabajo interdisciplinar. 

• Análisis de la normativa del nuevo currículo por parte de los Departamentos. 

• Conocimiento por parte de todo el profesorado de las ocho C.C.B.B., en Departamentos y claustro. 

• Priorizar la importancia de cada competencia en relación a la materia. 

• Selección de los descriptores de cada competencia según el grado de implicación en el área, por Departamentos. 

• Vaciado en una ficha común de los acuerdos anteriores. 

• Claustro pedagógico por ámbito para refundir los descriptores en una ficha común. 

• Inicio de las primeras tareas en grupo interdisciplinar para llevarlas a la práctica el último trimestre, priorizando dos competencias (Aprender a aprender y Social y ciudadana). Cada tarea va acompañada de un guión con los siguientes apartados: área, nivel, unidad didáctica, objetivos, contenidos, competencias básicas, contexto, metodología de aula, recursos, temporalización de las actividades, instrumentos y criterios de evaluación y valoración de la experiencia en la fase de diseño y desarrollo de la misma. 

Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado 

La puesta en práctica de este trabajo interdisciplinar ha contribuido a los siguientes cambios metodológicos: 

• Trabajo cooperativo (de nivel y de aula) 

108

• Descubrimiento de la interdisciplinariedad entre las áreas. 

• Mayor autonomía en la realización de las tareas. 

• La contextualización de  las  tareas en  las diferentes materias permite al alumnado: actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social; capacitarlo para resolver problemas  de  la  vida  real;  lograr  su  realización  personal;  ejercer  la ciudadanía  activa;  incorporarse  a  la vida  adulta  satisfactoriamente;  ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida 

 

Otros enlaces o documentación complementaria de interés 

Documentación y recursos utilizados para la puesta en práctica: 

• Soporte bibliográfico: libros de texto, material fotocopiado, mapas, etc. 

• Soporte informático: power point de las unidades, uso del aula de informática. 

• Soporte audiovisual: videos, películas y documentales, al inicio de las unidades. 

109

e11) PROYECTO DE INTERCULTURALIDAD  Nombre del centro  Colegio Apóstol San Pablo Municipio  Burgos Etapas impartidas  Ed. Infantil y Ed. Primaria Titularidad  Privado concertado Correo electrónico  aspablobu@planalfa.es Página web  http://www.apostolsanpablo.com Teléfono  947211717 Personas que presentan  

Juan José Rodríguez Villarroel, director  Rosa Requejo, secretaria 

Soporte visual   Power point  • Descripción de la experiencia 

El colegio ”Apóstol San Pablo” es un Centro Privado concertado creado en el año 1975 y cuyo titular es el Arzobispado de Burgos.  Es un centro pequeño de Educación  Infantil  y  Educación  Primaria. Actualmente  tiene  una  plantilla  de once  profesores.  Estamos  intentando  sacar  adelante  un  proyecto  serio  y  bien trabajado  de  educación  en  la  interculturalidad.  Pensamos  que  este  tipo  de educación  va  a  redundar  de  forma muy  positiva  en  la  educación  integral  de nuestros  alumnos/as  suponiendo  una  riqueza  innegable.  Por  ello,  nuestro objetivo  final  es  convertirnos  en  un  Centro  especializado  en  la  Educación Intercultural  que  sirva  para  nuestros  propios  fines  educativos  y  como proyección para otros que deseen emprender el mismo camino. 

  Es,  por  lo  tanto,  un  Proyecto  abierto,  es  decir,  queremos  compartir nuestro trabajo y nuestras experiencias con todos aquellos que estén interesados en esta  línea educativa. Estamos en contacto con organismos y asociaciones de ámbito  local,  regional y  estatal que  además de  apoyar nuestro proyecto  están dispuestos a ayudarnos en todo lo que les sea posible. 

  Comenzamos el Proyecto a principios del curso 2004/2005 y las líneas de actuación que nos hemos marcado son las siguientes: 

• Formación,  concienciación  y  especialización  del  Profesorado  en  la Educación Intercultural. 

• Recopilación  de  todo  tipo  de  material  relacionado  con  el  Proyecto. Actualmente  disponemos  de  materiales  multimedia,  documentos diversos, bibliografía, juegos, etc... 

• Elaboración de un completo y bien estudiado Plan de acogida. 

• Elaboración  del  nuevo  proyecto  curricular  con  la  ayuda  de  Asunción Cifuentes, Profesora de la Universidad de Burgos.  

110

• Elaboración del nuevo Proyecto Educativo.  

• Elaboración de  las correspondientes unidades didácticas. Esto es  lo que más  tiempo nos  llevará, pues es el  trabajo en el que plasmaremos  todos los  objetivos  contenidos  tanto  en  el  Proyecto  curricular  como  en  el Proyecto  Educativo.  Actualmente  ya  están  editadas  las  primeras unidades didácticas. 

El  objetivo  final  es  lograr  un  proyecto  dirigido  a  todos  los  alumnos  del Centro,  teniendo  en  cuenta  la  llegada  cada  vez  más  numerosa  de  alumnos extranjeros y de minorías culturales que deben suponer una especialización del profesorado  y  del Colegio  como  tal,  para  ayudarles  a  ellos  en  el  proceso  de enseñanza‐aprendizaje y beneficiar al mismo tiempo a todos los demás.  

Los contenidos más generales serían los siguientes: 

• ʺHacia una sociedad interculturalʺ. 

• Orientaciones para la escolarización del alumnado extranjero y de minorías culturales. 

• Propuestas organizativas y curriculares para una educación intercultural. 

• Programación de actividades encaminadas a lograr el respeto por las diferentes culturas. 

• Elaboración de unidades didácticas con un enfoque Intercultural 

• Materiales didácticos para trabajar la Interculturalidad en el aula. 

• Modelos de documentos de información a las familias y del propio Centro. 

• Uso de las nuevas tecnologías para lograr información y para ponernos en contacto con Centros que estén realizando este tipo de proyectos. 

 Dentro  del  marco  del  proyecto  de  interculturalidad  y  para  lograr  de 

forma más eficaz sus objetivos; el Centro está constituido como una Comunidad de aprendizaje. Este aspecto no se desarrolla en la exposición de la experiencia. 

Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado 

En  el  conjunto  de  Competencias  Básicas,  tanto  genéricas  como específicas,  se  señala  la  capacidad  que  el  alumnado  debe  adquirir  para relacionarse y cooperar con  los demás, así como apreciar  la diversidad cultural de su entorno próximo y lejano.  

En este sentido, el proyecto de multiculturalidad definido por el colegio “Apóstol  San  Pablo”  alcanza  niveles  tan  relevantes  que  le  convierten  en  un verdadero paradigma. 

111

e12) PROYECTO DE CONVIVENCIA BIZI GAITEZEN ELKARREKIN 

 

Nombre del centro  CEP Zamakola Municipio  Bilbao, barrio de La Peña Etapas impartidas  Ed. Infantil y Primaria Titularidad  Público Correo electrónico  014157aa@hezkuntza.net Teléfono  944168023 Persona que presenta  Asunción Olano Soporte visual   Mixto: power point intercalando video 

Descripción de la experiencia 

Nos proponemos cuatro objetivos: 

• Mirando  al  presente,  queremos  que  el  alumnado  se  encuentre  seguro, acogido y considerado, desde  la convicción de que sólo en un contexto emocionalmente  positivo  y  estimulante  es  posible  la  convivencia  y  el aprendizaje. 

• Mirando al  futuro, pretendemos que  los alumnos y alumnas adquieran las  competencias  necesarias  para  establecer  unas  relaciones  sanas  y constructivas consigo mismos y con los demás, con actitudes coherentes con  los  valores  democráticos  y  el  respeto  a  los  derechos  humanos, fundamento de una educación para la ciudadanía. 

• Mirando la labor de la escuela, con este proyecto pretendemos contribuir a  la  formación  integral de todos  los alumnos y alumnas,  tanto para ser personas como para convivir en una colectividad, en la seguridad de que son las condiciones más idóneas para mejorar los aprendizajes curriculares. 

• Mirando  al  entorno de  la  escuela,  contamos  con  las  familias y  todo  el barrio, como agente educador del mismo modo que la propia escuela se ha sentido siempre un agente activo en la mejora del barrio.  

El  aprendizaje  de  la  convivencia  tiene  muchas  dimensiones.  Nuestro proyecto  incluye  nueve  programas  en  los  que  abordamos  los  aspectos  más necesarios en nuestro centro. Los hemos clasificado en tres bloques. 

Cada  uno  de  los  programas  de  nuestro  proyecto  se  basa  en  unos planteamientos  teóricos  que  son  objeto  de  la  reflexión  y  formación  del profesorado  y  que  el  alumnado  ha  de  conocer  y  entender.  Los  aspectos cognitivos de  los distintos programas se trabajan en  la hora semanal de tutoría grupal.  

112

Para modificar las actitudes es necesario interiorizar los principios que se han conocido. Para asegurar este proceso en el alumnado se necesita ponerlos en práctica en todas las situaciones de la vida escolar (en el modo de relacionarnos, en  los  conflictos,  en  el  trabajo  en  el  aula,  …)  y  por  todos  los  adultos (profesorado, monitorado, conserjes,...). 

Un Proyecto de Centro necesita contar con algunas condiciones: un equipo directivo  que  lidere  el  proyecto;  un  profesorado,  con  cierta  estabilidad,  que reflexiona y trabaja en equipo; la participación del alumnado en las actividades y en su gestión y evaluación, la colaboración de las familias, con una información continuada,  la  atención  al  contexto  de  la  escuela  y  la  complicidad  de  sus organizaciones. 

Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado 

Nuestra  experiencia,  aunque  relacionada  más  directamente  con  el desarrollo de la Competencia social y ciudadana, incide también en el desarrollo de otras competencias, por ejemplo: 

• En  la  lingüística: en  la comunicación oral y sobre  todo en  la regulación de conductas y emociones (lenguaje como regulador interno). 

• Para el conocimiento e interactuación con el medio, ya que pretendemos que  sean  conscientes  y  se  responsabilicen  de  las  consecuencias ambientales  que  tienen  nuestros  consumos  y  actúen  en  consecuencia, tanto en el contexto escolar, familiar como de barrio. 

• Les ayuda a comprender las manifestaciones culturales propias y de los compañeros que proceden de otras culturas. 

• En la competencia de aprender a aprender, sobre todo en como actuar en la  incertidumbre,  tratando de buscar  respuestas y admitiendo diversas soluciones  ante  un  mismo  problema  (Desarrollo  del  pensamiento  y actuación en consecuencia). 

• En  el  de  autonomía  e  iniciativa  personal:  adquiriendo  recursos  para defender  derechos  e  intereses,  límites  y  necesidades;  para  resolver conflictos; teniendo valores personales que les ayuden a tomar opciones responsables;  participando  en  la  organización,  funcionamiento  del Centro y en la toma de decisiones. 

Este  proyecto  que  nace  de  las  necesidades  detectadas  en  nuestro alumnado, de  la  reflexión conjunta del profesorado,..., se ha  ido acercando, de manera  intuitiva,  a  la  propuesta  de  trabajar  competencias,  ya  que  integra capacidad de: 

• Saber:  conceptos  sobre  asertividad,  escucha  activa,  diferencia  como valor. 

113

• Saber  hacer:  procedimientos  para  resolución de  conflictos,  habilidades de interacción social,... 

• Saber ser: actitudes de respeto, de diálogo,... 

Poniendo  especial  énfasis  en  la  funcionalidad  del  conocimiento adquirido;  en  la  capacidad  de  transferirlo  y  actuar  en  distintos  contextos; secuenciando los contenidos, el nivel de profundidad a trabajar y en la exigencia en su puesta en práctica. 

Este  proyecto  también  ha  posibilitado  nuevos  enfoques  en  el  trabajo docente así como cambios organizativos y de funcionamiento en el Centro: 

• Desde hace quince años tenemos una hora semanal de tutoría, donde se trabajan los aspectos cognitivos. 

• Fuerte  coordinación  del  profesorado  para  la  reflexiones,  el  diseño,  la elaboración de materiales. Ello ha hecho que el trabajo en grupo llegue a ser una manera de hacer, Cultura de Centro. 

• Formación permanente en Centro, que ha asegurado un  lenguaje y una visión común, así como el diseño de un proyecto compartido. 

• Implicación  de  todo  el  profesorado  en  la  exigencia  de  su  puesta  en práctica a todas horas y en todos los espacios del Centro. Ello ha logrado que  impregne  la vida del mismo:  la manera de  relacionarnos, aspectos de organización y funcionamiento, aspectos metodológicos,... 

• Implicación del monitorado, de las familias e incluso del contexto social del  barrio,  que  bajo  el  nombre  de  “Abusu  Sarean”,  se  encuentran asociaciones de  vecinos,  tercera  edad, de mujeres,  jóvenes,...  y  centros educativos, con el objetivo de hacer de La Peña, un barrio que educa. 

• Implicación  del  alumnado  en  la  vida  del  Centro:  en  el  consenso  de normas y acciones reparadoras; en el cuidado y control del entorno; en la cooperación  y  ayuda de  los  colectivos más  débiles(pequeños,...),  en  el desarrollo  de  programas  (“Patio  escolar,  espacio  educativo”y “Mediación”),  en  la  participación  a  través  del  Observatorio  de  la Convivencia, y en la evaluación. 

114

e13) PROGRAMA DEL ÁMBITO SOCIOLINGÜÍSTICO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 

 Nombre del centro  IES Ramón Otero Pedrayo Municipio  A Coruña Etapas impartidas  Ed. Secundaria Titularidad  Público Correo electrónico  conselloescolar@edu.xunta.es Teléfono  981581466 Persona que presenta   Xosé Anxo Seoane Cao Soporte visual   PowerPoint   

Descripción de la experiencia 

A Coruña: para vivírmola es una experiencia educativa que surge como una  fórmula  específica  de  atención  a  la  diversidad  para  doce  alumnos  y alumnas del segundo ciclo de educación secundaria obligatoria del Instituto de Educación Secundaria Ramón Otero Pedrayo de A Coruña.  

 Este  programa  del  ámbito  sociolingüístico  (ciencias  sociales,  lengua gallega y lengua castellana) está orientado para la consecución de los objetivos generales del  segundo  ciclo de  la ESO y, por  lo  tanto, para  la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para su elaboración tuve en cuenta el marco legal de referencia que establece la finalidad, el tipo de alumnos a  los que van dirigidos  los Programas de Diversificación Curricular, el procedimiento que se debe seguir para su selección, el nivel educativo en el que se debe aplicar, su duración y otros aspectos de carácter administrativo y organizativos generales.  

 El ámbito sociolingüístico,  impartido por un único profesor, abarca  las materias de ciencias sociales, lengua gallega y lengua castellana. Estamos ante un conjunto de conocimientos de carácter social y  lingüístico que abordamos globalmente, integrándolos en un todo y no como materias de estudio aisladas. Los conocimientos sociales no se dirigen a la fijación de verdades académicas incuestionables. Tenemos en cuenta las nuevas tecnologías de la información y los medios de comunicación social, ya que son cada vez más determinantes en la  configuración  de  los  hechos  y  acontecimientos  sociales.  Además potenciamos el desarrollo de los procedimientos básicos que permitan alcanzar una mayor  autonomía  intelectual  y  la  capacidad  de  disfrutar  de  la  cultura social y del patrimonio histórico‐artístico de la humanidad. 

 Al  ser  este  un  programa  desarrollado  en  Galicia  y  para  alumnos  y alumnas de A Coruña  integramos didácticamente  los  aprendizajes  referidos  a 

115

las dos lenguas oficiales. A pesar de que el programa está diseñado para llevarlo a  cabo  en  lengua  gallega  (inmersión),  la  presencia  de  la  lengua  castellana  es evidente desde el principio y de manera especial en varias fases del proyecto. El objetivo de aprendizaje es similar en ambas lenguas: lo que pretendemos es que el alumnado  consiga  las prácticas  comunicativas necesarias para  su desarrollo personal  y  social.  Tenemos  en  cuenta  que  la  situación  social  en  la  que  se encuentran  las dos  lenguas en nuestro entorno nos  lleva a considerar aspectos como  la  existencia de prejuicios  lingüísticos  y  actitudes desfavorables para  la utilización  de  una  lengua  en  concreto.  El  análisis  sociolingüístico  previo  nos llevó  a  desarrollar  el  programa  en  gallego  para  así  compensar  la  situación desfavorable  en  la  que  se  encuentra  la  lengua  propia de Galicia  en  el  aula  y siempre persiguiendo  el  objetivo de  que  el  alumnado  consiga  la  competencia lingüística en las dos lenguas oficiales. 

 Esta experiencia parte de una selección cultural realizada con criterios de relevancia  pedagógica  y  esa  relevancia  viene  dada,  no  por  la  cantidad  de información  acumulada,  si no por  el desarrollo de  la  capacidad de  analizar y comprender  globalmente  la  realidad.  La  globalización  y  la  integración  de  los conocimientos  en  el  estudio  y  análisis  de  situaciones  sociales  relevantes  y próximas  para  los  alumnos  les  permitirán  alcanzar  conocimientos  sociales  y lingüísticos prácticos e integrados más funcionales. Este enfoque no pretende la memorización de  los  contenidos, ni  tampoco  su  reproducción. Pretende  crear situaciones y experiencias de aprendizaje en  las que, a  través del análisis de  la información,  la  discusión,  la  indagación  y  el  punto  de  vista  compartido,  los alumnos y alumnas sean capaces de construir sus propios conocimientos. Esto además  contribuirá  a  crear  las  condiciones  necesarias  para  que  sigan interesándose por la cultura social y que sigan aprendiendo en el futuro. 

 El estudio de nuestra ciudad puede proporcionarnos los centros de  interés necesarios para que los alumnos y alumnas se enganchen realmente en un trabajo sistemático y continuado para el cual requieren conocer y emplear las destrezas y procedimientos  básicos  de  aprendizajes  significativos.  Nuestra  ciudad  ofrece múltiples aspectos y referentes históricos, sociales y culturales capaces de cubrir los objetivos generales de la enseñanza secundaria obligatoria y los específicos del ámbito socio‐lingüístico de un programa de diversificación curricular. 

 La Torre de Hércules es el símbolo de nuestra ciudad. Nuestro punto de partida  es  el  estudio  sobre  el  monumento  más  emblemático,  el  único  faro romano que  aún  sigue  en  funcionamiento. Profundizando  en  su  estudio  y  en todo  el  entorno  en  el  que  está  situada  nos  introducimos  en  el  estudio  de  la prehistoria y en el proceso de  la  romanización. Entendemos cómo se  formó  la ciudad  que  hoy  surge  a  su  alrededor  y  sentamos  las  bases  de  conocimientos futuros  de  otras  épocas  históricas.  Para  su  estudio  consultamos  múltiples fuentes. Debemos  fotografiar, medir,  hacer  anotaciones,  utilizar  el  ordenador, 

116

visitar bibliotecas, viajar  en  autobús urbano,  caminar por parajes naturales de alto valor ecológico... 

   Para conseguir estos objetivos llevamos a cabo una serie de actividades: 

1. Búsqueda de información. 2. Selección previa de información relevante. 3. Preparación de la primera visita a la Torre de Hércules y su entorno. 4. Contrastar la información obtenida en la primera actividad y lo observado 

en la primera visita. 5. Segunda visita a la Torre y al Jardín de Hércules. 6. Elaboración de un cuaderno de campo.  7. Visita al Museo Arqueológico del Castillo de San Antón. 8. Elaboración individual y definitiva del trabajo individual previo al trabajo 

colectivo: ʺA Torre e o Xardín de Hérculesʺ. 9. Exposición colectiva A TORRE E O XARDÍN DE HÉRCULES.  10.  Elaboración de la sección ʺA Coruña: para vivírmolaʺ, en la revista virtual A Lagarada do IES Ramón Otero Pedrayo. 

11.  Presentación del trabajo en PowerPoint. 12.  Visita guiada a la Torre y al Xardín de Hércules. 

   Para  la  elaboración  del  proyecto  nos  basamos  en  varios  principios metodológicos de carácter general: 

• Partimos del nivel de desarrollo de los alumnos y alumnas. • Nos aseguramos de que los aprendizajes sean significativos. • Son  los  propios  alumnos  los  que  construyen  esos  aprendizajes 

significativos. • Son  los  alumnos  quienes  incrementan  su  actividad  manipulativa 

elemental. • El  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  se  conecta  con  las  necesidades, 

intereses, capacidades y experiencias de la vida cotidiana de los alumnos y alumnas.  

• La información que reciben es comprensible, lógica y útil. • La  actitud  del  profesor  facilita  la  construcción  de  estos  aprendizajes 

significativos. Al mismo  tiempo,  favorece  los  procesos de  socialización entre ellos. 

• Los contenidos se agrupan alrededor de un centro de interés y se abordan con un marcado carácter interdisciplinar. 

• Nos centramos en contenidos prácticos integrados que nos conducen a la adquisición de aprendizajes significativos relevantes. 

• Organización de espacios y horarios. La diversidad de espacios en los que debemos actuar,  tanto dentro como  fuera del  instituto, nos obliga a una organización horaria  flexible dentro de  la propia rigidez de  los horarios 

117

escolares.  Contamos  con  dos  horas  seguidas  todos  los  días, permitiéndonos  incluso  utilizar  tiempo  de  recreo  (muy  útil  cuando salimos  del  centro).  Además  tenemos  la  posibilidad  de  emplear  otras horas dedicadas a otras materias, previa organización y cambio pactado con  el  profesor  o  profesora  correspondiente.  En  cuanto  a  los  espacios, dentro del centro disponemos de la biblioteca y sala de ordenadores tres días a  la  semana  en horario  escolar y, de  ser necesario,  siempre que  lo solicitemos, fuera del horario escolar.  

Al desarrollar un proyecto en el que las diferentes fases de realización de actividades  son  tanto  individuales  como  de  grupo,  ya  sea  en  su  diseño, preparación  del  material,  elaboración  y  presentación,  fomentamos  la participación de los alumnos y alumnas con una actitud receptiva, colaboradora y  tolerante.  Es  muy  importante  que  comprendan  que  en  los  trabajos  de investigación en grupo lo que se necesita es la colaboración de todos. La actitud del profesor debe ir en esta línea.  

La  evaluación  es un proceso mediante  el  cual  reconocemos  (profesor y alumnos)  información  a  cerca  del  aprendizaje  de  los  alumnos,  lo  cual  nos proporciona la posibilidad de mejorar (profesor y alumnos) y mejorar el proceso. 

En la realización de las actividades se ponen de manifiesto las diferencias de  capacidad, de opinión y de potencialidad de  cada alumno. En este  sentido tanto  el  profesor  como  cada  alumno  tenemos  presentes  las  preferencias  y cualidades de cada persona. Las actividades en grupo están reguladas por una serie  de  normas  que  previamente  se  discuten  y  hablan  entre  el  grupo  y  el profesor. Los alumnos se comprometen al cumplimiento de  las mismas ya que un  retraso  individual  en  la  consulta  de  un  libro  o  documento,  por  ejemplo, influye negativamente en la actividad del grupo. 

Las visitas a lugares culturales de uso público, como bibliotecas, museos, monumentos, etc., son  imprescindibles en el proyecto por  lo cual debe hacerse mucho hincapié en el conocimiento y respeto de  las normas de uso. Estaremos de  este modo  incidiendo  en  fomentar  el  interés  por  conocer  y  conservar  el patrimonio artístico y cultural de nuestra ciudad y de otras culturas. 

Las discusiones que surgen en el desarrollo de las actividades del proyecto pondrán de manifiesto  la diversidad de puntos de vista  sobre  los hechos de  la vida  cotidiana  que  estamos  observando,  creando  numerosas  situaciones conflictivas. Esto deberá ser aprovechado para reconocer el diálogo como medio para resolver discrepancias, tanto a nivel individual como a nivel social. 

 Para la realización del proyecto es necesario desplazarse por la ciudad y el medio más cómodo y económico es el  transporte urbano. Esta circunstancia nos  permite  tomar  conciencia  de  la  necesaria  y,  muchas  veces,  olvidada educación vial. 

118

   Otros proyectos desarrollados: 

• Esculturas de los jardines de Méndez Núñez. • Arte en Galicia. • Camposanto de San Amaro. • Rosalía en Santiago de Compostela. • Ruta Oteriana. • Taller de poesía. • Prensa escrita y virtual: Meighallo.com, A lagarada, El país de los estudiantes. • Lectura compartida. • Agencia de viajes. • Proyecto de medioambiente Trasalba. • Correlingua y Panel de normalización lingüística. • Actividades personalizadas. 

   Todos los alumnos y alumnas que participaron en este programa pasaron de ser el grupo “de los torpes” a convertirse en un grupo de referencia positiva para el  instituto. Estoy plenamente convencido de que consiguieron el objetivo fundamental  de  la  educación  que  no  es  otro  que  convertirse  en  ciudadanos informados  capaces  de  interpretar  la  realidad  social  de  manera  reflexiva  y crítica,  que  saben  comunicarse  y  relacionarse  con  los  demás  empleando correctamente  los  códigos  de  la  cultura  social,  y  que  todo  ello  les  permitirá desarrollar su propio proyecto personal de vida. Once de los doce participantes consiguieron  el  título de  graduado  en  ESO, dos  de  ellos  han  continuado  con éxito estudios de bachillerato y otros, ciclos formativos de carácter profesional. 

  Partiendo  de  las  características  particulares  de  nuestros  alumnos  y alumnas,  atendiendo  a  su  diversidad,  centrándonos  en  las  actitudes  y  en  los procedimientos,  integrando  los  conocimientos  prácticos  y,  sobre  todo, adoptando  una  actitud  tolerante,  respetuosa,  paciente  y  afectiva,  lograremos mejorar el proceso de enseñanza‐aprendizaje, conseguiremos la implicación del alumnado,  la recuperación de su estima académica, reduciremos enormemente la  violencia  y  los  conflictos  en  las  aulas  y  todos  y  todas mejoraremos  como personas. 

Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado 

a) Competencias básicas 

Esta  es  una  experiencia  diseñada  y  desarrollada  durante  los  cursos 2002/03  y  2003/04  que  se  basó  fundamentalmente  en  las  actitudes  y  en  los procedimientos más  que  en  los  conceptos,  lo  que  intuitivamente denominaba conocimientos prácticos integrados, los cuales les proporcionaron a los alumnos los aprendizajes significativos funcionales necesarios para cumplir los objetivos mínimos establecidos para la enseñanza secundaria obligatoria.  

119

A  través del  trabajo  por  proyectos  se  integraron  los  contenidos de  las materias  lingüística y social, desarrollándose de ese modo globalmente todas y cada una de las actuales ocho competencias básicas. 

b)Normalización lingüística 

Basándose  en  un  análisis  sociolingüístico  previo,  el  programa  se desarrolló con más presencia de  la  lengua gallega, a pesar de que el castellano era  la  lengua de  relación de  la mayoría de  los alumnos  (de  los doce alumnos, solamente  uno  tenía  el  gallego  como  lengua  inicial  o  materna).  La  mayor presencia de  la  lengua más desfavorecida nos posibilitó alcanzar el objetivo de lograr  la  competencia  lingüística  en  las  dos  lenguas  oficiales  de  Galicia. Abordamos las lenguas desde un punto de vista funcional y práctico, partiendo de  las  situaciones  comunicativas  y mejorando  las destrezas  básicas:  entender, hablar,  leer  y  escribir. Tuvimos  en  cuenta  los  conceptos  y  la  reflexión  teórica sobre ambas  lenguas en  la medida en que precisamos  la corrección gramatical, sintáctica... para la realización de nuestros proyectos globalizados. 

c) Convivencia escolar 

El grupo de  alumnos pasó de  ser un grupo  conflictivo,  con numerosos partes de disciplina, y un grupo desestimado académicamente, a ser un grupo de referencia del  instituto ya que varios de sus alumnos consiguieron premios individuales y contribuyeron muy activamente en el desarrollo de proyectos de carácter  institucional en  los que participó el centro. Además, durante esos dos años, ningún  alumno  se vio  implicado  en  actos de  indisciplina, vandalismo o violencia. 

d) Reducción del fracaso escolar 

11 de los 12 alumnos que siguieron el programa consiguieron el título de graduado  en  ESO. Dos  alumnos  prosiguieron  estudios  de  bachillerato. Cinco iniciaron ciclos formativos de grado medio y en la actualidad dos están en ciclos formativos de grado superior. El que no alcanzó el título de graduado en ESO lo consiguió a través de la educación de adultos. Tres de ellos se han incorporado a la  vida  profesional.  Todos  adquirieron  “las  competencias”  suficientes  para poder desarrollar su proyecto de vida personal y profesional participando como ciudadanos informados y críticos en una sociedad democrática 

Otros enlaces o documentación complementaria de interés 

• Programa (en lengua gallega) • Exposición A Torre e o Xardín de Hércules • Presentación en PowerPoint • Unidades didácticas y otros documentos elaborados 

120

e14) ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE UN PROYECTO DE ÁREAS ENGLOBADAS 

  Nombre del centro  IES Santa Cruz Municipio  Castañeda (Cantabria) Etapas impartidas  Ed. Secundaria Titularidad  Público Correo electrónico  iessantacruz@terra.es Teléfono  942598001 Personas que presentan  

Belén Díez Gozalo Mª Angeles Navarro Noguera 

Soporte visual   Power point 

Descripción de la experiencia 

Con motivo del proceso de análisis y  reflexión que  iniciamos hace  tres años para la elaboración de nuestro Plan de Atención a la Diversidad, nos dimos cuenta de que tanto el diseño como el desarrollo curricular que ofertábamos no promovían el conjunto de capacidades a  las que cada alumno y alumna puede llegar,  y  por  ende,  las  competencias  de  todo  el  alumnado;  ya  que más  de  la mitad no conseguía su éxito personal y educativo, y que las aptitudes verbales y no  verbales  que  tenían  a  su  ingreso  en  el  instituto disminuían  a medida  que avanzaban por  el  recorrido  educativo. Tampoco  se  estimulaba una  formación integral  en  todos  los  ámbitos  de  la  persona,  ya  que  los  aspectos  afectivos, emocionales  y  de  interacción  social  no  se  modificaban  positivamente  en  el transcurso  del  tiempo.  La  competitividad,  insolidaridad  e  interacciones agresivas constituían  los modos más  frecuentes de relación entre el alumnado. Todo esto, unido al hecho de que para el alumnado de 1º ESO que ingresaba en el centro,  la adaptación al cambio de primaria a secundaria no era positiva, al pasar del referente único del maestro tutor a la ausencia de referentes (diluidos en once materias disciplinares, aisladas y sin nexo entre ellas). 

Considerando que  el periodo  evolutivo del  alumnado  todavía  reclama un modelo humano sólido y un acompañamiento estrecho, para que “cogidos de la mano” del tutor caminen hacia la progresiva autonomía mediante lo que debe ser una educación para la vida, planificamos diferentes medidas de atención a la diversidad que dieran respuesta a  las necesidades antes aludidas, y entre ellas, el proyecto que presentamos: Áreas englobadas en 1º y en 2º de Secundaria que consiste  en  que  en  todos  los  grupos de  1º ESO  y de  2ª ESO  se modifican  las programaciones,  englobando  en  un  ámbito  de  conocimiento  las  áreas  de Matemáticas ‐ Plástica en 1º y Matemáticas – Tecnología en 2º, y, en otro ámbito de  conocimiento Lengua  y CC.Sociales  en  ambos  niveles.  Son  impartidas por 

121

dos profesores en lugar de cuatro, van distribuidas en bloques de dos periodos lectivos.  Supone un  cambio de metodología y una mirada distinta  al  enfoque tradicional,  primando  la  interdisciplinariedad  en  lugar  de  la  excesiva especialización  en  compartimentos  estancos.  Se  respetan  las  horas  de  cada asignatura,  es decir; Matemáticas‐Tecnología, Matemáticas‐Plástica  tendrá una duración  de  6  horas  semanales.  Socio‐Lengua  una  duración  de  8  horas semanales.  

Se utiliza una metodología colaborativa mediante las técnicas de trabajo cooperativo  lo que  facilita  el desarrollo de  los  aprendizajes de orden  superior como construcción social, el conflicto socio‐cognitivo, así como  la competencia emocional y social del alumnado en la interacción con los otros, la competencia lingüística; al tener que ordenar sus ideas y expresar conceptos a los demás. Se adquieren  los  contenidos mediante  la  realización de  tareas que  son  situadas o contextualizadas y se aplican los conceptos. Por ejemplo; las matemáticas sirven para  construir  (tecnología),  para  diseñar  (plástica),  las  ciencias  sociales  para interpretar mapas,  realizar gráficos,  etc… y  la  lengua para  comunicarse,  crear pensamiento, asimilar conceptos de todas las materias que luego se exponen oral o por escrito. 

Se trata de poder conocer, asimilar e interpretar el mundo que nos rodea usando los conceptos, principios y técnicas de las diferentes disciplinas (materias). 

 

• Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado 

Ha quedado reflejada en el apartado anterior.