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7/30/2019 El+rol+docente+en+la+metodologa+del+ABP8

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Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicologa

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El rol docente en la metodologa del

Aprendizaje Basado en Problemas

1. INTRODUCCIN

El objetivo fundamental de este texto es intentar hacer una descripcin clara y

exhaustiva de una nueva figura docente que surge de la mano de la metodologa del

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el tutor. Para ello puede ser oportuno

establecer una comparacin general entre la docencia tradicional, ampliamente

extendida en nuestro sistema educativo, y la metodologa de innovacin educativa del

ABP.

Un profesor que intenta explicar un determinado contenido

disciplinario, frente a l un nutrido grupo de alumnos que con actitud

pasiva, probablemente por las condiciones del aula o fruto de una rutina

docente que cuenta ya con muchos aos de historia, recibe la informacin

transmitida, en la mayora de las ocasiones sin realizar sobre ella

reflexiones crticas o relacionarla con otros conocimientos previos o con

contenidos de otras reas de conocimiento afines.

La descripcin de esta escena refleja el escenario donde desarrollan

habitualmente su labor docente una parte importante del profesorado. En la enseanza

tradicional, el profesor es el centro del proceso de aprendizaje mientras que el alumno

se convierte en un mero receptor de la informacin que ste le proporciona.

Frente a este escenario, en numerosas ocasiones frustrante tanto para el

profesorado como para el alumnado, la metodologa del ABP presenta un cambioimportante que afecta a los objetivos de aprendizaje, a los roles desempeados por los


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miembros implicados en dicho proceso as como al aula o espacio fsico donde ste se

desarrolla. En pequeos grupos de trabajo y mediante la utilizacin de problemas

centrados en el contexto de la profesin en la que se est formando a los alumnos (Sola,2005),el docente ya no tiene como objetivo nico o principal estimular la adquisicin

de contenidos de su disciplina, sino promover el desarrollo de habilidades como el

pensamiento complejo y crtico, la cooperacin, el liderazgo, la comunicacin, la

creatividad, el trabajo pluridisciplinar y la toma de decisiones (Instituto Tecnolgico De

Estudios Superiores De Monterrey, 2003; Font, 2004; Morales y Landa, 2004). En este

nuevo escenario educativoel peso especfico de las figuras profesor-alumno se invierte.

El alumno se convierte en el protagonista del proceso formativo pasando a ser elconstructor de su propio aprendizaje. Por su parte, el profesor tendrla no fcil labor de

guiar y facilitar el que sus alumnos construyan su propio conocimiento y adquieran una

serie de competencias que les permitan afrontar de manera exitosa problemas similares

que encontrarn en su futura labor profesional.

2. EL TUTOR

Cuando buscamos referencias bibliogrficas para encontrar una definicin de la

funcin que debe desempear un tutor en el proceso docente, la mayora de los autores

coinciden en apuntar que ste debe ser un facilitador del proceso de aprendizaje de

sus alumnos (Branda, 2001; 2009; Graham, 2009; Iglesias, 2002; Sola, 2005). En

palabras de Branda (2009), el docente es clave para facilitar el aprendizaje autodirigido.

As, una de las habilidades bsicas del tutor consiste en la elaboracin de preguntas para

facilitar dicho aprendizaje, preguntas apropiadas en el momento adecuado para

mantener el inters del grupo y favorecer que los alumnos recopilen la informacin

adecuada de manera precisa (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de

Monterrey, 2003).


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2.1. Dnde realiza su actividad?

Mientras que en la docencia tradicional el proceso de aprendizaje se realiza enaulas grandes repletas de alumnos, que en la mayora de las ocasiones no interactan

entre s y donde prima el principio de la individualidad, en el ABP el trabajo se va a

desarrollar en un ambiente ms ntimo, los estudiantes, en grupos reducidos,

colaboran entre s para alcanzar un objetivo comn con la ayuda de un profesor. Este

nuevo espacio docente recibe la denominacin de tutorial y el profesor que orientar a

los alumnos para que alcancen sus objetivos de aprendizaje, ser el tutor (Font, 2004).

De este modo, los tutoriales se convierten en el escenario del proceso deaprendizaje y uno de sus elementos clave en estos tutoriales, adems de la figura del

tutor, es el trabajo en grupo. No podemos obviar que aunque este tipo de trabajo pueda

presentar inconvenientes como el parasitismo de ciertos alumnos o el encubrimiento

colectivo, son muchas ms sus ventajas. En el grupo se aportan ideas, se discuten

conceptos, se hace referencia a los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre

el problema planteado, se plantean hiptesis, se busca lo desconocido, se plantean las

dudas. Esta interaccin propicia un enriquecimiento intelectual, personal y socialmutuo, ya que cada uno de los miembros del grupo posee conocimientos, experiencias y

valores distintos que puede trasmitir a sus compaeros (McLean et al. 2006; Nieminen,

Sauri y Lonka, 2006). El grupo se beneficia con el pensamiento de cada uno de los

miembros y cada estudiante se beneficia del pensamiento grupal (Font, 2004).

Cuntos son los tutoriales necesarios en el ABP?

A pesar de que la metodologa ABP tiene una fundamentacin terica bsica su

implementacin real, en los distintos escenarios docentes, est sujeta a variaciones

dependientes de las necesidades de los miembros implicados en el proceso de

aprendizaje, de las infraestructuras con las que se cuenta para desarrollarla, del tipo de

estudios, etc.

Dolmans (2001) distingue tres fases esenciales, o tutoriales, para el desarrollo de

una sesin ABP. La primera es una sesin grupal en la que tras la presentacin de un

problema, se inicia la discusin entre los estudiantes. Tras sta, los alumnos van a


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determinar cules van a ser sus objetivos de aprendizaje. Durante la segunda sesin, los

estudiantes, en esta ocasin individualmente, realizan una bsqueda de informacin que

les permita conocer ms sobre dichos objetivos. Finalmente, los alumnos vuelven atrabajar en el grupo donde discuten y reflexionan acerca del material encontrado.

Durante la primera y ltima sesin, el tutor deber de estar presente y trabajar junto con

el grupo de alumnos, mientras que en el tutorial de la segunda fase dicha presencialidad

no ser necesaria. Sin embargo, y como seala Hugo Dueas en 2001, durante este

periodo, el tutor deber disponer de un tiempo determinado, que comunicar

previamente a sus alumnos, en el que atender las demandas de los distintos miembros

del grupo, resolver sus dudas, les orientar sobre la manera ms adecuada para lograruna informacin satisfactoria, y analizar su propio desarrollo como individuo dentro

del grupo.

El modelo que hemos presentado reflejara un patrn estndar de aplicacin del

ABP, sin embargo, y como dijimos en un principio, la variabilidad en su

implementacin real es algo comn y generalizado. Otros autores (Ortiz, Garca, Pedraz

y Antn, 2003) plantean que aunque lo ideal en un contexto de ABP es que se realicen

tres tutoriales a la semana, de dos horas de duracin cada uno de ellos, hay ocasiones en

las que por distintos motivos ello no es posible y se deben reducir a dos.

Probablemente, intentar determinar un nmero concreto de tutoriales es adems

de una tarea difcil, algo poco eficaz. Lo ms adecuado sera que la planificacin de

estos tutoriales fuera algo flexible que estuviera determinado por las necesidades de los

miembros del grupo, por las percepciones del tutor encargado de guiarlos en un

determinado problema, por el grado de dificultad de la materia a trabajar, etc.

2.2. Con quin comparte dicha actividad?A pesar de que el objetivo de este texto es hacer una descripcin de la figura del

tutor, de sus caractersticas y de las funciones que debe desarrollar, hay que tener claro

que no est solo en su labor. Para implementar esta metodologa de innovacin

educativa es necesario que exista un equipo docente que trabaje y colabore al unsono


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para conseguir que esta experiencia alcance sus objetivos. Aqu el reparto de tareas se

convierte en una herramienta fundamental de trabajo. As algunos docentes actuarn

como expertos en la preparacin de objetivos de aprendizaje, en el desarrollo de losinstrumentos de evaluacin y su implementacin, en la elaboracin de los problemas, en

el aprendizaje de habilidades profesionales, etc. (Branda, 2004).

2.3. Cules son las funciones del tutor?Antes de comenzar con la descripcin de las funciones que debe realizar un

tutor, parece oportuno abordar una cuestin bsica que preocupa a la mayora de los

docentes que trabajan con este tipo de metodologa de innovacin educativa: El tutor

debe de ser experto o no en la materia del problema que se est trabajando?

La cuestin acerca del grado de especializacin que debe poseer un tutor sobre

los contenidos planteados en los problemas se ha visto sometida a cambios que han

coincidido con la propia evolucin de la metodologa ABP.

En un principio, en la Universidad de MacMaster en Canad, donde se inici la

metodologa del ABP, y con el fin de inhibir el riesgo de que el tutor cayera en la

prctica tradicional de enseanza y proporcionara informacin directa al estudiante, se

pens que esta figura debera de ser ajena a los contenidos planteados en el problema.

Se habl entonces de un tutor no experto que asuma la tutora en unidades curriculares

con contenidos en los que no era especialista. Sin embargo, la prctica en distintos

contextos docentes demostr que esta idea inicial de la no experiencia no era del todo

correcta y que para que un tutor realizara su funcin de forma adecuada debera de tener

conocimientos sobre los contenidos que se planteaban a los alumnos. Por tanto, se

considera que los mejores tutores son aquellos que son expertos en el rea de estudio

(Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003; Morales y Landa,

2004). Sin embargo, otros planteamientos consideran que no es necesario que los

tutores sean expertos en la materia planteada. Lo realmente importante es que sean

conocedores de la misma y posean las habilidades suficientes para guiar al grupo de

alumnos en su proceso de aprendizaje (Albanese, 2004; Font, 2004; McLean et al.,


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2006). Adems, hay autores que sealan que el tutor no tiene por qu ser un docente, y

que esta labor puede ser realizada por una persona que haya alcanzado el grado de

doctor (Maudsley, 2003) o incluso alumnos de segundo y tercer ciclo, siempre y cuandoestn bajo la supervisin de docentes ya consolidados en esta de metodologa (Forest,

1995).

Las funciones que debe de realizar un tutor van a depender bsicamente de dos

factores, por un lado, de la experiencia del grupo en el trabajo ABP y por otro, de la fase

ABP en la que se est trabajando.

Lgicamente, cuando el grupo de trabajo sea novato la funcin del tutor serms directiva y presencial que cuando dicho grupo ya est habituado a trabajar con esta

metodologa (Iglesias, 2002; Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de

Monterrey, 2003).

El segundo factor que determinar las funciones del tutor ser la fase de la

dinmica del ABP que se est desarrollando. En este sentido hay que tener en cuenta

que, en cada momento, el tutor deber ser capaz de realizar acciones concretas que

posibiliten finalmente que sus alumnos alcancen los objetivos deseados y aprendan. A

continuacin se presentan las funciones desempeadas por el tutor durante las etapas

previas al planteamiento del problema, a lo largo de su desarrollo y tras la finalizacin

del mismo.

2.3.1. Actividades previas al planteamiento del problema

Como sealamos anteriormente, el tutor forma parte de un equipo docente con elque va a compartir largas sesiones de trabajo en las que se debatirn y disearn todos

aquellos documentos necesarios para afrontar el desarrollo de la metodologa ABP de

manera exitosa. El resultado de este intenso trabajo en equipo podra esbozarse en los

siguientes apartados:


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1 Desarrollo de los documentos bsicos para implementar lametodologa del ABP:

Elaborar los problemas. Uno de los instrumentos bsicos para poderdesarrollar el ABP es el diseo del problema. Los problemas deben reflejar, de la

manera ms real posible, el mbito en el que los estudiantes desempearn su futura

labor profesional (Iglesias, 2002), por tanto, deben de ser significativos para los

alumnos e incluir suficientes claves para que estimulen la discusin dentro del grupo

(Dolmans, Wol et al., 2001). Si poseen estas caractersticas, se incrementar la

motivacin de los alumnos para trabajar en ellos, favoreciendo as la adquisicin de

los objetivos de aprendizaje. Adems, la colaboracin del equipo docente en su

elaboracin es imprescindible ya que es importante que estos problemas sean

interdisciplinares (Branda, 2009).

Conocer de manera precisa cules son los objetivos generales y losobjetivos de aprendizaje mnimos que se pretenden alcanzar con cada uno de los

problemas elaborados. Anteriormente se hizo referencia a que una de los aspectos

que deban de quedar claros para los tutores, mxime cuando no eran expertos en lamateria a trabajar, era conocer los objetivos de aprendizaje previstos en un

determinado problema (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey,

2003). Slo de esta manera el tutor podr guiar a sus alumnos y asegurarse de que

perciban la relevancia de todos los tems descritos en el problema.

Disear los distintos documentos de evaluacin del proceso ABP. Comocualquier tcnica docente, el desarrollo de la metodologa ABP lleva implcito un

proceso evaluativo, pero a diferencia de la enseanza tradicional en la que la

evaluacin suele tener un carcter bsicamente formativo al final del proceso

educativo, en el ABP la evaluacin es continua, formativa y sumativa. Para ello, el

equipo docente desarrollar diversos documentos evaluativos: cuestionarios de

autoevaluacin, evaluacin de los distintos compaeros del grupo, evaluacin del

tutor, de los contenidos, etc. Adems de elaborarlos, el equipo docente deber de

exponer este proceso evaluativo al grupo para que sean partcipes y conscientes, en

cada momento, de los aspectos que se van a evaluar de su trabajo.


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El realizar una evaluacin continua, a lo largo de las distintas sesiones, y

mltiple, al intervenir todos los protagonistas del proceso (compaeros, tutores,

evaluadores externos, etc.), puede tener numerosos beneficios. En este sentido,

Dolmans et al. (2001) sealan que el realizar evaluaciones regulares puede ayudar a

solucionar problemas motivacionales dentro de un grupo de trabajo, en los que unos

miembros sean los que desarrollan el trabajo real, mientras que otros se dejan

llevar. As, la evaluacin puede convertirse en una herramienta fundamental para el

tutor en el proceso de aprendizaje por varios motivos. Por un lado, puede ayudarle a

fomentar el espritu de equipo para que todos los miembros del grupo funcionen

como un todo con un nico objetivo, alcanzar el xito. Por otro lado, la evaluacin

individual permite a los alumnos reconocer las reas de conocimiento o las

habilidades en las que muestra mayor deficiencia y les ofrece la posibilidad de

corregirlas y mejorarlas (Parikh, McReelis y Hodges, 2001) as como estimular el

crecimiento profesional desde el principio de sus estudios hasta su vida laboral

(Dolmans, Van Luijk, Wolfhagen y Scherpbier, 2006).

Coordinar las actividades de evaluacin de los estudiantes y del propioproceso. Estas evaluaciones se deben analizar y discutir a medida que ocurren, con

el fin de identificar las dificultades y proponer medidas correctivas (Hugo Dueas,

2001).

2. Tener en cuenta cuestiones como: El entorno fsico en el que se van a desarrollar las sesiones ABP. La

disposicin habitual del mobiliario de las aulas en las que los docentes imparten sus

clases suele caracterizarse por la rigidez. Es habitual encontrarnos con pupitres

fijados al suelo que obligan a los estudiantes a tener siempre la misma postura y a

limitar mucho posibles modificaciones. En la metodologa ABP todo el trabajo

realizado en el aula se desarrolla en grupo y para realizarlo de manera correcta el

mobiliario debe de ser adaptable y permitir la reunin cmoda de los miembros del

grupo.


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El conocimiento previo que tienen los alumnos. Saber los conoci-mientos que poseen los miembros del grupo de trabajo va a ser fundamental tanto

para la elaboracin de los problemas como para incrementar la motivacin de sutrabajo en grupo. Anteriormente se seal que los problemas tenan que ser

significativos, deban de incluir, por tanto, contenidos conocidos por los alumnos.

Como sealan Dolmans et al. (2001), durante la primera fase de discusin del ABP,

y a travs del problema,los alumnos deben activar sus conocimientos previos para

descubrir posteriormente, qu es lo nuevo que necesitan aprender. El conocimiento

previo, aunque pueda ser limitado, sirve de marco de referencia al aprendizaje de lo

nuevo (Branda, 2001). Adems, el que los temas tratados no sean totalmentedesconocidos para el grupo incrementar su motivacin para seguir trabajando y les

permitir complementar lo que ya saben con la nueva informacin.

Las fuentes y los recursos de informacin con las que van a contar losalumnos. Recordemos que una parte importante del proceso ABP es la bsqueda de

informacin que los alumnos realizarn para tener un conocimiento exhaustivo de

aquello que desconocen.

3. Poseer formacin en cuestiones como: El funcionamiento en grupos pequeos, ya que una parte importante de la

metodologa ABP se va a desarrollar en grupo. En este sentido, el tutor tiene que ser

capaz de percibir posibles problemas dentro del grupo, intervenir antes de que el

grupo se vuelva disfuncional y ayudar a resolverlos para promover su eficaz

funcionamiento. (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003;

Lee y Branda, 1999).

Dinmicas de grupo. En este sentido, el tutor debe sentirse y comportarsecomo un miembro ms del grupo. No debe dirigirlo atendiendo a sus propias

opiniones sino facilitando la dinmica del mismo (Instituto Tecnolgico de Estudios

Superiores de Monterrey, 2003).


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4. Ser conscientes de que: Su papel en el proceso es el de modelador y gua pero sin decir

demasiado a los alumnos ni alentar o imponer soluciones (Instituto Tecnolgico de

Estudios Superiores de Monterrey, 2003; Sola, 2005).

Esta metodologa docente centra el aprendizaje en el alumno. Los tutoresdeben de superar la tentacin de dirigir en la forma tradicional, deben vigilar su

propio comportamiento y modularlo en funcin de la experiencia y competencias

del grupo con el que trabajan (Branda, 2009; Iglesias, 2002). Por su parte, los

estudiantes son los principales responsables de su propio aprendizaje y deben de serellos los que decidan qu es lo que quieren aprender. En este sentido, hay autores

que consideran que incluso la propia estructuracin de las sesiones de ABP debe de

ser decidida por los alumnos. Para Branda (2001) el tratar de imponer una estructura

de ABP paso a paso durante las tutoras perjudica seriamente la filosofa del

aprendizaje centrado en el alumno. Para l, los elementos que no son negociables

son que el punto de partida del proceso es el planteamiento de un problema y que la

meta est en alcanzar, a travs de l, unos objetivos de aprendizaje apropiados. Elproceso por el cual los alumnos alcanzan esta meta debe de ser consensuado por

ellos mismos y no impuestos por el docente.

Ante cualquier situacin conflictiva, las soluciones a adoptar debenenfocarse desde la perspectiva del alumno, y nunca desde la del profesor. El centro

del proceso de aprendizaje es el estudiante y l debe, con la ayuda de su tutor,

solucionar todas aquellas cuestiones que puedan estar interfiriendo su labor (Branda,

2009).

2.3.2. Actividades durante la sesin ABP

Para enmarcar la labor del tutor durante la sesin ABP utilizaremos la

descripcin realizada por Dolmans et al. (2001) a la que se hizo referencia

anteriormente. A grandes rasgos, para este autor la primera sesin de ABP sera una

sesin grupal en la que tras la presentacin del problema se inicia la discusin entre losestudiantes. Con esta discusin inicial se activan sus conocimientos previos, descubren


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aquellos aspectos que necesitan para el estudio ulterior y establecen cules van a ser sus

objetivos de aprendizaje. En la segunda fase, los estudiantes, individualmente, realizan

una bsqueda de informacin que les permita conocer ms acerca de dichos objetivos.Finalmente, los alumnos vuelven a trabajar en el grupo donde discuten y reflexionan

sobre el material encontrado.

Independientemente de que la sesin se desarrolle de manera individual o

grupal, el tutor no puede actuar como un espectador pasivo que abandona a sus

alumnos a su suerte a la espera de que construyan su aprendizaje, sin participar en su

proceso. Debe de convertirse en una figura activa que controla la situacin de

aprendizaje en su globalidad (entorno, individuos, grupos, funcionamiento grupal, etc.)

(Branda y Lee, 2000; Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003;

Sola, 2005). Sin embargo, a pesar de que la funcin primordial del tutor va a ser la de

facilitar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, no es menos cierto que dependiendo

del tipo de trabajo, individual o grupal, las funciones y los problemas con los que el

tutor se va a encontrar pueden ser distintos. As, podramos establecer una

secuenciacin de las funciones que se espera que realice un tutor cuando est trabajando

tanto con el grupo de alumnos, como con el alumno de manera individual.

1 Funciones con el grupo: Crear un ambiente de confianza y respeto. El tutor debe de ser consciente

de que la incorporacin de esta metodologa de aprendizaje no slo supone un

cambio de mentalidad sobre cmo los docentes enfocan sus disciplinas sino tambin

en cmo la perciben los alumnos. En general nuestros estudiantes no estn

acostumbrados a trabajar en pequeos grupos de discusin, y la mayora se reprimen

a la hora de exponer pblicamente ideas, pensamientos o dudas. Ante esta realidad,

el tutor debe ser capaz de crear ese ambiente de confianza y respeto en el aula donde

los alumnos se sientan con libertad de expresar todo aquello que consideren que

puede ser relevante para la resolucin del problema y de cuestionar cualquier

informacin que sea aportada por los miembros del grupo o por el propio tutor. En

el ABP, el error se convierte en una oportunidad ms para aprender (Hugo, 2001).


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Al comienzo del primer tutorial se presentar a los alumnos y propiciarque stos realicen lo mismo con sus compaeros. Como expusimos en el punto

anterior, es bsico que en el espacio de trabajo se desarrolle un ambiente cmodoque propicie el aprendizaje. Si somos nosotros los que elaboramos los grupos de

trabajo, podemos encontrarnos con que hay miembros que no se conocen entre s y

que por ello pueden mostrarse cohibidos a la hora de realizar manifestaciones. Por

ello, es aconsejable que cada alumno se presenta as mismo, ofreciendo datos sobre

lo que han realizado hasta ese momento, sus intereses, experiencias, etc. que crea

que puedan ser relevantes para el trabajo en grupo (Branda, 2001).

Fomentar y estimular la discusin grupal.Haciendo que todos participenen la discusin, que nadie sea un mero espectador del proceso (Hugo, 2001). Esta

labor la puede llevar a cabo formulando preguntas no directivas del tipo Por qu?...

Para provocar en los miembros del grupo un pensamiento crtico donde los

estudiante deban justificar las hiptesis que planteen; valorar de manera crtica la

evidencia que apoya dichas hiptesis y examinar los problemas desde un espectro

amplio, teniendo en cuenta varios puntos de vista (Branda y Lee, 2000; Branda,

2009).

Alentar a los alumnos a que intenten vincular los datos expuestos en elproblema con sus conocimientos previos. Segn Dolmans et al. (2001), una de las

conductas negativas que pueden surgir durante una sesin ABP es que los alumnos

sean incapaces de establecer ese vnculo necesario entre la nueva informacin

planteada en el problema y sus conocimientos previos. El mismo autor seala que en

estos casos, el tutor debe actuar planteando cuestiones que permitan a los alumnos

activar esos conocimientos que pueden estar latentes.

Ayudar a los alumnos a que se atrevan a pensar, a tomar riesgos y a sercapaces de adelantar una hiptesis y luego probar su validez (Branda y Lee, 2000;

Hugo, 2001; Graham, 2009).

Ayudar a resumir y sintetizar la informacin que ha sido discutida paratener una visin de conjunto de todos los datos analizados. En este punto es

importante que el tutor le proponga a los alumnos que realicen mapas conceptuales


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que les permitan ver de manera grfica y sencilla cules son las ideas que han ido

surgiendo durante la sesin, para que puedan ser analizadas por todos los miembros.

Ayudar a los alumnos a que formulen de manera clara cules van a sersus objetivos de aprendizaje. Principalmente si percibe que el grupo no est

realizando esta tarea de manera apropiada. Cuando estos objetivos no se describen

adecuadamente, la posterior bsqueda de informacin resulta intil ya que

probablemente cada alumno examinar datos distintos, no existir conexin entre las

informaciones encontradas por los distintos miembros del grupo y el problema no se

podr resolver de manera adecuada (Dolmans et al., 2001).

Centrar la discusin en las ideas y los tems, en lugar de en las personase ilustrar cmo hacer comentarios de una manera productiva, estimulante y til

(Branda y Lee, 2000).

Fomentar la evaluacin crtica de la informacin recogida por losalumnos para solucionar el problema (Graham, 2009; Pedraz et al., 2005). En

relacin a la presentacin de la nueva informacin encontrada, Dolmans et al.,

(2001) sealan que el tutor debe motivar a cada alumno para que, utilizando sus

propias palabras, exponga a sus compaeros cul ha sido el material que ha

encontrado, las fuentes que ha empleado, su relevancia para contribuir a la

resolucin del problema as como, en la medida que ello sea posible, aplicar la

nueva informacin a situaciones diferentes.

Durante toda la sesin grupal debe practicar la escucha activa. Paraello, tomar notas y har referencia a los puntos especficos que los estudiantes hanplanteado (Branda y Lee, 2000).

Elaborar un registro del progreso del grupo que luego transmitir a susalumnos. Si en cualquier metodologa docente, la retroalimentacin que el docente

ofrece a sus alumnos en relacin al trabajo desarrollado es importante, en el ABP

podramos considerarla como bsica. El tutor deber retroalimentarlos

constantemente sobre su grado de participacin en la solucin del problema,

reflexionando con ellos sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la


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forma de trabajo (Branda, 2009; Graham, 2009; Morales Bueno y Landa Fitzgerald,

2004). Para Parikh et al., (2001), la retroalimentacin es un componente esencial del

proceso de aprendizaje puesto que a travs de ella, los alumnos pueden orientarsehacia las prcticas de estudio ms apropiadas. Segn este autor, los propios alumnos

participantes en programas ABP consideran que para que resulte beneficiosa, esta

retroalimentacin debe de ofrecerse inmediatamente despus de la observacin de la

conducta y adems manifiestan claras preferencias en primer lugar por la

informacin ofrecida por el tutor, seguida de las realizadas por los miembros del

grupo de trabajo.

Fomentar la evaluacin en las tutoras. Al revisar y clarificar losobjetivos del programa con el grupo; ayudar a los estudiantes a entender la base de

los diferentes mtodos de evaluacin; recordar a los estudiantes que deben

reconocer lo llevado a cabo y asegurarse de que los estudiantes reciben comentarios.

En este sentido, es necesario recordar a los alumnos de manera peridica lo que

estn aprendiendo para que valoren la experiencia (Instituto Tecnolgico de

Estudios Superiores de Monterrey, 2003).

2. Funciones con el alumno de manera individual:

Ayudar a cada estudiante a desarrollar un plan de estudio y trabajo,incluyendo hacerles preguntas claves relacionadas con los motivos que le han

llevado a centrarse en un rea especfica de trabajo (Branda y Lee, 2000).

Ayudar al estudiante a mejorar su estudio y sus hbitos de trabajo,incluyendo la seleccin de recursos apropiados (Branda y Lee, 2000; InstitutoTecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003).

Interesarse por cmo desarrollan los alumnos el proceso de bsqueda deinformacin relacionada con los objetivos de aprendizaje planteados por el grupo

(Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, 2003).

Si se pierde de vista este proceso, y como seala Dolmans et al. (2001)

puede darse el caso de que los alumnos no estudien en profundidad los objetivos


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establecidos con lo cual, la aportacin de la informacin que realicen al grupo ser

deficitaria e impedir que ste realice su labor con xito.

Permitir y fomentar el aprendizaje de destrezas y capacidades vitales.Destrezas que se podrn usar no slo durante su etapa acadmica sino a lo largo de

toda su vida profesional, tiempo en el que se enfrentarn a mltiples problemas,

reconocern sus deficiencias personales, buscarn informacin adecuada para

aplicarla a la solucin de los problemas de la manera ms adecuada posible y sobre

todo dentro de un profundo sentido tico y humano (Hugo, 2001).

En definitiva, seguir de cerca el progreso de aprendizaje global de cadaestudiante.

2.3.3. Actividades tras la finalizacin del problema

Tras la finalizacin del problema, comienza un extenso proceso evaluativo que

implicar tanto a la propia estructuracin del ABP como a los miembros participantesen el mismo. En cuanto a los estudiantes, se evaluar, tanto a nivel individual como

grupal, cmo se ha desarrollado el proceso de aprendizaje, el grado de consecucin de

las competencias previstas, as como el producto resultante tras dicho proceso. De las

distintas sesiones de ABP nos interesar evaluar su efectividad, la adecuacin del

tiempo empleado, el grado de accesibilidad de los medios didcticos y la idoneidad de

recursos bibliogrficos disponibles para el aprendizaje, la estructuracin de las sesiones,

etc. Finalmente, no debemos de olvidar las evaluaciones realizadas al tutor encargado de

guiar un determinado problema.

La evaluacin se convierte en el ABP en un mtodo de enseanza ms que es

compartido por los estudiantes, tutores, personal experto, etc. (Branda, 2009; Hugo

Dueas, 2001) y la informacin obtenida tras este proceso evaluativo ser esencial para

todos ya que permitir a los alumnos, conocer sus habilidades y sus deficiencias de

aprendizaje, y al equipo docente, mantener aquellos aspectos del diseo de las sesiones

que hayan resultados satisfactorios y modificar aquellos otros que no lo fueron tanto.


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Basndose en un Modelo para el Anlisis de la Intervencin del Tutor, Branda

(2006; 2009) ha desarrollado un instrumento de evaluacin para que el tutor pueda

analizar su comportamiento ante diferentes situaciones que pueden aparecer en untutorial. El modelo habla de seis tipos de intervencin (Dirige, Informa, Confronta,

Desafa, Educa y Comparte), dos modos de orientar las acciones (acciones centradas en

el estudiante y acciones centradas en el tutor), y cuatro modalidades de facilitacin del

tutor (Jerrquica, Cooperativa, Colaborativa y Autnoma). Teniendo en cuenta que la

pretensin de este cuestionario de auto-evaluacin para el tutor es la de servirle como un

instrumento de ayuda para analizar su propio comportamiento, sus autores sealan que

las caractersticas que debe de poseer un tutor para facilitar el aprendizaje independientede sus alumnos son las siguientes:

1. Desafiar a sus alumnos a clarificar sus ideas, identificando lascontradicciones en sus respuestas, promoviendo la evaluacin de las ideas y el

pensamiento crtico.

2. Ayudar a clarificar sus conocimientos, solicitando opiniones y nuevasideas. Facilitar la interaccin entre los estudiantes y despertar su inters por eldebate planteado.

3. Intercambiar ideas y experiencias con los alumnos y estimularlos paraque sean ellos los que descubran las materias a travs de la exploracin.

4. Realizar acciones centradas en el estudiante, que acta en respuesta a laintervencin del tutor.

2.4. Es necesaria la formacin para los tutores ABP?Como hemos visto a lo largo de este texto, la tarea de los docentes-tutores es

compleja y de carcter multifactico. Para Branda (2004), deberan de existir cursos de

formacin de tutores que faciliten la labor que stos deben desarrollar. Otros autores

consideran que para facilitar y sistematizar las mltiples tareas de los tutores se podran

disear guas que reflejaran sus funciones, objetivos de aprendizaje, las temticas


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propuestas por los diseadores de problemas, etc. Estas guas del tutor se convertiran

en una herramienta importante para dinamizar la tarea de los tutores, brindndoles un

norte y un derrotero de lo que el enfoque pedaggico se propone (Hugo, 2001).

Adems, Graham (2009) hace una propuesta de capacitacin para los distintos

tipos de tutores segn su experiencia. En este sentido seala que el aspirante a tutor

debera:

Participar como observador de un grupo y su tutor. Participar en talleres centrados en la comprensin de la dinmica de grupo y eltutor en funcin del grupo.

Escuchar los comentarios informales de los estudiantes en su primer grupo. Reunirse con un tutor-experto o mentor para hablar de sus experiencias en latutora.

Debatir con un mentor y leer las principales publicaciones sobre ABP.Sin embargo, un tutor avanzado debera tener un programa que incluira:

Retroalimentacin de la observacin de todos los tutores unos a otros. Participar en talleres centrados en desarrollar estrategias para promoverinteracciones productivas de los estudiantes.

Mantener un diario o portafolio que describa las formas de retroalimentacinutilizadas y reflexiones tericas para desarrollar la propia prctica.

Por ltimo, sealar que dado que el xito del ABP depende en gran medida de

los tutores como facilitadotes del aprendizaje, pensamos que es muy importante

proponer nuevas iniciativas sobre la formacin o capacitacin permanente de los tutores

con el objetivo de que comprendan la importancia de la formacin para poder formar.


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En la conocida leyenda griega, Ddalo construye alas fijadas al cuerpo con cera

para que l y su hijo caro puedan escapar de la prisin en la que los confin el rey

Minos. A pesar de la advertencia de no volar demasiado alto porque el calor del solderretira la cera, sabemos que caro, intoxicado por la libertad adquirida, vol tan alto

que el ardiente sol abland la cera y desprendi las alas resultando en la cada y muerte

de ste. El ABP da al estudiante la responsabilidad de autorregular se aprendizaje, pero

debemos ser precavidos para evitar el desastre que puede ocurrir en un uso incontrolado

de esta responsabilidad (Branda, 2009).

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