elichiri el diálogo

7/25/2019 Elichiri El Dilogo

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Revista RUEDES, Ao 2- N 4- 2013, ISSN: 1853-5658, p. 55-68

Conversaciones sustantivas en el aula

Nora Elichiryi

Universidad de Buenos Aires

Resumen

En este ensayo se procura conceptualizar acerca de cmo los nios, nias ydocentes construyen interpretaciones compartidas en el aula.

Desde el anlisis dialgico (Bajtin), entendemos el aprendizaje de los alumnosdesde sus respuestas en relacin con las voces de los maestros, textos ypares. Distinguimos el tratamiento unvoco del lenguaje, propio del recitado; desu tratamiento como instrumento de pensamiento, en el intercambio dialgico yen el discurso interactivo. Se analiza como se gua a un grupo de escolares enuna institucin pblica de educacin especial; centrando la mirada en las

interacciones conversacionales del debate y preguntndonos qu patronescontribuyen ms eficazmente a sus aprendizajes.

El diseo supone la bsqueda de lo cualitativo, lo irrepetible y lo singular;incorporando el paradigma indiciario (Guinzburg).

En la sistematizacin registramos, que las preguntas autnticas indican que elmaestro otorga prioridad al razonamiento por sobre la memorizacin. Secaracteriza la interaccin cercana al debate, como apuntes colaborativos. Estaconstruccin dialgica de sentido promueve el aprendizaje, porque generarespuestas con argumentacin y facilita el dilogo entre lo nuevo y lo yaconocido.

As, el modo en que los alumnos piensan y lo que pueden aprender estrelacionado a la modalidad que los docentes desarrollan para responder a suspreguntas.

Palabras clave

Educacin dialgica - Interaccin social - Aprendizaje situado


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Abstract

In this paper we enquire on how children and teachers construct shared

meaning in the classroom

From a dialogical analysis (Bajtin), we understand students learning byconsidering their answers to the voices of teachers, texts and peers. Wedistinguish the univocal treatment of language, seen in traditional reciting; fromits treatment as a tool for thinking, present in dialogical exchange andinteractive discourse. We analyze the way of learning of a group of studentsthat assist to a special education public school. We centre our reflection on theconversational interactions that occur in classrooms debate; interrogating thedifferent interaction patterns according to their contribution to the studentslearning.

Our design includes searching for the qualitative, the unrepeatable and thesingular, incorporating Guinzburgs indiciary paradigm

In the systematized experiences, authentic questions indicate that the teachergives priority to reasoning over memorization. We characterize this kind ofinteraction, a kind of debate, as collaborative scripts. This dialogicalconstruction of meaning promotes learning, generating answers withargumentation, and facilitating the dialogue between new and previousknowledge.

We see that the way in which students can think, and what they can learn, isrelated on how teachers respond to their questions.

Key words

Dialogical education - Social interaction - Situated learning

Recepcin: 30 de mayo de 2012

Aceptacin: 28 de mayo de 2013


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Introduccin

Toda comprensin est preada de respuesta y

de una u otra manera la genera:

el oyente se convierte en hablante

(Bajtin 1982- 257)

En las ltimas dcadas hemos sido testigos de una serie de cambios en lasteorizaciones sobre aprendizaje y enseanza; en particular en lo que sueledenominarse educacin especial

Si bien los avances conceptuales son significativos, se observa gran desfaseen cuanto a su transferencia a las prcticas. Sabemos de lo arduo y complejoque es esto y tambin que la eleccin de la manera de representar unasituacin le confiere un significado determinado.

Como seala Mehan aunque existen muchos modos posibles de representarel mundo y comunicarlos a la gente, el curso de la historia puede concebirsecomo una serie de intentos por lograr que un modo de representacinprevalezca sobre otro (Mehan 2001: 262) y este es un aspecto central en laconstruccin social de la discapacidad

Asumimos el carcter problemtico y conflictivo de la investigacin en el rea yen particular nos interesa la documentacin de experiencias en curso, con el

propsito de confrontar interrogantes y compartir reflexiones sobre lasimplicancias. En ese sentido la vigencia del pensamiento de Mijail Bajtin nosorienta a pensar el tema de la diversidad y la problemtica de la alteridad1

En un intento por focalizar en aquello que los sujetos saben y pueden, en esteensayo nos proponemos reflexionar -desde una mirada interdisciplinaria- sobreel modo en que los nios, nias y sus docentes al conversar juntos en el aula,construyen interpretaciones compartidas. Esos intercambios comunicativospueden ser verbales y no verbales.

Tomando en cuenta los aportes de Bajtin,2consideramos que el aprendizaje seconstruye en el interjuego de voces. El significado que damos a un enunciadoaislado siempre surge en respuesta a otros enunciados y en anticipacin de

ellos; estos enunciados se relacionan en forma muy similar al modo en que laspreguntas y las respuestas se reflejan entre s.

1 Nota: la visin humanista de Martin Buber tambin est definida a travs de lacomunicacin y el dilogo.2En este artculo se cita el nombre del autor en ingls cuando refiere a un libro en eseidioma. Por eso en ocasiones citamos Bakhtin (en ingls) y en otras Bajtin (encastellano)


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Las relaciones dialgicas son relaciones de sentido y suponen una posicininterdisciplinaria, que en este caso involucra contribuciones de la psicologa, lasociologa, la lingstica, la semitica, la didctica, la filosofa educativa, lahistoria y la etnografa entre otras

Al efectuar un anlisis dialgico se busca entender el aprendizaje de losalumnos desde sus respuestas en relacin con las voces de los maestros,textos y pares. El elemento central de ese anlisis no es el docente solo o elalumno solo, ni tampoco el texto aislado; sino que se procura registrar duranteun perodo de tiempo sostenido todos los intercambios entre los participantes.

Bajtn pone nfasis en la interaccin y destaca el rol del conflictoconcentrndose en los procesos dinmicos por los cuales los significados sedespliegan en la interaccin de dos o ms interlocutores.

Nuestro inters, se ha centrado en estudiar las interacciones especficas queconforman los movimientos conversacionales de un debate en el aula y nospreguntamos qu modalidades contribuyen de manera ms efectiva alaprendizaje de los alumnos.

Al respecto Bruner ha sealado: Me parece irnico que en todos los listadosque solan mostrar los psiclogos para explicar la naturaleza humana, nadiejams mencion la necesidad de compartir los objetos de nuestra atencin conotros (Bruner, 1995: 12).

Desde esa mirada, pusimos el foco en la interaccin social, es decir en la formaen que surgen y se modifican los significados cuando los sujetos formulan ycontestan preguntas. Este nfasis nos permite estudiar indicios especficos delproceso de aprendizaje de los alumnos, a medida que stos se hacenevidentes en los cuadernos, en las transcripciones y en los registros.

En el anlisis hemos incorporado la mirada del paradigma indiciario (Guinzburg2010) en el que se propone un acercamiento basado en la recopilacin dehuellas, rastros o seales. Esto sugiere la bsqueda de lo cualitativo, loconcreto, lo irrepetible y lo singular. Supone adems que el conocimiento de larealidad es indirecto, mediado y fragmentario.

La enseanza dialgica antes que nada- implica una concepcin delconocimiento segn la cual, ste no es slo lo que otros han formuladopreviamente sino lo que en forma continua se regenera y se construye enconjunto entre docentes, alumnos y pares. Esta orientacin da valor a laestrecha interaccin docente-alumno, al alto grado de individualizacin de latarea, a considerar a los grupos de pares y al debate

Bajtin ha sealado que:

toda comprensin real y total tiene un carcter de respuesta activa y no essino una fase inicial y preparativa de la respuesta (cualquiera sea su forma).Tambin el hablante mismo cuenta con esta activa comprensin preada derespuesta: no espera una comprensin pasiva, que tan solo reproduzca su ideaen la cabeza ajena, sino que quiere una contestacin, consentimiento,participacin, objecin, cumplimiento, etc. (Bajtin 1982: 258).


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As, el nfasis en el dilogo sugiere un proceso de crear y recrearinterpretaciones de lo que otros conocieron, pensaron, sintieron o hicieronquiz en otro lugar, quiz hace mucho tiempo. La conversacin aporta nuevasvoces, en especial en aquellas diseadas con fines educativos y ayuda a quecada uno aprenda formas de decidir entre las opciones que surgen.

Intenciones educativas

Un aspecto de la escolarizacin que en forma reciente se est teniendo encuenta, refiere a los tipos de interacciones educativas que promueven losaprendizajes. Algunos estudios han hecho hincapi en formas particularescomo: el trabajo en pequeos grupos, el aprendizaje colaborativo, laenseanza recproca -considerada como propicia para el trabajo con grupos dedistintas edades en los que los alumnos involucrados en un dilogo se turnanpara cooperar (Palincsar y Brown, 1984) y el debate sostenido o laconversacin educativa (Tharp y Gallimore, 1988).

Al mismo tiempo, conviene recordar lo sealado por Lave y Wenger (1991)respecto a que el aprendizaje no es una actividad separada e independiente,sino un aspecto integral de la participacin en cualquier comunidad deprctica. As, cada situacin presenta demandas y ofrece oportunidades paraavanzar en el desarrollo. En la actividad conjunta, los participantes contribuyena la solucin de problemas y dificultades de acuerdo a su habilidad actual parahacerlo; al mismo tiempo, proveen apoyo y asistencia mutua en la bsquedapor alcanzar la meta prevista.

Los estudios que se centran en el anlisis del papel del discurso ulico en elaprendizaje han cuestionado al recitado3 como una forma dominante ypersistente de enseanza. Quienes investigan la enseanza de la escritura, porejemplo, han examinado el potencial de los grupos de respuestas y de lasclases tipo conferencia docente-alumno para entender cmo los diferentestipos de interaccin pueden afectar por ejemplo: el desarrollo de lacomunicacin escrita.

El enfoque sobre la interaccin docente- alumno y sus pares, coincide con lasnuevas concepciones del lenguaje y del aprendizaje, en especial porqueconsidera al lenguaje no como una forma de transmisin de conocimientounidireccional de docente a alumno sino como un proceso dinmico, social yepistmico de construccin de conocimientos y de negociacin de significados

La reconsideracin de los clsicos trabajos realizados por Lev Vigotski y de

Mijail Bajtn sobre el discurso como un proceso dialgico sociocultural ha sidoel origen de estas concepciones.

Respecto a las prcticas de escritura los estudios socioculturales de Vygotsky,han teorizado acerca del papel central que juega la interaccin social en eldesarrollo del pensamiento y el lenguaje; mientras que los estudios dialgicosde Bajtn explican el proceso semitico por el cual el significado de una

3las caractersticas del recitado son descriptas ms adelante


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instancia dada del discurso adquiere una estructura dinmica por la interaccinde los interlocutores, incluidos el escritor y el lector.

Cabe aclarar, que el discurso es dialgico no porque los interlocutores seturnen para hablar sino porque lo discursivo se va estructurando continuamentecon la tensin, incluso con el conflicto entre los interlocutores. Es precisamenteesta tensin la que, segn Bajtn, se encuentra en el centro de la comprensincomo un hecho dinmico y socio-cognitivo.

Lotman (1988) afirma que el lenguaje puede tratarse tanto en trminosdialgicos como en trminos unvocos. Cuando a los enunciados se les da untratamiento unvoco, como sucede en el recitado, la mirada est puesta en latransmisin precisa de informacin; en cambio, cuando se los considera ensentido dialgico, como en el debate, se emplea a los enunciados comoinstrumentos del pensamiento.

La cuestin a considerar aqu no es si el lenguaje puede ser dialgico ounvoco, sino si los docentes toman en cuenta los enunciados de los alumnos,y sus propias afirmaciones como instrumentos de pensamiento o bien como un

medio de transmisin de informacin.En otras palabras, lo que importa es lamanera en que los docentes organizan y guan la enseanza. Por ello esnecesario considerar que el discurso educativo se organiza a partir de lasestructuras de participacin y las relaciones de autoridad que se dan en el aula.

Una perspectiva dialgica de la enseanza se inicia, con la premisa de que eldiscurso est intrnsecamente estructurado por la interaccin de losinterlocutores, en la que cada uno juega un rol especfico. En la interaccinsocial el significado se va revelando ininterrumpidamente y las incertidumbresque surgen en una conversacin genuina hacen que muchas veces elaprendizaje se construya en base a situaciones no previstas.

Desde una concepcin amplia del aprendizaje podramos reinterpretar el

constructo Vygotskiano de la zona de desarrollo prximo (ZDP) la zona en lacual un individuo puede lograr, con asistencia, ms de lo que podra lograr solo.

Como seala Wells (2001), este constructo apareci relativamente tarde en losescritos de Vygotsky y surgi en base a dos preocupaciones diferentes: laevaluacin y ubicacin de nios discapacitados para aprender (Vygotsky,1978) y el rol de la enseanza en el desarrollo de los conceptos cientficos(Vygotsky, 1987). El primero de estos textos es pertinente para el tema queaqu tratamos y en l se desarrolla la aplicabilidad de la ZDP al aprendizaje dela lengua por parte del nio. En ese texto se puede percibir cmo Vygotskypodra haber desarrollado un relato expandido del rol de la ZDP en el desarrollohumano, produccin tal vez interrumpida por su temprano deceso.

En medio de diversas producciones, los post-vigostkianos han continuado esatarea y la ZDP suele ser concebida como capaz de proveer una manera deteorizar las mltiples formas en las que el desarrollo de un individuo puede serasistido por otros miembros de la cultura, tanto en la interaccin cara a caracomo a travs del legado de los artefactos creados.

Si bien no todas las producciones son coincidentes, es posible inferir unacuerdo general acerca de una de las caractersticas de la ZDP. Es el queconcierne a los modos de construccin de sentidos compartidos, en la


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coordinacin e interpretacin de la actividad conjunta. Es decir que, adems dela funcin de facilitar la negociacin de la actividad conjunta y las relacionesinterpersonales, el lenguaje tambin provee una forma convencional paraconstruir y reflexionar sobre el presente, el pasado y las potenciales accionesfuturas, sobre las personas y artefactos involucrados; y sobre las relacionesentre ellos.

Cabe mencionar que los soportes mediacionales de la actividad mental no selimitan a aquellos derivados del habla sino que incluyen todos los sistemassemiticos que se utilizan en la construccin de significados. Es en el intentode construir sentido con y para otros que construimos sentido para nosotrosmismos.

Acerca de los procesos de transferencia

Si bien est emergiendo un consenso sobre los cimientos socioculturales y el

carcter del discurso, constatamos que en las escuelas los procesos decomunicacin en su mayor parte, se basan en la transmisin y el recitado. Losdocentes hablan y los alumnos escuchan!

Rara vez el docente hace un seguimiento de las respuestas de los alumnos,salvo cuando se considera que stas son errneas y vemos que una altaproporcin de las preguntas que se le formulan a los estudiantes, pueden serrespondidas por s o no sin que se solicite argumentacin alguna. As,cuando se empieza a usar el recitado, se deja de lado el razonamiento y enreemplazo; se memoriza la informacin.

Al respecto Bajtin seala que:

En un entorno de... monologismo, es imposible que exista una interaccingenuina de las conciencias, por lo que tambin es imposible que exista undilogo genuino ( ) as slo se conoce un nico modo de interaccin cognitivaentre conciencias: alguien que sabe y posee la verdad ensea a otro que no laconoce y est errado Bakhtin (1984- 81).

En una experiencia reciente, desarrollada en una escuela pblica de educacinespecial4 , una colega5 de nuestro equipo de investigacin6 realiz laconduccin de debates ulicos (Torrealba y Lpez, 2012)

En este proyecto se busc relacionar el aprendizaje de los alumnos con lanaturaleza del discurso ulico y el carcter de la interaccin docente-alumno. Alanalizar estos temas se intent develar, de qu modo los formatos interactivosy discursivos hallados en la educacin formal brindan el marco subyacentedentro del cual tiene lugar el desarrollo de conceptos

4de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires5Psicloga Lic. Teresa Torrealba

6Proyecto UBACyT 2011-2014


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Al analizar la sistematizacin de esa experiencia se registra que las docentesconsideran a la lectura como un acontecimiento en el cual los alumnos no slodescubren el significado del texto sino que deben interpretarlo segn suspropias experiencias y expectativas personales. Estas maestras utilizan lainteraccin ulica no como una forma de ver si los alumnos saben la respuestacorrecta sino, ms bien, como una forma de ensear y para introducir al

alumnado en prcticas de interpretacin.

As, desde el lugar del docente, se da validez a las ideas individuales de losalumnos al incorporar sus respuestas a las preguntas subsiguientes. Son lasrespuestas de los alumnos y no slo las preguntas de los maestros las que, enel dar y recibir, guan el recorrido de la charla. El discurso de estas clases esmenos predecible porque tanto el docente como los alumnos lo negocian yestablecen en forma conjunta ya que el maestro va volviendo sobre lo quedicen los alumnos, lo elaboran y lo cuestionan.

Tales interacciones se caracterizan por la presencia de preguntas "autnticas",que se formulan para obtener informacin y no para constatar qu saben o quno saben los alumnos; es decir, las preguntas autnticas son aquellas que no

tienen una respuesta previamente especificada. Estas preguntas demuestran elinters del docente por las opiniones y los pensamientos de los alumnos. Porende, las preguntas autnticas indican la prioridad que el maestro otorga alrazonamiento y no slo a la memorizacin, a diferencia de las preguntas deprueba (tipo test) propias del recitado, o de lo que Mehan (1979a) denominapreguntas de informacin conocida (el alumno sabe, que el maestro sabe)

Desde esta visin -queremos advertir que- no se define la participacinpedaggica en trminos de cunto realmente hablan los alumnos; ya que nose trata aqu de ponderar el verbalismo. El nfasis refiere a registrar el alcancede los roles epistmicos que se propician en el alumnado, de modo que losdocentes les orienten a reflexionar, pensar, interpretar y generar nuevas

interpretaciones

La enseanza dialgicamente orientada se basa en la premisa de que, losverdaderos significados no emanan de conceptos abstractos o definiciones deldiccionario sino del despliegue de una cadena de referencias cuyo ltimoeslabn es la actual persona que habla Bruner (1981, 170).

Bajtn lo ha sealado claramente al mencionar que:

Los significados neutros (de diccionario) de las palabras de la lengua aseguransu carcter y la intercomprensin de todos los que la hablan, pero el uso de laspalabras en la comunicacin discursiva siempre depende de un contexto

particular (Bajtin 1982- 278)

En relacin a lo anterior en otro escrito explica que:

El medio dialgico de buscar la verdad se contrapone con el monologismooficial, que pretende poseer una verdad prefabricada... La verdad no nace nidebe ser encontrada dentro de la cabeza de un individuo; nace entre las


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personas que en conjunto buscan la verdad, mientras interactan en formadialgica(Bakhtin 1984,110)

Mientras que la enseanza monolgica busca transmitir informacin, laenseanza dialgica funciona cultivando el conocimiento, es decir

transformando las interpretaciones a travs de la reflexin y la conversacinLa enseanza dialgica, comparada con los debates con enunciadosmonolgicos, confronta al alumno con formatos que son atractivos. Laestructura del debate puede gestar la afinidad de los alumnos con el material ymostrar complejos estilos de razonamiento. La meta entonces es lacomprensin y al respecto Bajtin seala que:

Toda comprensin de un enunciado () tiene un carcter de respuesta (apesar de que el grado de participacin puede ser variado); toda comprensinest preada de respuesta y de una u otra manera la genera: el oyente se

convierte en hablante () Claro, no siempre tiene lugar una respuestainmediata en voz alta; la comprensin activa puede traducirse en una accininmediata, puede asimismo quedar por un tiempo como una comprensinsilenciosa pero sta, es una compresin de respuesta de accin retardada:tarde o temprano lo escuchado y comprendido activamente resurgir de losdiscursos posteriores o en la conducta del oyente (Bajtin 1982- 257)

En un interesante estudio, Gutierrez (2004) define los diferentes patrones deinteraccin entre el docente y los alumnos como apuntes educativos, quedemarcan contextos de aprendizaje muy diferentes. Esos patrones influyensobre:

(a) las reglas de participacin en clase,

(b) la jerarqua y las relaciones sociales entre docentes y alumnos,

(c) los supuestos epistemolgicos subyacentes a las prcticas, es decir,si el docente transmite el conocimiento, o si se considera que elconocimiento se construye en forma conjunta y dinmica a travs de lainteraccin en el aula.

Gutierrez analiza las caractersticas respectivas del recitado monolgico y delos intercambios dialgicos, y denomina a estos ltimos apuntes colaborativos

Caracterizaciones

Recitado

En la conversacin alica en la mayora de los casos- el recitado estestructurado segn el contrato pedaggico que Mehan (1979b) ha descripto


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como secuencia discursiva. Ese patrn se desarrolla en tres momentos:Iniciacin (pregunta del docente) Respuesta del alumno y Evaluacin deldocente7 Desde esa intervencin los docentes en lugar de responder a loscomentarios e ideas del alumnado, tienden a obturar el dilogo al controlar lanaturaleza de la participacin durante el intercambio. Tharp y Gallimore (1988)lo han denominado guin del recitado

Por su parte, Gutirrez (2004) sintetiza el recitado en trminos de que eldocente:

- selecciona qu alumnos van a hablar.

- pocas veces o nunca acepta que los alumnos se seleccionen a smismos para formar parte de un grupo.

- inicia los temas y desalienta o ignora los intentos de los alumnos porintroducir subtemas otros temas.

- inicia las preguntas -tipo examen- para las que generalmente existe

una sola respuesta acertada e indica que la meta implcita es brindardeterminadas respuestas correctas a sus preguntas

La investigadora seala que en ese contexto las respuestas de los alumnostienden a ser cortas (una palabra o frase) y que el docente no estimula questas sean elaboradas, ni se explaya sobre las respuestas de los alumnos.

Intercambio dialgico

El discurso educativo se orienta a partir de las estructuras de participacin y lasrelaciones de autoridad que se dan en el aula y por el alcance de lareciprocidad entre profesores y alumnos

Aqu Gutierrez ( 2004) examina el intercambio dialgico y lo detalla con lassiguientes caractersticas:

- Las fronteras entre actividad y discurso son difusas y hay mayorrespuesta de los alumnos entre las etapas de Iniciacin y de Evaluacin deldocente. En ocasiones, las respuestas de los alumnos se construyen sobrerespuestas anteriores (concatenadas) y aportan a la construccin del

conocimiento compartido.- El docente enmarca y facilita la actividad. Puede responder en todomomento, pero sus intervenciones son acotadas.

- Los alumnos pueden proponerse y/ proponer a otros alumnos paraformar parte de un grupo.

- El docente y los alumnos negocian subtemas de debate.

7nota: se la denomina secuencia discursiva IRE


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- El docente indica la meta implcita a medida que va generando unconocimiento compartido y al final aclara cul es la informacin correcta.

- El docente y los alumnos inician preguntas para las que no existenrespuestas correctas especficas, y tambin inician preguntas que seconstruyen a partir de las respuestas anteriores de los alumnos.

Respecto a las prcticas de escritura, en esos estudios se propone no slohacer un seguimiento e intentar comprender cmo se ha desarrollado laescritura de los nios en forma individual, sino tambin indagar la evolucin delas formas escritas, las normas y las caractersticas textuales. Ms all de ello,se pone nfasis en que los investigadores se centren en las interacciones delos nios, es decir, en el contexto social de su aprendizaje.

Discurso interactivo

Tanto el carcter como el tono del discurso ulico crean expectativasimportantes para el aprendizaje. El debate sostenido en el aula, al ser ungnero de discurso, da validez a los alumnos como fuentes importantes deconocimiento y estimula los modos de cognicin (pensar y no slo recordar)que difieren de los modos del recitado. Adems, los profesores cuandointerrogan a los alumnos sobre qu estn pensando y preguntan retomando lasrespuestas anteriores de los alumnos, estn promoviendo expectativasfundamentales para el aprendizaje al tratar a los alumnos como pensadores,es decir, al indicar que vale la pena tener en cuenta lo que ellos estnelaborando. As, la calidad del discurso ulico es importante porque estableceun clima adecuado para el aprendizaje y comunica las expectativas que tienen

los docentes sobre el pensamiento de los estudiantes.Cuando los maestros piden a sus alumnos que expliquen lo que estnpensando y no simplemente que cuenten lo que otros piensan, estn tratando acada alumno como una fuente de informacin y, por consiguiente, les estndando una oportunidad de abordar los temas dentro de sus propios marcos dereferencia.

Hace tiempo que las investigaciones psicolingusticas y educativas handemostrado que el aprendizaje requiere que los sujetos puedan relacionar loque deben aprender con lo que ya saben (Inhelder,Sinclair y Bovet, 1974;Moreno, Sastre, Bovet y Leal, 1998 y Wittrock, 1990). En consecuencia, laenseanza efectiva ayudar a los alumnos a sacar el mayor provecho de sus

saberes. Esto es slo una forma de decir que los alumnos aprenden mscuando la enseanza es coherente y toma en cuenta las filiacionesconceptuales.

Desde el punto de vista de los procesos de sentido (cognitivos), estacoherencia beneficia a los alumnos porque aumenta el grado de tematizacinde la informacin, lo que les permite agruparla en unidades significativas. Encambio, en el recitado con frecuencia esta agrupacin es dispar e inconexa.


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Wittrock (1990) demuestra que los alumnos retienen ms la informacin nuevacuando son capaces de relacionarla con su experiencia personal y, en especial,cuando lo hacen con sus propias palabras. En nuestras investigaciones hemosregistrado que la comprensin y la retencin tambin se promueven si ellostienen la posibilidad de elaborar la informacin por s mismos.

El debate y el discurso interactivo promueven el aprendizaje porque generanrespuestas con fundamentos y argumentacin. La enseanza dialgica ayuda alos alumnos a tomar distintos fragmentos de informacin y transformarlos entramas de significado, promueve la profundidad del procesamiento y laretencin; asociados con procesos de sentido.

Podramos categorizar el discurso educativo escritura, lectura, y conversacinulicade acuerdo con las posibilidades de generar un dilogo entre lo nuevo ylo conocido. A su vez esto alienta a los alumnos para asimilar la nuevainformacin; lo que todava no saben.

Ciertos tipos de conversacin ulica y de tareas de escritura (el debate, las

preguntas autnticas, los borradores y los registros) pueden brindar mayoroportunidad de aprendizaje y flexibilidad que otros ( la mayora de losexmenes y pruebas que son utilizados como medidas de evaluacin)

Las conversaciones educativas, como las llaman Tharp & Gallimore (1988),motivan a los alumnos porque validan la importancia de sus aportes para elaprendizaje y la enseanza. El propsito de este tipo de aproximacin no estanto la de transmitir informacin sino la de interpretar, y construir de maneraconjunta lo que se comprende.

Vemos as que, el modo en que piensan los alumnos y lo que pueden aprenderdepende muchsimo del modo en que los docentes les responden a losinterrogantes que ellos plantean. Esta es la manera bsica en que el discursoulico suele orientar el aprendizaje. Lo importante es que la calidad delaprendizaje del alumno est estrechamente relacionada con la calidad de laconversacin ulica. Si intentamos comprender la estructura del discurso en lasaulas y su relacin con el aprendizaje de los alumnos, entonces debiramosmirar de cerca las interacciones e intercambios que constituyen lo que Cazden(1991; 1993; 2010) denomina el lenguaje del aprendizaje. As, podramosafianzar el potencial de aprendizaje de nuestra enseanza.

A modo de sntesis

El dialogismopropuesto es ms que una teora de la interaccin y resulta departicular inters para los educadores porque permite percibir la interaccinhumana como la base para la comprensin, el significado y la interpretacin.

La mirada dialgica de la enseanza destaca el rol que juega la interseccin delas mltiples voces en el aprendizaje de cada persona y en el desarrollo de susinterpretaciones. Esta perspectiva implica una concepcin segn la cual elconocimiento no es solo lo que otros han formulado previamente sino que es loque continuamente se reelabora y construye en conjunto entre los docentes,


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los alumnos y sus pares. Por ello se abstiene del recitado y de transmitir lainformacin en una nica direccin docente-alumno que es la forma dediscurso ulico que predomina en las escuelas a la vez que apoya unproceso que consiste en negociar significados y transformar interpretaciones enel debate abierto y en la conversacin.

Se tiende as, a garantizar una estrecha interaccin docente-alumno con unalto grado de individualizacin, con la construccin de grupos e interaccin conpares y con debates abiertos en torno a los ejes de estudio.

Se propone entonces un acercamiento al aprendizaje y la enseanza tantoexploratorio como colaborativo. Estas actividades podran estar organizadas detal forma que permitan a los participantes servirse de mltiples fuentes deasistencia para lograr sus objetivos y al hacerlo, dominar los instrumentosnecesarios. Esto implica reconstituir las aulas y las escuelas comocomunidades de indagacin.

Para lograr esos intercambios ser necesario que en el marco de lascondiciones de trabajo existentes - los docentes estn dispuestos a

posicionarse como interlocutores sutiles que puedan ser catalizadores, crticosy organizadores del dilogo en el aula.

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iiProf. Consulta Titular Plenaria, Facultad de Psicologa UBA

Directora de Proyecto de Investigacin Aprendizaje situado: nuevos formatos

pedaggicos.Sistemas de actividad e interactividadSecretara de Ciencia y TcnicaUBA (UBACyT 2011-2014) http://www.noraelichiry.com.ar

[email protected]

elichiri el diálogo

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