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EL USO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LECTURA Y
ESCRITURA EN LENGUA CASTELLANA
Diana Liney Gómez Samboní
Resumen
Se presenta el resultado de una investigación realizada con estudiantes de grado once de
una institución educativa de Pance (Cali), en la asignatura Lengua castellana. El objetivo de
esta experiencia fue estudiar la manera como las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, fortalecen el aprendizaje de la lectura y escritura en los jóvenes. Desde lo
metodológico se diseñó un ambiente de aprendizaje usando el Diagrama “V” de Gowin,
permitiendo que los estudiantes construyeran su conocimiento a partir de la investigación y
que dieran cuenta de él, a partir de la construcción de propuestas para solucionar o
minimizar problemáticas reales.
PALABRAS CLAVE: TIC, enseñanza, aprendizaje, lectura-escritura, investigación.
Abstract
The result of an investigation conducted with eleventh grade students of an educational
institution Pance (Cali), in the Spanish language course is presented in this paper. The
objective of this experiment was to study the way in which information and
communications technology (ICT) strengthens the learning of reading and writing in young
people. Methodologically, the diagram "V" Gowin was used by researchers to allow to
students building their knowledge from their own research. How result was possible to
know the construction of proposals to solve or minimize real problem using ICT and the
manner how this influenced in the students.
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TRANSFERENCIA PRÁCTICA
En muchos colegios, la lengua castellana se sigue enseñando de manera ortodoxa y
tradicional a jóvenes que reclaman celeridad y resultados inmediatos, porque están
influenciados por los desarrollos de las TIC. Este proyecto propone una estrategia didáctica
que favorece el aprendizaje de la escritura y la lectura a través del uso de la V de Gowin. La
propuesta está transversada por las TIC y da cuenta de un proceso didáctico colaborativo y
participativo, el cual permite que los estudiantes se involucren con un proyecto real y
cotidiano, derivando en convergencias sensomotoras que dinamizan y clarifican el
conocimiento que debe ser aprehendido.
INTRODUCCIÓN
Es importante tener en cuenta que aprender a leer y escribir jamás ha sido una tarea fácil, de
hecho, parece que nunca se aprende a la perfección. Esta puede ser la razón por la cual
resulta poco agradable para los chicos en la escuela. De ahí que día a día los docentes
deban inventar estrategias que permitan a los estudiantes encontrar el camino hacia el
desarrollo de estas competencias, pues cada quien tiene su propio ritmo, estilo y forma.
Saramago (2000) en uno de sus textos menciona lo siguiente para referirse al arte de leer
Leyendo se acaba sabiendo casi todo, Yo también leo, Por tanto algo sabrás, Ahora
ya no estoy tan segura, Entonces tendrás que leer de otra manera, Cómo, No sirve la
misma forma para todos, cada uno inventa la suya, la suya propia, hay quien se pasa
la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura, se quedan
pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo piedras atravesando la
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corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la otra
margen es lo que importa. (Pág. 98-99).
Cuando los estudiantes llegan a grado once, es muy común escuchar a docentes aseverar
que los jóvenes no saben leer, refiriéndose a la falta de comprensión y lo que es peor, se
identifica claramente que no les gusta leer. A esto se suma otra problemática y es que tanto
profesores como estudiantes piensan que solo en lengua castellana se debe aprender a leer
y escribir, cuando estas competencias están relacionadas con todas las áreas y no solo en la
vida académica. Mar Mateos (2011), asegura que la lectura de textos ya sea impreso o
digital, es la herramienta por la cual el ser humano accede al conocimiento en todos los
ámbitos: vida cotidiana, contexto escolar y profesional, es algo que simplemente no se
puede omitir.
Pero al parecer, los profesores exageran al asegurar que los chicos de la actualidad no leen
ni escriben, pues sí lo hacen sólo que con herramientas diferentes, ya no en un libro
impreso ni en hojas de cuaderno, sino en formatos digitales. Las Tecnologías de la
información, son el presente de los jóvenes y ahí es donde los docentes deben empezar a
trabajar.
Ahora, si se habla del acto de escribir, es fundamental reconocer que en la escuela es
donde se aprende a hacer uso del lenguaje escrito. Sin embargo, muchos docentes en su
afán porque adquieran esta competencia no le dan el tiempo necesario a los chicos para que
escriban, lean, y hagan la reescritura. Pretenden que en una hora de clase, como
evaluación, escriban un ensayo sobre un tema que el docente da. Lógicamente el resultado
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es desastroso y los estudiantes se convencen cada vez más que no saben escribir y que esa
es la peor actividad para realizar.
Marta Milian (2011), docente de la Universidad Autónoma de Barcelona plantea que
Las actividades de escritura en el contexto escolar deben tener sentido para los
alumnos y un objetivo claramente percibido, en relación con la situación retórica en
la que se inscriben, no únicamente en relación con las formas del lenguaje. Las
propuestas basadas sólo en la enseñanza de las características formales del texto –
en la tipología textual, ampliamente divulgada y presente en los materiales
educativos- pueden llevar a una aplicación superficial de estas características
estereotipadas y a alejar a los alumnos y alumnas de la posibilidad de introducirse y
participar en los contextos reales y efectivos en los que se sitúan los géneros.
(pág. 127).
Los contextos reales son los lugares donde los jóvenes viven, estudian, por donde caminan,
etc. Cada uno de estos espacios presenta unas condiciones, en ocasiones buenas en otras no
tanto, que les permite a los estudiantes construir un aprendizaje significativo, pues se parte
de aplicar lo aprendido en su cotidianidad.
ESTADO DEL ARTE DE LA CUESTIÓN
Para la realización de este proyecto fue necesario indagar cómo están utilizando los
docentes de otras instituciones educativas, en el país y en el exterior, las TIC en el aula de
clase, con el objetivo de identificar la pertinencia de este proyecto y conocer propuestas
y teorías que pudieran apoyarlo y soportarlo. Es así como se elabora un estado del arte
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tomando como referencia metodologías y didácticas enfocadas en el uso de las TIC
aplicadas en diferentes disciplinas y países del mundo.
Frédérique Frossard, Mario Barajas y Anna Trifonova (2013), plantean que los estudiantes
no deben estar en el aula de clase como simples esponjas que absorben conocimiento,
también deben ser capaces de construirlo, de tal manera que puedan enfrentar situaciones
que se presenten en su vida diaria. Esta es la razón por la cual en España este grupo de
investigadores aborda el tema de la creatividad en contextos educativos usando la
tecnología: “Los profesores diseñan sus propios videojuegos educativos para que coincidan
con los contextos y los objetivos pedagógicos específicos.” (Pág. 8).
En el enfoque de investigación y metodología, comentan que lo primero que debieron hacer
fue ofrecer un curso de formación a los docentes para que pudieran conocer el
funcionamiento de un software que es de uso libre y que permite fácilmente la creación de
juegos educativos. Después se analizaron las tres dimensiones que debían completar los
docentes para llevar a cabo el proyecto: el proceso, que fueron las etapas de diseño del
juego; el producto, es decir el videojuego ya elaborado y finalmente, la pedagogía que era
ver de qué manera le daban uso al videojuego en el aula. Para analizar la dinámica de la
elaboración de los videojuegos realizaron un estudio de casos donde se le hizo seguimiento
a cuatro grupos de docentes de diferentes áreas y niveles de educación con pequeños
grupos de estudiantes.
Los resultados arrojaron que en la fase de elaboración los docentes se centraron más en las
características propias de los estudiantes, sus edades, su entorno, permitiéndoles así un
acercamiento. También se evidenció que los jóvenes podían aprender de forma autónoma,
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sin embargo algunos videojuegos limitaban a los chicos, por lo tanto es algo que se debió
replantear.
En otra investigación, José Luis Rodríguez Illera y Núria Molas Castells (2013), creen que
es absolutamente necesario que la educación formal incluya las herramientas tecnológicas
dentro de su currículo para que el rendimiento de los estudiantes pueda mejorar y sean
competitivos en este mundo globalizado.
Diseñaron un proyecto denominado “La carta ancestral” el cual se dividió en fases: la
primera fase de diseño y creación; y la segunda, la implementación en un instituto con
estudiantes de grado 4°. Al hacer el análisis de los resultados encontraron que el
aprendizaje de los estudiantes con esta metodología era permanente y que muchas de las
actividades que involucra la “carta ancestral” eran iniciadas en clase y los chicos las
continuaban en casa en su tiempo de ocio.
En este sentido, prácticas como el uso de Facebook, más propias de la cultura
cotidiana, han sido incorporadas en el trabajo escolar como herramientas, en este
caso para el diálogo y el debate. Uno de los aspectos de mayor interés educativo ha
sido la elevada implicación emocional por parte de los estudiantes. (Pág.132).
Esto les permitió concluir que es necesario vincular las prácticas de la educación formal en
contextos de la cultura cotidiana, del día a día de los estudiantes, quienes por falta de
orientación, no reconocen el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación en un
contexto diferente al de jugar y chatear por el simple hecho de divertirse. En ese mismo
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sentido, Gloria Londoño Monroy (2012) da a conocer los resultados de la prueba que
aplicó a tres grupos, y que consistía en crear relatos digitales que debían compartir con sus
compañeros y publicarlos en internet. Para ello previamente recolectarían datos de su vida,
fotografías, etc. y hacer un guión contando los sucesos más significativos de la misma. Para
llevar a cabo esta tarea se dispuso de 20 horas contando con la asesoría y la explicación
sobre cómo elaborar este tipo de trabajos, donde las herramientas principales son las TIC.
Los resultados obtenidos fueron satisfactorios, dado que los estudiantes se sintieron a gusto
y empezaron a hacer otro tipo de trabajos usando las herramientas tecnológicas,
“cambiando el rol pasivo por uno activo, productivo y comunicativo” (Pág. 33).
De la misma manera, Mª Elena Estévez Carmona (2012) asevera que es importante ofrecer
a los estudiantes una enseñanza respaldada por las TIC, que les permita ser educados en la
sociedad de la información, disciplinados en el proceso de asimilación e interpretación de
mensajes y formados como individuos con capacidad suficiente para establecer sus propios
criterios en una sociedad que se caracteriza por la sobre carga de información. El estudio
se realizó en el 2 nivel de educación secundaria para adultos (E.S.A) y 1 de bachillerato
nocturno del I.E.S Velásquez de Andalucía.
En bachillerato nocturno se han visto enfrentados a las dificultades como el poco interés
con el cual llegan los estudiantes, ya que muchos de ellos vienen de una larga jornada
laboral. De ahí que el incluir en la enseñanza el uso de las TIC haya generado una mayor
motivación y aceptación por parte de los estudiantes. Lengua castellana y Literatura usa las
salas de tecnología para desarrollar contenidos de Literatura, como por ejemplo El barroco,
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que se sintetiza en una hora de clase una unidad didáctica completa, complementando la
parte teórica con imágenes y videos.
En cuanto a la E.S.A, la autora plantea que la situación es más compleja porque muchas
veces son personas que no manejan muy bien las nuevas tecnologías, sin embargo se
realizan actividades en portales de internet para afianzar temáticas como la métrica y la
sintaxis. Los resultados evidencian que en su mayoría, los estudiantes están conformes con
el estado actual de las aulas, pero no con el uso que los docentes les dan a las mismas. Así
mismo, los estudiantes tienen acceso a estas herramientas en horario extracurricular, por lo
tanto es factible que potencien sus habilidades en las TIC al mismo tiempo que lo hacen en
las asignaturas. En cuanto a Lengua castellana y Literatura, es claro que los estudiantes
consideran que la introducción de estas herramientas en el salón de clase hace que su
interés en la asignatura aumente.
También en España García, Basilotta y López (2014), presentan los “resultados de una
investigación sobre concepciones y prácticas del profesorado en ejercicio acerca de las
metodologías de aprendizaje colaborativo mediadas por las tecnologías de la comunicación
(TIC), en centros de enseñanza de Educación Primaria y Secundaria” (Pág. 65). El estudio
se realiza en los centros acreditados con alto nivel TIC, a partir de observaciones y
entrevistas a los profesores, quienes coinciden en los beneficios que trae el uso de las
herramientas tecnológicas en el aula de clase:
Las principales ventajas que los docentes atribuyen al aprendizaje colaborativo se
relacionan con el «desarrollo de competencias transversales», la «interacción entre
alumnos» y el «desarrollo del currículo». También son destacables las referencias a
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mejoras en el aprendizaje, la motivación y su repercusión en alumnos con
dificultades. (Pág. 68).
Plantean además, que con las TIC se fortalece el desarrollo de habilidades sociales, la
autonomía, la responsabilidad y la capacidad crítica de los jóvenes.
Igualmente el investigador Luis Miguel Acosta Barros (2010), presenta una propuesta
enfocada en implementar técnicas didácticas basadas en el aprendizaje problematizado y la
construcción del conocimiento desde la indagación que el propio estudiante debe hacer. Su
intención es lograr que el aprendiz asuma un rol más activo y participativo dentro de su
proceso. Para ello propone la herramienta Webquest que es considerada como una de las
metodologías más importantes para introducir internet dentro del aula de clase. Así mismo,
propone hacer uso del cine para que los jóvenes aprendan de una forma más lúdica acerca
de historia. Lógicamente el aprendizaje por descubrimiento, que es el que se propone con
esta herramienta (Webquest) dice, debe ser guiado por el docente, pero desarrollado por los
estudiantes quienes se han mostrado más motivados y autónomos.
Los participantes, y en especial los estudiantes, hacen uso de los blogs para dar a conocer
sus escritos, hacer comentarios constructivos respecto a los textos de otros compañeros que
motivan a la buena escritura y potencian la capacidad crítica. Es así como los
investigadores proponen a los docentes no obviar el uso de las tecnologías entre los
jóvenes, pues éstas los atraen y anima a la lectura y la escritura sin necesidad de imponerla.
Esta misma metodología fue evaluada por Ferrari, Cachia y Punie (2009) en EE.UU. Para
ellos la creación de blogs muestra cómo los jóvenes expresan su creatividad por medio de
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la escritura para un público que exige calidad. Los resultados que arroja la investigación
acerca de incluir juegos en el contexto educativo, demuestran que esta herramienta permite
la apropiación de los contenidos con mayor facilidad, gracias a que los alumnos se motivan
e incrementan su creatividad bajo el acompañamiento del docente.
En ese mismo país, Ellen Migddaugh y Joseph Kanhe (2013), encuentran que cada vez son
menos los jóvenes que se interesan por los temas políticos y el civismo en general, de ahí
que decidan crear el proyecto “Nuevos medios como herramienta para el aprendizaje
cívico” donde están involucradas las TIC. Según el artículo, hasta antes del 2008 el interés
de los jóvenes estadounidenses por asuntos políticos era poco. Esto motivó a los docentes a
indagar y buscar nuevas estrategias de enseñanza en cuanto a la participación democrática
y “han surgido iniciativas vivenciales en la Educación para la Ciudadanía Democrática
(ECD) en los Estados Unidos, en el marco de la Educación Ciudadana, como método eficaz
para fomentar la participación ciudadana de los jóvenes (Gould, 2011)” (Pág. 100). Ellos
mencionan dos tipos de enseñanza: la “enseñanza tipo cadena de montaje” basada en
memorización de conceptos para un examen y que se supone en el futuro deberán usar; un
ejemplo es el del procedimiento por el cual un proyecto de ley se convierte en ley. Los
estudiantes simplemente deben aprender de memoria para dar respuesta en una evaluación.
El otro es el del aprendizaje a través de la participación intensa, donde los jóvenes aprenden
a partir de la vivencia de la experiencia, por ejemplo: cómo un proyecto de ley se convierte
en ley porque ellos mismos trabajan para impedir la aprobación de alguna ley. Significa
entonces que aprenden a través de una realidad, con la responsabilidad que deben asumir
para lograr que su iniciativa salga adelante.
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Al terminar la investigación observaron cambios notables en la actitud de los estudiantes,
quienes se mostraron más motivados cuando encontraron que estas herramientas hacían
parte de su actividad académica.
En la Unión europea también existe la inquietud frente a los aportes que la tecnología
puede ofrecer al campo educativo. De ahí que María Aguaded e Ivan Triana en el año 2013,
se hayan sentido atraídos a realizar una investigación sobre los nuevos enfoques de
aprendizaje con TIC teniendo en cuenta diferentes contextos. El estudio de caso se realizó
con estudiantes de grado noveno, específicamente en la asignatura física matemática en el
tema de mediciones. Los docentes encargados usaron herramientas tecnológicas que
permitieron a los estudiantes ser partícipes activos de su aprendizaje, quedando demostrado
que los jóvenes aprenden más rápido y de una manera eficaz, cuando se sienten
protagonistas en el aula de clase y no se quedan solo en la conceptualización sino que
además construyen su saber y lo llevan a prácticas reales.
Con relación al mismo tema Area, Cepeda, González y Sanabria (2010), publican un
artículo que hace parte del proyecto de investigación TICSE (Tecnologías de la
Información y comunicación en el Sistema Escolar) basado en un estudio de casos
desarrollado en dos cursos escolares de dos centros de Educación Secundaria de Tenerife,
integrados en el Proyecto Medusa del Gobierno de Canarias. Se presentan aquí los
resultados de la investigación cualitativa obtenidos de las observaciones de diversas clases
en dos centros educativos. A partir de las observaciones se logró identificar que los usos
didácticos más frecuentes de las TIC por parte de los docentes fueron: apoyo a
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exposiciones magistrales, actividades que deben realizar los estudiantes por medio
interactivo, complementar y ampliar los contenidos vistos en clase y enseñar a los alumnos
competencias informáticas que faciliten el desarrollo de las actividades. Igualmente la
observación les permitió a los investigadores clasificar las actividades
para el desarrollo de la competencia digital y tratamiento de la información en tres
tipos: Actividades para la búsqueda, análisis y comprensión de la información;
Actividades para la creación, difusión y publicación de información; Actividades
para el trabajo colaborativo y comunicación. (Pág. 193).
Queda en evidencia, según lo manifiestan los autores, que a pesar de tener algunas
herramientas tecnológicas necesarias para su uso en el aula de clase, es notoria la falta de
creatividad de los docentes a la hora de proponer actividades, pues las clases no distan
mucho de la educación tradicional, por lo tanto no se da el efecto esperado:
En muchas ocasiones, el uso de estas tecnologías no ha supuesto una renovación o
innovación pedagógica de las prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje ya
que están al servicio de actividades como el apoyo de las exposiciones magistrales
del profesor, la realización de ejercicios de bajo nivel de complejidad, o de acciones
destinadas a ampliar los contenidos del libro de texto. Es decir, la tecnología digital,
en muchas de las situaciones observadas, está al servicio de un método expositivo
para la de transmisión del conocimiento y una práctica didáctica en la que prima el
interés en que los alumnos utilicen la tecnología para reforzar y apoyar la
consolidación de los contenidos que son trabajados en el aula ordinaria, y no para
que éstos desarrollen proyectos de construcción del conocimiento. (Pág. 196).
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Por otro lado, los docentes sólo hacen uso de las TIC cuando se dirigen a la sala de
informática denominada “Medusa”. Fuera de ella ni siquiera se menciona o sugiere este
tipo de herramientas. Por lo tanto finalizado el estudio de caso, los investigadores sugieren
continuar investigando para ver de qué forma se puede fortalecer la enseñanza para que los
docentes hagan uso de las tecnologías de la información no de manera tradicional, sino que
lleven a los estudiantes a desarrollar competencias.
De igual manera en México, Porras, López y Huerta (2010), plantean la necesidad de
integrar las TIC al currículo debido a que muchos centros educativos reciben donaciones de
equipos y material tecnológico, pero no hay propuestas claras acerca de cómo involucrar
estas herramientas en las áreas. Su investigación se centra “en procesos del pensamiento
desde el enfoque comunicativo funcional de la lengua”. Ellas reconocen que parte de las
falencias que presentan los estudiantes al finalizar la secundaria en cuanto a lectura y
escritura, es por falta de estrategias metodológicas que anime a los estudiantes a ser
partícipes de su aprendizaje en la llamada “sociedad del conocimiento”. Esta es la razón por
la cual el proyecto “Escritores auténticos” se enfoca en que los estudiantes escriban un
texto teniendo como herramienta principal las TIC.
En el análisis de resultados se evidenció que los estudiantes demostraron que podían
transferir lo aprendido y aplicarlo a una nueva situación o a contextos reales con mayor
facilidad utilizando la metodología aplicada. Por su parte, los maestros indican que ahora
que tienen una guía para sus clases hacen más uso de las herramientas tecnológicas. Antes
él era el que hacía todo y los estudiantes solo copiaban, ahora dan la instrucción y los
estudiantes empiezan su aprendizaje por ellos mismos: “al asumir un papel de guía, los
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estudiantes pueden trabajar solos y les agrada investigar, que lo hacen más rápido y con
facilidad: “ha crecido el autodidactismo en los muchachos”. (Pág. 540). Los estudiantes
pasaron de ser dependientes a innovadores.
En este mismo país, Glasserman y Ramírez (2014), dan a conocer los resultados de una
investigación aplicada a estudiantes de grado quinto y sexto, la cual consistía en hacer uso
de herramientas tecnológicas para enseñar “las prevenciones al cocinar alimentos” y
geografía e historia respectivamente. En el primer caso, se recurrió a videos de youtube
que facilitaba reafirmar lo que previamente la docente había presentado con un recurso
tradicional como el libro: “El uso del recurso permitió que los alumnos interactuaran con la
maestra, algunos alumnos realizaban preguntas y se apoyaban respondiendo entre ellos”
(Pág. 99). En el segundo caso, se buscaron videos que contenían imágenes y que exigía
que los estudiantes aplicaran lo aprendido a medida que iban reconociendo personajes,
lugares, costumbres, vestimenta, información política, cultural, etc. Los estudiantes
recibieron esta nueva metodología de forma positiva, pues se mostraron más participativos
y entusiastas.
En Ecuador, Mónica Peñaherrera en el 2011 lleva a cabo la evaluación de un programa de
fortalecimiento del aprendizaje basado en el uso de las TIC. Asegura que cuando se
vinculan las tecnologías de la información a las prácticas de enseñanza, se evidencia un
impacto positivo en el aprendizaje y en el desempeño de los estudiantes. Sin embargo,
manifiesta que esto no depende solo de la tecnología sino “de las capacidades, actitudes y
creencias pedagógicas de los profesores” (Pág. 82), quienes descubrieron con esta
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investigación que las TIC generan actitudes e interés en los estudiantes con el trabajo
escolar facilitando el rol del docente, quien debe esforzarse menos para que los estudiantes
se concentren. La investigación se centró en los grados 3 y 4 en las áreas matemáticas y
lengua, consideradas las más importantes pero las más aborrecidas por los estudiantes.
Por su parte en Colombia, Octavio Henao y Adriana Ramírez de la Universidad de
Antioquia (2012), aplicaron una propuesta investigativa a estudiantes de grado 3, 4 y 5, la
cual está basada en la enseñanza de lenguaje con un enfoque constructivista utilizando en el
aula un computador, un video-proyector e internet. La metodología fue diseñada para ser
aplicada durante un año con docentes de lenguaje quienes se desplazaban a las diferentes
instituciones con las herramientas requeridas. Después de analizar los resultados llegaron a
la conclusión que el uso de las TIC permiten una interacción más dinámica entre
estudiantes y profesores, además de incrementar y fortalecer el trabajo grupal en
actividades de solución de problemas. Así mismo, los estudiantes tienen la “posibilidad de
socializar y compartir sus ideas, proyectos e informes a través de presentaciones digitales”
(pág. 221). Plantean también que estas herramientas fortalecen la escritura colaborativa,
pues con solo un click pueden poner su texto a disposición del resto de compañeros de
clase y del mismo docente para que puedan hacer aportes en cuanto a la construcción del
texto.
De igual manera en Atlántico, Gómez y Oyola (2012) se propusieron identificar las
aplicaciones tecnológicas más usadas por los estudiantes en sus actividades cotidianas, para
posteriormente analizar la manera en que podrían incluirlas en el aula de clase para la
enseñanza de la física. La investigación parte de la pregunta ¿Qué estrategias didácticas,
con mediación de TIC, se deben utilizar en la asignatura de Física para propiciar en los
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estudiantes del curso10º mejor apropiación del conocimiento? Para validar el experimento
se tomaron dos grupos: el de control y el experimental. En ambos grupos se realizó una
evaluación para verificar que los estudiantes tenían igualdad en los conocimientos y
habilidades de la física. Después de esto, “durante dos meses se aplicaron las estrategias
propuestas haciendo uso de las TIC, involucrando tanto a docentes como a estudiantes del
grupo experimental” (Pág.18). El análisis reveló que los estudiantes tenían grandes
habilidades en las tecnologías de la comunicación y que al incluirlas en el aula, mejoró su
motivación y el interés por los temas y actividades de la clase de Física, pues el grupo
experimental mostró mayor apropiación del conocimiento que el grupo control. La
investigación también dejó en evidencia que los docentes no identificaban otros usos de las
tecnologías diferentes al de chatear, por lo que fue necesario iniciar un proceso de
formación en TIC con el docente encargado de la asignatura para lograr el acercamiento a
los estudiantes y hacer uso de herramientas didácticas que faciliten la enseñanza-
aprendizaje.
Tomando como materia de estudio la misma asignatura, un grupo de investigación de la
Facultad de Ingeniería de la universidad San Buenaventura de Cali, en cabeza del Mg. Juan
Carlos Cruz Ardila, proponen el uso de las TIC y la V de Gowin como estrategia didáctica
para aplicar en laboratorios de física. La V de Gowin
Es un instrumento que junto a los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a
aprender a aprender, o lo que es lo mismo a aprender significativamente. Los
estudiantes mejoran en su comprensión del aprendizaje significativo cuando
adquieren conocimientos acerca del proceso de construcción del conocimiento, y a
esto contribuye la V de Gowin. (Pág. 47).
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La prueba experimental se realiza en dos lugares, primero en un Laboratorio de
Física mecánica y después en un “taller experimental denominado TICs y la V de
Gowin- Aplicación didáctica de la teoría V de Gowin en TIC”. Los resultados
permiten identificar la importancia de relacionar lo que se enseña con la práctica en
las problemáticas de la cotidianidad y del mundo actual, donde la tecnología juega
un papel importante.
No tan alejada de esta práctica se encuentra Yolima Gutiérrez, quien realizó una
investigación con estudiantes de educación media de la Normal Superior Distrital María
Montessori en la ciudad de Bogotá. Ella plantea la estrategia de incorporar las TIC en la
asignatura Lengua castellana con la intencionalidad de fortalecer la producción oral de los
jóvenes a partir de nuevos escenarios y géneros discursivos. Para ello, se partió de un
proyecto de aula denominado “Explora, conoce y vive tu Bogotá” que contó con el apoyo
de la docente de informática y que consistió en que los estudiantes debían investigar acerca
de aquello que los moviera, cuestionara o inquietara de su ciudad. Frente a esto los
estudiantes manifestaron el interés de
divulgar sus producciones escritas a través de un medio virtual, espacio que
consideran atractivo y eficaz para dar a conocer (…) sus ideas, informaciones,
acciones y juicios de valor en torno a temáticas de orden social, cultural, político y
educativo. (Pág. 155).
La metodología se desarrolló en tres etapas: la primera consistió en que los estudiantes
asumiendo su rol de investigadores, identificaran las problemáticas sociales y crearan una
ruta a seguir, para ello debían buscar información en internet: bibliotecas, enciclopedias,
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imágenes, videos, música, etc., que les permitiera dar un sustento a su propuesta de
investigación. Adicional a esto los estudiantes debían visitar el portal turístico de Bogotá,
leer el texto “Y tú ¿qué sabes de Bogotá?” y finalmente “expresar allí sus comentarios,
inquietudes y propuestas sobre lo que conocen acerca de su ciudad” (pág. 158). La segunda
etapa fue el trabajo de campo, aquí los estudiantes debieron desplazarse por la ciudad para
buscar información que aportara datos a la problemática de su investigación. Para esta parte
tenían herramientas como cámara, celular o videograbadora. En esta etapa se hace evidente
la necesidad de los participantes dialogar con otros, se pone a prueba entonces la
competencia oral. La siguiente etapa fue la de producción escrita y socialización por medio
de la revista virtual y eventos a nivel institucional y distrital.
La conclusión de la investigadora acerca de esta propuesta de incluir las TIC en el aula de
clase es que además de fortalecer el discurso oral y motivar a los estudiantes a aprender,
les permite ser más críticos frente a las situaciones sociales de su ciudad, a involucrarse en
“búsquedas, cuestionamientos, interacciones y propuestas de acción” (Pág. 162).
A este tipo de investigaciones se adhiere Lozano Díaz (2014), quien por medio de su
artículo da a conocer las diferentes “Prácticas innovadoras de enseñanza con mediación
TIC que generan ambientes creativos de aprendizaje” aplicadas en diferentes regiones del
país. En Antioquia los proyectos de aula incluyen propuestas de trabajo en la “web para
generar aprendizajes prácticos de gramática y ortografía, así como para leer textos en
línea”. (Pág. 153). Este método de enseñanza ha desarrollado en los estudiantes
competencias, tanto en el uso de las TIC como en Lengua castellana, contribuyendo en el
perfeccionamiento de la lectura y motivación por la escritura. Así mismo en Chocó, se
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implementó un proyecto de aula para “la enseñanza mixta de Lengua castellana y lenguas
autóctonas de la comunidad indígena Emberá de la región”. El objetivo: reconocer el
lenguaje oral, escrito y gráfico, así como también la multiculturalidad del país, “realizando
prácticas con mediación TIC que permitan preservar esta condición” (Pág. 153). Una de las
conclusiones a que la investigación permite llegar es que la enseñanza mediada por las
nuevas tecnologías de la comunicación, posibilita una mayor concentración y compromiso
por parte de los estudiantes, quienes además se transforman en sujetos críticos, con
capacidad de liderazgo, autonomía y trabajo colaborativo, entre otros.
DESARROLLO METODOLÓGICO
Teniendo en cuenta las diferentes estrategias metodológicas encontradas en el estado del
arte, se decidió plantear una actividad experimental para ser desarrollada en clase, tomando
como referente el Diagrama “V” de Gowin (ver figura 1). Según Hernández Millán y Bello
Garcés (2005) (citados por Cruz Ardila, Becerra, Magaña, Sarria, Dussan, espinosa &
Cruz), este es un recurso metodológico que permite que “el estudiante exprese la síntesis de
conocimientos logrados y actividades intelectuales desarrolladas a través de una
experiencia de aprendizaje” (Pág. 31).
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Figura 1. V de Gowin simplificada1.
Para esta investigación se eligió el grado once, que consta de cinco grupos 11A, 11B,
11C, 11D Y 11E. La escogencia del grado se hizo teniendo en cuenta que la docente que
aplicaría la prueba tenía a cargo la asignatura con estos estudiantes. Posteriormente se optó
por trabajar solo con dos grupos, pues resultaba bastante complejo trabajar con 161
estudiantes; los grupos seleccionados fueron 11A, con 32 estudiantes y 11E con 28, en
edades entre los 15 y 18 años. Estos grupos fueron seleccionados porque coincidían en los
días de clase y el número de estudiantes era similar. Para el experimento, 11A haría uso de
las TIC, mientras que 11E no. Con cada uno de estos grupos se trabajaría dos horas
semanales en el aula de clase, más las asesorías en los descansos o en horas disponibles de
la docente encargada.
1 Tomado de Rev. Brasileira de Ensino de Física. vol.35 no.2 São Paulo Apr./June 2013
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La prueba consistió en desarrollar una temática donde se evidenciara el uso del texto
expositivo. Como la propuesta estaba planteada tomando como referente el Diagrama V de
Godwin, se requirió formular una pregunta problema a los estudiantes con la intención de
llevarlos a la investigación por medio de la lectura y a la producción de una propuesta, que
permitiera dar respuesta a la problemática.
Se buscó entonces una situación que realmente los motivara a realizar un trabajo
colaborativo y que fuera de un contexto real. Para ello se les pidió a los estudiantes que
eligieran una temática de su agrado; después de un consenso concluyeron que las diversas
problemáticas del sistema de transporte masivo de la ciudad de Cali (MIO) era una buena
opción. Se formuló la pregunta: ¿De qué manera el texto expositivo puede influir en el
cambio de cultura de los pasajeros del sistema de transporte masivo MIO en nuestra ciudad,
Cali? El siguiente paso fue acordar las pautas de cómo hacer el trabajo para alcanzar los
objetivos finales, y dar una solución a la pregunta donde se manifestara el uso del texto
expositivo. Se les dio la opción de organizarse en grupos con no más de cuatro estudiantes
buscando que se hiciera un trabajo colaborativo al interior de los grupos. Se llegó al
acuerdo de destinar seis horas de clase para la elaboración del proyecto, más tres horas para
la sustentación. En este proceso, la docente hizo la sugerencia de ciertos elementos que los
jóvenes podrían tener en cuenta en la realización de su trabajo: aclarar términos de la
pregunta y realizar encuestas y/o entrevistas.
El trabajo debía contener la propuesta, la experimentación, recolección de datos y
finalmente redactarían las conclusiones a las que llegarían después de evaluar los datos
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obtenidos en la evaluación de su propuesta. Una vez finalizado, debían preparar la
presentación.
El trabajo autónomo y colaborativo puso en juego las capacidades de los estudiantes, la
creatividad y el interés por aprender y descubrir. En los subgrupos se generaron discusiones
acerca de qué conceptos tenían que definir. Se organizaron para dividirse el trabajo, es decir
se asignaron roles: el escritor, el investigador, el diseñador, etc.
El grupo 11A tuvo a su disposición herramientas tecnológicas como portátil, Tablet, celular
e Internet. Se conformaron ocho subgrupos de cuatro estudiantes cada uno. Algunas de las
propuestas que surgieron fueron: diseñar un folleto que después publicarían en un blog
acompañado de una encuesta que les indicaría si la propuesta era funcional o no; crear
carteles y publicidad que se difundiría por las redes sociales y blog; realizar pancartas y
ubicarlas en las estaciones del MIO; diseñar videos que sensibilizaran a los ciudadanos
caleños y darlos a conocer por las redes sociales; hacer un dramatizado en las estaciones
más concurridas representando las situaciones que a diario generan desordenes y malestar;
un último grupo propuso la creación de una mascota que llamaron “Floppy, el amigo
cívico”, este personaje recorrería las estaciones dando mensajes de civismo principalmente
a los niños, pues piensan que es mejor empezar con los más pequeños “ya que son el futuro
de nuestra ciudad”.
El otro grupo, 11E, inicialmente se mostró inconforme por no poder hacer uso de las TIC
en el desarrollo de la actividad, argumentaron que era más complicado y no les interesaba
regresar a los libros para hacer investigación, ni a las carteleras para sus exposiciones. Sin
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embargo, accedieron y el trabajo se organizó en siete subgrupos de cuatro estudiantes cada
uno. Al no disponer de herramientas tecnológicas, el tiempo fue bien utilizado y se
dividieron las tareas de tal manera que todos trabajaran. Algunos manifestaron la necesidad
de hacer uso del celular para buscar imágenes, definir palabras, etc. pero al final aceptaron
omitirlo. Surgieron propuestas como la elaboración de folletos, carteles y volantes que
invitaran al respeto y el buen comportamiento de los ciudadanos. Estas fueron diseñadas
algunas, en hojas de block; otras, en octavos de cartulina; y un grupo lo realizó con cuatro
pliegos de cartulina negra, una especie de folleto con información por ambos lados como
se muestra en la figura 2, el cual llevaron a una de las estaciones del transporte MIO para
sensibilizar y recoger opiniones por medio de encuestas.
Figura 2. Folleto realizado por los estudiantes del grupo 11E.
Al realizar las exposiciones finales, el grupo 11A presentó sus propuestas en medio digital.
Esto facilitó la comprensión de las respuestas a la problemática, así mismo se pudo tener
acceso a las encuestas hechas en los blog y en las redes sociales. Cuando un grupo
finalizaba su exposición, los compañeros hacían preguntas y cuestionamientos que llevaban
a la reflexión, de igual manera se sugirieron correcciones. Se motivó la discusión y la
crítica constructiva.
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Esto no ocurrió con el grupo 11E, pues al no poder observar ni tener la propuesta al
alcance, los estudiantes no prestaban atención a los expositores y fueron pocos los
comentarios al respecto. Las exposiciones se terminaron en menos del tiempo que se había
presupuestado.
RESULTADOS
El experimento reveló que la metodología V de Gowin, por su estructura, permite la
construcción y apropiación del conocimiento de forma activa por parte de los estudiantes.
Son ellos quienes a partir de los conocimientos previos, la investigación, y el trabajo en
equipo, van encontrando herramientas, si no para poder resolver una problemática de su
cotidianidad, sí para cuestionarse referente a ésta.
Los jóvenes se dieron cuenta de la capacidad que tienen para descubrir, imaginar, proponer
y resolver problemáticas de una forma que jamás se hubieran pensado. Sentirse
cuestionados y hasta regañados por algunos pasajeros del transporte MIO, pero a la vez
aplaudidos y animados por otros, los hizo sentir que no estaban perdiendo su tiempo y algo
estaban aportando, según lo manifestado por ellos desde su experiencia.
Como cierre del trabajo propuesto se organizó un foro donde los estudiantes evaluaron la
actividad. Algunos plantearon que se dieron cuenta que no era necesario tener a su
disposición la tecnología, al contrario, la falta de ella les generó nuevos retos, utilizaron
mejor el tiempo porque no había distractores.
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En lo referente a las TIC, se evidenció que aporta beneficios, tanto para el docente como
los discentes, pues hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más ágil, atractivo y
productivo. Algunos de los elementos a favor que se observaron en al aula de clase de 11A:
Posibilita que los estudiantes aprendan a buscar información, seleccionar la que
responda a sus necesidades y que les permita sustentar sus planteamientos.
Puso a prueba su creatividad: algunos estudiantes debieron explorar para crear, por
primera vez, un blog que les facilitara la difusión de la propuesta y la aplicación de
las encuestas.
A la hora de redactar el texto, se nota que hay menos repetición de palabras. Los
jóvenes argumentan que al hacer la reescritura, es más fácil corregir utilizando
sinónimos que rápidamente encuentran en diccionario virtual, “es solo escribir la
palabra y sale una lista de las que se pueden usar en su lugar”.
El trabajo colaborativo y la toma de decisiones: como no todos tienen las mismas
habilidades en el manejo de las TIC, fue necesario que cada uno hiciera sus aportes
para que el diseño, tanto de las pancartas como los folletos, fuera llamativo y
convincente. De igual manera, los que se inclinaron por realizar videos
manifestaron que aprendieron cosas que no sabían para hacer la edición y se sentían
orgullosos de su trabajo.
Aprender a distribuir el tiempo y darle el uso adecuado a las herramientas
tecnológicas, es decir sacarle provecho y no distraerse en cosas que pueden hacer en
su tiempo libre.
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Se observó una percepción positiva de los estudiantes frente a la metodología propuesta,
pues les llamó la atención poder explorar situaciones de su entorno, que aunque para
algunos eran desconocidas porque nunca habían usado el transporte masivo, sí habían
escuchado de sus dificultades por sus compañeros y los medios de comunicación. Frente a
la idea de partir de problemáticas reales para realizar una investigación, un estudiante
manifestó que “así deberían ser todas las asignaturas porque este tipo de trabajos nos
llevan a investigar, conocer las dificultades que tiene la ciudadanía y proponer acciones
reales, pues con frecuencia aprendemos conceptos pero no sabemos ni para qué”.
Sin ser uno de los objetivos de la actividad, fue significativo saber que también creó
conciencia en algunos chicos que contribuían a las malas costumbres dentro y fuera de este
medio de transporte. Fue interesante escuchar a un joven decir que con esto “aprendió a
ser más respetuoso y tolerante”. Otro joven expresó que se sintió muy mal cuando al
entregar folletos, las personas los botaban sin siquiera mirarlos. Esta era una conducta que
él solía tener con frecuencia, pero a partir de ahora se toma la molestia de al menos,
llevarlos a la casa para que su mamá o algún miembro de su familia lo revise.
CONCLUSIONES
Aunque el objetivo inicial de esta investigación se centró en el aporte que las TIC pueden
brindar al proceso de aprendizaje de lectura y escritura en el aula de clase, es inevitable
que surjan otros propósitos a lo largo del camino como son la importancia del trabajo
colaborativo, la responsabilidad y el compromiso que los jóvenes deben asumir frente a
los retos de la vida diaria. De ahí que de este trabajo se rescate también el aporte de la
metodología V de Gowin, la cual permitió que los estudiantes fueran partícipes de su
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aprendizaje al llevarlos a la construcción del conocimiento y su aplicación en situaciones
reales, pues según ellos, este trabajo les hizo sentir que lo que aprendieron es importante y
que les permite aportar a la construcción de propuestas en pro de su ciudad.
Se trata entonces de que los docentes diseñen estrategias didácticas que permitan la
vinculación de la investigación y las herramientas tecnológicas en el aprendizaje de los
estudiantes, no solo en lengua castellana sino en todas las disciplinas. Esto con el fin de
despertar en el aprendiz el interés por la indagación y el desarrollo de propuestas en
contextos reales.
Dentro de las bondades del uso de las TIC, se encuentra que los jóvenes encargados de
publicar los folletos y las entrevistas en los blog y las redes sociales, se preocuparon por
que la redacción y la ortografía fuera lo mejor posible. Así mismo, se esforzaron por hacer
trabajos de calidad, teniendo en cuenta que serían vistos por muchas personas.
En los aspectos por mejorar, ambos grupos coincidieron en que es necesario más tiempo en
horas de clase, para la realización de este tipo de actividades; pues en ocasiones se sintieron
presionados para cumplir con todo lo que exigía el proyecto. Se requiere entonces para una
próxima aplicación de la metodología, una mejor planificación teniendo en cuenta los
ritmos de trabajo de los estudiantes.
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