elearning y educación en valores

EDUCAR viene del latín “educa-re” —ir conduciendo de un lu-gar a otro—, emparentado con

“educere” —extraer, sacar fuera—. Educar es ayudar a alguien para que se desarrolle de la mejor manera posi-ble en los diversos aspectos que tiene la naturaleza humana —curiosamen-te, naturaleza es una palabra de raíz semántica estrechamente relacionada con fecundidad—. En toda educación debe haber tanto una transmisión de conocimientos, como la promoción de determinadas actitudes, de modo que se capacite al hombre en todas sus dimensiones para la formulación y desarrollo de su proyecto personal de vida. La educación es una acción personal, realizada por personas y di-rigida a personas. El hombre necesita de la educación para vivir de acuerdo con lo que es.

Todo proceso educativo debe am-pliar la capacidad del educando para captar y realizar lo realmente valioso, eliminando todo aquello que le aleja de su carácter personal. La educación ayuda a habilitar el intelecto para abrir-se a la verdad y capacita a la voluntad para abrirse, en libertad, al bien: un

estímulo que cataliza la apertura a los valores. Educar es realizar valores en el individuo y en la sociedad.

¿Qué significa educar en valores? Sencillamente, educar. Se trata en rea-lidad de un pleonasmo, pues no existe una verdadera educación sin valores: si no es a partir de los valores no hay po-sibilidad alguna de llevar a cabo un ver-dadero proceso educativo. No existe el hombre biológico, desnudo de cultura o de valores desde los cuales exige ser interpretado. Acercarse al hombre, co-nocerlo, entenderlo, significa interpre-tar el mundo de significados y valores a través de los cuales se expresa, siente, vive; y el sistema de actitudes ante la vida que le dan sentido y coherencia.

Los valores son contenidos, ex-plícitos o implícitos, inevitables en la educación. Esta dimensión no debe estar ausente en las metodologías de e-learning; lo contrario, significaría afirmar que no es un vehículo válido para los procesos formativos de las personas; que no es valida para una educación de calidad.

Decía Pitágoras que «educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida».

E-learning y educación en valores

JOSÉ MANUEL CARRIÓN ARIASProfesor de Diseño de ITGT.

DEA en Teoría de la Educación

edu

caci

ón

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Una educación que se cerrase total-mente a la dimensión formativa, llevada de una pretendida eficacia utilitarista, se trataría de otro modo de reduccionis-mo. La auténtica educación es siempre eficaz y fecunda, aunque una cosa sea la eficacia y otra distinta la fecundidad.

Eficacia tiene que ver con la dispo-sición objetiva de los medios; fecun-didad, en cambio, se refiere al logro real de los fines. Es cierto que sin un mínimo de eficacia no hay fecundidad, pero sólo la fecundidad asegura la efi-cacia a largo plazo, es decir, en térmi-nos históricos y culturales. La eficacia viene hoy dada, preferentemente, por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC, en adelante), pero tales instrumentos sólo serán relevan-tes si se ponen al servicio de la fecun-didad, que se debería concretar en la rectitud y prudencia que se da en su uso; uso este que debe estar dirigido a la formación de personas.

La sociedad de la información.

Como ya se ha comentado, la so-ciedad actual se encuentra en un mo-mento de profundo cambio. En los albores del tercer milenio, están sur-giendo unas generaciones de perso-nas para las que las TIC desempeñan una función de especial relevancia en múltiples facetas de su vida cotidiana, desde el trabajo, al ocio o en su rela-ción con los demás.

En 1997, la Comisión Europea defi-nió sociedad de la información como «aquella en la que se utilizan tecnolo-gías de transmisión y almacenamiento de información y datos de bajo costo. Esta generalización del uso de la in-formación y los datos viene acompa-ñada por innovaciones organizativas, comerciales, sociales y legales, que están cambiando profundamente los diferentes ámbitos de la vida, el trabajo y la sociedad en general». En un docu-mento más reciente, y en el marco de la iniciativa “eEurope. An Information So-ciety for All”, se califican los cambios asociados a la sociedad de la informa-ción como «los más significativos des-de la Revolución Industrial, con amplias implicaciones y una dimensión global. Estos cambios no se refieren sólo a la tecnología. Nos afectan a todos y en todas partes».

En efecto, también se extienden a la economía, a la cultura, al trabajo, a la concepción del espacio y del tiempo, a la identidad y la subjetivación, a la educación. La aceleración de los cam-bios tecnológicos y la forma de vida en la sociedad occidental, demandan nuevas estrategias de formación no sólo desde la perspectiva puramente académica, sino también desde la la-boral; es conocido el término forma-ción a lo largo de toda la vida.

Definiendo “Valor”.

CONCEPTO.Scheler, uno de los padres de la

axiología, afirma que la persona es por antonomasia portadora de valores. Sin embargo, la mentalidad positivista

imperante —donde toda la realidad se reduce a lo fáctico— dificulta en gran medida definir con claridad el concepto de valor, al no tratarse de ninguna clase de hecho: su ser no implica propiamen-te ningún estar; sin embargo, algo que no existe puede tener valor, y precisa-mente resulta valioso que se realice.

El concepto de valor ha ido variando en función de las escuelas filosóficas que lo han definido (austríaca, neokan-tiana, fenomenológica).

De acuerdo con Barrio1, el presente trabajo toma como concepto de valor la bondad de lo bueno, entendiendo por bueno lo que puede darse siguiendo alguna de las tres formas clásicas, je-rárquicamente distintas: la honestidad, la utilidad y el placer. La honestidad es lo que es bueno por sí mismo en razón de fin, mientras que la utilidad lo es en razón de medio; el placer es el valor de lo que produce deleite de los sentidos.

El bien sería el depositario del valor: lo que tiene bondad y, como tal, es apetecible, esto es, merece ser ape-tecido. No valen los valores porque agraden o se deseen, sino que agra-dan os se desean porque valen.

Bien es cierto que el concepto de valer denota subjetividad: es la rele-vancia que algo tiene para alguien; sin embargo, siempre se remite a un lado objetivo: el referente último del valor ha de consistir en el ser de lo valioso, no en tanto que valioso (para alguien), sino en tanto que ser.

CLASES DE VALORES.De cara al estudio presente, se ten-

drán en cuenta dos de las tres formas de bien referidas más arriba: la hones-tidad y la utilidad. Se sigue, en parte, la clasificación que aporta Duart2, agru-pándose los valores en tres niveles :

a) Los valores finalidad. Son para los que preparan los fines de la edu-cación, marcados por el desarrollo de la persona, las tradiciones culturales o el ideario de la institución educativa (la responsabilidad, la veracidad, etc.). Tienen razón de fin.

b) Los valores acción. Son los va-lores intrínsecos de la educación, los propios de la relación docente-discente o entre discentes que se establece en

CATEGORÍAS EN QUE SE PODRÍAN AGRUPAR LOS OBSTÁCULOS QUE LA EOL PODRÍA AYUDAR A SALVAR.

—En los países en vías de desarro-llo, la implantación de un sistema educativo no basado en el esque-ma presencial sería de gran impor-tancia, pues permitiría la escolari-zación de personas que viven en zonas remotas, con grandes pro-blemas de analfabetismo, compen-sando la ausencia de instalaciones o la falta de docentes y evitando éxodos que podrían perjudicar el desarrollo regional.—El acercamiento de la formación a personas discapacitadas, lo que favorecería su integración en la so-ciedad.—Facilitar la formación permanen-te de los sujetos activos de la so-ciedad, pues el ritmo que impone la vida laboral actual, además de los compromisos vitales, que fruto de la madurez se van adquirien-do —las responsabilidades fami-liares—, no siempre se resuelven mediante sistemas presenciales.

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toda acción educativa: el respeto, la solidaridad o la confianza. También estos tendrían razón de fin.

c) Los valores auxiliares. Serían aquellos cuya realización apuntaría a la de alguno de los dos anteriores; esto es, tienen razón de medio. Un ejemplo de ello podría ser el correc-to nivel de usabilidad con que se ha desarrollado el interface del curso en modo online.

Como puede intuirse, los valores finalidad y los valores acción tienen una mayor importancia educativa por-que apuntan a una dimensión moral, no presente de manera directa en los valores auxiliares, los cuales tienen un carácter más “tecnológico” aunque siempre orientados a las otras dos ca-tegorías.

En el presente estudio los valores se reúnen en dos categorías a las que se referirá como valores finalidad (con razón de fin) y valores auxiliares (con razón de medio).

LOS VALORES Y LOS PARTICIPANTES EN EL E-LEARNING.

Tres son los grupos de personas implicadas en el proceso educacional a distancia: el docente, el discente y la institución educativa. A cada una de ellos pertenecerán unos valores, es decir, poseerán unos bienes que los harán valiosos, y que serán per-cibidos como tales por las otros dos. Por seguir con alguno de los ejemplos referidos con anterioridad, el correcto grado de usabilidad es una caracte-rística valiosa que percibe como tal el estudiante, que le infunde una mayor confianza en la institución (e indirec-tamente en los docentes que puedan intervenir en la acción educativa como parte de la institución), que es quien la posee como propietaria del sistema informático. Por tanto, entra en juego la doble componente, objetiva y subje-tiva, que encierra el concepto de valor adoptado.

El presente trabajo no persigue el desarrollo de un listado exhaustivo que pretenda categorizar todos los valores, sino más bien cuáles son las vías de acceso que el estadio actual de desarrollo del e-learning permite

Grupo que posee el valor Valores auxiliares Valores finalidad

INSTITUCIÓN Inmediatez

Confianza

Solidaridad

Responsabilidad

Justicia

Creatividad

Veracidad

Usabilidad

Atención

Eficacia y eficiencia

Competencia

DOCENTE Profesionalidad

Atención y comprensión

Apertura y colaboración

Respeto y cortesía

Honestidad

Orden

DISCENTE Puntualidad

Estudio

Apertura

Colaboración

Respeto y cortesía

Compañerismo

Orden

Tabla 1. Valores y posicionamiento respecto a los tres grupos implicados: institución, docente y discente.

Valores auxiliares Valores finalidad

Inmediatez Confianza

Usabilidad Responsabilidad / Creatividad

Atención Justicia / Solidaridad

Eficacia y eficiencia Responsabilidad / Justicia

Competencia Responsabilidad / Justicia

Profesionalidad Responsabilidad / Justicia

Respeto y cortesía Solidaridad / Confianza

Honestidad Veracidad

Orden Responsabilidad / Creatividad

Puntualidad Responsabilidad

Estudio Responsabilidad / Justicia

Apertura Solidaridad

Colaboración Solidaridad

Compañerismo Solidaridad

Tabla 2. Relación entre valores auxiliares y los valores finalidad a los que apuntan.

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para fomentar, al menos, los más nu-cleares. La tabla 1 muestra una rela-ción de valores y cómo se posicionan respecto a los tres grupos de personas referidos. La tercera columna recoge algunos de los valores finalidad que debieran estar siempre presentes en toda acción educativa online, y que tendrían como condicionante mediáti-co a los valores auxiliares recogidos en la segunda columna. La tabla 2 mues-tra una propuesta, a modo de ejemplo, sobre a qué valores-finalidad apuntan o tienden los distintos valores auxilia-res recogidos en la segunda columna .

El abandono como obstáculo para el fomento de los valores.

La posibilidad de que el e-learning posibilite la formación en valores se ve obstaculizada por el alto índice de abandono. La primera condición ne-cesaria es obvia: la existencia de un sujeto (el educando) como potencial receptor axiológico.

Algunas de las principales causas que lo motivan son por orden de im-portancia3:• Atención a obligaciones laborales.• Atención a la familia.• Falta de dedicación al estudio.• Falta de motivación.• Imagen equivocada que se tiene

sobre la institución y su nivel de exi-gencia.

• Falta de hábitos, técnicas de estu-dio y adaptación a las tecnologías.Poco puede hacerse por evitar los

dos primeros puntos de la lista ante-rior, que, por otro lado, contribuyen al tercero, pero los restantes podrían eludirse en gran medida mediante el correcto ejercicio de las interacciones, de modo que tanto el docente como la institución apareciesen más cercanos. En otras palabras, para reducir en bue-na parte los índices de abandono en el e-learning y, por tanto, hacer viable la educación en valores, se ha de evi-tar el distanciamiento psicológico del discente muy vinculado también con la desorientación a la que puede con-ducir el uso obligado de un interface, esto es, la comunicación mediada por

ordenador (CMC, en adelante); se trata de una razón de medio condicionante.

DISTANCIAMIENTO PSICOLÓGICO EN EL E-LEARNING.

Se denomina distanciamiento psi-cológico a una dimensión mental de separación y diferencia entre perso-nas, que conduciría a un sentimiento de aislamiento en el discente, debido a la lejanía (psicológica, al menos) res-pecto a sus compañeros o al docente. El distanciamiento puede compren-derse como una separación en el es-pacio y/o en el tiempo que conlleva, en la persona que lo sufre, la reducción de su empatía hacia los demás.

De la distancia psicológica, ade-más, depende en buena parte el uso ético de las TIC en educación. Rubin4 afirma que la tecnología incrementa la propensión a conductas noéticas por crear una distancia moral entre un acto y la responsabilidad moral del mismo; es lo que se conoce como la hipótesis del distanciamiento moral. Esta posi-ción ya fue adoptada por el modelo de distanciamiento de Wellens5 en la era pre-internet .

El distanciamiento trae consigo la ausencia de interacción; el discente no forma parte de comunidad alguna de aprendizaje. Sin interacción, no resulta posible generar un clima de confianza al faltar, como se verá más adelante, inmediatez y, por tanto, intimidad; sin estos constructos no cabe presencia social.

LA DESORIENTACIÓN EN EL E-LEARNING.

La desorientación, o percepción de encontrarse perdido, es recono-cida ampliamente como uno de los problemas clave asociados con los discentes en un entorno online. Tam-bién puede enfocarse como una car-ga cognitiva extra que se pone sobre los discentes debido en buena parte a la necesidad de utilizar el interface6.

La desorientación puede presentar-se bajo múltiples facetas en quien la sufre: incapacidad para encontrar la información que busca, deambular a través de la información de modo in-eficaz, ausencia de una panorámica

general del material, etc. La desorien-tación trae consigo distanciamiento psicológico, lo que resulta perjudicial para los resultados del aprendizaje, pues tal frustración podría conducir al abandono de la acción formativa, ha-ciendo así inviable cualquier intento de formación en valores.

Según Elm y Woods7, la desorien-tación es el resultado de un fallo al considerar al hombre y el ordenador juntos como un sistema cognitivo. La realidad es otra, puesto que se da un bajo nivel de correspondencia entre la representación mental que el discente tiene del sitio web (el modelo mental) y su auténtico esquema físico.

En un estudio realizado por Sheard y Ceddia8, los discentes que menor grado de desorientación presentaron proponían algunas técnicas de nave-gación que les resultaban de utilidad:• Desarrollar una comprensión de la

estructura del sitio web explorán-dolo para familiarizarse, usando el mapa del sitio para tener una me-jor visión general o aprendiendo la secuencia de links para alcanzar el destino deseado.

• Usar ayudas de orientación, como el mapa del sitio, el trabajo con múltiples ventanas o el retorno a la página principal (“home page”).

• Usar ayudas de navegación, como el botón de ir hacia atrás.

EL ABANDONO Y LAS EMOCIONES.La vida online (virtualidad) no es

igual que la vida real; la propia identi-dad se vuelve más ambigua e incierta: internet se puede convertir en una es-pecie de máscara que oculta el verda-dero rostro de quien está al otro lado de la pantalla.

No todo el mundo es quizás apto para aprender a través de las TIC —del mismo modo que no todos son capaces del autoaprendizaje—. Y en ello intervienen tanto la esfera cogniti-va como la emotiva. Esta última tiene un fuerte protagonismo en el hecho de que un discente llegue a concluir una acción formativa o la acabe abando-nando.

Schaller y otros9 detectaron que los estudiantes experimentaban aturdi-

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miento y confusión cuando intentaban navegar a través del sitio de aprendi-zaje requerido. Wegerif (1998) informó que estudiantes de la Open Universi-ty eran inhibidos por sentimientos de miedo y alienación al verse expuesto al aislamiento que puede conllevar una enseñanza no-presencial. Ng10 descu-brió que algunos estudiantes, bajo la modalidad e-learning, experimentaban un grado de ansiedad considerable en la comunicación a través de las TIC; en esta misma línea, Lawless y Allan11 hablan en términos de ansiedad asín-crona.

Un grado de usabilidad no adecua-do para el discente que interactúa —lo que daría lugar a errores en la inter-pretación y seguimiento de las instruc-ciones— puede llevarle a experimentar frustración o “tecnostress”12, al estar la acción necesariamente mediada por un interface.

Las emociones pueden también considerarse como el resultado de la combinación de factores fisiológicos, psicológicos y psicomotores. Los de-sarrollos más recientes para la com-prensión de las emociones han venido del campo de la neurobiología. Desde esta perspectiva, se tratarían de movi-mientos afectivos agudos, a partir de un estímulo sensorial, que interrumpen el curso regular y el ritmo normal de todo acontecer psicosomático. Las emociones provocan un fuerte corre-lato fisiológico en el que interviene el sistema neurovegetativo y las glándu-las de secreción interna.

O’Regan13 informa de la presencia e influjo de las siguientes emociones en el e-learning, a partir de un estudio realizado a través de entrevista per-sonal o telefónica a discentes en esta modalidad.

Frustración. Aparece como la emo-ción más dominante en el e-learning. Todos los entrevistados la habían ex-perimentado, aunque en distinto gra-do. Mucho de este sentimiento tenía sus causas en la tecnología, si funcio-naba o no, y en la dificultad para ac-ceder y navegar. En algunos casos, la frustración venía respecto a procesos administrativos en los que las instruc-ciones no eran demasiado claras. El

diseño, la estructura y la relevancia del contenido del web (por ejemplo, la presencia de información no actua-lizada). Otro factor contribuyente fue la superficialidad o divagación en foros de discusión no moderados.

Ansiedad. Motivada por las demo-ras en la respuesta del sistema, no saber lo que hay que hacer o cómo hacerlo; falta de confianza en el modo de evaluación electrónico , la ausencia de control sobre los procesos del sis-tema. En líneas generales, una mayo-ría de los estudiantes sufrió ansiedad.

Vergüenza (apuro). Es un factor relevante en el aprendizaje, cuya presencia reduce sensiblemente la disposición a aprender. En el ámbito del e-learning vino asociada a equivo-caciones que quedaban a exposición pública o al sentimiento de incompe-tencia en tareas para las que teórica-mente se debería estar preparado. Se detectó mayor presencia entre el pú-blico femenino.

Entusiasmo y orgullo. Son emocio-nes positivas que se recogen entre al-gunos de los participantes en el estu-dio de O’Regan. Su causa suele estar en el hecho de ser capaz de aprender de un modo nuevo, a través de las TIC. Además, se ven potenciados, por el carácter público y permanente de los entornos online, que en el caso de fracaso conlleva, por el contrario, un sentimiento de vergüenza.

Espacio y tiempo en el e-learning.

SEPARACIÓN NO ES AISLAMIENTO.«La enseñanza a distancia (EAD) es

un sistema tecnológico de comunica-ción bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recur-sos didácticos y el apoyo de una orga-nización y tutoría, que, separados físi-camente de los estudiantes, propician en éstos aprendizaje independiente (cooperativo)». Esta definición de Gar-cía Aretio engloba las características básicas de la EAD. Entre ellas aparece la separación docentediscente.

La no-contigüidad, la ausencia de contacto directo, es condición sine qua non de la EAD, según todos los autores: no habrá verdadera EAD si las conductas docentes y discentes se desarrollan en el mismo espacio fí-sico; como mucho, la compartición del mismo espacio en distintos momentos conduce a lo que se define como en-señanza indirecta.

A primera vista puede establecer-se una asociación entre esta situa-ción caracterizadora y el abandono. Sin embargo, no se trata esto de un aspecto negativo en sí mismo, pues precisamente la separación es lo que permite el principal valor añadido de la EAD: la flexibilidad, esto es, la po-sibilidad de poder elegir el lugar y el momento en que se va a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El discente sólo se sentirá aislado si se da distanciamiento psicológico.

Con la primera generación de EAD, basada en los modelos de correspon-dencia postal, debido a la naturale-za de este medio, no era infrecuente que el discente experimentase un sentimiento de incomunicación (ais-lamiento) asfixiante el cual conducía a muchos al abandono, dado que la interacción con el docente era escasa o poco intensa.

La separación docente-discente tiene carácter bidimensional: puedes ser espacial (física) y temporal. Holm-berg14 afirma que «la característica ge-neral más importante del estudio a dis-tancia es la comunicación no directa», lo que lo distingue respecto a la ense-ñanza cara a cara, como consecuen-cia de la separación física. Además, tenía lugar un desfase en el proceso de comunicación profesor-alumno, ya que los mensajes del docente no son recibidos por el alumno de modo ins-tantáneo o simultáneo.

Desde hace ya algún tiempo, el uso de la conversación telefónica ha posi-bilitado la ruptura de la no-contigüidad temporal: la inicial y principal asincro-nía (materiales impresos y correspon-dencia postal) de las dos primeras generaciones (cfr. tabla 3) cambia con la llegada de la tercera generación, aunque a costa de un mayor grado de

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TECNOLOGÍAS DE DISTRIBUCIÓN

CARACTERÍSTICAS DE LAS TECNOLOGÍAS DE DISTRIBUCIÓN

FLEXIBILIDADMateriales depurados

Distribución interactiva avanzada

Costes variables institucionales

con tendencia a cero**Tiempo Lugar Ritmo

PRIMERA GENERACIÓN. Modelo de Correspondencia.

ImpresiónSÍ SÍ SÍ SÍ NO NO

SEGUNDA GENERACIÓN. Modelo Multimedia.

Impresión SÍ SÍ SÍ SÍ NO NO

Cinta de audio SÍ SÍ SÍ SÍ NO NO

Cinta de video SÍ SÍ SÍ SÍ NO NO

Aprendizaje basado en ordenador SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ NO

Video interactivo (disco y cinta) SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ NO

TERCERA GENERACIÓN. Modelo de Tele-Aprendizaje.

Audio tele-conferencia (etc) NO NO NO NO SÍ NO

Video conferencia NO NO NO NO SÍ NO

Comunicación Audiográfica. NO NO NO SÍ SÍ NO

Emisión de radio/tv y atc NO NO NO SÍ SÍ NO

CUARTA GENERACIÓN. Modelo de Aprendizaje Flexible.

Multimedia interactivo (online) SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ

Acceso via intenet a recursos web SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ

Comunicación mediada por ordenador SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ NO

QUINTA GENERACIÓN. Modelo de Aprendizaje Flexible Inteligente.


Acceso via internet a recursos web SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ

Comunicación mediada por ordenador, usando sistemas de respuesta automatizados

SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ

Portal del Campus (acceso a recursos y procesos institucionales)


Tabla 3. Modelos de educación a distancia y tecnologías de distribución asociadas (según Taylor*).

** Taylor, J.C. (2001): 5th Generation Distance Education, DETYA’s Higher Education Series, n.º 40, junio, ISBN 0642 77210X** Antes de la llegada de la distribución online, los costes variables tendían a fluctuar en función del volumen de actividad.

Nótese la diferencia de la cuarta y quinta generación respecto a las anteriores.

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rigidez en lo que a lugar, tiempo y ritmo de aprendizaje se refiere. Con la cuar-ta generación se recupera el status de flexibilidad posibilitando comunica-ciones de naturaleza tanto síncrona, como asíncrona.

VIRTUALIDAD ESPACIO-TEMPORAL.Tiempo y espacio se virtualizan en el

e-learning, porque la relación espacio-temporal en los procesos interactivos digitalizados tienen la propiedad de desconectarse del ahora, generan-do formas distintas de comunicación (Touriñán, 2003). En efecto, docente y discente pueden combinar el espacio y el tiempo dando lugar a cuatro posi-bles escenarios:

a) Mismo espacio y tiempo tanto para el docente como para el discente; es el caso de la enseñanza presencial.

b) Un mismo espacio, pero con desfase en el tiempo; sería el caso de los centros de aprendizaje.

c) Compartición del mismo tiempo, pero no del espacio (como el ámbito de la videoconferencia).

d) Situación en la que docente y discente no comparten ninguna de las dos magnitudes.

Estas situaciones apuntan al es-pacio y tiempo, por así decirlo, rea-les; en el caso del e-learning se ha de considerar, en cambio, su versión virtual. Estas nuevas dimensiones de-finen el espacio virtual o la virtualidad, no como algo contrario al mundo real, sino como el espacio asíncrono en el que se produce el proceso de apren-dizaje (Duart, 2000) gracias al uso de las tecnologías de la información y la comunicación; siguiendo la expresión de Duart, espacio de presencia en la nopresencia. Los sistemas interacti-vos digitales tienen como reto, pre-cisamente, generar el mismo espacio y tiempo virtual para docente y dis-cente.

Este nuevo universo virtual ha de ser un ámbito15: un espacio acota-do, bien definido, donde el discen-te, miembro de una comunidad de aprendizaje, se sienta amparado, y que suponga para él una ocasión de encuentro —con el docente o entre educandos—.

De acuerdo con Johnson16, «no hay razón alguna por la que no podamos ver la educación a distancia como una comunidad de relación moral». Los valores son siempre horizontes de realización y ésta sólo se alcanza en el diálogo estable con interlocutores relevantes (lo que se ha denominado “significant others”): padres, herma-nos, vecinos, amigos,… y otros dis-centes en una comunidad online. Sin compartir con ellos situaciones per-manentes de diálogo, no se pueden percibir esos bienes comunes que son imprescindibles para descubrirse a sí mismo y empezar a desplegar la vida buena de la que hablaban los clásicos.

La presencia como acceso axiológico.

Se define presencia como el sentido de estar en un lugar o de pertenencia a un grupo. En el caso de la enseñanza presencial, el discente se siente miem-bro de una clase; en ese ámbito es en el que pregunta o responde, comenta su punto de vista sobre un tema, etc; tal entramado de relaciones transcien-de las paredes del aula donde tiene lugar la acción formativa. Sin embar-go, lo aquí expuesto no es válido para todo educando: en el entorno de la en-señanza presencial no es infrecuente, por determinadas razones, que pueda haber alumnos que no se sientan parte de grupo alguno.

El concepto de presencia en el caso del e-learning estaría ligado a la ca-pacidad de interaccionar con el do-cente y otros discentes a pesar de la ausencia de contacto físico; es decir, que el espacio y tiempo virtuales del docente y del discente sea el mismo. Sin embargo, desde la perspectiva de un curso online, conviene afinar más en la definición, dando cabida a tér-minos como tele-presencia, presen-cia cognitiva y presencia social, entre otros. Lombard y Ditton17 han hablado de presencia en los términos de ilusión de ausencia de mediación, que se da-ría cuando una persona no percibe o reconoce la existencia de un medio en su entorno de comunicación; es decir, el medio resulta transparente.

Se suelen distinguir distintos tipos de presencia: espacial, autoreflexiva y social18; cognitiva, social y docente19.

El modelo de comunidad de infor-mación20 establece que el aprendizaje surge en medio de una comunidad de docentes y discentes a través de la in-teracción de tres clases de presencia: cognitiva, social y docente.

El elemento más básico para lograr el éxito educativo es la presencia cog-nitiva, término que se define como el alcance al que llega la capacidad de los discentes para la construcción y confirmación de significados mediante el discurso mantenido dentro de una comunidad de información.

El segundo elemento nuclear del modelo, la presencia social, se defi-ne como la capacidad que tienen los distintos participantes de proyectar sus características personales en la comunidad, apareciendo todos como gente real. La importancia mayor de este elemento es servir de soporte a la presencia cognitiva, aunque adquiere mayor relieve cuando existen objetivos afectivos en el proceso educacional.

La presencia docente cumple dos funciones generales dentro del mode-lo: el diseño de la experiencia educa-tiva (selección, organización y presen-tación de los contenidos del curso, así como diseño y desarrollo de las acti-vidades de aprendizaje y evaluación) y la facilitación del aprendizaje, que puede ser compartida por docentes y discentes.

PRESENCIA SOCIAL.Se trata este de un concepto intro-

ducido por algunos psicólogos socia-les21 en su investigación sobre la co-municación interpersonal uno a uno, y se refiere al grado de notabilidad del otro en la interacción y, en conse-cuencia, en la relación interpersonal. A pesar de su carga de ambigüedad, el avance conceptual que supuso fue la consideración del grado en que se perciben los interlocutores como al-guien real, en un proceso de telecomu-nicación mediado. La relación social puede establecerse entre discentes, discente-docente o discente-personal de soporte técnico (en ocasiones).

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Short y otros evaluaron y compara-ron los afectos que distintos medios de comunicación generaban en las in-teracciones sociales; llegan a definir el concepto de presencia social como una cualidad del medio empleado. Mantie-nen que la medida de presencia social es subjetiva y envuelve una dimensión actitudinal del usuario hacia el medio. Estudios realizados a partir de técnicas semánticas diferenciales han permiti-do comprobar que la presencia social viene especialmente marcada por las dimensiones social-asocial y sensible-insensible. Así, los medios que tienen un mayor grado de presencia social se describen como cálidos, sociales, personales o sensibles; por el contra-rio, los que son menos capaces para la presencia social son caracterizados como fríos, impersonales, insensibles o asociales.

Se han dado distintas interpretacio-nes del concepto de presencia social dentro del ámbito de la educación a distancia. Hay quienes la definen, por

ejemplo, como el grado en el que unos tienen sentido de la percepción respec-to a otros a través de sus interacciones mediadas; o también como el grado en el que el medio de distribución puede aportar una vía para la comunicación interactiva en interacciones sociales recíprocas, capaz de soportar senti-mientos de presencia. McLeod, Baron y Marti22 interpretan la presencia social como el grado de tangibilidad y proxi-midad de los demás, dentro de una si-tuación de comunicación.

Además, el concepto de presencia social engloba también lo operativo que resulta como vía para interacciones interpersonales. Short y otros mencio-nan dos clases de interacciones perso-nales: las de orientación social y las de tareas. Cuanto más orientada a tareas llega a ser la comunicación mediada, las interacciones se desplazan de in-formales a formales, lo que supone un menor grado de presencia social; lo contrario ocurre cuando la comunica-ción tiene una mayor orientación social.

Short y otros afirmaron que los dis-tintos medios de comunicación diferían en sus capacidades para alcanzar un determinado grado de presencia social: las posibilidades que el medio presenta para transmitir entradas socioemocio-nales, ya sean verbales o no, determi-nan el grado de presencia social. Esto último tuvo ha tenido tanto partidarios23 como detractores24.

Hay común acuerdo en la existencia de interrelaciones entre la presencia social y sus entradas asociadas, por un lado, y los constructos de intimidad, in-mediatez e interacción, por otro (fig. 1).

INTIMIDAD E INMEDIATEZ.La intimidad refleja el sentido de

proximidad que alguien siente en una relación; el grado de intimidad vendría determinado por la profundidad de la apertura de uno mismo en una relación con otro u otros. Intimidad conlleva confianza; por el contrario, a mayor desconfianza, menor será también la intimidad.

La proximidad física, la mirada, el tono de la voz, también pueden transmi-tir intimidad y proyectar un más elevado sentido de presencia que el texto solo.

Un e-learning bien diseñado y, por tanto, que contemple la formación en valores, deberá prever cómo conse-guir fomentar el constructo intimidad. A ésta se llega mediante la inmediatez: el nivel de intimidad depende del de inmediatez.

Mehrabian25 definió inmediatez como las conductas en la comunica-ción (interacciones no-verbales) que reducen el distancia percibida entre las personas; se trata, por tanto, de conductas que reducen el distancia-miento psicológico. Andersen26 pro-pone como concepto de inmediatez (docente) el conjunto de conductas no-verbales que reducen la distancia psicológica y/o física entre el docen-te y el discente. Gorham27 extenderá esta idea a comportamientos orales, como el hablar de experiencias ocu-rridas fueras del aula, el uso del hu-mor, el dirigirse a los estudiantes por su nombre o el hecho de felicitarles por un trabajo bien realizado o un co-mentario oportuno.

figura 1

InmediatezRetroalimentación

individualizadaCambios personalizadosUso de lenguaje exclusivo

Preocupación por otros

IntimidadConfianzaAsociación

FamiliaridadApertura a los demás

Interaccionesdiscente-docentediscente-discente

discente-contenido

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La inmediatez puede tener tanto formas orales (diferencias lingüísticas en el modo de expresarse que conno-tan diversos grados de complacencia) como no-verbales (la expresión de la cara, los gestos con las manos, etc.). El concepto de inmediatez es lo que Hol-mberg28 llamó interacción estimulada.

INMEDIATEZ Y RIQUEZA DEL MEDIO.La teoría de la riqueza del medio de

información29 afirma que el aprendizaje es constreñido por las características del canal de comunicación y cuanto mayor sea el ancho de banda del me-dio de comunicación (la capacidad de transmisión de información que tiene

un canal sensorial), más inmediata y rica podrá ser la experiencia de apren-dizaje.

A pesar de lo espectacular del avan-ce tecnológico, la enseñanza cara a cara se sigue viendo como el modelo ideal que el e-learning debería reprodu-cir. Korzenny y Bauer30 aportaron hace ya algún tiempo una perspectiva intere-sante para la comprensión de este fe-nómeno; esta interpretación de la teoría de la comunicación se ha referido como cercanía electrónica o psicológica, y se refiere al grado en que los miembros de una organización experimentan satis-facción con sus comunicaciones. Los factores incluidos son:

• El ancho de banda.• La complejidad de la información.• El feedback o retroalimentación.• El nivel de destreza con las comu-

nicaciones.Parks31 mantiene que aquellas se-

ñas o gestos que se dan en la presen-cia física se pierden en los contextos online, como es el caso de las expre-siones faciales o de las manos, lo que conduce a una comunicación más im-personal; en otras palabras, se da un empobrecimiento del medio32.

Sin embargo, algunos estudios33 han concluido que ciertas conduc-tas socioemocionales asociadas a intimidad e inmediatez se pueden

CATEGORÍA INDICADOR DEFINICIÓN

AFECTIVA

Expresión de las emociones Expresiones convencionales o no de emoción, puntualizaciones repetitivas, emoticones .

Uso del sentido del humor Tomar el pelo, engatusar, dobles sentidos, etc.

Apertura de la intimidad Presentar detalles de la vida fuera de clase, o expresar vulnerabilidad.

INTERACTIVA

Continuar una cadena Usar la característica de responder, mejor que iniciar una nueva cadena en el foro.

Citar los mensajes de otros Usar las características del software para citar el mensaje de otros o cortar y pegar una selección del mismo.

Referirse explícitamente a los mensajes de otros

Diferencias directas a los contenidos de los correos de otros.

Preguntar dudas o cuestiones Los discentes preguntan dudas a otros discentes o al moderador (en el caso de un grupo de discusión).

Hacer un cumplido Hacer un cumplido a otros o respecto al contenido de algún mensaje de otro discente.

Expresar un acuerdo Expresar el acuerdo con otros o con el contenido del mensaje de otros.

COHESIVA

Vocativos Dirigirse o referirse a los participantes en la acción formativa por su nombre.

Referirse al grupo usando pronombres inclusivos

“nosotros”, “nuestro-s”.

Saludos Se trata de todas aquellas comunicaciones que sirven de función social, como, por ejemplo, las felicitaciones.

Tabla 4. Plantilla para evaluación de la presencia social (Rourke y otros, 2001).

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empresa&humanismo

transmitir a través de un sistema de comunicaciones basado en texto ; los emoticones, la inserción de interjec-ciones, el tono informal contribuyen al fomento de los contructos señalados (aunque es importante no caer en el otro extremo, pues la vulgaridad es un disvalor a evitar); el hecho de llamar a los discentes por su nombre (en lugar del apellido o, mucho menos, utilizar el impersonal), felicitar por las buenas ideas que hayan enviado a través del e-mail, el uso del nosotros, en lugar del tú y yo.

Rourke y otros llegan al estableci-miento de categorías e indicadores de

la respuesta comunicativa que contri-buyen a la presencia social: afectiva, interactiva y cohesiva (compromiso de sentido de grupo), y que se recogen en la tabla 4.

PRINCIPIOS DE BUENAS PRÁCTICAS EN LA INMEDIATEZ ONLINE.

En 1987, Chickering y Gamson34 establecieron una serie de normas o principios que ayudaban de manera eficaz a combatir la apatía del discente y/o una enseñanza incompetente (en un entorno de enseñanza presencial):• Animar al contacto entre los estu-

diantes y la facultad.

• Desarrollar cooperación y recipro-cidad entre los discentes.

• Alentar a un aprendizaje activo.• Generar una retroalimentación rá-

pida.• Enfatizar la importancia de saber

gestionar el tiempo y las tareas.• Tener altas expectativas, y mani-

festárselo así a los discentes.• Respetar los diversos talentos y

modos de aprender.Los siete principios son una es-

tructura popular para evaluar la ense-ñanza tradicional, es decir, los cursos presenciales. Se basan en cincuenta años de investigación en la educación

Principio 1. Los docentes deberían aportar unas directri-ces claras respecto a la interacción con los estudiantes.

Hay docentes online que desean estar accesibles a sus alumnos, pero temen que una abrumadora descarga de e-mails les impida contestar de manera rápida a to-dos, con la consecuencia de que los discentes se puedan sentir ignorados (aumentando así la distancia psicológi-ca). La solución aportada está en la línea de desarrollar unas directrices que sirvan de mediación entre las ex-pectativas de los alumnos y la preocupación del docente. Ejemplos: establecer una política que describa los tipos de comunicación que deberían tener lugar por cada canal (no enviar, por ejemplo, al docente cuestiones de tipo técnico, sino al webmaster); dejar claro los estándares de tiempo para responder a los mensajes (cada dos días o martes y jueves, de 15:00 a 17:00, por ejemplo).

Principio 2. Las discusiones bien diseñadas facilitan la co-operación significativa entre los discentes.

Se recomiendan para este propósito, las siguientes lí-neas de actuación:• Se debe requerir a los estudiantes que participen.• Los grupos de discusión deben ser reducidos.• Las discusiones se tienen que centrar en una tarea

concreta.• Las tareas debe dar siempre como resultado un pro-

ducto.• Los discentes deben recibir retroalimentación en sus

discusiones.• La evaluación se debe basar no tanto en el número,

sino en la calidad de los mensajes aportados.

Principio 3. Los estudiantes deberían presentar proyectos del curso.

Sin embargo, mientras que los anchos de banda no ha-gan viables la extensión del uso de presentaciones síncro-nas online, los docentes deberán acomodarlos para ser compartidos y discutidos de manera asíncrona.

Principio 4. Los docentes necesitan suministrar dos clases de retroalimentación: de información y de reconocimiento (acuse de recibo).

La primera de ellas suministra información o eva-luación, tal como una respuesta a una pregunta, o la nota de un trabajo con comentarios. La segunda es la confirmación de que ha tenido lugar un determinado evento: el discente puede responder al docente para confirmarle que ha recibido su e-mail y que en breve le responderá.

Principio 5. Los cursos online necesitan cumplir plazos.El hecho de ir estableciendo una serie de fechas de en-

trega para las distintas tareas encomendadas a los discen-tes facilita que, dentro de ciertos márgenes de flexibilidad propios de la EAD, los estudiantes se vean forzados a no dejar las cosas para el final, gestionando de manera más racional su tiempo.

Principio 6. Los retos, los casos de muestra y el elogio por un trabajo de calidad comunican altas expectativas.

Comunicar a los discentes que se espera mucho de ellos porque tienen capacidad parar conseguirlo, resulta esencial. Una forma de materializar esto es la propuesta de retos, aportar modelos o ejemplos a seguir por los es-tudiantes (con comentarios sobre porqué se consideran buenos), felicitar públicamente al discente por la realiza-ción de un buen trabajo.

Principio 7. La elección del tema de un proyecto, por parte del discente, incorpora diversas perspectivas en los cur-sos online.

El hecho de que el docente permita al discente inves-tigar sobre temas más próximos a sus intereses es una fuente de motivación para este. El docente deberá animar a que la cuestión seleccionada sea tratada desde distintos enfoques.

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superior. Diversos autores han adopta-do una versión para el e-learning. Con-cretamente, Chizmar, Walbert y Hurd35 los aplicaron a una acción formativa basada en la web; refirieron una serie de ejemplos específicos sobre cómo los docentes online podían usar la tec-nología de acuerdo a los principios de Chickering y Gamson.

No obstante, el trabajo más intere-sante en este sentido ha sido el de-sarrollado por Graham y otros evalua-dores36 del Centro de Investigación en Aprendizaje y Tecnología de la Univer-sidad de Indiana. El texto recuadro de la página anterior recoge la adaptación online de cada uno de los principios de Chickering y Gamson.

Conclusiones.Formar en valores no es adoctri-

nar, sino más bien crear un ámbito y establecer unas relaciones donde el discente se sienta valorado como persona. El fomento de este clima axiológico pasa por favorecer la pre-sencia social, configurada por sus tres constructos: interacción, inme-diatez e intimidad.

El acceso a la intimidad del discente no puede venir impuesto o violentado, sino que debe ser ganado por parte del docente; la puerta del mundo in-terior de cada persona se abre desde dentro. Pero sin duda, la inmediatez lo favorecerá, pues siempre connota in-terés hacia el educando.

La formación en valores tiene po-sibilidad de entrada en el e-learning; el status tecnológico actual favorece la extensión (a otros valores) y la in-tensidad del enfoque axiológico en la enseñanza a distancia en general, que aunque siempre ha tenido posibilidad de estar presente, las dificultades re-feridas para las tres primeras genera-ciones impedían quizá el desarrollo de toda su potencialidad. No obstante, esto sólo no es suficiente; urge que los docentes online conozcan mejor la cla-se de vulnerabilidades a las que están expuestos los educando online, tomen conciencia del rol que deben desem-peñar, y todo ello se vea reflejado en el diseño instruccional online.•

1. Barrio, J. M. (1997): Educación en valores: una utopía realista. Algunas precisiones desde la Filosofía de la Educación, Revista Española de Pedagogía, año LV, n.º 207.2. Duart, J. M. y Sangrá, A. (2000): Aprender en la virtualidad, Gedisa.3. García Aretio, L. (2001): La educación a distancia. De la teoría a la práctica, Ariel.4. Rubin, R. (1996): Moral distancing and the use of information technologies: the seven temptations, en Kizza (ed.): Social and ethical effects of the computer revolution, McFar-land and Company, pp. 124-125.5. Wellens, R.A (1986): Use of a Psychological Distancing Model to Assess Dif-ferences, Telecommunication Media, en Parker y Olgren (eds.): Teleconfer-encing and Electronic Communication, Madison, pp. 347-361.6. Norman, K. and Chin, J. (1988): The Effect of Tree Structure on Search in a Hierar-chical Menu Selection System, Behaviour and Information Technol-ogy, (7:1), pp. 51-65.7. Elm, W. C., & Woods, D. D. (1985): Getting lost: A case study in interface de-sign, ponencia presentada en el XXI Meeting of the Human Factors Society.8. Sheard, J. y Ceddia, J.(2004): Conceptualisation of the Web and Disorientation, Mo-nash University, Australia.9. Schaller, D., Allison-Bunnell, S., Borun, M. y Chambers, M. (2002): How do you like learn? Comparing user preferences and visit length of educational websites, ponencia presentada en el Museums and the Web Conference, en Boston.

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Notas.

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empresa&humanismo

Una educación que se cerrase total-mente a la dimensión formativa, llevada de una pretendida eficacia utilitarista, se trataría de otro modo de reduccionis-mo. La auténtica educación es siempre eficaz y fecunda, aunque una cosa sea la eficacia y otra distinta la fecundidad.

Eficacia tiene que ver con la dispo-sición objetiva de los medios; fecun-didad, en cambio, se refiere al logro real de los fines. Es cierto que sin un mínimo de eficacia no hay fecundidad, pero sólo la fecundidad asegura la efi-cacia a largo plazo, es decir, en térmi-nos históricos y culturales. La eficacia viene hoy dada, preferentemente, por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC, en adelante), pero tales instrumentos sólo serán relevan-tes si se ponen al servicio de la fecun-didad, que se debería concretar en la rectitud y prudencia que se da en su uso; uso este que debe estar dirigido a la formación de personas.

La sociedad de la información.

Como ya se ha comentado, la so-ciedad actual se encuentra en un mo-mento de profundo cambio. En los albores del tercer milenio, están sur-giendo unas generaciones de perso-nas para las que las TIC desempeñan una función de especial relevancia en múltiples facetas de su vida cotidiana, desde el trabajo, al ocio o en su rela-ción con los demás.

En 1997, la Comisión Europea defi-nió sociedad de la información como «aquella en la que se utilizan tecnolo-gías de transmisión y almacenamiento de información y datos de bajo costo. Esta generalización del uso de la in-formación y los datos viene acompa-ñada por innovaciones organizativas, comerciales, sociales y legales, que están cambiando profundamente los diferentes ámbitos de la vida, el trabajo y la sociedad en general». En un docu-mento más reciente, y en el marco de la iniciativa “eEurope. An Information So-ciety for All”, se califican los cambios asociados a la sociedad de la informa-ción como «los más significativos des-de la Revolución Industrial, con amplias implicaciones y una dimensión global. Estos cambios no se refieren sólo a la tecnología. Nos afectan a todos y en todas partes».

En efecto, también se extienden a la economía, a la cultura, al trabajo, a la concepción del espacio y del tiempo, a la identidad y la subjetivación, a la educación. La aceleración de los cam-bios tecnológicos y la forma de vida en la sociedad occidental, demandan nuevas estrategias de formación no sólo desde la perspectiva puramente académica, sino también desde la la-boral; es conocido el término forma-ción a lo largo de toda la vida.

Definiendo “Valor”.

CONCEPTO.Scheler, uno de los padres de la

axiología, afirma que la persona es por antonomasia portadora de valores. Sin embargo, la mentalidad positivista

imperante —donde toda la realidad se reduce a lo fáctico— dificulta en gran medida definir con claridad el concepto de valor, al no tratarse de ninguna clase de hecho: su ser no implica propiamen-te ningún estar; sin embargo, algo que no existe puede tener valor, y precisa-mente resulta valioso que se realice.

El concepto de valor ha ido variando en función de las escuelas filosóficas que lo han definido (austríaca, neokan-tiana, fenomenológica).

De acuerdo con Barrio1, el presente trabajo toma como concepto de valor la bondad de lo bueno, entendiendo por bueno lo que puede darse siguiendo alguna de las tres formas clásicas, je-rárquicamente distintas: la honestidad, la utilidad y el placer. La honestidad es lo que es bueno por sí mismo en razón de fin, mientras que la utilidad lo es en razón de medio; el placer es el valor de lo que produce deleite de los sentidos.

El bien sería el depositario del valor: lo que tiene bondad y, como tal, es apetecible, esto es, merece ser ape-tecido. No valen los valores porque agraden o se deseen, sino que agra-dan os se desean porque valen.

Bien es cierto que el concepto de valer denota subjetividad: es la rele-vancia que algo tiene para alguien; sin embargo, siempre se remite a un lado objetivo: el referente último del valor ha de consistir en el ser de lo valioso, no en tanto que valioso (para alguien), sino en tanto que ser.

CLASES DE VALORES.De cara al estudio presente, se ten-

drán en cuenta dos de las tres formas de bien referidas más arriba: la hones-tidad y la utilidad. Se sigue, en parte, la clasificación que aporta Duart2, agru-pándose los valores en tres niveles :

a) Los valores finalidad. Son para los que preparan los fines de la edu-cación, marcados por el desarrollo de la persona, las tradiciones culturales o el ideario de la institución educativa (la responsabilidad, la veracidad, etc.). Tienen razón de fin.

b) Los valores acción. Son los va-lores intrínsecos de la educación, los propios de la relación docente-discente o entre discentes que se establece en

CATEGORÍAS EN QUE SE PODRÍAN AGRUPAR LOS OBSTÁCULOS QUE LA EOL PODRÍA AYUDAR A SALVAR.

—En los países en vías de desarro-llo, la implantación de un sistema educativo no basado en el esque-ma presencial sería de gran impor-tancia, pues permitiría la escolari-zación de personas que viven en zonas remotas, con grandes pro-blemas de analfabetismo, compen-sando la ausencia de instalaciones o la falta de docentes y evitando éxodos que podrían perjudicar el desarrollo regional.—El acercamiento de la formación a personas discapacitadas, lo que favorecería su integración en la so-ciedad.—Facilitar la formación permanen-te de los sujetos activos de la so-ciedad, pues el ritmo que impone la vida laboral actual, además de los compromisos vitales, que fruto de la madurez se van adquirien-do —las responsabilidades fami-liares—, no siempre se resuelven mediante sistemas presenciales.

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toda acción educativa: el respeto, la solidaridad o la confianza. También estos tendrían razón de fin.

c) Los valores auxiliares. Serían aquellos cuya realización apuntaría a la de alguno de los dos anteriores; esto es, tienen razón de medio. Un ejemplo de ello podría ser el correc-to nivel de usabilidad con que se ha desarrollado el interface del curso en modo online.

Como puede intuirse, los valores finalidad y los valores acción tienen una mayor importancia educativa por-que apuntan a una dimensión moral, no presente de manera directa en los valores auxiliares, los cuales tienen un carácter más “tecnológico” aunque siempre orientados a las otras dos ca-tegorías.

En el presente estudio los valores se reúnen en dos categorías a las que se referirá como valores finalidad (con razón de fin) y valores auxiliares (con razón de medio).

LOS VALORES Y LOS PARTICIPANTES EN EL E-LEARNING.

Tres son los grupos de personas implicadas en el proceso educacional a distancia: el docente, el discente y la institución educativa. A cada una de ellos pertenecerán unos valores, es decir, poseerán unos bienes que los harán valiosos, y que serán per-cibidos como tales por las otros dos. Por seguir con alguno de los ejemplos referidos con anterioridad, el correcto grado de usabilidad es una caracte-rística valiosa que percibe como tal el estudiante, que le infunde una mayor confianza en la institución (e indirec-tamente en los docentes que puedan intervenir en la acción educativa como parte de la institución), que es quien la posee como propietaria del sistema informático. Por tanto, entra en juego la doble componente, objetiva y subje-tiva, que encierra el concepto de valor adoptado.

El presente trabajo no persigue el desarrollo de un listado exhaustivo que pretenda categorizar todos los valores, sino más bien cuáles son las vías de acceso que el estadio actual de desarrollo del e-learning permite

Grupo que posee el valor Valores auxiliares Valores finalidad

INSTITUCIÓN Inmediatez

Confianza

Solidaridad

Responsabilidad

Justicia

Creatividad

Veracidad

Usabilidad

Atención

Eficacia y eficiencia

Competencia

DOCENTE Profesionalidad

Atención y comprensión

Apertura y colaboración

Respeto y cortesía

Honestidad

Orden

DISCENTE Puntualidad

Estudio

Apertura

Colaboración

Respeto y cortesía

Compañerismo

Orden

Tabla 1. Valores y posicionamiento respecto a los tres grupos implicados: institución, docente y discente.

Valores auxiliares Valores finalidad

Inmediatez Confianza

Usabilidad Responsabilidad / Creatividad

Atención Justicia / Solidaridad

Eficacia y eficiencia Responsabilidad / Justicia

Competencia Responsabilidad / Justicia

Profesionalidad Responsabilidad / Justicia

Respeto y cortesía Solidaridad / Confianza

Honestidad Veracidad

Orden Responsabilidad / Creatividad

Puntualidad Responsabilidad

Estudio Responsabilidad / Justicia

Apertura Solidaridad

Colaboración Solidaridad

Compañerismo Solidaridad

Tabla 2. Relación entre valores auxiliares y los valores finalidad a los que apuntan.

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empresa&humanismo

para fomentar, al menos, los más nu-cleares. La tabla 1 muestra una rela-ción de valores y cómo se posicionan respecto a los tres grupos de personas referidos. La tercera columna recoge algunos de los valores finalidad que debieran estar siempre presentes en toda acción educativa online, y que tendrían como condicionante mediáti-co a los valores auxiliares recogidos en la segunda columna. La tabla 2 mues-tra una propuesta, a modo de ejemplo, sobre a qué valores-finalidad apuntan o tienden los distintos valores auxilia-res recogidos en la segunda columna .

El abandono como obstáculo para el fomento de los valores.

La posibilidad de que el e-learning posibilite la formación en valores se ve obstaculizada por el alto índice de abandono. La primera condición ne-cesaria es obvia: la existencia de un sujeto (el educando) como potencial receptor axiológico.

Algunas de las principales causas que lo motivan son por orden de im-portancia3:• Atención a obligaciones laborales.• Atención a la familia.• Falta de dedicación al estudio.• Falta de motivación.• Imagen equivocada que se tiene

sobre la institución y su nivel de exi-gencia.

• Falta de hábitos, técnicas de estu-dio y adaptación a las tecnologías.Poco puede hacerse por evitar los

dos primeros puntos de la lista ante-rior, que, por otro lado, contribuyen al tercero, pero los restantes podrían eludirse en gran medida mediante el correcto ejercicio de las interacciones, de modo que tanto el docente como la institución apareciesen más cercanos. En otras palabras, para reducir en bue-na parte los índices de abandono en el e-learning y, por tanto, hacer viable la educación en valores, se ha de evi-tar el distanciamiento psicológico del discente muy vinculado también con la desorientación a la que puede con-ducir el uso obligado de un interface, esto es, la comunicación mediada por

ordenador (CMC, en adelante); se trata de una razón de medio condicionante.

DISTANCIAMIENTO PSICOLÓGICO EN EL E-LEARNING.

Se denomina distanciamiento psi-cológico a una dimensión mental de separación y diferencia entre perso-nas, que conduciría a un sentimiento de aislamiento en el discente, debido a la lejanía (psicológica, al menos) res-pecto a sus compañeros o al docente. El distanciamiento puede compren-derse como una separación en el es-pacio y/o en el tiempo que conlleva, en la persona que lo sufre, la reducción de su empatía hacia los demás.

De la distancia psicológica, ade-más, depende en buena parte el uso ético de las TIC en educación. Rubin4 afirma que la tecnología incrementa la propensión a conductas noéticas por crear una distancia moral entre un acto y la responsabilidad moral del mismo; es lo que se conoce como la hipótesis del distanciamiento moral. Esta posi-ción ya fue adoptada por el modelo de distanciamiento de Wellens5 en la era pre-internet .

El distanciamiento trae consigo la ausencia de interacción; el discente no forma parte de comunidad alguna de aprendizaje. Sin interacción, no resulta posible generar un clima de confianza al faltar, como se verá más adelante, inmediatez y, por tanto, intimidad; sin estos constructos no cabe presencia social.

LA DESORIENTACIÓN EN EL E-LEARNING.

La desorientación, o percepción de encontrarse perdido, es recono-cida ampliamente como uno de los problemas clave asociados con los discentes en un entorno online. Tam-bién puede enfocarse como una car-ga cognitiva extra que se pone sobre los discentes debido en buena parte a la necesidad de utilizar el interface6.

La desorientación puede presentar-se bajo múltiples facetas en quien la sufre: incapacidad para encontrar la información que busca, deambular a través de la información de modo in-eficaz, ausencia de una panorámica

general del material, etc. La desorien-tación trae consigo distanciamiento psicológico, lo que resulta perjudicial para los resultados del aprendizaje, pues tal frustración podría conducir al abandono de la acción formativa, ha-ciendo así inviable cualquier intento de formación en valores.

Según Elm y Woods7, la desorien-tación es el resultado de un fallo al considerar al hombre y el ordenador juntos como un sistema cognitivo. La realidad es otra, puesto que se da un bajo nivel de correspondencia entre la representación mental que el discente tiene del sitio web (el modelo mental) y su auténtico esquema físico.

En un estudio realizado por Sheard y Ceddia8, los discentes que menor grado de desorientación presentaron proponían algunas técnicas de nave-gación que les resultaban de utilidad:• Desarrollar una comprensión de la

estructura del sitio web explorán-dolo para familiarizarse, usando el mapa del sitio para tener una me-jor visión general o aprendiendo la secuencia de links para alcanzar el destino deseado.

• Usar ayudas de orientación, como el mapa del sitio, el trabajo con múltiples ventanas o el retorno a la página principal (“home page”).

• Usar ayudas de navegación, como el botón de ir hacia atrás.

EL ABANDONO Y LAS EMOCIONES.La vida online (virtualidad) no es

igual que la vida real; la propia identi-dad se vuelve más ambigua e incierta: internet se puede convertir en una es-pecie de máscara que oculta el verda-dero rostro de quien está al otro lado de la pantalla.

No todo el mundo es quizás apto para aprender a través de las TIC —del mismo modo que no todos son capaces del autoaprendizaje—. Y en ello intervienen tanto la esfera cogniti-va como la emotiva. Esta última tiene un fuerte protagonismo en el hecho de que un discente llegue a concluir una acción formativa o la acabe abando-nando.

Schaller y otros9 detectaron que los estudiantes experimentaban aturdi-

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miento y confusión cuando intentaban navegar a través del sitio de aprendi-zaje requerido. Wegerif (1998) informó que estudiantes de la Open Universi-ty eran inhibidos por sentimientos de miedo y alienación al verse expuesto al aislamiento que puede conllevar una enseñanza no-presencial. Ng10 descu-brió que algunos estudiantes, bajo la modalidad e-learning, experimentaban un grado de ansiedad considerable en la comunicación a través de las TIC; en esta misma línea, Lawless y Allan11 hablan en términos de ansiedad asín-crona.

Un grado de usabilidad no adecua-do para el discente que interactúa —lo que daría lugar a errores en la inter-pretación y seguimiento de las instruc-ciones— puede llevarle a experimentar frustración o “tecnostress”12, al estar la acción necesariamente mediada por un interface.

Las emociones pueden también considerarse como el resultado de la combinación de factores fisiológicos, psicológicos y psicomotores. Los de-sarrollos más recientes para la com-prensión de las emociones han venido del campo de la neurobiología. Desde esta perspectiva, se tratarían de movi-mientos afectivos agudos, a partir de un estímulo sensorial, que interrumpen el curso regular y el ritmo normal de todo acontecer psicosomático. Las emociones provocan un fuerte corre-lato fisiológico en el que interviene el sistema neurovegetativo y las glándu-las de secreción interna.

O’Regan13 informa de la presencia e influjo de las siguientes emociones en el e-learning, a partir de un estudio realizado a través de entrevista per-sonal o telefónica a discentes en esta modalidad.

Frustración. Aparece como la emo-ción más dominante en el e-learning. Todos los entrevistados la habían ex-perimentado, aunque en distinto gra-do. Mucho de este sentimiento tenía sus causas en la tecnología, si funcio-naba o no, y en la dificultad para ac-ceder y navegar. En algunos casos, la frustración venía respecto a procesos administrativos en los que las instruc-ciones no eran demasiado claras. El

diseño, la estructura y la relevancia del contenido del web (por ejemplo, la presencia de información no actua-lizada). Otro factor contribuyente fue la superficialidad o divagación en foros de discusión no moderados.

Ansiedad. Motivada por las demo-ras en la respuesta del sistema, no saber lo que hay que hacer o cómo hacerlo; falta de confianza en el modo de evaluación electrónico , la ausencia de control sobre los procesos del sis-tema. En líneas generales, una mayo-ría de los estudiantes sufrió ansiedad.

Vergüenza (apuro). Es un factor relevante en el aprendizaje, cuya presencia reduce sensiblemente la disposición a aprender. En el ámbito del e-learning vino asociada a equivo-caciones que quedaban a exposición pública o al sentimiento de incompe-tencia en tareas para las que teórica-mente se debería estar preparado. Se detectó mayor presencia entre el pú-blico femenino.

Entusiasmo y orgullo. Son emocio-nes positivas que se recogen entre al-gunos de los participantes en el estu-dio de O’Regan. Su causa suele estar en el hecho de ser capaz de aprender de un modo nuevo, a través de las TIC. Además, se ven potenciados, por el carácter público y permanente de los entornos online, que en el caso de fracaso conlleva, por el contrario, un sentimiento de vergüenza.

Espacio y tiempo en el e-learning.

SEPARACIÓN NO ES AISLAMIENTO.«La enseñanza a distancia (EAD) es

un sistema tecnológico de comunica-ción bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recur-sos didácticos y el apoyo de una orga-nización y tutoría, que, separados físi-camente de los estudiantes, propician en éstos aprendizaje independiente (cooperativo)». Esta definición de Gar-cía Aretio engloba las características básicas de la EAD. Entre ellas aparece la separación docentediscente.

La no-contigüidad, la ausencia de contacto directo, es condición sine qua non de la EAD, según todos los autores: no habrá verdadera EAD si las conductas docentes y discentes se desarrollan en el mismo espacio fí-sico; como mucho, la compartición del mismo espacio en distintos momentos conduce a lo que se define como en-señanza indirecta.

A primera vista puede establecer-se una asociación entre esta situa-ción caracterizadora y el abandono. Sin embargo, no se trata esto de un aspecto negativo en sí mismo, pues precisamente la separación es lo que permite el principal valor añadido de la EAD: la flexibilidad, esto es, la po-sibilidad de poder elegir el lugar y el momento en que se va a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El discente sólo se sentirá aislado si se da distanciamiento psicológico.

Con la primera generación de EAD, basada en los modelos de correspon-dencia postal, debido a la naturale-za de este medio, no era infrecuente que el discente experimentase un sentimiento de incomunicación (ais-lamiento) asfixiante el cual conducía a muchos al abandono, dado que la interacción con el docente era escasa o poco intensa.

La separación docente-discente tiene carácter bidimensional: puedes ser espacial (física) y temporal. Holm-berg14 afirma que «la característica ge-neral más importante del estudio a dis-tancia es la comunicación no directa», lo que lo distingue respecto a la ense-ñanza cara a cara, como consecuen-cia de la separación física. Además, tenía lugar un desfase en el proceso de comunicación profesor-alumno, ya que los mensajes del docente no son recibidos por el alumno de modo ins-tantáneo o simultáneo.

Desde hace ya algún tiempo, el uso de la conversación telefónica ha posi-bilitado la ruptura de la no-contigüidad temporal: la inicial y principal asincro-nía (materiales impresos y correspon-dencia postal) de las dos primeras generaciones (cfr. tabla 3) cambia con la llegada de la tercera generación, aunque a costa de un mayor grado de

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TECNOLOGÍAS DE DISTRIBUCIÓN

CARACTERÍSTICAS DE LAS TECNOLOGÍAS DE DISTRIBUCIÓN

FLEXIBILIDADMateriales depurados

Distribución interactiva avanzada

Costes variables institucionales

con tendencia a cero**Tiempo Lugar Ritmo

PRIMERA GENERACIÓN. Modelo de Correspondencia.

ImpresiónSÍ SÍ SÍ SÍ NO NO

SEGUNDA GENERACIÓN. Modelo Multimedia.

Impresión SÍ SÍ SÍ SÍ NO NO

Cinta de audio SÍ SÍ SÍ SÍ NO NO

Cinta de video SÍ SÍ SÍ SÍ NO NO

Aprendizaje basado en ordenador SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ NO

Video interactivo (disco y cinta) SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ NO

TERCERA GENERACIÓN. Modelo de Tele-Aprendizaje.

Audio tele-conferencia (etc) NO NO NO NO SÍ NO

Video conferencia NO NO NO NO SÍ NO

Comunicación Audiográfica. NO NO NO SÍ SÍ NO

Emisión de radio/tv y atc NO NO NO SÍ SÍ NO

CUARTA GENERACIÓN. Modelo de Aprendizaje Flexible.


Acceso via intenet a recursos web SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ

Comunicación mediada por ordenador SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ NO

QUINTA GENERACIÓN. Modelo de Aprendizaje Flexible Inteligente.


Acceso via internet a recursos web SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ SÍ

Comunicación mediada por ordenador, usando sistemas de respuesta automatizados


Portal del Campus (acceso a recursos y procesos institucionales)


Tabla 3. Modelos de educación a distancia y tecnologías de distribución asociadas (según Taylor*).

** Taylor, J.C. (2001): 5th Generation Distance Education, DETYA’s Higher Education Series, n.º 40, junio, ISBN 0642 77210X** Antes de la llegada de la distribución online, los costes variables tendían a fluctuar en función del volumen de actividad.

Nótese la diferencia de la cuarta y quinta generación respecto a las anteriores.

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rigidez en lo que a lugar, tiempo y ritmo de aprendizaje se refiere. Con la cuar-ta generación se recupera el status de flexibilidad posibilitando comunica-ciones de naturaleza tanto síncrona, como asíncrona.

VIRTUALIDAD ESPACIO-TEMPORAL.Tiempo y espacio se virtualizan en el

e-learning, porque la relación espacio-temporal en los procesos interactivos digitalizados tienen la propiedad de desconectarse del ahora, generan-do formas distintas de comunicación (Touriñán, 2003). En efecto, docente y discente pueden combinar el espacio y el tiempo dando lugar a cuatro posi-bles escenarios:

a) Mismo espacio y tiempo tanto para el docente como para el discente; es el caso de la enseñanza presencial.

b) Un mismo espacio, pero con desfase en el tiempo; sería el caso de los centros de aprendizaje.

c) Compartición del mismo tiempo, pero no del espacio (como el ámbito de la videoconferencia).

d) Situación en la que docente y discente no comparten ninguna de las dos magnitudes.

Estas situaciones apuntan al es-pacio y tiempo, por así decirlo, rea-les; en el caso del e-learning se ha de considerar, en cambio, su versión virtual. Estas nuevas dimensiones de-finen el espacio virtual o la virtualidad, no como algo contrario al mundo real, sino como el espacio asíncrono en el que se produce el proceso de apren-dizaje (Duart, 2000) gracias al uso de las tecnologías de la información y la comunicación; siguiendo la expresión de Duart, espacio de presencia en la nopresencia. Los sistemas interacti-vos digitales tienen como reto, pre-cisamente, generar el mismo espacio y tiempo virtual para docente y dis-cente.

Este nuevo universo virtual ha de ser un ámbito15: un espacio acota-do, bien definido, donde el discen-te, miembro de una comunidad de aprendizaje, se sienta amparado, y que suponga para él una ocasión de encuentro —con el docente o entre educandos—.

De acuerdo con Johnson16, «no hay razón alguna por la que no podamos ver la educación a distancia como una comunidad de relación moral». Los valores son siempre horizontes de realización y ésta sólo se alcanza en el diálogo estable con interlocutores relevantes (lo que se ha denominado “significant others”): padres, herma-nos, vecinos, amigos,… y otros dis-centes en una comunidad online. Sin compartir con ellos situaciones per-manentes de diálogo, no se pueden percibir esos bienes comunes que son imprescindibles para descubrirse a sí mismo y empezar a desplegar la vida buena de la que hablaban los clásicos.

La presencia como acceso axiológico.

Se define presencia como el sentido de estar en un lugar o de pertenencia a un grupo. En el caso de la enseñanza presencial, el discente se siente miem-bro de una clase; en ese ámbito es en el que pregunta o responde, comenta su punto de vista sobre un tema, etc; tal entramado de relaciones transcien-de las paredes del aula donde tiene lugar la acción formativa. Sin embar-go, lo aquí expuesto no es válido para todo educando: en el entorno de la en-señanza presencial no es infrecuente, por determinadas razones, que pueda haber alumnos que no se sientan parte de grupo alguno.

El concepto de presencia en el caso del e-learning estaría ligado a la ca-pacidad de interaccionar con el do-cente y otros discentes a pesar de la ausencia de contacto físico; es decir, que el espacio y tiempo virtuales del docente y del discente sea el mismo. Sin embargo, desde la perspectiva de un curso online, conviene afinar más en la definición, dando cabida a tér-minos como tele-presencia, presen-cia cognitiva y presencia social, entre otros. Lombard y Ditton17 han hablado de presencia en los términos de ilusión de ausencia de mediación, que se da-ría cuando una persona no percibe o reconoce la existencia de un medio en su entorno de comunicación; es decir, el medio resulta transparente.

Se suelen distinguir distintos tipos de presencia: espacial, autoreflexiva y social18; cognitiva, social y docente19.

El modelo de comunidad de infor-mación20 establece que el aprendizaje surge en medio de una comunidad de docentes y discentes a través de la in-teracción de tres clases de presencia: cognitiva, social y docente.

El elemento más básico para lograr el éxito educativo es la presencia cog-nitiva, término que se define como el alcance al que llega la capacidad de los discentes para la construcción y confirmación de significados mediante el discurso mantenido dentro de una comunidad de información.

El segundo elemento nuclear del modelo, la presencia social, se defi-ne como la capacidad que tienen los distintos participantes de proyectar sus características personales en la comunidad, apareciendo todos como gente real. La importancia mayor de este elemento es servir de soporte a la presencia cognitiva, aunque adquiere mayor relieve cuando existen objetivos afectivos en el proceso educacional.

La presencia docente cumple dos funciones generales dentro del mode-lo: el diseño de la experiencia educa-tiva (selección, organización y presen-tación de los contenidos del curso, así como diseño y desarrollo de las acti-vidades de aprendizaje y evaluación) y la facilitación del aprendizaje, que puede ser compartida por docentes y discentes.

PRESENCIA SOCIAL.Se trata este de un concepto intro-

ducido por algunos psicólogos socia-les21 en su investigación sobre la co-municación interpersonal uno a uno, y se refiere al grado de notabilidad del otro en la interacción y, en conse-cuencia, en la relación interpersonal. A pesar de su carga de ambigüedad, el avance conceptual que supuso fue la consideración del grado en que se perciben los interlocutores como al-guien real, en un proceso de telecomu-nicación mediado. La relación social puede establecerse entre discentes, discente-docente o discente-personal de soporte técnico (en ocasiones).

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empresa&humanismo

Short y otros evaluaron y compara-ron los afectos que distintos medios de comunicación generaban en las in-teracciones sociales; llegan a definir el concepto de presencia social como una cualidad del medio empleado. Mantie-nen que la medida de presencia social es subjetiva y envuelve una dimensión actitudinal del usuario hacia el medio. Estudios realizados a partir de técnicas semánticas diferenciales han permiti-do comprobar que la presencia social viene especialmente marcada por las dimensiones social-asocial y sensible-insensible. Así, los medios que tienen un mayor grado de presencia social se describen como cálidos, sociales, personales o sensibles; por el contra-rio, los que son menos capaces para la presencia social son caracterizados como fríos, impersonales, insensibles o asociales.

Se han dado distintas interpretacio-nes del concepto de presencia social dentro del ámbito de la educación a distancia. Hay quienes la definen, por

ejemplo, como el grado en el que unos tienen sentido de la percepción respec-to a otros a través de sus interacciones mediadas; o también como el grado en el que el medio de distribución puede aportar una vía para la comunicación interactiva en interacciones sociales recíprocas, capaz de soportar senti-mientos de presencia. McLeod, Baron y Marti22 interpretan la presencia social como el grado de tangibilidad y proxi-midad de los demás, dentro de una si-tuación de comunicación.

Además, el concepto de presencia social engloba también lo operativo que resulta como vía para interacciones interpersonales. Short y otros mencio-nan dos clases de interacciones perso-nales: las de orientación social y las de tareas. Cuanto más orientada a tareas llega a ser la comunicación mediada, las interacciones se desplazan de in-formales a formales, lo que supone un menor grado de presencia social; lo contrario ocurre cuando la comunica-ción tiene una mayor orientación social.

Short y otros afirmaron que los dis-tintos medios de comunicación diferían en sus capacidades para alcanzar un determinado grado de presencia social: las posibilidades que el medio presenta para transmitir entradas socioemocio-nales, ya sean verbales o no, determi-nan el grado de presencia social. Esto último tuvo ha tenido tanto partidarios23 como detractores24.

Hay común acuerdo en la existencia de interrelaciones entre la presencia social y sus entradas asociadas, por un lado, y los constructos de intimidad, in-mediatez e interacción, por otro (fig. 1).

INTIMIDAD E INMEDIATEZ.La intimidad refleja el sentido de

proximidad que alguien siente en una relación; el grado de intimidad vendría determinado por la profundidad de la apertura de uno mismo en una relación con otro u otros. Intimidad conlleva confianza; por el contrario, a mayor desconfianza, menor será también la intimidad.

La proximidad física, la mirada, el tono de la voz, también pueden transmi-tir intimidad y proyectar un más elevado sentido de presencia que el texto solo.

Un e-learning bien diseñado y, por tanto, que contemple la formación en valores, deberá prever cómo conse-guir fomentar el constructo intimidad. A ésta se llega mediante la inmediatez: el nivel de intimidad depende del de inmediatez.

Mehrabian25 definió inmediatez como las conductas en la comunica-ción (interacciones no-verbales) que reducen el distancia percibida entre las personas; se trata, por tanto, de conductas que reducen el distancia-miento psicológico. Andersen26 pro-pone como concepto de inmediatez (docente) el conjunto de conductas no-verbales que reducen la distancia psicológica y/o física entre el docen-te y el discente. Gorham27 extenderá esta idea a comportamientos orales, como el hablar de experiencias ocu-rridas fueras del aula, el uso del hu-mor, el dirigirse a los estudiantes por su nombre o el hecho de felicitarles por un trabajo bien realizado o un co-mentario oportuno.

figura 1

InmediatezRetroalimentación

individualizadaCambios personalizadosUso de lenguaje exclusivo

Preocupación por otros

IntimidadConfianzaAsociación

FamiliaridadApertura a los demás

Interaccionesdiscente-docentediscente-discente

discente-contenido

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La inmediatez puede tener tanto formas orales (diferencias lingüísticas en el modo de expresarse que conno-tan diversos grados de complacencia) como no-verbales (la expresión de la cara, los gestos con las manos, etc.). El concepto de inmediatez es lo que Hol-mberg28 llamó interacción estimulada.

INMEDIATEZ Y RIQUEZA DEL MEDIO.La teoría de la riqueza del medio de

información29 afirma que el aprendizaje es constreñido por las características del canal de comunicación y cuanto mayor sea el ancho de banda del me-dio de comunicación (la capacidad de transmisión de información que tiene

un canal sensorial), más inmediata y rica podrá ser la experiencia de apren-dizaje.

A pesar de lo espectacular del avan-ce tecnológico, la enseñanza cara a cara se sigue viendo como el modelo ideal que el e-learning debería reprodu-cir. Korzenny y Bauer30 aportaron hace ya algún tiempo una perspectiva intere-sante para la comprensión de este fe-nómeno; esta interpretación de la teoría de la comunicación se ha referido como cercanía electrónica o psicológica, y se refiere al grado en que los miembros de una organización experimentan satis-facción con sus comunicaciones. Los factores incluidos son:

• El ancho de banda.• La complejidad de la información.• El feedback o retroalimentación.• El nivel de destreza con las comu-

nicaciones.Parks31 mantiene que aquellas se-

ñas o gestos que se dan en la presen-cia física se pierden en los contextos online, como es el caso de las expre-siones faciales o de las manos, lo que conduce a una comunicación más im-personal; en otras palabras, se da un empobrecimiento del medio32.

Sin embargo, algunos estudios33 han concluido que ciertas conduc-tas socioemocionales asociadas a intimidad e inmediatez se pueden

CATEGORÍA INDICADOR DEFINICIÓN

AFECTIVA

Expresión de las emociones Expresiones convencionales o no de emoción, puntualizaciones repetitivas, emoticones .

Uso del sentido del humor Tomar el pelo, engatusar, dobles sentidos, etc.

Apertura de la intimidad Presentar detalles de la vida fuera de clase, o expresar vulnerabilidad.

INTERACTIVA

Continuar una cadena Usar la característica de responder, mejor que iniciar una nueva cadena en el foro.

Citar los mensajes de otros Usar las características del software para citar el mensaje de otros o cortar y pegar una selección del mismo.

Referirse explícitamente a los mensajes de otros

Diferencias directas a los contenidos de los correos de otros.

Preguntar dudas o cuestiones Los discentes preguntan dudas a otros discentes o al moderador (en el caso de un grupo de discusión).

Hacer un cumplido Hacer un cumplido a otros o respecto al contenido de algún mensaje de otro discente.

Expresar un acuerdo Expresar el acuerdo con otros o con el contenido del mensaje de otros.

COHESIVA

Vocativos Dirigirse o referirse a los participantes en la acción formativa por su nombre.

Referirse al grupo usando pronombres inclusivos

“nosotros”, “nuestro-s”.

Saludos Se trata de todas aquellas comunicaciones que sirven de función social, como, por ejemplo, las felicitaciones.

Tabla 4. Plantilla para evaluación de la presencia social (Rourke y otros, 2001).

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empresa&humanismo

transmitir a través de un sistema de comunicaciones basado en texto ; los emoticones, la inserción de interjec-ciones, el tono informal contribuyen al fomento de los contructos señalados (aunque es importante no caer en el otro extremo, pues la vulgaridad es un disvalor a evitar); el hecho de llamar a los discentes por su nombre (en lugar del apellido o, mucho menos, utilizar el impersonal), felicitar por las buenas ideas que hayan enviado a través del e-mail, el uso del nosotros, en lugar del tú y yo.

Rourke y otros llegan al estableci-miento de categorías e indicadores de

la respuesta comunicativa que contri-buyen a la presencia social: afectiva, interactiva y cohesiva (compromiso de sentido de grupo), y que se recogen en la tabla 4.

PRINCIPIOS DE BUENAS PRÁCTICAS EN LA INMEDIATEZ ONLINE.

En 1987, Chickering y Gamson34 establecieron una serie de normas o principios que ayudaban de manera eficaz a combatir la apatía del discente y/o una enseñanza incompetente (en un entorno de enseñanza presencial):• Animar al contacto entre los estu-

diantes y la facultad.

• Desarrollar cooperación y recipro-cidad entre los discentes.

• Alentar a un aprendizaje activo.• Generar una retroalimentación rá-

pida.• Enfatizar la importancia de saber

gestionar el tiempo y las tareas.• Tener altas expectativas, y mani-

festárselo así a los discentes.• Respetar los diversos talentos y

modos de aprender.Los siete principios son una es-

tructura popular para evaluar la ense-ñanza tradicional, es decir, los cursos presenciales. Se basan en cincuenta años de investigación en la educación

Principio 1. Los docentes deberían aportar unas directri-ces claras respecto a la interacción con los estudiantes.

Hay docentes online que desean estar accesibles a sus alumnos, pero temen que una abrumadora descarga de e-mails les impida contestar de manera rápida a to-dos, con la consecuencia de que los discentes se puedan sentir ignorados (aumentando así la distancia psicológi-ca). La solución aportada está en la línea de desarrollar unas directrices que sirvan de mediación entre las ex-pectativas de los alumnos y la preocupación del docente. Ejemplos: establecer una política que describa los tipos de comunicación que deberían tener lugar por cada canal (no enviar, por ejemplo, al docente cuestiones de tipo técnico, sino al webmaster); dejar claro los estándares de tiempo para responder a los mensajes (cada dos días o martes y jueves, de 15:00 a 17:00, por ejemplo).

Principio 2. Las discusiones bien diseñadas facilitan la co-operación significativa entre los discentes.

Se recomiendan para este propósito, las siguientes lí-neas de actuación:• Se debe requerir a los estudiantes que participen.• Los grupos de discusión deben ser reducidos.• Las discusiones se tienen que centrar en una tarea

concreta.• Las tareas debe dar siempre como resultado un pro-

ducto.• Los discentes deben recibir retroalimentación en sus

discusiones.• La evaluación se debe basar no tanto en el número,

sino en la calidad de los mensajes aportados.

Principio 3. Los estudiantes deberían presentar proyectos del curso.

Sin embargo, mientras que los anchos de banda no ha-gan viables la extensión del uso de presentaciones síncro-nas online, los docentes deberán acomodarlos para ser compartidos y discutidos de manera asíncrona.

Principio 4. Los docentes necesitan suministrar dos clases de retroalimentación: de información y de reconocimiento (acuse de recibo).

La primera de ellas suministra información o eva-luación, tal como una respuesta a una pregunta, o la nota de un trabajo con comentarios. La segunda es la confirmación de que ha tenido lugar un determinado evento: el discente puede responder al docente para confirmarle que ha recibido su e-mail y que en breve le responderá.

Principio 5. Los cursos online necesitan cumplir plazos.El hecho de ir estableciendo una serie de fechas de en-

trega para las distintas tareas encomendadas a los discen-tes facilita que, dentro de ciertos márgenes de flexibilidad propios de la EAD, los estudiantes se vean forzados a no dejar las cosas para el final, gestionando de manera más racional su tiempo.

Principio 6. Los retos, los casos de muestra y el elogio por un trabajo de calidad comunican altas expectativas.

Comunicar a los discentes que se espera mucho de ellos porque tienen capacidad parar conseguirlo, resulta esencial. Una forma de materializar esto es la propuesta de retos, aportar modelos o ejemplos a seguir por los es-tudiantes (con comentarios sobre porqué se consideran buenos), felicitar públicamente al discente por la realiza-ción de un buen trabajo.

Principio 7. La elección del tema de un proyecto, por parte del discente, incorpora diversas perspectivas en los cur-sos online.

El hecho de que el docente permita al discente inves-tigar sobre temas más próximos a sus intereses es una fuente de motivación para este. El docente deberá animar a que la cuestión seleccionada sea tratada desde distintos enfoques.

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superior. Diversos autores han adopta-do una versión para el e-learning. Con-cretamente, Chizmar, Walbert y Hurd35 los aplicaron a una acción formativa basada en la web; refirieron una serie de ejemplos específicos sobre cómo los docentes online podían usar la tec-nología de acuerdo a los principios de Chickering y Gamson.

No obstante, el trabajo más intere-sante en este sentido ha sido el de-sarrollado por Graham y otros evalua-dores36 del Centro de Investigación en Aprendizaje y Tecnología de la Univer-sidad de Indiana. El texto recuadro de la página anterior recoge la adaptación online de cada uno de los principios de Chickering y Gamson.

Conclusiones.Formar en valores no es adoctri-

nar, sino más bien crear un ámbito y establecer unas relaciones donde el discente se sienta valorado como persona. El fomento de este clima axiológico pasa por favorecer la pre-sencia social, configurada por sus tres constructos: interacción, inme-diatez e intimidad.

El acceso a la intimidad del discente no puede venir impuesto o violentado, sino que debe ser ganado por parte del docente; la puerta del mundo in-terior de cada persona se abre desde dentro. Pero sin duda, la inmediatez lo favorecerá, pues siempre connota in-terés hacia el educando.

La formación en valores tiene po-sibilidad de entrada en el e-learning; el status tecnológico actual favorece la extensión (a otros valores) y la in-tensidad del enfoque axiológico en la enseñanza a distancia en general, que aunque siempre ha tenido posibilidad de estar presente, las dificultades re-feridas para las tres primeras genera-ciones impedían quizá el desarrollo de toda su potencialidad. No obstante, esto sólo no es suficiente; urge que los docentes online conozcan mejor la cla-se de vulnerabilidades a las que están expuestos los educando online, tomen conciencia del rol que deben desem-peñar, y todo ello se vea reflejado en el diseño instruccional online.•

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Notas.

elearning y educación en valores

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