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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
TEORÍA PEDAGOGICA Y FORMACIÓN DOCENTE
CAMPO: CURRÍCULUM
TÍTULO
EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE REACTIVOS PARA LA PRUE BA
ENLACE A PARTIR DE LA MIRADA DE LOS CONSTRUCTORES. EL
CASO DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN SEGUNDO GRADO D E
SECUNDARIA.
TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIATURA
EN PEDAGOGÍA PRESENTA
ANDREA CAROLINA LÓPEZ HERNÁNDEZ
DIRIGIDA POR:
HELIODORO GALINDO GUE RRA
México D.F. Abril 2012
Agradezco a:
Dios
Por las bendiciones que me da día a día, por las pruebas que me han ayudado a
crecer y mejorar, pero sobre todo a ser lo que soy, por su compañía constante, por
su amor y la oportunidad que me da de servirle.
A mis padres
Por su ejemplo, su paciencia, su amistad, su dedicación, pero sobre todo su amor;
gracias a ustedes es que me encuentro en esta etapa de mi vida, me han animado
y exhortado a perseverar, a nunca darme por vencida, a trabajar por lo que deseo
y a confiar en Dios. Me siento honrada al saber todo lo que han hecho por mí y
mis hermanos, por los sacrificios, por la educación que han procurado brindarnos
por los cuidados, los consejos y dedicación que brindan a esta hermosa familia.
Puedo decir con certeza que he nacido de buenos padres, los amo con todo mi
corazón.
A mis hermanos
La amistad que me han dado siempre, su preocupación, sus consejos y todas
aquellas vivencias que hemos compartidos juntos. Los quiero mucho, porque me
han alentado a ser una mejor persona, a ser un buen ejemplo y parte de lo que
soy ahora se los debo a ustedes.
A mis maestros
Que con su paciencia, me enseñaron y ayudaron a mejorar, es gracias ellos que
termino esta etapa de formación. En especial quiero agradecer al profesor Jesús
Carlos, porque gran parte de este logro se lo debo a él, por su guía y consejos, por
su paciencia y tiempo que dedico a mi trabajo. También al profesor Heliodoro, por
apoyarme en este proyecto que culmina, sin su ayuda no habría sido posible.
A mis amigos y amigas
Por ser el motor que me impulsa a salir adelante, a través de su ejemplo, sus
palabras, son una de las razones por las que aspiro a mejorar diariamente, gracias
por ser parte de mi vida, los quiero mucho. En especial quiero agradecer a Miguel
por el apoyo dentro del proceso de edición.
A Rubén Torres
Por el apoyo incondicional en todo este tiempo, porque me das alas para volar, y
ánimos para salir adelante, te amo.
iii
ÍNDICE
INTRODUCCION .................................................................................................... 1
CAPITULO 1. ASPECTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN .... ....................... 11
1.1 Concepto de evaluación ........................ .............................................................................. 11 1.1.1 Definición de Evaluación Educativa ................................................................................. 17 1.1.2 Evaluación del Aprendizaje .............................................................................................. 19
1.2 La Ley General y la evaluación educativa. ..... ..................................................................... 20
1.3 Definición de Competencias. ................... ............................................................................ 21
1.4 El examen como un instrumento de evaluación. .. .............................................................. 25
CAPÍTULO 2. EL ORIGEN DE LA PRUEBA ENLACE Y SU RELE VANCIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ........................... ............................................... 31
2.1 Historia del surgimiento de la Prueba ENLACE .. ................................................................ 31 2.1.1 Prueba Evaluación de la Educación Primaria (EVEP) ...................................................... 33 2.1.2 Prueba Diagnostica Censal ............................................................................................. 35 2.1.3 La OCDE Y la Prueba PISA dentro de la educación nacional en México. ......................... 37
2.2 Caracterización de la Prueba ENLACE ........... .................................................................... 39 2.2.1 Utilidad pedagógica de ENLACE. .................................................................................... 43 2.2.2 La Evaluación del aprendizaje en la prueba ENLACE. ..................................................... 45
CAPÍTULO 3. DESCRIPCIÓN DE LOS MATERIALES UTILIZADO S PARA LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS. .................................................................... 47
3.1 Descripción de las Normas Operativas para la co nstrucción de reactivos de opción múltiple. ......................................... ............................................................................................. 47
3.2 Descripción de las Tablas de Especificaciones . ................................................................ 63
3.3 Búsqueda de material bibliográfico para la elab oración de los reactivos .......................112
3.4 Contenidos Abordados en la asignatura de Españo l dentro de la Prueba ENLACE .......114
3.5 Descripción de la Construcción de los reactivos (que los compone y como se construyen) ....................................... ........................................................................................118
3.6 Forma de armado de los reactivos (escribir las preguntas, con sus respectivas opciones y justificaciones) ................................ .......................................................................................119
iv
CAPITULO 4. LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO. LA INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE INVESTIGACIÓN. ........... ............................. 157
4.1 Primer acercamiento a la DGEP ................. ........................................................................157
4.2 Descripción del proceso de entrevistas......... ....................................................................159 4.2.1 Acercamiento a las entrevistadas ...................................................................................160
4.3 Cuadro de análisis: Caracterización de los info rmantes claves .................................... ...162
4.4 Categorías de análisis......................... ................................................................................164 4.4.1 La elaboración de la prueba ENLACE. ............................................................................165
4.4.1.1 Fases de diseño. .....................................................................................................166 4.4.1.1.1 El perfil del constructor ......................................................................................171
4.4.1.2 Características del manual de las normas de construcción .......................................172 4.4.1.3 Tablas de Especificación para la Construcción de Reactivos ...................................176
4.4.2 Función principal de Enlace ............................................................................................179 4.4.2.1 Fortalezas de la prueba ENLACE ............................................................................179 4.4.2.2 Debilidades de la prueba ENLACE ..........................................................................181
4.4.3 Opinión de entrevistadas ................................................................................................185
4.5 Conclusión de las entrevistas realizadas a cons tructoras de la prueba ENLACE. ..........187
CONCLUSIONES ............................................................................................... 191
FUENTES DE INFORMACIÓN. .......................................................................... 199
A) Libros ............................................ .....................................................................................199
B) Mesografía ........................................ .................................................................................200
C) Hemerografía ...................................... ...............................................................................201
D) Documentos oficiales. ............................. .........................................................................201
1
INTRODUCCION
Actualmente la evaluación educativa, se ha convertido en un tema de gran
peso en el Sistema Educativo Nacional (SEN) ya que, es a partir de los resultados
de mediciones a gran escala denominadas pruebas, que se efectúan cambios
curriculares en la educación de niños y jóvenes.
A pesar de que la evaluación se puede desarrollar e instrumentar en
diversos lugares de corte educativo y laboral, también se ejerce de forma
personal; por lo que este tema se convierte en una actividad diaria e imperceptible
para el sujeto. Sin embargo, es un asunto que no se puede dejar de lado, y a su
vez, impera el reconocerlo y describirlo en el individuo. Esta circunstancia lo
vuelve más complejo ya que nos ubica en una situación tal, que el contar con un
concepto de evaluación como una medición o validación no es suficiente. Es
necesario detallarlo, tomándolo como parte de un proceso de selección, lo que da
pie a cuestionamientos para especificar una evaluación de aprendizajes, donde se
determine el logro académico de los estudiantes.
Dada la importancia de esta situación, considero que al examinar la
evaluación como un instrumento de cambio, el lector conocerá a fondo algunos
objetivos reales de las pruebas en las que miles de estudiantes de educación
básica participan año tras año como agentes activos, como en el caso de la
prueba ENLACE, que está respaldada de manera significativa por una serie de
apoyos de difusión por parte del estado y debido a que va dirigida principalmente a
los estudiantes de tercero a sexto grado de primaria y de primero a tercer grado de
secundaria, me enfocaré en el nivel secundaria; porque es allí donde se han
realizado cambios curriculares como resultado del Aprovechamiento Escolar a
través de las reformas -siendo la más reciente en el año 2006-. Decidí trabajar con
segundo año y debido a que ENLACE pretende medir principalmente las materias
de español y matemáticas, enfoque este trabajo a la materia de español debido a
que nunca rolará su turno, y además cuenta con un gran peso en la evaluación.
2
Sumando a todas estas características la modificación de los reactivos en el
año 2009, impulsó a la prueba ENLACE con un enfoque a través de proyectos que
desarrollen ciertas Competencias, lo que al instante atrajo la atención de la autora.
Dado que, la construcción de los reactivos implementados en ese año fue
trascendental para la prueba, existió una transformación en su estructura,
convirtiéndola en proyectos entre lazados entre sí, dejando a un lado las
preguntas desligadas y centradas en conocimientos memorísticos
transformándolas en conocimientos prácticos.
Este trabajo contribuye de manera significativa al conceder al lector un
amplio panorama de ENLACE a partir de la descripción del proceso de la
elaboración de reactivos por parte de los responsables -denominados
constructores- así como la utilización de algunos conceptos que en un principio
sólo eran conocidos por los especialistas en evaluación. Este procedimiento, que
se detallará en el capítulo dos, finaliza con la impresión de algunos reactivos que
conformaron el cuadernillo de preguntas del año 2011 en la asignatura de español
en segundo grado de secundaria para la prueba a nivel nacional.
En este camino se dará una breve explicación acerca de la definición de
evaluación, evaluación educativa, evaluación de aprendizajes y de competencias a
partir de diferentes autores y textos oficiales; se abordarán conceptos tales como
logro educativo, evaluación por competencias, aunque solo se mencionan, ayudan
a obtener un contexto para que el en capitulo dos se aborde, la historia del
surgimiento de la prueba ENLACE en nuestro país desde los años noventa, como
parte de las medidas utilizadas por el Sistema Educativo para el diagnóstico del
nivel académico de los estudiantes y profesores en educación básica, por medio
de instrumentos de evaluación a gran escala. Todo esto en un intento por
satisfacer las necesidades que se percibieron (hablando del Aprovechamiento
Escolar) como resultado de los diagnósticos implementados en diferentes
localidades de nuestro país, que han aportado a la aparición de varios programas
evaluativos, destacándose el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE)
3
en educación básica con el proyecto (EVEP) -que ha perdurado hasta la fecha y el
antecedente de ENLACE: Diagnostica Censal.
Para desarrollar una opinión acerca del trabajo que se realiza detrás de
cada cuadernillo de preguntas, presento una relación del mismo, incluyendo un
análisis de cada una de sus etapas, ya que en algunos trabajos de investigación
sólo se menciona, pero no se profundiza en ello, de ahí que se subestime y hasta
desconozca el proceso real de la elaboración de los reactivos destinados a
ENLACE. Este estudio deja entrever el esfuerzo que se requiere, no sólo en
seleccionar preguntas, sino en buscar tanto un perfil de constructor, como lecturas
y referencias y sobre todo la organización necesaria para presentar un examen
listo para ser resuelto por los alumnos.
En cuanto a esta evaluación, el proceso de elaboración de reactivos es de
importancia tal que es debido a la serie de preguntas que se presentan en su
cuadernillo que se proporciona una medición de los conocimientos de los alumnos.
Es dentro de la prueba donde los reactivos evalúan las materias establecidas en el
programa de estudios, además de que proporciona una noción sobre el dominio
de los educandos en cuanto a los conocimientos prescritos.
Es importante señalar la existencia de limitantes, al momento de construir
los instrumentos de medición. Por incluir algunos se encuentran la falta de
referentes, el perfil de los constructores, el material de consulta y la definición de
un solo manual de normas de construcción, entre otros.
A todo esto, sobreviene una serie de reflexiones sobre la posición de la
evaluación de los aprendizajes en la formación tanto de los docentes como de los
alumnos, directivos y personal externo.
ENLACE es un proyecto que aunque contiene una serie de objetivos
definidos, no todos son cubiertos. Lamentablemente en ocasiones las
circunstancias económicas, políticas, sociales y educativas, limitan el proceso de
aplicación y diseño de la prueba.
4
Por dar un ejemplo basta mencionar que dentro de sus fines se evidencia
una distorsión del propósito de rendir cuentas a la sociedad, lo que tiene como
consecuencia que se conviertan los resultados en intereses privados. Algunas
opiniones de entrevistadas valoran a ENLACE como una cuestión política más que
educativa.
Dentro de los propósitos principales de ENLACE, encontramos la
transparencia y la rendición de cuentas que debe brindar a los mexicanos como
parte del compromiso social al dar a conocer los resultados individuales. Lo
anterior ha repercutido en la búsqueda de aciertos por muchos de los actores
involucrados en la educación, en especial, de los directivos quienes valiéndose de
pruebas anteriores como medio de preparación para obtener buenas calificaciones
y así lograr los incentivos que se proporcionan; utilizan propaganda disfrazada
para atraer a los estudiantes a sus escuelas, beneficiándose de esta manera de la
prueba nacional.
A pesar de todas las críticas, cuestionamientos, reflexiones y debates que
se formulan año tras año, es visible el crecimiento de la prueba a gran escala y la
transformación ocurrida con el correr de los años de acuerdo a los cambios
presentados en nuestra educación. Un ejemplo de ello es la expansión de grados
y niveles a evaluar, así como la orientación de las preguntas enfocándolas a
competencias.
Es por esta razón que el tema es reciente, único e importante puesto que
permitirá ensanchar el panorama para el análisis. Aunque esté basado en la
descripción de documentos, ayudará a los futuros lectores a conocer el proceso de
elaboración de reactivos a través de las Normas de construcción y tablas de
especificaciones emitidas por la SEP.
Para finalizar la introducción señalo la estructura de la tesis:
En el capítulo 1 titulado aspectos teóricos de la evaluación, aborde la
concepción de evaluación del aprendizaje a partir de algunos autores que abordan
5
el tema de evaluación, además trate el tema de competencias y el papel que juega
el examen como un instrumento de evaluación en voz del autor Ángel Díaz
Barriga.1
En el segundo capítulo construí un bosquejo histórico del surgimiento de la
prueba enlace a partir de las pruebas EVEP y Diagnostica Censal, producto de
programas para Abatir el Rezago Educativo.
En el capitulo tres, traté el proceso de elaboración de reactivos a partir de
los instrumentos utilizados por los constructores, para elaborar las pruebas de
medición, como son las tablas de especificaciones y las normas de construcción
entre otros.
Para finalizar en el capitulo cuatro, se trabajó con el análisis de las
entrevistas realizadas a partir de una categorización, de acuerdo a lo expresado
en las entrevistas, así como una breve explicación de la experiencia vivida con el
personal de la DGEP.
1 El autor mencionado anteriormente fue retomado debido a sus aportaciones con relación al tema de los exámenes, que es parte importante en el capítulo uno.
6
MARCO METODOLÓGICO
La presente investigación tiene un corte de estudio cualitativo- descriptivo
con referentes teóricos de la etnografía educativa, puesto que tiene como objetivo
describir el proceso de construcción de reactivos de la prueba ENLACE, en la
asignatura de español en segundo grado de educación básica secundaria.
De acuerdo a Spradley y McCurdy, la etnografía:
Es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales
intactos.2
Las etnografías recrean para el lector las creencias compartidas, prácticas, artefactos,
conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas. En consecuencia,
el investigador etnográfico comienza como si fueran excepcionales o únicos.3
Fases de recolección de información
Fase uno: de carácter documental: En primer lugar se realizó una consulta
bibliográfica de las principales investigaciones de evaluación en México, las cuales
darán sustento en la investigación. Asimismo, se elaboró una descripción del Plan
de Estudios 2006 de educación básica secundaria y al programa de estudios de la
asignatura español, cuyo propósito es realizar un estudio de los contenidos que
abarca el programa, los cuales son retomados para la elaboración de los
reactivos. Además se hizo una descripción de los materiales educativos, una
revisión de los instrumentos empleados para la elaboración de las preguntas
como: Tablas de especificaciones de segundo grado, y Las Normas de
construcción de reactivos los cuales son utilizados por el personal asignado para
la construcción de reactivos para el proyecto ENLACE.
2Spradley y McCurdy Apud, GOETZ, J. P y LECOMPTE, Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, p. 28-56.
3 GOETZ, J. P y LECOMPTE, Margaret Diane., op.cit., p. 28-56,
7
Fase dos: Estadía en el campo de investigación: Para lograr este propósito
me di a la tarea de elaborar entrevistas a los responsables encargados de realizar
los instrumentos de evaluación. De manera que se entrevistó a la coordinadora del
Departamento de Lenguas de la Dirección General de Evaluación de Políticas
Educativas (DGEP). Posteriormente tuve un acercamiento con dos constructoras
asignadas para la elaboración de los reactivos de la materia de español segundo
grado de educación secundaria las cuales serán convenientes para conocer el
proceso de construcción del instrumento mencionado anteriormente.
Para este fin hice uso de la entrevista abierta a informantes clave como
estrategia de investigación, ya que forma parte de las estrategias etnográficas
primordiales en este trabajo. De acuerdo a Goetz, los informantes clave: “Son
individuos en posesión de conocimientos, estatus o destrezas comunicativas
especiales y que están dispuestos a cooperar con el investigador. Frecuentemente
son elegidos porque tienen acceso a datos inaccesibles para el etnógrafo.”4
En la opinión de Zelditch se sustenta la eficacia de la entrevista a
informantes clave, como se señala a continuación: “Recomienda la entrevista
intensiva no estandarizada a informantes como el formato más eficaz para la
obtención de datos sobre normas y estatus institucionalizados, y como un formato
adecuado para la obtención de datos sobre incidencias e historia.”5
Para lograr lo anterior, elaboré una guía de entrevista donde establecí
preguntas de opción abierta donde los entrevistados podrán expresar sus puntos
de vista y proporcionar información útil de acuerdo con su experiencia profesional6
4 Ibidem, p.138.
5 Ibidem, p.139.
6 Nota. Para organizar de manera más asertiva el apartado de las entrevistas, he agregado los guiones utilizados para el tercer capítulo, en los anexos presentados al final de este trabajo de investigación.
8
Al respecto, Lofland da una recomendación para elaborar una guía de
entrevista: “El guión de una entrevista requiere una organización y
secuencialización cuidadosas y frases que comuniquen al respondiente los
propósitos y el camino que va a seguir el investigador.”7
Por su parte Goetz exhorta a orientar las preguntas hacia los fines de la
investigación: “Lo más aconsejable es buscar y seguir las que sean consistentes
con los fines y diseño del proyecto de investigación que se esté llevando a cabo.”8
Una vez implementadas las entrevistas realicé un análisis donde establecí
categorías que me permitirán llegar a una conclusión crítica y reflexiva en cuanto
al objeto de estudio.
La pregunta de investigación.
Para dar inicio a este trabajo fue importante definir el tipo de investigación a
realizar, por lo que comencé planteándome en primer momento una pregunta
general, donde se destaca el proceso de construcción de reactivos, por lo que
concluí en escribir la siguiente pregunta general de donde derivaron varios
cuestionamientos que forman parte de mis preguntas especificas.
Pregunta general
¿Cómo se realiza el proceso de construcción y elaboración de reactivos
para la prueba ENLACE de segundo grado de secundaria en la asignatura de
español?
7 GOETZ, J. P y LECOMPTE, Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, p. 28-56 Apud, Lofland, 1971.
8 Ibidem, p.138.
9
Preguntas Específicas:
• ¿Cuál es la función que tiene la evaluación dentro del proceso educativo?
• ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la Prueba ENLACE?
• ¿Cuál es la importancia de la prueba ENLACE dentro de la evaluación
educativa en la Escuela Secundaria?
• ¿Qué relación existe entre los contenidos curriculares del Programa de
Estudios 2006 y los reactivos presentados en la prueba ENLACE 2011?
• ¿En qué consiste la normatividad establecida por la SEP en la elaboración
de reactivos?
• ¿Cómo se concibe el proceso de construcción de reactivos por parte de los
constructores?
• ¿Qué tipo de limitantes existen dentro del proceso de construcción de los
reactivos?
• ¿Existen limitantes entre las tablas de especificaciones y los contenidos
curriculares del Plan de estudios 2006 de la asignatura de español?
A partir de estos cuestionamientos plantee los objetivos que me darán las
respuestas en esta investigación:
10
OBJETIVO GENERAL:
Documentar el proceso de construcción y elaboración de reactivos para la
prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares), de segundo año de Secundaria en la asignatura de español.
Objetivos Específicos:
• Conocer las funciones que tiene la evaluación dentro del proceso educativo.
• Comprender la relación de las competencias en los reactivos de ENLACE
• Establecer las ventajas y desventajas de la Prueba ENLACE.
• Indagar la importancia de la prueba ENLACE dentro de la evaluación
educativa en la Escuela Secundaria.
• Establecer la relación que existe entre los contenidos curriculares del Plan
de Estudios 2006 y los reactivos presentados en la prueba ENLACE 2010.
• Conocer la normatividad que establece la SEP para la elaboración de
reactivos.
• Analizar el proceso de construcción de reactivos desde la percepción de los
constructores
• Analizar las limitantes que existen en la construcción de los reactivos.
• Comprender las limitantes que se tienen entre la tabla de especificaciones y
los contenidos curriculares del Plan de estudios 2006 de la asignatura de
español.
11
CAPITULO 1. Aspectos teóricos de la evaluación
1.1 Concepto de evaluación
El tema de evaluación se ha convertido en un asunto difícil de definir dentro
de nuestra sociedad, puesto que se ha extendido en diversos contextos,
abarcando no sólo a la educación, sino al ámbito laboral, familiar, e incluso
personal; lo que la ha convertido en una herramienta eficaz para lograr en cierto
sentido una mejora en la detección de necesidades, el descubrimiento de
habilidades, competencias, realización de diagnósticos, etc.
La evaluación al convertirse en una herramienta, forma parte de la vida
cotidiana, dentro de la educación, como un medio de introspección personal y
laboral de los individuos, pero es en el ámbito educativo donde se ha
implementado con regularidad para justificar las modificaciones en los
conocimientos y prácticas escolares.
Además, de que se le ha atribuido la implementación de una cuantificación
a los resultados, lo que ha traído como consecuencia una vinculación o relación al
uso de la valoración objetiva, para lograr una decisión sobre qué es “lo mejor” o
“peor” de la situación valorada.
Como producto de esta cuantificación a la evaluación, hay que recordar las
inversiones económicas por parte del gobierno, dado que gracias a estas
aportaciones se tienen los instrumentos de evaluación que año tras año son
aplicados a estudiantes de educación básica, por lo que se ha tenido un cuidado
especial en las inversiones económicas, sociales e incluso culturales, porque
pertenece a un proceso importante en la formación de futuros ciudadanos, que en
un lapso de tiempo se establecerán dentro del campo laboral, esta idea se ve
reflejada en la visión actual de la evaluación, al compararse como un producto de
inversión a largo plazo.
12
Para ello las evaluaciones educativas han tenido la intención de obtener
mejores resultados en el alumnado para lograr la integridad e independencia del
sujeto, es por ello la relevancia de las evaluaciones educativas, puesto que no
sólo incluyen al educando, sino que se ha extendido para directivos, profesorado,
padres, así como a encargados de instancias educativas.
A pesar de ser un tema que no es actual, el concepto es vago, aunque al
estar investigando sobre el tema me percaté de algunas similitudes, no se cuenta
a con una definición establecida, debido a que existen diferentes concepciones del
término evaluación, y evaluación de aprendizajes. Es por ello que dada la
diversidad de definiciones es importante rescatar que la evaluación de
aprendizajes contiene una temática complicada, debido a la cantidad de enfoques,
tanto de críticos como de especialistas en el tema; que tanto están a favor como
en contra de los términos descritos de evaluación de aprendizajes.
Esto se debe a lo que actualmente está predominando en nuestra sociedad
como “Logro Educativo”, por lo que despertó en la autora un interés que sirvió
como punto de partida para llegar, a posicionar al examen como un instrumento
de evaluación, así como el comunicar este tipo de temáticas en el trabajo de
investigación y así tratar de llegar a una aproximación de la definición de
evaluación de aprendizajes en los individuos.
Para continuar con el tema en cuestión, considero prudente tener una idea
de lo que significa evaluación y para ello retomé algunas definiciones de autores
que poco a poco van dirigiendo el sentido de la evaluación ligándola a la cuestión
de los aprendizajes y así concluir con la importancia que tiene la evaluación
educativa como una manera de evaluar los aprendizajes adquiridos por el alumno
a través del Logro educativo.
El término evaluación, para algunos autores no se concibe como una
definición única, debido a los ámbitos en los cuales se puede implementar. A
pesar de ello la mayoría de los especialistas en el tema refieren a la evaluación,
13
como una “medición”, valoración o un juicio de conocimientos, habilidades,
competencias, procesos, hechos e incluso valores. Con la finalidad de obtener
resultados que permitan dar una idea de la situación o necesidad que se mide en
un contexto determinado; además ayuda a conseguir el auto-reconocimiento del
individuo; realizar acciones que abatan las carencias o mejorar los procesos a
partir de un diagnóstico de las evaluaciones realizadas para este fin, así como
tomar medidas necesarias para eliminar las problemáticas o limitantes detectadas
en los diagnósticos elaborados.
De acuerdo con Henry Giroux, la evaluación surge a partir de la
industrialización con el fin de evaluar a la materia prima que en esa época eran los
alumnos, ya que se consideraba a la escuela como una fábrica de personal, como
lo refiere Casanova en voz del autor de la siguiente manera:
El término evaluación aparece a partir del proceso de industrialización que se produjo
en Estados Unidos desde este siglo no sólo incidió y modificó su organización social y
familiar sino que obligó a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del
aparato productivo. En los primes años de este siglo, las escuelas eran concebidas
como fábricas, los estudiantes como materia prima y los conceptos educativos de
conocimiento como valores y relaciones sociales se reducían a término de neutralidad,
técnica y a un razonamiento estricto de medios-fines.9
Scriven parte desde la idea de considerar una necesidad de validez para
que exista una evaluación de resultados como lo cita a continuación: “Integrar la
validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si
conviene o no continuar con el programa emprendido.”10
La concepción de evaluación para Mauricio Pérez Abril y Guillermo
Bustamante Zamudio menciona que es una herramienta para conocer la situación
9 Giroux, op. cit., p.10
10 Cfr. Casanova, María Antonia, en su Manual de evaluación educativa, p.21.
14
de los procesos como se refiere a continuación: “La evaluación es una ventana a
través de la cual se observa el rumbo que están tomando los procesos, o el estado
en que se encuentran dichos procesos.”11
Más adelante en la misma obra consultada del autor se cita a Bustamante
estableciendo a la evaluación como un elemento unido a un espacio educativo
global como se cita a continuación:
[la evaluación es]… un componente más del proceso educativo global, proceso
complejo en el que ningún elemento es funcional en forma aislada… abordamos el
problema de la evaluación pensándola siempre como componente que está referido a
otros elementos.12
Para Porfirio Morán Oviedo, en una publicación realizada para la Revista
Reencuentro mencionó lo siguiente:
Evaluar no es otra cosa que valorar, enjuiciar o, mirando el resultado, evaluar no es ni
más ni menos que la emisión de un juicio sobre la base de la información e
interpretación de la misma obtenida por distintos medios, el estadístico, si procede,
pero ello no implica supeditarse necesariamente a la frialdad del dato.13
En la siguiente cita el autor antes mencionado explica como la evaluación
se encuentra ligada al aspecto educativo como parte esencial del proceso
enseñanza-aprendizaje:
La evaluación, como uno de los elementos esenciales e inseparables del proceso de
enseñanza-aprendizaje, constituye una forma de aprender y de enseñar de manera
11 Pérez Abril, Mauricio y Guillermo Bustamante Zamudio, Evaluación Escolar ¿Resultados o procesos?, investigación, reflexión y análisis crítico, Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001, p. 14
12 Ibídem, p.14.
13Moran Oviedo, Porfirio, “Hacia una Evaluación cualitativa.” p.13. En UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA UNIDAD XOCHIMILCO. Reencuentro. Vol. 48, no. (abr. 2007)
15
participativa, compartida, regulada y sobre todo significativa, partiendo de las
necesidades, intereses y motivaciones reales de los alumnos.14
Dentro del mismo artículo se retoma la idea de evaluación como parte de un
juicio de valores educativos citándolo de la siguiente manera: “La evaluación se
concibe como un juicio de valor, como acción pedagógica, interactiva y contextual
y como ayuda individual y grupal para lograr los fines de la educación.”15
Ahora bien para Hernández Ruiz Santiago, la evaluación es concebida
como una formulación de juicios de valor que no siempre son considerandos
dentro de una calificación, ya que el sujeto no puede ser estandarizado ni llevado
a una medición matemática rígida debido a su diversidad:
Formular juicios de valor. En su más amplia acepción, el concepto de valor es
axiológico, no matemático la matemática es un instrumento de precisión aplicable a
ciertos valores y a otro no.
En cuanto al objeto evaluado posee un actividad inmanente, no puede ser sujeto, en
rigor, a evaluación matemática con pretensiones de exactitud. 16
En cambio para Eduardo L. de la Garza la evaluación es considerada como
una actividad que tiene como finalidad llevar a la educación a una cuestión de
calidad y retoma la idea de un juicio como se muestra en la cita: “Se la concibe
como una actividad indispensable y previa a toda acción conducente a elevar el
nivel de la calidad de la educación…conduce a un juicio sobre el valor de algo y se
expresa mediante la opinión de que ese algo es significativo.”17
14ídem. p.10
15 Ibidem.p.10.
16 Díaz Barriga Angel, Apud., Hernández Ruiz, Santiago, El problema de la evaluación en didáctica general, México: Fernández Editores, 1972.
17 Garza, Eduardo de la., “La evaluación educativa.” p.808. En CONSEJO NACIONAL DE INVESTIGACION EDUCATIVA. Revista mexicana de investigación educativa. Vol.9, no. 23 (oct.-dic. 2004)
16
Como se puedo observar dentro de las definiciones de evaluación
presentadas anteriormente se encuentra la conceptualización de la evaluación
como una medición sumativa de ciertos conocimientos, habilidades para un fin en
específico, también se considera como un acto, un proceso, una serie de
valoraciones, emisión de juicios y acciones pedagógicas.
Tomando como partida esta idea de que es evaluación, puedo referirme a
cuáles son las funciones de este acto. Por un lado es utilizada para la acreditación
y la certificación de conocimientos18, se le atribuye un carácter político para la
modificación de reformas ya que señalan las competencias que son necesarias
para mejorar la vida de las personas19, también se le considera como un elemento
indispensable en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Actualmente en el
aspecto educativo la evaluación tiene una orientación en los aprendizajes” que se
transmiten en el espacio áulico, lo cual se percibirá en los siguientes capítulos, ya
que es uno de los enfoques principales de este trabajo.
Por su parte Porfirio Morán Oviedo considera que una de las principales
funciones de la evaluación es: “La acreditación y la certificación de
conocimientos.”20
Para Magalys Ruiz, la utilidad de la evaluación se encuentra contemplada
como una herramienta, donde se obtiene información que permitirá la toma de
decisiones: “La utilidad de la evaluación le viene dada por su carácter de
herramienta para el mejoramiento de la calidad educativa, ya que través de la
misma se puede obtener información para tomar decisiones efectivas.”21
18 Hernández Ruiz, op.cit., p 10.
19Ramírez Apáez, Marissa, Guía para evaluar por competencias: México: Trillas, 2010, p. 19.
20 Ídem. p. 11
21 Ruiz Iglesias, Magalys, “Como evaluar el dominio de competencias ”, ed. Trillas, México, 2010, p.
11
17
Como se puede deducir la evaluación es un acto, donde se lleva a cabo una
medición, el uso de un juicio o valoración cuantificada o no, sobre los
conocimientos, habilidades, competencias, procesos y hechos, tanto de
instituciones como del propio sujeto; es utilizada para elevar el nivel de calidad
dentro de la educación, sirve como punto de partida para obtener una opinión
significativa, es usada para acreditación de conocimientos y la justificación de
cambios educativos y es una herramienta indispensable para la toma de
decisiones ya sea laborales, educativas (en el proceso de enseñanza-aprendizaje)
y personales.
1.1.1 Definición de Evaluación Educativa
Para los fines de este capítulo, trate de construir una definición de
evaluación educativa, a partir de varios autores que han tratado el tema y de
algunos escritores de artículos que hablan sobre evaluación educativa para lograr
una mejor comprensión de la posición que ocupa el examen como una
herramienta dentro de la evaluación, en ámbito educativo.
Para María Antonia Casanova, la evaluación educativa tiene una función el
sentido de mejora, al referirse a la finalidad de Evaluación educativa como una
perfección refiriéndolo de la siguiente forma: “La evaluación en el ámbito educativo
es perfeccionar el sistema y en consecuencia, los factores o componentes
funcionales que inciden, de modo directo, en las personas que reciben su
acción.”22
Una de las características del tema de evaluación en el ámbito educativo
tiene que ver con la evaluación del aprendizajes que se ve reflejada como parte de
Logro Educativo, para ello hay que tomar en cuenta que la evaluación del
22 Casanova, María Antonia, “Evaluación y calidad de centros educativos”, ed. La muralla S.A., 2004, p.10
18
aprendizajes es una manera de obtener información que le sea útil al docente
para mejorar la enseñanza y aprendizaje de los alumnos dentro del espacio áulico.
Por su parte Rosa Aurora Padilla señala que está de acuerdo en que la
finalidad de la evaluación es adquirir una mejora en la enseñanza pero además su
visión es lograr una unidad indiscutible como lo refiere a continuación: “La
evaluación debe permitir influir en la enseñanza y ayudar a mejorar el aprendizaje.
Así aprendizaje, enseñanza y evaluación tendrían que constituir una unidad
indisoluble.”23
La evaluación educativa en la concepción de María Casanova es, una
estrategia de perfeccionamiento en el marco de la educación obligatoria ella lo
refiere a manera de reflexión con la siguiente cita: “Evaluar para mejorar, apoyar,
orientar, reforzar; en definitiva, para ajustar el sistema escolar al alumnado de
manera que pueda disfrutarlo y no tenga que padecerlo.”24
En el manual “Guía para evaluar por competencias”, se define la evaluación
educativa como:
El conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que permiten verificar la presencia
de atributos en uno o varios de los elementos que componen el sistema educativo
institucionalizado o informal, es decir las escuelas. Esta se basa en la especificación
de los valores y atributos al objeto mediante indicadores y la confirmación de la
presencia de esos valores.25
Con estas concepciones acerca de la evaluación educativa, se puede llegar
a concebir como acción de mejora, donde se pretende una perfección en el
23 Padilla, Magaña Rosa Aurora, “ El sentido didáctico de las pruebas a gran escala: el caso de ENLACE”, México, 2010, p.63
24 Casanova, María Antonia, “Manual de evaluación educativa”, ed. La muralla, Ed. Quinta, Madrid,
1999, p.12
25Ídem p.30-31.
19
sistema educativo, como parte de la calidad educativa, al establecer un
aprendizaje eficaz en los educandos y una mejor enseñanza por parte del
profesorado.
1.1.2 Evaluación del Aprendizaje
Para poder caracterizar la evaluación del aprendizaje y enfocar así el papel
que juega dentro del tema señalado en los capítulos siguientes, es relevante tomar
en cuenta uno de los fines de los instrumentos de evaluación (pruebas), el cual
consiste en “evaluar” un cierto contexto que en este caso es el rendimiento escolar
y se hace con la finalidad de obtener un diagnóstico para mejorar la calidad
educativa, como lo refiero en la siguiente cita: “El propósito legítimo de la
evaluación del aprendizaje consiste en obtener información que, analizada,
valorada y potenciada por los docentes, sirva para mejorar la enseñanza en
beneficio de las alumnas y alumnos.”26
Por su parte Michael Scriven define la necesidad de valorar el objeto
evaluado, integrando la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se ha
conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido.27
De acuerdo con el programa de “Características Generales e Información
de los Reactivos Aplicados para su Uso pedagógico de Segundo Grado de
secundaria”. El propósito legítimo de la evaluación del Aprendizaje consiste en:
26 SEP, “Características generales e información de los reactivos aplicados para su uso pedagógico, Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares 2010, 2o Grado de Secundaria” México 2010 p: 9
27 Cfr. SCRIVEN, M.S. The methodology of evaluation en Perspectives of curriculum evaluation,
Trad. Casanova María Antonia, en su “Manual de evaluación educativa”, p. 21
20
“Obtener información que analizada, valorada y potenciada por los docentes sirva
para mejorar la enseñanza en beneficio de las alumnas y alumnos.”28
Por lo que la evaluación de aprendizajes es una herramienta para elaborar
un diagnóstico sobre la situación educativa de los alumnos y a su vez de los
profesores para conocer la situación real del tipo de calidad implementada en los
Centros escolares, en cuanto a procesos, conocimientos y estrategias, para la
toma de decisiones con el fin de mejorar la calidad educativa.
1.2 La Ley General y la evaluación educativa.
La evaluación, se encuentra sustentada en nuestro País, a través de
documentos oficiales donde se valida la utilización de esta herramienta como un
instrumento de mejora, es por ello que no deje de lado este punto al hablar de
evaluación, sin embargo para este apartado hice uso de un documento que
engloba a mi parecer algunos puntos importantes con relación al tema de
evaluación, sin menospreciar otros documentos son: el artículo 3º de nuestra
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el Acuerdo 200, Acuerdo
384, los cuales refieren a la educación como parte de las obligaciones y garantías
del Estado, de proporcionar educación a todos los mexicanos, los cuales
demuestran la manera de evaluar los conocimientos proporcionados por el
Gobierno hacia los mexicanos.
Para comenzar con la descripción de este documento, hay que tomar en
cuenta que este documento garantiza una educación así como una evaluación,
hay que tomar en cuenta, que como parte de las medidas educativas en nuestro
país, dentro de la Ley General de Educación, se describe una de la de las más
28 SEP, Dirección General de Evaluación de Políticas “Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, ENLACE 2010, Sugerencias Para el Uso Pedagógico de los Resultado de ENLACE Segundo Grado de Secundaria “, 2010, p.9.
21
importantes obligaciones del Gobierno hacia la población de proporcionar servicios
educativos básicos a la población, como son: educación preescolar, primaria y
secundaria.29
Dentro de la Ley General, en el artículo 29 menciona que la evaluación
educativa está a cargo de la Secretaria, sin embargo establece que pueden existir
otro tipo de evaluaciones con un carácter local, las cuales son establecidas con un
carácter permanente y constante.
Asimismo establece que los resultados serán utilizados a consideración de
las autoridades pertinentes para el uso de medidas, como lo cito a continuación:
“Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas,
en el ámbito de su competencia, adopten las medidas procedentes.”30
1.3 Definición de Competencias.
Los cambios efectuados dentro de la educación se deben a que los
avances científicos, tecnológicos y económicos cobran preeminencia en nuestra
sociedad, convirtiéndola en una economía ligada a los conocimientos, es por ello
que las competencias no sólo abordan un “conocer”, sino un “saber hacer”, donde
no solo se incluyen conocimientos y habilidades teóricas, además es necesario
que la adquisición de un conocimiento este basado en habilidades, que los hace
“competente para” una tarea, lo que tiene como consecuencia que el individuo
pueda llegar a un objetivo en particular a través de la práctica de lo que aprende.
El término competencia se entiende como una serie de actitudes, aptitudes,
habilidades, conocimientos que posee el individuo o que puede obtener y
desarrollar, mediante la capacitación adecuada; en este apartado podremos llegar
29 Diario Oficial, “Ley General de Educación”, México , art. 7, (Julio 1993) p. 2.
30 Cfr. Diario Oficial, p. 11
22
a tener una noción de lo que significa competencias a través de concepciones de
diversos autores y textos.
Para Ángel Pérez Gómez el abordar el tema de competencias es:
Es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber
hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de
capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones
reales.31
Para Marissa Ramírez el concepto de competencia es: “Una capacidad que
se adquiere mediante un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que se han puesto en práctica en diversos contextos.”32
En las siguientes páginas la misma autora menciona que las competencias
parten de puntos señalados, para que los alumnos movilicen los conocimientos y
métodos, para la resolución de sus problemas.
Por lo que las competencias pretenden que los estudiantes tengan un
trabajo activo de un “saber hacer” y sobre todo en la resolución de problemas
diarios.
Por otra parte dentro del Plan de Estudios 2011, se describe el ideal de
alumno al terminar la educación básica, así como la utilidad que tiene las
competencias y el compromiso que tiene el Gobierno dentro de la educación al
usar las competencias como parte de los conocimientos transmitidos a los
alumnos en este nivel educativo como se cita a continuación:
El sistema educativo nacional deberá fortalecer su capacidad para egresar
estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones;
31 Moreno, Olivos Tiburcio, “Competencias en Educación. Una mirada crítica”, Apud. Pérez Gómez p.289.
32 Ibídem. Ramírez p. 17
23
encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de
forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en
entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y
oportunidades para enfrentar con mayor éxito los desafíos del presente y el futuro;
asumir los valores de la democracia como la base fundamental del estado laico y la
convivencia cívica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio
por la participación, el diálogo, la construcción de acuerdos y la apertura al
pensamiento crítico y propositivo.33
Se puede decir con estas referencias que una competencia te prepara para
unirte al campo laboral. Por lo tanto, dentro de la educación se pretende crear
hombres y mujeres que puedan intervenir, de manera crítica y reflexiva a través de
experiencias de un “saber hacer” para la construcción de una forma de vida y
resignificar las experiencias de la vida real de cada uno de los educandos.
Por lo tanto, las competencias que se pretenden establecer en los alumnos
de educación básica son:34
• Competencias para el aprendizaje permanente.
• Competencia para el manejo de la información.
• Competencia para el manejo de situaciones.
• Competencias para la convivencia.
• Competencias para la vida en sociedad.
Estas competencias tiene la intención de hacer volver a los cuatro pilares
para la educación de Jaques Delors (2000), sobre el Aprender a conocer a través
de los contenidos conceptuales, el aprender a ser con contenidos actitudinales, el
33 SEP., Dirección General de Desarrollo Curricular, “Plan de Estudios 2011”, México: p.9.
34 Ibídem. Ramírez: p19
24
aprender a hacer con cuestiones procedimentales y por último el aprender a vivir
juntos que trata “la convivencia con los demás”.
Asimismo, para la UNESCO una competencia la define de la siguiente
manera: “El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.”35
Por lo que una educación basada en competencias pretende que el
individuo adquiera íntegramente cada una de habilidades, para que sea capaz de
resolver problemas utilizando el análisis, reflexión, la crítica, trabajando en equipo
a través de las “tutorías”.36
En palabras de Avram Noam Chomsky, es “la capacidad y disposición para
el desempeño y para la interpretación”37
Es decir que las competencias responden a problemáticas de demanda
social, que tiene que ver con la “Sociedad del Conocimiento o de la información”38,
ya que esta sociedad pretende obtener una solución a las demandas sociales y
económicas a partir de los conocimientos adquiridos (saber hacer), es por ello que
la educación debe estar orientada en el alumno como un agente capaz de criticar,
observar, elegir y desarrollar competencias que le permitan enfrentar el mundo
que le rodea.
35 Cfr. Argudín, p.12
36 Ídem.
37 Cfr. Argudín, p.14
38 Ídem.
25
1.4 El examen como un instrumento de evaluación.
Para este apartado me baso principalmente en la obra de Díaz Barriga
denominado “El examen”, donde hace una recopilación de diferentes enfoques
relacionados con el tema en cuestión. Dando un panorama del examen a partir de
la reflexión a partir de la idea de que el examen es un instrumento de medición
como producto de la calidad educativa.
Retomo esta obra ya que es un compendio de diversas perspectivas que
permiten ubicar al examen desde la posición de diferentes autores y espacios
tanto económicos como sociales y por supuesto educativos.
Es por ello que este documento pretende caracterizar al examen y sobre
todo comprender su posición como una cuestión social al que se le atribuye un
tecnicismo producto de su credibilidad, y seriedad social y educativa sobre los
estudiantes.
El examen de acuerdo con este compendio fue un instrumento instaurado
con los chinos y fue utilizado como un medio de selección y admisión a las oficinas
públicas.
Díaz Barriga, comenta que a partir de 1983 cuando se dio a conocer la
llamada Calidad Educativa, se dio pauta a que se crearan instrumentos que en
cierta forma restringieran el acceso a la educación por lo que el uso de los
exámenes habilito la función selectiva es decir escoger a los más aptos para
ciertas tareas específicas.
En palabras del autor se define el concepto de examen como: “Un
instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento,
26
pero igualmente que el examen no indica realmente cuál es el saber de un
sujeto.”39
Foucault, por su parte describe al examen como: “Un espacio que invierte
las relaciones de saber y de poder.”40
Foucault continúa su discurso mencionando que:
En el examen se unen las ceremonias de poder y la forma de la experiencia, el
despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad.
Por lo que el atender problemas y respuestas técnicas, se ha vuelto una cuestión
técnica basada más en una secuencia procedimental y práctica.41
Díaz Barriga acepta las pruebas como parte de una valoración donde es
permitida la idea de control como lo cita a continuación: “Reflejan una imagen
académica y simultáneamente posibilite la idea de control.”42
En la misma obra Díaz Barriga menciona que en la actualidad, teniendo
como base la nueva política educativa, se tiene la idea de que este instrumento
forma parte de la noción de Calidad Educativa, donde se requiere eficiencia y
eficacia por parte del Sistema Educativo (SEN), lo que tiene por consecuencia una
vinculación donde “la educación pretende hacer, más con menos”.43
39 Díaz, Barriga Ángel, “El examen, textos para su historia y debate”, Ed. Plaza y Valdez, ed. 2000, México, p.12
40 Díaz Barriga, Ángel, op. cit., Foucault, M., Vigilar y Castigar, ed. Siglo XXI, México, 1977.
41 Ídem.
42 Cfr. Diaz, Barriga Ángel, “El examen, textos para su historia y debate”, Ed. Plaza y Valdez, ed. 2000, México, pág. 22-23.
43 Ídem.
27
De igual manera, el autor menciona que el examen es un “elemento
inherente”44, ya que pretende valorar la adquisición de conocimientos expuestos
en los alumnos.
Sin embargo el examen no solo es una consecuencia de la valoración
educativa, sino que al mismo tiempo abarca problemáticas de corte social que en
ocasiones con una prueba son imposibles de resolver pero sirven como razón
para justificar disfuncionalidades diversas.
En realidad, el examen es un espacio en el que conviven una cantidad de
problemas que no solo incluyen al sujeto y su entorno sino que va más allá de una
política educativa.
Uno de los grandes tabús que trae como consecuencia la prueba en su
intento por abarcar muchos aspectos, tanto políticos, sociales, pedagógicos,
procedimentales, económicos, etc. recae en la atribución de expectativas, para la
resolución de problemas que la misma sociedad no puede solucionar. En palabras
del autor el examen se encuentra presente como un “espacio sobredeterminado”45
Uno de los atributos principales del examen principalmente es el
proporcionar una calificación, que a su vez certifica y valora los conocimientos
adquiridos por el individuo de manera objetiva.
Pero para Díaz Barriga esta cuestión de la calificación como parte de la
caracterización del examen, le es de preocupación ya que esta visión forma parte
de un enfoque económico citándolo como se muestra a continuación: “Del enfoque
económico tomamos un problema sobre la calificación: la certificación, escolar es
44 Ibídem, p.12
45 Ibídem, p.13
28
una calificación para el empleo y el desarrollo de diversos teorías económicas
muestra que es arbitraria la vinculación entre capacitación y empleo.”46
Al hablar de objetividad a través del examen, el autor denota su
inconformidad respecto a esta supuesta caracterización del instrumento, debido a
que en cierta forma se puede saber cuánto conoce el alumno (saberes
adquiridos), pero el examen no puede resolver la infinidad de “problemas que se
generan en instancias sociales y educativas” 47
Por lo que es parte fundamental para determinar si un sujeto puede ser
promovido, o legitimar el saber de un individuo a través de una acreditación u
otorgamiento de algún título que avale sus conocimientos. 48
Díaz Barriga caracteriza una de las funciones del examen el hecho de
legitimar saberes en el sujeto, como lo cita de la siguiente forma: “Una de las
funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto puede ser promovido de
un curso a otro o legitimar el saber de un individuo a través de acreditarlo u
otorgarle un título profesional.”49
Es cierto que parte de las características de los instrumentos de evaluación
como el examen son las de obtener una medición de lo que uno “sabe” a través de
una evaluación, sin embargo en la actualidad el termino examen es equitativo a
“secuencialización de aprendizajes” que legitiman cuestiones prácticas con el
saber hacer, que es parte de la educación de los estudiantes.
46 Ídem. p.9
47 Ibídem, p.14
48 Ídem.
49 Ídem.
29
Para Foucault el examen forma parte de las estrategias con las que la
evaluación se basa para obtener resultados, por lo que se vuelve parte de la
didáctica al utilizarla como una estrategia práctica para conocer la realidad
educativa en la educación: “Tiene estrechas vinculaciones con lo que pasa en la
didáctica, pues, esta disciplina también aborda problemas que estamos
acostumbrados a mirar, pero que se convierten en invisibles.”50
Para concluir este apartado se puede decir que el examen tiene dos
vertientes la primera consiste en un instrumento legitimador, selectivo, inherente,
objetivo, sobre determinando un medio donde la calidad educativa se ve reflejada
en una imagen académica, es parte de una convivencia entre saberes y poder a
través del uso de las calificaciones. Y como espacio se puede decir que surge a
raíz de problemáticas sociales, de inversiones sociales y pedagógicas, es una
cuestión tecnicísta, práctica, a través de la didáctica.
50 Foucault, M. “Vigilar y Castigar”, ed. S.XXI, México, 1977, p. 189
31
CAPÍTULO 2. El origen de la prueba ENLACE y su rele vancia en la educación
secundaria
En el capítulo dos titulado “caracterización de la Prueba ENLACE”, realicé
un bosquejo histórico de la prueba, a partir de ciertos contextos ligados a la
creación del Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educación Básica con
la Evaluación de la Educación Primaria (EVEP) y la Prueba Diagnóstica Censal.
Por otro lado abordé la integración de la OCDE en materia educativa en el
año 2000 con la prueba PISA, con el propósito de sustentar la realización de la
reforma de 2006 dentro de los reactivos de la prueba ENLACE.
Para México en materia administrativa y educativa, la evaluación de los
procesos de enseñanza, surge como una necesidad evaluativa para determinar
una mejor administración de los recursos económicos y una mejora en la política
interna del país en materia educativa.
Es por ello que en nuestro país es importante la evaluación a través de
instrumentos que nos permitan ampliar la situación actual, en cuanto a
necesidades, avances y cambios existentes en nuestra sociedad actual.
2.1 Historia del surgimiento de la Prueba ENLACE
En los años noventa en nuestro país, se comenzaron a instrumentar
evaluaciones denominadas pruebas de gran escala, que permitían obtener
información de una gran cantidad de alumnos de ciertos contextos sociales de
una localidad; con el propósito de conocer las necesidades educativas y sociales,
con una mira objetiva y lo más cercana a la realidad así como la idea de tener una
visión de la situación educativa de cada comunidad.
A partir de los resultados obtenidos en estas pruebas de gran escala, se
tomaban medidas gubernamentales que hasta la fecha han sido reproducidas en
32
nuestra educación y que han tenido la intensión de satisfacer las necesidades
detectadas, es por ello que para el propósito establecido era necesario crear
programas con la intención de aminorar las carencias en las diferentes localidades
en las que se aplicaba la prueba. Un ejemplo actual en nuestra sociedad es el
caso de los programas para abatir el rezago educativo, que forman parte de
proyectos importantes que han perdurado hasta la fecha y se aplican en zonas
rurales y urbanas.
A raíz de este tipo de evaluaciones surge una prueba que en principio
estaba dirigida a los estudiantes de educación básica puesto que abarcaba
únicamente los grados de tercero a sexto de primaria, conocida como “Diagnóstica
Censal” (1996), que después de algunos años cambio su nombre a ENLACE.
Actualmente la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares (ENLACE) se considera dentro del concepto de evaluación a gran
escala, debido a sus características, ya que pretende medir el logro académico de
los estudiantes de educación básica y media superior a nivel nacional, además de
recopilar con sus evaluaciones información sobre el aprovechamiento Escolar y la
situación social de México.
La prueba ENLACE es una evaluación que se implementa principalmente
dentro de la Educación Básica, lo que le ha permitido tener prestigio; aunado a
ello las malinterpretaciones en sus fines, le permiten al Sistema Educativo (SEN)
utilizar sus reportes para justificar las modificaciones educativas en nuestro país.
Un ejemplo de ello es la reforma de 2006 en Secundaria.
A continuación procedo a dar una breve historia del Programa para Abatir el
Rezago Educativo el cual surge como parte de una medida de acción, de la
CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo), organismo responsable de la
evaluación educativa la cual designo a la DGE (Dirección General de Evaluación)
(DGE) en México como la encargada de elaborar las pruebas de evaluación como
lo menciona la siguiente cita:
33
Ha sido coordinado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE),
organismo que asignó el desarrollo del componente de evaluación del aprendizaje a la
DGE, considerando su carácter de instancia responsable de la evaluación educativa
en el país.51
Para comprender el surgimiento de ENLACE es importante reconocer que
el Programa para Abatir el Rezago Educativo incorporaba una serie de programas
que concluyeron con la formalización de ENLACE, con el carácter nacional y
trascendental que tiene hasta nuestros días.
2.1.1 Prueba Evaluación de la Educación Primaria (E VEP)
Padilla señala que para llegar a un acercamiento de los antecedentes de
ENLACE es importante retomar que la evaluación dentro de la educación básica
en México tuvo su origen en la década de los noventa con la Evaluación de la
Educación Primaria (EVEP), la cual de acuerdo a formaba parte de un programa
macro denominado “Programa para Abatir el Rezago Educativo” 52
Como retroalimentación a esta dato un documento emitido por la
Subsecretaria de Planeación y Coordinación, “La experiencia de la Dirección
General de Evaluación en la Educación Básica y Normal, 30 años de medición del
logro educativo”, abre un panorama con relación al programa del rezago educativo
el cual es el precursor de la prueba EVEP explicándolo así:
La Evaluación de la Educación Primaria (EVEP), se desarrolló en el marco del Apoyo
para Abatir el rezago educativo. Esta evaluación tenía como finalidad brindar una
51 SEP, Subsecretaria de planeación y coordinación, Dirección General de Evaluación, “La
experiencia de la Dirección General de Evaluación en la Educación Básica y Normal, 30 años de medición del logro educativo”, México, 2002:p15
52 Padilla Magaña, Rosa Aurora. El sentido didáctico de las pruebas a gran enlace. El caso de ENLACE. UNAM. México, 2010, p. 45.
34
dotación de apoyos encaminados a promover el acceso y la permanencia de los
estudiantes en el sistema y a su vez alcanzar mayores logros en la educación.53
Por lo que la gestión de esta prueba EVEP a partir de la década de los
noventa adoptó una acción compensatoria que dependía de los resultados de los
exámenes, con la finalidad de que existiera apoyo para colocar la evaluación de
los aprendizajes como un requisito fijo dentro de nuestro sistema educativo; ya
que estas pruebas como bosquejo administrativo se encontraban coordinadas por
el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el cual asignó el
componente de la evaluación del aprendizaje con un carácter nacional a la DGE
como su principal responsabilidad54. Es por ello que en noviembre de 1996 la
EVEP, paso a ser una evaluación nacional como se describe a continuación:
El primer estudio de esta naturaleza fue la EVEP.
Para noviembre de 96 se llevó a cabo el primer levantamiento, con la participación de
26 entidades. Se aplicaron pruebas de español y matemáticas a alumnos que habían
concluido 2° y 5° grados en julio anterior. Asimism o, se administraron instrumentos de
contexto a padres, docentes y directores, y se recabaron cédulas descriptivas de las
escuelas con el fin de relacionar los resultados de la evaluación con las condiciones
de los planteles.55
Dentro de esta prueba conforme se iban obteniendo resultados se
comenzaba a ampliar el marco evaluativo en cuanto a las asignaturas por evaluar
cómo se menciona a continuación:
Las acciones conjuntas se sucedieron sin interrupción, a la par que en la evaluación
se iban contemplando el resto de las asignaturas académicas del currículo y se
alcanzaba la cobertura nacional. Gracias a la información obtenida, hoy se cuenta con
53 Ídem. p14
54 Ibídem. p14.
55 Iinformación consultada en: www.educacionbc .edu.mx/.../evaluacion /descargas/.../DGE_SEP_historia.pdf lunes 27 de junio de 2011 11:15 pm
35
un seguimiento de los educandos que cursaban el tercer grado de primaria en el ciclo
96-97 y habrán de concluirlo en julio de 2000. Asimismo, se tienen comparaciones a
nivel nacional y estatal, mismas que pueden desagregarse en los estratos
considerados dentro del estudio: urbano, rural y cursos comunitarios.56
Padilla destaca que desde los años noventa, como ya se ha hecho énfasis
anteriormente, ha existido dentro de la educación básica una serie de
evaluaciones que hasta la fecha se han realizado a este nivel educativo que, de
acuerdo con la autora, se aplican año tras año, cerca de cinco pruebas que son
PISA, IDANIS, EXANI-1, EXCALE Y ENLACE, 57 lo cual provoca que muchas de
las aportaciones que se han realizado a la educación, se realicen a partir de los
resultados arrojados en las pruebas; obteniendo así como resultado el hecho de
que las modificaciones educativas se conviertan únicamente en cambios de
carácter político y no logrando mejoras didácticas.
2.1.2 Prueba Diagnostica Censal
La Evaluación Diagnostica Censal, surge a través de los programas de
Rezago Educativo, los cuales establecían como propósito brindar información
acerca del Logro Académico de las diferentes Escuelas de Educación Básica a
nivel Nacional por lo tanto permitía obtener un acercamiento del contexto
educativo en la educación básica de los años noventa en las asignaturas de
Español y Matemáticas propiamente.
Dentro de este contexto La prueba Diagnóstica Censal no pierde el objetivo
que se ha fijado y perseguido desde la prueba Evaluación de la Educación
Primaria (EVEP), el cual consiste en dar un acercamiento del Logro Educativo
56 Información consultada en: www.educacionbc .edu.mx/.../evaluacion /descargas/.../DGE_SEP_historia.pdf lunes 27 de junio de 2011 11:30 pm
57 Ibídem, p. 33.
36
Nacional. Un documento que hace referencia a esta Prueba Diagnóstica Censal
como base importante para determinar muchos de los diagnósticos de este nivel
básico lo describe así:
En junio de 1996 la DGE y el CONAFE convocaron a las entidades federativas a
sumarse a un proyecto cuyo objetivo se refería a la obtención de información válida,
confiable, oportuna y precisa, para generar series históricas sobre los niveles de logro
educativo en todo el país.58
En el interior de un cuadernillo denominado normas operativas, que expone
instrucciones detalladas para la aplicación de la Prueba Diagnóstica Censal, se
menciona a grandes rasgos, que durante esta evaluación se pretendía realizar una
medición de las materias de español y matemáticas a nivel básico. Otra de las
características se encuentra dentro de los objetivos el cual consiste en obtener
información útil para orientar y diseñar una intervención pedagógica sólidamente
sustentada por parte de los profesores con la finalidad de lograr la mejora de la
enseñanza de los alumnos.59
Por lo tanto la Prueba Diagnóstica Censal tenía como objetivo hacer
mediciones a gran escala que, de acuerdo a Padilla el proceso de medición se
realiza considerando que dentro de la población existen condiciones uniformes lo
que permite tener un alcance nacional, que hasta la fecha, aunque ya no es
denominada como Prueba Diagnóstica Censal, la que actualmente se implementa,
ha involucrado principalmente a las instituciones educativas actuales en el ramo
de educación básica para aplicarlas.
58 Ibídem. p14.
59 SEP, Evaluación Diagnostica Censal, Muestra Controlada 2004,” Normas operativas ”, México
2004, s/n
37
2.1.3 La OCDE Y la Prueba PISA dentro de la educaci ón nacional en México.
Por otra parte, a lo largo de este contexto evaluativo que tiene un carácter
nacional, me he percatado que en ocasiones se llega confundir los resultados de
las pruebas ENLACE y la Prueba PISA.
Es por ello que en este apartado las describo los puntos más destacados de
cada prueba con la intensión de conocer sus características y así lograr
diferenciarlas.
La prueba PISA por sus siglas en inglés es el Programa Internacional para
la Evaluación del Estudiante; es una evaluación de carácter internacional que
marco un cambio dentro de las reformas educativas ya que a través de estos
resultados arrojados en esta prueba de medición, se elaboran mesas de debate
con los integrantes de la OCDE, los cuales son representante de cada uno de los
países que conforman esta organización donde, se comparan mundialmente lo
resultados emitidos con respecto a la economía, a la política y por supuesto, a la
educación actual, hay que aclarar que existen 34 países integrantes de la OCDE 60*.
La prueba PISA pretende evaluar tres áreas de conocimiento en alumnos
de 15 años de edad en las áreas de lectura, ciencias y matemáticas la cual varía
de acuerdo al año, como lo menciona la Secretaría de Educación Pública (SEP)
en la siguiente cita:
PISA evalúa competencias en tres áreas: matemáticas, ciencias y lectura. Esta prueba
busca conocer en qué medida los estudiantes de 15 años han adquirido los
60* Los países integrantes de la OCDE son: Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Chile, Republica Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda, Israel, Italia, Japón, Corea, Luxemburgo, México, los países bajos, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Portugal, República Eslovaca, Eslovenia, España, Suecia, Suiza, Turquía, Reino Unido y los Estados Unidos, bajo sus parámetros nuestro país ha ocupado los últimos lugares lo cual ha llevado a la desacreditación del sistema educativo.
38
conocimientos y habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la
sociedad moderna.61
Los resultados de la prueba PISA se reportan en un informe emitido cada
tres años de los jóvenes de 15 años evaluados, no importando su situación
educativa, con el fin de describir la situación escolar del país.
A raíz de esta prueba estandarizada denominada PISA se descubren varias
necesidades sociales y nacionales en comparación con los países integrantes de
la OCDE, sin embargo no nos atañen en este trabajo de investigación mencionar
cada una de las necesidades pero permitirán contextualizar nuestro objeto de
estudio que en este caso son jóvenes de entre una edad de 14 y 15 años de edad.
En dicha Organización se tiene conocimiento de una de la pretensiones
determinantes en la evaluación la cual consiste en aconsejar a los países
miembros, una mejora en la administración de los recursos del país en cuestión,
así como dar a conocer la situación actual de los países económicamente
hablando.
Por lo que uno de los objetivos de realizar esta medición de PISA en la
juventud de acuerdo con la OCDE, consiste en:
Medir el grado en que manejan competencias básicas para la vida.
Si en un país los resultados son insatisfactorios, no está consiguiendo que los jóvenes
desarrollen, en medida suficiente, algunas competencias que hoy se identifican como
importantes para la vida en las sociedades contemporáneas. 62
Por consiguiente en este ambiente es en el que se realizan los cambios en
los planes y programas de estudio, esto nos permitirá, separar los resultados de
ENLACE y PISA, estimando que la prueba ENLACE es una prueba difundida por
61 Información consultada en: http://www.pisa.sep.gob.mx/ 18 de agosto de 2011 10:41 pm
62 Ibídem, Padilla, p.84.
39
parte de la Secretaria de Educación Pública (SEP) que es de carácter nacional,
que permite medir el logro educativo de las escuelas de educación básica y
actualmente de educación media superior, y por otro lado la prueba PISA lo que
estandariza es el nivel de manejo de las competencias en las áreas de lectura,
matemáticas y ciencia y es de carácter internacional ya que se encuentra
promovida por parte de la OCDE en los países miembros.
Para caracterizar la prueba ENLACE es importante recordar que esta
prueba la implementa la Dirección General de Políticas Educativas (DGEP) a
través de la Secretaria de Educación Pública (SEP) y con este entorno se aborda
el tema de ENLACE a continuación.
2.2 Caracterización de la Prueba ENLACE
Tomando como referencia la etapa en la que se implemento la prueba
Diagnóstica Censal, es donde de manera interna comienzan a existir diferencias
entre la Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP) y la Dirección
General de evaluación de procesos -los cuales estaban encargados de elaborar
los instrumentos de medición a gran escala- lo que indujo a que la prueba
Diagnóstica Central, que se encontraba en un proceso de revisión, tuviera la
intervención de un asesor externo llamado Dr. José Louis Gavina, de nacionalidad
española, que al inspeccionar el proyecto, propone únicamente que se realice un
cambio en el nombre de la prueba, denominándola Evaluación Nacional del Logro
Académico en Centros Escolares (ENLACE).63
En el interior de la prueba ENLACE se observa que sus propósitos están
encaminados principalmente a obtener una medición a través de una escala, que
abarque el rendimiento académico como se menciona en la siguiente cita: “El
propósito de ENLACE es generar una sola escala de carácter nacional que
63 Ibídem. Padilla. p.84
40
proporcione información comparable de los conocimientos y habilidades que
tienen los estudiantes en los temas evaluados.”64
• Estimular la participación de los padres de familia así como de los jóvenes,
en la tarea educativa.
• Proporcionar elementos para facilitar la planeación de la enseñanza en el
aula.
• Atender requerimientos específicos de capacitación a docentes y
directivos.
• Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación educativa y
políticas públicas.
• Atender criterios de transparencia y rendición de cuentas.65
Como ya se ha mencionado antes, la prueba ENLACE nace a raíz de la
prueba mencionada con anterioridad, lo que nos da pie a tener un acercamiento a
ENLACE, respecto a sus propósitos.
Para dar inicio a esta descripción, es importante rescatar que la prueba,
comenzó aplicarse desde el año 2005 en los días 5 al 9 de junio de ese año. La
cual abarco las asignaturas de español y matemáticas en los grados de 3 a 6 año
de primaria, posteriormente con el correr de los años se han agregado diferentes
materias que se encuentran contempladas dentro del plan curricular estipulado en
la educación básica, así como los grados que se evalúan.
En los año 2006 y 2007 se continuo evaluando a los alumnos de 3° a 6°
año de primaria, la única diferencia es la integración de un grado más a evaluar
los cuales correspondían a alumnos de tercer año de educación secundaria, en las
materias de español y matemáticas; no fue sino hasta el año 2008 que la prueba
ENLACE comenzó abarcar más materias dentro del nivel secundaria como es en
64 Información consultada en: http://www.enlace.sep.gob.mx/gr/?p=quees) 20 de Agosto de 2011 08.00 pm
65 ((s.f.). Recuperado el 27 de 06 de 2011, de http://www.enlace.sep.gob.mx/gr/?p=quees)
41
el caso de la materia de Ciencias, sin embargo aún se consideraba para la
evaluación en educación secundaria a los alumnos de tercer grado66, no fue sino
hasta el año 2009 que se tomaron en cuenta a los alumnos de primero y segundo
grado de secundaria considerándolos a estas alumnos para la evaluación de
conocimientos, además de que se evaluó la asignatura de Formación Cívica y
Ética como parte de proceso.
Dentro del año 2009, además surge una transformación dentro de los
reactivos, ya que es en este año que se comienza a tener una transformación
dentro de la prueba misma en cuestiones de tablas de especificaciones, ítems
debido a que por primera vez se considera la Reforma de 2006 para la
construcción de reactivos.
Hago énfasis en este periodo puesto que, es donde los constructores
comienzan a tener un papel importante dentro de la prueba al intentar insertar los
proyectos por competencias plasmados en una pregunta que va ligada a un
proyecto, y a la vez a diferentes materias. Los reactivos que se elaboraron en este
lapso de tiempo fueron creados por los constructores con la finalidad de ser
utilizados en un lapso de dos años, que refieren los años 2010 y 2011.
En lo que respecta a la asignatura de español, a partir del año 2009 se
realizaron una serie de cambios de acuerdo a la reforma 2006, de tal manera que
la estructuración, tanto de las tablas de especificaciones, así como de los
cuadernillos y reactivos se conformaban de proyectos que, a su vez abarcaban
diferentes asignaturas, de ahí la importancia al retomar este año en particular.
Posteriormente en el año 2010 y 2011 se evaluaron las asignaturas: como
primer asignatura se encuentra Historia y posteriormente la materia de geografía
66 Consultada en : http://www.enlace.sep.gob.mx/ba/?p=descpruebas 21 julio 2011 12:21 am
42
Lo interesante en esta prueba, es que a partir de la reforma de 2006 hubo
un cambio tanto en el plan de estudios, como en la construcción de los ítems, lo
cual fue muy marcado en 2010 y en 2011, ya que los contenidos que
anteriormente se evaluaban se centraban en conocimiento memorizados y desde
el año pasado se comenzaron a evaluar los conocimientos por competencias, esto
permitió que la prueba tuviera una visión actual, sin embargo como se mencionará
más adelante las problemáticas que se enfrentan los encargados de diseñar la
prueba son visibles al momento de aplicar la prueba.
Haciendo una comparación entre la Evaluación Diagnóstica Censal y la
prueba ENLACE, encontramos que para el último diseño y aplicación se realizaron
solo cambios de orden administrativo, ya que en cuanto a los objetivos, los
propósitos, así como el peso de la evaluación dentro de las asignaturas de
Español y Matemáticas, no se encuentra variación alguna en ninguna de las dos;
lo único que ha cambiado en ellas es el tipo de contenidos que aborda ENLACE,
porque los temas ahora están basados en competencias y no en conocimientos
memorísticos.
Encontramos entonces que la evaluación desde la Prueba Diagnostica
Censal, como se puede observar, no ha adquirido un cambio notable, con lo que
respecta al proceso de diseño y a la aplicación.
Una de las pretensiones de ENLACE consiste principalmente en sustentar
los cambios realizados por la organización gubernamental para mejorar la calidad
educativa y sobre todo el rendir cuentas a la Sociedad, con un sentido de
transparencia de la información, en una entrevista realizada a una de las
encargadas de diseñar la prueba lo describe así: “ENLACE tiene la intención de
rendir cuentas a la sociedad, entonces ahí que empieza a ver esta transparencia
que creo que en mucho tiempo no se dio.”67
67 (E1CPE170511, 2011:p. 13)
43
2.2.1 Utilidad pedagógica de ENLACE.
La utilidad pedagógica de la prueba ENLACE, por lo tanto, radica en tres
rubros, el primero es el diseño de estrategias didácticas, el segundo consiste en
una orientación dirigida a los profesores y por ultimo dar pie a una reflexión
pedagógica.
La primera característica permite proporcionar al estudiante complementos
para el aprendizaje de las asignaturas que se evalúan en la prueba en las
materias de español, matemáticas y de la disciplina que se agregue, como se
señala en la cita: “Contribuir al diseño de sus estrategias didácticas, pues ofrece
elementos complementarios a los que ustedes ya poseen acerca del aprendizaje
de sus alumnas y alumnos en español, matemáticas e historia.”68
La segunda particularidad tiene que ver con los resultados, porque muchos
de ellos reflejan el trabajo docente frente a grupo en relación con los contenidos
abordados se cita de la siguiente manera: “Aconsejar hacia dónde orientar su
esfuerzo docente, ya que al proporcionar información relativa a los contenidos que
se dificultan a sus alumnas y alumnos, ENLACE representa una voz de alerta que
conviene atender.”69
Por último están los referentes de reflexión que practican los docentes para
el mejoramiento de la planeación de sus clases ante grupo como se alude a
continuación: “Brindar referentes para la reflexión pedagógica que hacen ustedes
como docentes, de cara a la mejor planeación de su trabajo diario y a su
crecimiento profesional.”70
68 SEP, “Características generales e información de los reactivos aplicados para su uso pedagógico, Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares 2010, 2o Grado de Secundaria” México 2010 p: 10
69 Ídem, p, 10
70 Ídem.
44
La DGEP brinda sustento a la utilidad pedagógica de la prueba
considerando algunos elementos como son: los tipos de contenidos que aborda la
prueba, así como el tipo de preguntas cerradas que aborden el aprendizaje de los
educandos y las condiciones en que se aplican las pruebas, para continuar solo
resaltare lo más importante de cada una de las justificaciones
Aludiendo a los tipos de contenidos se aclara que los resultados son
limitados debido a las materias que se evalúan, y sobre todo a los contenidos que
realmente se puedan integrar en una serie de preguntas escritas, con una
cobertura nacional, dentro de este rubro se describe un problema que tiene que
ver con atribuirle al instrumento evaluativo un sentido de totalidad, como se
describe en la siguiente cita: “El problema es olvidar que existen estas limitaciones
y, peor, sugerir, pensar, creer o predicar que ENLACE da cuenta del logro
educativo en su totalidad y como totalidad.”71
Por mencionar algunos puntos sobre el tipo de preguntas que pretenden
medir el aprendizaje de los estudiantes, la prueba maneja preguntas de opción
múltiple, con una sola respuesta correcta, es por ello que los interrogantes deben
evitar contenidos prácticos, y están dirigidos a utilizar los criterios para,
discriminar, y jerarquizar las opciones de respuesta de acuerdo a los
requerimientos del examen.
Por último al hablar de las condiciones, se hace referencia a la recopilación
de información del proceso de aplicación de la prueba (ambiente social, cobertura
de una superficie), dominio de los contenidos, de los aciertos y errores de cómo
grupo o como individuos, en este aspecto se vislumbran las fortalezas del
instrumento evaluativo.
71Ídem, p, 10
45
Todas estas peculiaridades son herramientas que le permitirán al
profesorado, considerar y analizar los resultados a partir de los comportamientos
grupales, para mejorar la didáctica, dentro del aula: “Estudien el comportamiento
de su grupo frente a las preguntas relacionadas entre sí por su contenido. Esto es:
reconstruyan contenidos generales y secuencias didácticas.”72
2.2.2 La Evaluación del aprendizaje en la prueba EN LACE.
Una de las características que compete a esta prueba es la evaluación del
aprendizaje que se ve reflejada dentro del denominado logro educativo, para ello
se toma en cuenta la siguiente consideración, al hablar de la evaluación del
aprendizaje se define como una manera de obtener información que sea útil al
docente para mejorar la enseñanza y aprendizaje de los alumnos dentro del
espacio áulico.
Por su parte Rosa Aurora señala que esta de acuerdo en que la finalidad de
la evaluación es adquirir una mejora en la enseñanza pero además su visión es
lograr una unidad indiscutible: “La evaluación debe permitir influir en la enseñanza
y ayudar a mejorar el aprendizaje. Así aprendizaje, enseñanza y evaluación
tendrían que constituir una unidad indisoluble.”73
Para lograr caracterizar la evaluación del aprendizaje dentro de la prueba
ENLACE, es importante retomar uno de los fines de los instrumentos de
evaluación (pruebas), el cual consiste en “evaluar” un contexto preestablecido, que
en este caso es el rendimiento escolar y se hace con la finalidad de obtener un
diagnóstico para mejorar la calidad educativa, como se alude en la siguiente cita:
“El propósito legítimo de la evaluación del aprendizaje consiste en obtener
72SEP, “Características generales e información de los reactivos aplicados para su uso pedagógico, Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares 2010, 2o Grado de Secundaria” México 2010 p: 11
73 Ibídem, PADILLA, p.63
46
información que, analizada, valorada y potenciada por los docentes, sirva para
mejorar la enseñanza en beneficio de las alumnas y alumnos.”74
Es por ello que ENLACE en este sentido ha expandido su alcance, en los
últimos años se ha abarcado más grados escolares, con la intensión de tener una
idea sobre la situación actual de la educación en el nivel básico, y recientemente
en educación media superior.
Otro punto importante dentro de este apartado, consiste en el tipo de
información que se mide en las pruebas, en teoría se busca que como parte
importante de la evaluación del aprendizaje, se realiza la medición de
conocimientos útiles que tengan valor pedagógico, o al menos es la visión de esta
prueba. Sin embargo actualmente este fin se vuelve contradictorio debido a que
los objetivos dentro de la Reforma de 2006 consisten en la adquisición de
cuestiones prácticas, y no tanto referirse a conocimientos memorísticos, lo que
dificulta la creación de pruebas encaminadas a evaluar conocimientos y se vuelve
más una evaluación de herramientas prácticas para la vida.
74 SEP, “Características generales e información de los reactivos aplicados para su uso pedagógico, Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares 2010, 2o Grado de Secundaria” México 2010 p: 9
47
CAPÍTULO 3. Descripción de los materiales utilizado s para la construcción
de reactivos.
Este apartado consta de la descripción de los diferentes instrumentos
utilizados por los constructores de reactivos para la elaboración de las pruebas.
Los cuales son proporcionados por la DGEP, con la finalidad de
proporcionar un apoyo al personal tanto interno como externo, contratado para la
construcción de preguntas; así como también se encuentran algunos ejercicios
elaborados por la autora de este trabajo de investigación, los cuales serán
referidos a nombre de la DGEP, dado que fueron parte del trabajo realizado para
esta dependencia.
3.1 Descripción de las Normas Operativas para la co nstrucción de reactivos
de opción múltiple.
Los documentos en los que se fundamenta la prueba ENLACE para su
construcción son los siguientes: Las normas de construcción las cuales se detallan
en este apartado, las tablas de especificaciones, además de los contenidos del
plan de estudios de la asignatura de Español y los materiales curriculares como
son: los libros de texto para estudiantes de la asignatura, así como el programa de
la asignatura de español dirigido a los profesores.
Antes de realizar la descripción de esta manual es importante recalcar que
este manual ha sufrido modificaciones por lo que la descripción se basara en una
de las versiones que se utilizan actualmente para elaborar los reactivos a nivel
general, es decir no importando la asignatura, ya que es un manual general.
A continuación procedí a elaborar una descripción del manual de normas de
construcción de reactivos de opción múltiple, el cual es indispensable dentro del
procedimiento de construcción de preguntas dentro de la DGEP.
48
La versión que presento data del año 1997, contiene una breve
introducción, una definición sobre la construcción de reactivos, donde se establece
que el especialista elabora preguntas de los contenidos de los diferentes libros de
texto de acuerdo a los grados requeridos para las pruebas.
Muestra una Codificación de errores los cuales, están clasificados en tres;
por una parte se encuentran los errores críticos (son los reactivos que tiene
errores que imposibilitan el desempeño del reactivo invalidándolo). Errores
mayores (son los reactivos que tiene una posibilidad de ser poco efectivos), por
último los Errores menores (son los reactivos que no tienen tanto peligro de ser
poco efectivos)
Posteriormente se encuentran descritas una serie de reglas que le
permiten al constructor elaborar las preguntas, por lo que este apartado se
encuentra dividió en 4 partes que iré describiendo a grandes rasgos:
Recomendaciones para los reactivos en su totalidad:
1. Los reactivos deben corresponder al contenido y niv el taxonómico de
las Tablas de Especificación. Los reactivos deben apegarse al sentido
original de la información, a los principios teóricos de cada disciplina, deben
redactarse en términos sencillos, claros y precisos, los contenidos de los
reactivos deben ser homogéneos, deben contener un sentido y lógica entre
lo que se pregunta y las opciones de respuesta, no deben formularse las
preguntas con la redacción original del texto, exceptuando leyes,
definiciones etc. Y por ultimo recomienda hacer uso de sinónimos si lo
requiere.
2. Para el planteamiento de la base. La base debe tener un problema bien
definido y debe incluir ya sean palabras o elementos gráficos para que sea
comprensible y tenga sentido.
49
3. Para el planteamiento de las opciones. Menciona que es importante que
la pregunta contenga solo una respuesta correcta, y que esa respuesta
coincida con la pregunta, además que las opciones que se presentan en la
pregunta de opción múltiple deben de ser la mayoría incorrectas sin perder
la coherencia gramatical.
Aclara que en la opciones incorrectas si se va hablar de manera negativa
por lo menos exista otra con las mismas características, si las opciones
utilizan cifras numéricas se deben ordenar de manera ascendente o
descendente, cuando incluyan dibujos deben de ser claros y relacionados
con lo que se está preguntando, se debe evitar la repetición de términos o
vocablos entre la pregunta y las opciones de respuesta, evitar el uso de
frases como. “todas las anteriores”, “ninguna de estas” entre otras.
4. Para la clave de la respuesta correcta. Las opciones de respuesta deben
tener una letra clave, y la respuesta correcta debe ubicarse igual que en las
demás opciones.
Posteriormente vienen una serie de diapositivas cuyo contenido procederé
a transcribir:
Normas para la construcción de reactivos: 75
• Los reactivos deben responder a los aspectos considerados.
• Los reactivos deben redactarse en términos sencillos, claros y precisos,
considerando el lenguaje empleado en las fuentes de información y/o el
lenguaje propio del nivel y grado educativo.
75 SEP, DGEP, Normas de Construcción para la construcción de reactivos de opción múltiple, México, 1997
s/n.
50
• Los reactivos no deben formularse con la misma redacción utilizada en las
fuentes de información, excepto cuando se trate de leyes y definiciones, la
cuales deben entrecomillarse.
Posteriormente muestra otro listado donde especifica reglas particulares a
los reactivos de opción múltiple, lo describe de la siguiente manera:
Específicas para reactivos de opción múltiple:
• La base debe plantear una situación o problema.
• Solo una de las opciones debe ser respuesta correcta.
• Los distractores no debe de ser parcialmente correctos, excepto cuando la
base interrogue por la opción más correcta.
• Hay que evitar la repetición y/o sinónima de términos o vocablos entre la
base y la respuesta correcta o algún distractor. En caso de que la
repetición de estos términos sea necesario, deben incluirse también en el
resto de las opciones.
Dentro de las diapositivas se presentan algunos ejemplos que sirven como
una base para elaborar reactivos de opción múltiple como se muestran de la
siguiente manera.
Forma interrogativa:
• ¿Cómo deben registrarse los datos en él formato…?
• ¿Cuál es la norma administrativa fundamental que debe saber un
directivo?
• ¿Qué significa la expresión “escala educativa” en el texto?
• ¿En dónde debe anotar sus observaciones el director de la escuela?
• ¿Por qué es importante el uso de los materiales?
• ¿Cuándo se debe entregar el programa de actividades a los directivos?
Forma interrogativa - afirmativa:
• El gobierno mexicano realiza diferentes funciones que benefician a la
población.
• ¿Cuál de las siguientes es de carácter cultural?
a) La construcción de vías férreas.
b) La creación de teatros populares.
51
c) La instalación de centros de salud.
d) La formación de asociaciones comerciales.
• De las siguientes opciones ¿Cuál de ellas menciona el propósito
principal…?
Forma con información incompleta
• La razón principal por la que se considera en el acuerdo número 165 de la
SEP, que la evaluación del aprendizaje debe ser continua y sistemática es
a) Llevar el control de los contenidos abordados por los alumnos.
b) Detectar en cuales aspectos los alumnos tienen mayor desempeño.
c) Determinar el desenvolvimiento de los alumnos y del maestro dentro
del aula.
d) Conocer el aprovechamiento de los alumnos y detectar a tiempo los
aspectos en los que debe ponerse mayor empeño.
Forma para ordenar información
• Lea lo siguiente:
I. Etapa Preoperacional.
II. Etapa Sensoriomotora.
III. Etapa de Operaciones Formales.
IV. Etapa de Operaciones Concretas.
• Según la teoría del desarrollo del niño propuesta por Jean Piaget ¿cuál es
el orden correcto de las etapas anteriores?
a) I,IV,III,II.
b) II,I,IV,III.
c) II,III,I,IV
d) I,III,IV,II
Posteriormente hay un apartado de normas de contenido para la
construcción de reactivos de opción múltiple donde se recalca la definición de
construcción de reactivos, los objetivos mencionados anteriormente al igual que
las clasificaciones de errores y las sugerencias para construir las preguntas.
Existe un apartado donde se denotan las normas de presentación y el estilo
en la redacción de reactivos de opción múltiple, además se mencionan las
diferentes maneras de elaborarlos como son:
52
Un planteamiento interrogativo, las preguntas apoyadas por una afirmación,
la afirmación y la interrogación como un todo continuo, la afirmación y la
interrogación como entidades separadas, los reactivos planteados a manera de
afirmación incompleta, cuando la base del reactivo no requiere punto final, si la
base de un reactivo termina con dos puntos , cuando la base del reactivo concluye
con las palabras “en la opción”, cuando el reactivo se plantea en forma imperativa,
la manera de elaborar los reactivos que presentan un esquema, dibujo o un grupo
de enunciados, cuando el reactivo requiere de completar una expresión y por
ultimo cuando algunos reactivos forman parte de un bloque.
Como parte importante de esta descripción, se da una explicación de cada
una de las formas de construir una pregunta de opción múltiple de la siguiente
manera.
Planteamiento interrogativo: los cuales empiezan con la palabra
interrogativa acentuada y escrita con inicial mayúscula. Ejemplo:
¿Cuál de los siguientes enunciados tiene subrayado el modificador circunstancial?76
a) Las aves construyen sus nidos.
b) El campesino prepara la siembra.
c) *Las plantas florecen en esta época.
d) El artista pintó un cuadro para el museo.
La pregunta apoyada por una afirmación se divide en dos, por una parte
es la afirmación y la interrogación que forman un tos continuo, en cual consiste en
76 SEP, DGEP, Normas de Construcción para la construcción de reactivos de opción múltiple,
México, 1997, p.1
53
la separación de los enunciados por el uso de una coma y la frase interrogativa,
comienza con minúscula, ejemplo de ello es lo siguiente:
De las siguientes parejas de números racionales, ¿en cuál se puede
establecer una proporción?77
a) 12/10 y 5/6
b) 7/14 y 3/6
c) 2/2 y 5/6
d) 20/10 y 2/4
La afirmación y la interrogación son entidades separadas, los enunciados
van separados por un punto y la pregunta comienza con mayúscula, ejemplo:
El gobierno mexicano realiza diferentes funciones que benefician a la
población. ¿Cuál de las siguientes es de carácter cultural?
a) La construcción de vías férreas.
b) La creación de teatros populares.
c) La instalación de centros de salud.
d) La formación de asociaciones comerciales.
Los reactivos planteados a manera de afirmación incompl eta son los
enunciados que se completan con la opción correcta.
Cuando la base del reactivo no requiere punto final y las respuestas inician
con minúscula, es cuando las opciones continúan ininterrumpidamente.
77Ídem. p.3
54
Ejemplo:
Un factor que propició el estancamiento económico de los países
iberoamericanos durante el siglo XIX, fue la
a) escasez de mano de obra.
b) importación de materias primas.
c) baja demanda de productos elaborados.
d) introducción de manufacturas extranjeras.
Cuando la base del reactivo termina con dos puntos , consiste en que las
opciones deben iniciar con mayúscula y termina con punto la mayoría de las
veces, la única excepción es cuando se habla en el reactivo de una cifra.
Ejemplo78:
Observe la siguiente figura.
El procedimiento correcto para encontrar el valor de X es:
a) X2+ 16= 25
X2= 9
X= √ 9
c) X+4 = 5
X = 5- 4
X = 1
78 Ibídem. p.5
55
b) X2-16=25
X2-16= 25
X = √41
d) X-4 = 5
X = 5+4
X= 9
Cuando la base del reactivo concluye con las palabr as “en la opción” ,
en esta ocasión la expresión va seguida de dos puntos y las opciones de
respuesta empiezan con mayúscula, y al final se inserta un punto.
Sin embargo esta opción no es recomendable de acuerdo al manual, debido
a que puede propiciar una serie de complicaciones que limitarían la
resolución del reactivo. 79
Un ejemplo de ello es el que se presenta a continuación:
Una evidencia directa del cambio evolutivo se menciona en la opción:
a) La selección natural.
b) La crianza experimental.
c) *El registro de los fósiles.
d) El estudio de los embriones.
Cuando el reactivo se plantea en forma imperativa , al final de la base del
reactivo debe terminar con punto, con la misma recomendación sobre la omisión
del punto en caso de reactivos con cifras.
79 Ibídem. p.6
56
Ejemplo:
a) Raúl escribió una carta ayer.
b) Javier visitó el museo de Antropología.
c) Rosa estudia contabilidad por las tardes.
d) *José vende maquinaria a la iniciativa privada
En el caso de los reactivos que presentan esquemas o imágenes , o
grupos de enunciados en su base debe terminar con dos puntos, de igual manera
sucede con las opciones de respuesta las cuales van a depender de la relación
que se establezca entre ellas.
Ejemplo:
Lea con atención:
I. El sol, la luna y las estrellas resplandecen.
II. Flor, florero, florería, floresta.
III. Las aves cantan.los peces enmudecen.
IV. Era un nido, una choza y una cuna.
V. Principio, fin, alfa, omega.
¿Cuál de las siguientes alternativas contiene únicamente sintagmas?
a) I, II y V.
b) II, IV y V.
c) II, III y IV.
d) I, III y IV.
57
Ejemplo:
Observa atentamente el dibujo.
Por sus características, este ejemplar es propio de zonas
a) * húmedas.
b) templadas.
c) desérticas.
d) Semidesérticas .
Cuando las opciones se compongan de palabras o enun ciados del
texto original , en este caso lo único que se aconseja para lograr la eficacia en
este tipo de reactivos es que se deberá respetar el texto original80
80 Ibídem. p. 9
58
Ejemplo:
En el enunciado “Todas las mañanas, el águila cruza imponente el valle”,
¿cuál es el núcleo del sujeto?
a) Todas.
b) mañanas.
c) águila.
d) valle.
Y por último el apartado que menciona el completar una expresión a
través de un reactivo . En esta opción de construcción se debe anotar en primer
lugar el enunciado o párrafo incompleto y posteriormente escribir las opciones.
Ejemplo: Lea el siguiente enunciado:
El género literario en el cual los animales adoptan conductas humanas y
encierra una moraleja se denomina_______________.
a) cuento
b) novela
c) fábula
d) comedia
El manual brinda algunas pautas sobre ortografía que permitirán una mejor
estructura a las preguntas, algunas recomendaciones se mencionan a
continuación:
Que la pregunta se encuentre apoyada por una afirmación, los enunciados
se separan por una coma, la palabra interrogativa se acentúa, señala que una
59
pregunta y un enunciado puede ser uno solo o separado y si es el caso de
separarlos se realiza mediante el uso de un punto.
Se recomienda que cuando los reactivos se plantean de manera
interrogativa, la primera letra de las opciones de respuestas se escribe con
mayúscula, además de que se da la opción de utilizar reactivos de manera
incompleta, da algunas pautas para utilizar algunos signos de puntuación, como
los dos puntos, el punto y aparte, el uso de la coma, los paréntesis como símbolos
de agrupación, entre otros.
Dentro del manual de construcción existe una serie de textos que se
relacionan con la construcción de reactivos al igual que con la construcción de las
opciones de respuesta, por lo que procederé a dar una breve explicación de cada
una de ellas, se debe destacar que las lecturas son fragmento de varios libros,
algunos de ellos no contienen la referencia bibliográfica.
La primera lectura tiene como título “proceso de construcción de una
prueba”81 el cual fue editado por la SEP, dentro de la DGEIR (la cual es una
incorporación y una revalidación), y da algunas sugerencias de actividades que el
constructor debe realizar previas a la construcción, como son:
Elaboración del Marco de Referencia
La cual implica elaborar consideraciones relacionadas con el diseño como
son: una fundamentación teórica (objetivos del instrumento, perfil de la población a
al cual va dirigida, características socio-económicas y antecedentes académicos,
entre otros), se encuentra la selección del instrumento de medida donde se toma
81 Ídem.
60
como punto de referencia la finalidad del instrumento, así como su características,
las limitaciones y condiciones para su aplicación.82
Posteriormente se encuentran las actividades que se deben realizar una
vez que se haya procedido a analizar el material didáctico, como son: establecer
los criterios para la selección de objetivos a evaluar, definir los criterios y
categorías para la elaboración de las tablas de especificaciones, definir los
criterios de la evaluación de los reactivos, establecer criterios de ensamblaje de la
prueba, analizar los materiales, los objetivos del análisis son dos(tablas de
especificaciones y las fallas técnico-pedagógicas). El desarrollo del análisis de los
materiales, la elaboración de la Tabla de Especificaciones el cual se obtiene a
través del análisis de los materiales utilizados para la creación de reactivos, esta
tabla tiene como características fundamentales.
La matriz de doble entrada con un eje para los contenidos, en el contenido
incluye niveles taxonómicos, programas, cantidad de reactivos que conforman
cada contenido; con relación a la utilidad de las tablas consiste en desear lograr
una unión entre el contenido y la asignatura.
Algo considerable dentro de la información de esta lectura tiene que ver con
las tablas de especificaciones, ya que para su creación es importante tomar en
cuenta la asignación de niveles taxonómicos en los objetivos basados en
Benjamín Bloom. **83
82 SEP, ”Proceso de construcción de una prueba” en Diseño de instrumentos para la recolección de
datos, DGEIR, México, 1989, p. 33-34
83 **Cabe destacar que dentro de la Taxonomía de Bloom en la parte de las conductas académicas se distinguen tres: el cognoscitivo (procesos intelectuales), afectivo (emociones) y por último el psicomotor (alguna destreza senso-motora), los cuales son tomados en cuenta para elaborar las Tablas de Especificaciones que se describirán posteriormente.
61
En el apartado de elaboración de reactivos hace una breve mención de la
definición de un reactivo como una proposición que tiene la intensión de ser
resuelta. Contiene además la parte de revisión y ensamblaje de las pruebas.
La segunda lectura consiste en la construcción de Tabla de
Especificaciones para ello retoman al autor Lemus en su libro “tabla de
especificaciones” menciona a grandes rasgos, que es una tabla, cual es el
propósito de estas tablas, como se hacen los cuadros de doble entrada, cual es la
finalidad de las tablas, la posterior elaboración de la prueba para verificar su
correspondencia con los controles indicados.
Además ofrece varios ejemplos para la construcción de Tablas, pero en
esta ocasión solo ejemplificare una de ellas.
40%
A)Conocimientos
21%
B)Comprensión
12%
C)Actitudes
27%
D)Destrezas
Totales
Contenidos
Objetivos
62
Después se vislumbra una lectura de Gronlund, donde se describe la
elaboración de tests dedicado a medir el aprovechamiento escolar, menciona
como elaborar los objetivos de conocimiento que se refieren tanto al diseño, como
a la implementación de preguntas de opción múltiple, para ello ejemplifica varias
circunstancias en donde se puede utilizar este tipo de preguntas.
Caracteriza algunas reglas para la elaboración de los ítems de opción
múltiple, tales como, el tipo de lenguaje a utilizar, los contenidos a abordar para la
medición de los conocimiento de aprendizaje, la cantidad de palabras incluidas en
las preguntas y opciones de respuesta, el tipo de construcción (sea afirmativa,
negativa), el patrón que se debe usar dentro de la gramática empleada en los
reactivos de opción múltiple, las características que deben tener los distractores
dentro de las opciones de respuesta, ofrece algunas sugerencias para evitar la
longitud dentro de las respuestas, así como el posicionamiento de las mismas.
Luego se presenta una lectura de Wood que refiere el procedimiento para
estructurar pruebas con ítems de opción múltiple, de igual manera proporciona
reglas para la construcción de pruebas considerando los ítems de opción múltiple,
retomando las características dentro de las preguntas y opciones de respuesta.
Después de este lectura se encuentra una que no tiene autor la cual tiene
como nombre: “clasificación y análisis de las pruebas de comprobación de
rendimiento escolar”; que tienen en primer lugar las características de los
reactivos, algunos debates en cuanto a la eficacia de las pruebas, nos permite
tener algunas sugerencias para la construcción de las pruebas tales como la
selección del contenido, verificar y analizar los contenidos abordados en el ítem, el
tipo de medición a realizar es decir si se trata de la medición de conocimientos,
objetivos, el manejo funcional y documental.
Menciona la organización de los ítems a través de un esquema de
indagación, se retoma nuevamente la necesidad de prestar atención el tipo de
respuestas posibles para la pregunta planteada, es decir determinar exactamente
63
qué respuesta es la correcta y sobre todo que responda a la base del reactivo,
concentra una espacial atención en la importancia de las respuestas distractoras,
las cuales acompañan a la proposición correcta.
Dentro de la última información que contiene el manual, se encuentran dos
lecturas que no contienen una bibliografía, sin embargo al parecer pertenecen al
mismo libro denominado Pruebas de Opciones múltiples; en donde hay subtemas
tales como; la medición de algunos resultados del aprendizaje mediante pruebas
de opción múltiple de conocimiento de la terminología, de hechos específicos, de
criterios, de metodología, métodos y procedimientos, principios y generalizaciones,
de comprensión, traslación de una forma simbólica a otra; se encuentra
información de la forma de organizar la base de un ítem, la consideraciones para
medir la comprensión de términos, conceptos, definiciones dentro de las posibles
respuestas, así como el ordenamiento y presentación de las respuestas.
Como última lectura se encuentra un testo titulado “Clasificación y análisis
de las pruebas de comprobación de rendimiento escolar (III)”, donde se
proporciona un cuadro comparativos con criterios y críticas para cada una de las
sugerencias para la elaboración de pruebas objetivas, subjetivas, clásicas, así
como de respuesta libre o guiada, entre otros.
3.2 Descripción de las Tablas de Especificaciones
Para abordar este punto utilice algunas lecturas que se encuentran en el
manual de normas de construcción, que manejan el tema de las tablas de
especificaciones de acuerdo a la estructura de DGEP, ya que considero que este
punto es clave en este trabajo de investigación porque es por medio de estas
tablas que se estructuran los proyectos de cada evaluación.
64
De acuerdo a Lemus las Tablas de Especificaciones son:
Un cuadro de doble entrada en donde en uno de los ejes se colocan los objetivos de
la enseñanza incluidos en la unidad didáctica y en el otro se colocan los contenidos
ambos con una relación porcentual de acuerdo con el desarrollo del curso y con el
número de ítems que deberá contener la prueba según la importancia asignada a
cada aspecto que pretenda la evaluación.84
En sintonía con esta cita, describiré las tablas de especificación cubriendo
una entrada doble, donde se presentan los objetivos y una seriación que permite
la identificación de las preguntas; por el otro lado, se encuentra un referente de
evaluación y las especificaciones de cada proyecto las cuales son instrucciones
basadas en los objetivos generales de cada proyecto planteado de acuerdo con el
programa de estudio y los libros de texto.
En el caso de la prueba de segundo año de secundaria en la asignatura de
español, el cuadernillo de preguntas consta principalmente de 10 proyectos, los
cuales, de manera interna se determinan basándose tanto en los resultados
arrojados en pruebas anteriores, como en la exigencias que se van requiriendo de
los alumnos y en parte en la decisiones del sindicato, ya que la intención de este
proyecto es medir lo más representativo de cada uno de los temas, y algo en lo
que se ha ido trabajando es en la conversión de un examen denso de información
a un examen más dinámico.***85
84SEP, Normas para la Construcción de Reactivos de Opción Múltiple, México. Ed.SEP, 1997, p: 255.
85 *** Nota. Este es uno de los objetivos que se han pretendido a lo largo de los años en la
Institución, sin embargo cabe aclarar que no ha sido posible por cuestiones políticas que educativas, las cuales no se mencionaran en ese trabajo debido a que muchas de ellas no son relevantes aunque si determinantes, aunado a ello algunos contenidos y especificaciones no permiten la transformación de los proyectos.
65
Los temas que se incluyen dentro de los proyectos están enumerados de la
siguiente forma:
1. La selección, comparación y registro de información de diversos tipos de
texto.
2. La lectura y escritura de artículos literarios de cuentos latinoamericanos.
3. El análisis de documentos administrativos y legales relacionados con los
derechos y obligaciones de los ciudadanos.
4. El análisis y escritura de biografías.
5. La elaboración de un análisis comparativo de una noticia.
6. La planeación realización y la escritura de un reportaje de entrevista.
7. El análisis y la elaboración de una reseña novelística.
8. El análisis y elaboración de reportajes.
9. El análisis y adaptación de un guion teatral a partir de un texto narrativo.
10. El análisis de documentos legales y administrativos.
Cada proyecto tiene un planteamiento donde se crea una situación
imaginaria, en donde se procura que el alumno se involucre para la resolución de
las preguntas; la situación debe tener varios puntos clave como son; el tipo de
lenguaje adecuándolo a las necesidades y edades para quienes va dirigido el
cuadernillo de preguntas, contar con un reactivo considerado como clave o padre,
el cual no se encuentra identificado con un ID dentro de la plataforma debido a
que es la introducción de la problemática y la que da pie a seriación de las
preguntas. Aunque se debe recalcar que si se encuentra especificado dentro de la
tablas, este reactivo padre debe cumplir con las características del proyecto y
debe relacionarse con las preguntas que le procederán puesto que en ocasiones
66
se puede elaborar un reactivo padre que funcione en las tres primeras preguntas
subsecuentes pero en la siguiente no cumplan con las requerimientos establecidos
en la tabla lo que ocasionaría la reelaboración del proyecto.
A continuación muestro las tablas de especificaciones que se utilizaron en
los años 2009, las cuales están divididas por proyectos, por consiguiente su
estructuración se encuentra definida por un identificador del grado y asignación al
que está dirigido el proyecto, que en este caso es la asignatura de español,
segundo grado de secundaria. Los objetivos planteados para los constructores
provienen tanto de los libros de texto como del programa de estudio dirigido hacia
los docentes, posteriormente se encuentra un ID que cosiste en una seriación
utilizada para identificar el reactivo dentro de la plataforma informática86,
posteriormente hay un referente de evaluación, el cual, parte de los objetivos
planteados del programa de español, segundo grado de secundaria, y como
cuarto apartado esta la especificación, donde se dan las instrucciones de los
elementos que debe contener cada pregunta y respuesta implementada en el
proyecto.
Asimismo se vislumbra un apartado que menciona el tipo de estudio
marcado por una letra (puesto que existen diferentes versiones de exámenes);
además contiene un título en cada proyecto donde se ubica el tipo de actividad a
desarrollar en las preguntas.
86NOTA: Es importante tomar en cuenta que todo reactivo que se construye debe tener un identificador , el
cual lo establece el área de computo; En el caso de la identificación del reactivo padre, el constructor deberá
anotar el ID de la pregunta que le procede al reactivo padre.
67
Para adentrarme en la identificación de los elementos de las tablas de
especificaciones utilizadas en la DGEP para la construcción de reactivos del
proyecto, utilizaré como muestra el primero para señalar sus complementos.
Como se muestra a continuación:
ACTIVIDADES 2º GRADO
ID REFERENTE DE
EVALUACION
ESPECIFICACIÓN 87
ESTUDIO B I
PROYECTO:SELECCIONAR, COMPARAR Y REGISTRAR INFORMACIÓN DE DISTINTOS TIPOS DE TEXTOS
Elegir algún tema relacionado
con el lenguaje o con los temas
estudiados en otras
asignaturas.
Se creara una situación donde el
alumno, hipotéticamente, deba
desarrollar un tema de investigación.
Se deberán planear el subtema y los
propósitos de esté. El tema deberá
tomarse de la asignatura de ciencias
2.
Buscar información sobre el
tema.
─ Elaborar y clasificar preguntas
a partir de un tema y sus
subtemas.
EE09801
Identificar las preguntas que
pueden ser contestadas con
el desarrollo de un tema cuyo
subtema y propósitos están
planeados con antelación.
El reactivo debe desprenderse y
relacionarse naturalmente de una
situación planteada con antelación.
A través de un reactivo de explorará
la capacidad del alumno para
identificar un grupo de preguntas
que puedan contestarse con el
desarrollo del subtema referido en la
situación.
La base del reactivo solicitará al
sustentante que identifique la opción
que contenga un grupo de
preguntas que puedan ser
contestadas con el desarrollo del
87 SEP, Cuadernillo de preguntas ENLACE, 2010, sin fecha de publicación, Ed. Sep, s/n.
Identificador de grado
Reactivo padre Instrucciones a
seguir
Objetivos del
programa de
estudios
Plataforma
68
subtema planteado en la situación.
Cada una de las opciones de
respuesta presentarán preguntas
que aludan al desarrollo del
subtema y a los propósitos de la
investigación.
La opción correcta contendrá
preguntas que puedan ser
contestadas por el desarrollo del
subtema referido en la situación.
─Revisar materiales impresos,
multimedia o páginas
electrónicas, y seleccionar los
que consideren pertinentes como
fuentes de información.
EE09802 Identificar de entre una serie
de materiales impresos y
electrónicos, aquellos que son
pertinentes para su consulta
según el propósito de la
investigación.
El reactivo debe desprenderse y
relacionarse naturalmente de una
situación planteada con antelación.
A través de un reactivo se explorará
la capacidad de sustentante para
identificar materiales pertinentes
para ser fuente de consulta para
alcanzar los objetivos de la
investigación.
La base del reactivo solicitará que
se discrimine entre los materiales
que se presenten aquel que se
considere una fuente de consulta
pertinente para alcanzar los
propósitos de la investigación.
Las opciones de respuesta
presentarán cuatro tipos de textos
breves que se relacionan con el
tema principal de la investigación,
aunque no todos con el propósito.
La opción correcta será aquella que
contenga un texto que aluda al
propósito de la investigación.
─Utilizar los títulos y subtítulos
del texto, las palabras relevantes
EE09803 Identificar los recursos
internos de un texto que
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
69
, las ilustraciones, gráficas, tablas
y notas como claves para
localizar la información
rápidamente.
permitan facilitar la
localización de información
rápidamente.
identificar los recursos de un texto
que permiten obtener información
rápidamente.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique, de
alguno de los textos breves del ID
EE09802, un recurso que le permita
obtener información rápidamente del
texto.
Las opciones de respuesta harán
referencia a elementos de forma y
contenido del texto.
La opción correcta será aquella que
haga referencia a una ilustración,
gráfica, tabla o notas.(ver actividad)
─Comparar los contenidos de los
materiales a partir de las
definiciones, los ejemplos, las
ilustraciones y las gráficas con el
fin de evaluar la calidad y
actualidad de la información.
EE09804 Identificar de entre varios
materiales impresos los que
presenten ciertas
características para
considerarlos textos fuente
para desarrollar un tema
.
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar aquellos materiales que
por su actualidad, se consideren
fuentes pertinentes para desarrollar
el tema de investigación.
En la base del reactivo de deberá
solicitar al sustentante que
reconozca la fuente bibliográfica que
goce de actualidad y por tanto que
sea útil para considerarse en el
desarrollo de la investigación.
Las opciones de respuesta
consistirán en partes del texto como
ejemplos, definiciones, ilustraciones
y gráficas de alguno de los textos
breves del ID EE09802.
La opción correcta será aquel
elemento que haga referencia a una
indudable actualidad de la fuente.
70
─Ampliar la búsqueda de
información siguiendo las
referencias cruzadas y
bibliográficas.
EE09805 Identificar las referencias
cruzadas y/o bibliográficas
como elementos internos del
texto que amplían la
búsqueda de información.
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para las
reconocer las referencias cruzadas
o bibliográficas como elementos
internos del texto que permiten
ampliar la búsqueda de información.
En la base del reactivo se pedirá al
alumno que identifique de alguno de
los textos referidos en el ID
EE09802 un elemento del texto que
le permite ampliar la información.
Las opciones de respuesta harán
referencia a una referencia cruzada
o bibliográfica o a una cita de
diccionario que no tenga referencia
cruzada.
La opción correcta será la que
presente la referencia cruzada o
bibliográfica solicitada.
─Reconstruir la estructura
temática del texto leído.
EE09806 Identificar la estructura de un
texto.
A través de un reactivo se explora la
capacidad del sustentan para
identificar la estructura de los textos
que lee.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique la
estructura de alguno de los textos
del ID EE09802.
Las opciones de respuesta
presentarán referentes de
estructuras de textos.
La opción correcta hará referencia a
la estructura que corresponda al
texto leído.
─Identificar los recursos que se
utilizan para ampliar o enfatizar
EE09807 Identificar un recurso utilizado
para desarrollar las ideas del
A través de un reactivo se explora la
capacidad del sustentante para
71
las ideas. texto: ejemplificación,
repetición, explicación y/o
paráfrasis.
identificar los recursos que se
utilizan para ampliar o enfatizar las
ideas de un texto.
En la base del reactivo se le pide al
sustentante que identifique el
elemento interno de uno de los
textos referidos en el IDEE09802
que permite ampliar o enfatizar
ciertas ideas.
Las opciones de respuesta
presentarán párrafos o enunciados
tomados del texto en cuestión.
La opción correcta presentará una
ejemplificación, una representación,
una explicación o una paráfrasis.
─Identificar sucesos principales y
paralelos en textos históricos o de
temas sociales.
EE09808 Identificar sucesos principales
o paralelos al contexto en que
se desarrolla la información
del texto.
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar sucesos principales o
paralelos al momento en que se
desarrolla la información referida en
el texto leído.
En la base del reactivo se le pedirá
al sustentante que identifique el
suceso principal o paralelo al
contexto que hace referencia alguno
de los textos del ID EE09802.
Las opciones de respuesta
presentaran sucesos históricos o
paralelos al contexto o no, del texto
referido.
La opción correcta será aquella que
haga referencia a un suceso
paralelo o principal en el contexto
del texto en cuestión.
Comparar los puntos de vista EE09809 Identificar las diferencias o A través de un reactivo se explorará
72
sobre un mismo tema en diversos
textos
similitudes entre el punto de
vista de dos o más textos que
versen sobre el mismo tema
la capacidad del sustentante para
identificar diferencias o similitudes
entre dos tipos de textos que
abordan el mismo tema
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique la
opción que presenta una diferencia
o similitud entre el contenido de
algunos de los textos referidos en el
ID EE09802.
Las opciones de respuesta
presentarán dos diferencias o
similitudes con respecto a los temas
comunes entre los textos que se
refieran en la base.
La opción correcta hará referencia a
la similitud o diferencia (según sea
el caso) entre los textos referidos.
Tomar notas o hacer resúmenes
congruentes con los propósitos
de investigación para elaborar
fichas
EE09810 Identificar las notas
congruentes con los
propósitos de una
investigación
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar resúmenes de las fuentes
de consulta considerando los
propósitos del tema de
investigación.
En la base del reactivo se le
solicitará al sustentante que
suponiendo que en este momento
tiene hecha la lectura de los
documentos útiles para su
investigación, identifique el resumen
que considera los propósitos de
esta.
Las opciones de respuesta
presentarán varios resúmenes
probables.
La opción correcta hará referencia al
73
resumen que considera en su
redacción los propósitos del tema en
cuestión.
Registrar nombre del autor, título
del material, lugar de edición,
editorial y año de publicación en
cada una de las fichas.
EE09811 Identificar algún elemento de
una ficha bibliográfica de
alguno de los documentos
que se consultan en la
investigación.
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar los elementos de una
ficha bibliográfica de los textos que
se consultan en una investigación
documental.
En la base del reactivo se le pedirá
al sustentante que identifique el
elemento faltante de una ficha
bibliográfica de alguno de los textos
consultados.
Las opciones de respuesta
presentarán elementos de una ficha
bibliográfica.
La opción correcta deberá mostrar el
elemento faltante en la ficha
propuesta.
Revisar el texto y consultar
manuales de gramática,
puntuación y ortografía (impresos
o electrónicos) para resolver
dudas.
EE09812 Identificar el significado de
una palabra dentro del
contexto de alguno de los
textos propuestos.
A través de un reactivo se explorara
la capacidad del sustentante para
identificar el significado de una
palabra según el contexto en que
está se encuentra.
En la base del reactivo se le
solicitará al sustentante que
reconozca la acepción de una
palabra según el contexto en que
está se encuentra.
Las opciones de respuesta
presentarán diferentes acepciones
de la palabra en cuestión.
La opción correcta será aquella que
refiera el significado correcto de la
74
palabra en cuestión según el
contexto en que se encuentra.
Como se puede observar, dentro del primer proyecto se establece una
situación dentro del reactivo padre que consiste en desarrollar un tema de
investigación a partir de una asignatura de ciencias dos.
En las preguntas siguientes se comienzan a introducir los elementos que se
pretenden medir: identificar las preguntas donde su resolución sea a partir del
desarrollo del tema o subtema; la indicación de materiales pertinentes para la
fuente de consulta; la identificación de los recursos de un texto; el reconocimiento
de los textos basado en su actualidad; el reconocimiento de las fuentes cruzadas;
la estructura de los textos; el establecimiento de elementos para enfatizar los
textos o la señalización de sucesos paralelos o principales. Todo esto dependerá
del tipo de texto que los constructores elijan al momento de elaborar los proyectos.
Encontramos, a su vez, la identificación de las diferencias o similitudes entre dos
textos; la elaboración de un resumen a partir de un texto, el reconocimiento de una
ficha bibliográfica y considerar el significado de una palabra a partir del contexto
de la lectura elegida por el constructor para este reactivo. .
En el caso del Segundo proyecto, uno de los objetivos del reactivo padre
consiste en leer y escribir artículos literarios de cuentos latinoamericanos, como se
muestra en la tabla siguiente:88
88 Sep, “Español. ENLACE 2009: Especificaciones de segundo grado”, México, 2009, pág. 4-5
75
Literatura I89
PROYECTO: LEER Y ESCRIBIR ARTÍCULOS LITERARIOS DE CUENTOS LATINOAMERICANOS
Elegir los cuentos que se van a
leer.
Presentarle al sustentante una
situación que le refiera como
actividad principal analizar un
cuento latinoamericano con la
finalidad de poder elaborara un
artículo literario con el producto de
dicho análisis. En cuento deberá:
tener referentes del ambiente social
en que transcurre la narración
personajes bien definidos en sus
características; utilizar variantes
dialectales o sociales del español o
indigenismos, regionalismos o
extranjerismos (cualquiera de los
tres). A partir de cuento se
generarán multirreactivos basados
en este.
Hacer una segunda lectura.
Identificar el ambiente social en
que se transcurre la narración.
EE09813 Identificar el ambiente social
de un cuento latinoamericano
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar el ambiente social en que
transcurre la narración.
En la base del reactivo se le
solicitará al sustentante que
identifique de entre cuatro tipos de
ambientes sociales el que es
congruente con la narración del
cuento que analiza.
Las opciones de respuesta
89 Ídem.
76
presentarán cuatro tipos de
ambientes sociales y/o día.
La opción correcta será aquella que
describa un ambiente social
congruente con lo que se dice en la
narración.
Identificar las características de
los personajes y relacionarlas con
los ambientes descritos
EE09814 Identificar las características
de los personajes como
producto del ambiente en que
se desarrollan, dentro de un
cuento latinoamericano
La respuesta del reactivo se
desprenderá naturalmente de la
información que ofrece el cuento.
A través de un reactivo se explorara
la capacidad del sustentante para
identificar las características de los
personajes de un cuento como
respuesta al ambiente donde se
desarrollan.
En la base del reactivo se le
solicitará al sustentante que
identifique la o las características del
algún personaje del cuento como
producto del ambiente en que se
desenvuelve.
Las opciones de respuesta
presentarán características
psicológicas.
La opción correcta será aquella que
refiere una característica psicológica
de alguno de los personajes, propia
de la influencia que genera el
ambiente en que se mueve.
Observar las variantes sociales o
dialectales del español y analizar
su efecto en la caracterización del
habla de los personajes.
EE09815 Identificar las variantes
sociales o dialectales en un
cuento latinoamericano y su
efecto en la caracterización de
los personajes
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar alguna variante social o
dialectal referida por algún
personaje.
En la base del reactivo se solicitará
77
al sustentante que con base en el
uso de cierta variante social o
dialectal que hacer algún personaje,
identifique el efecto que esto causa
en la caracterización del personaje
que la usa.
Las opciones de respuesta
presentarán varios efectos causados
por el uso de cierta variante dialectal
o social.
La opción correcta presentará un
efecto en la caracterización de cierto
personaje a causa del uso que este
hace de una variante social o
dialectal.
Indagar el significado y origen de
indigenismos, regionalismos o
extranjerismos presentes en los
cuentos y compartir los
resultados de las indagaciones.
Intercambiar sus opiniones sobre
los cuentos, personajes y pasajes
que más les impresionaron.
EE09816 Identificar indigenismos,
regionalismos o
extranjerismos en un cuento
latinoamericano
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar el significado de ciertos
indigenismos, regionalismos o
extranjerismos a partir del contexto
en que aparece dentro del cuento.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique el
significado de cierta palabra a partir
del contexto en que aparecen
dentro del cuento, esta puede ser un
indigenismo, un regionalismo o un
extranjerismo.
Las opciones de respuesta
presentarán otras acepciones de la
palabra indicada en la base del
reactivo.
La opción correcta será de la
palabra referida en la base del
reactivo, según su contexto aquella
que presente el significado.
78
En esta ocasión el constructor debe utilizar un cuento latinoamericano en
donde existan: un ambiente social establecido; características determinadas de los
personajes; palabras que caractericen tanto al cuento como al personaje ya sean
indigenismos, regionalismos o extranjerismos, debido a que en cada reactivo se le
solicitará a los alumnos la identificación de todos estos elementos, conforme se
resuelva la serie de preguntas.
Para el tercer proyecto de acuerdo a la descripción que se detalla en el
reactivo padre, se le pide al constructor que utilice un documento nacional o
internacional en el que se mencionen los derechos humanos. En el reactivo padre
se recomiendan algunos documentos como son: la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos y la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
entre otros, sin embargo, la elección de algún documento oficial que no se
encuentre dentro de las recomendaciones de las tablas queda a libre criterio; lo
único que no se debe olvidar es el reconocimiento de dicho documento por el
gobierno y las organizaciones mundiales.
Al desarrollar la situación se pretende que dentro de los reactivos el
constructor elabore preguntas que permitan la identificación de los espacios y
momentos en los que es de utilidad el documento; así como el reconocimiento de
los alumnos sobre el tipo de lenguaje que se utiliza en el documento elegido con
antelación90.
90 ibídem.p.5-6.
79
PARTICIPACION CIUDADANA I
PROYECTO: ANALIZAR DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS Y LEGALES SOBRE DERECHOS Y OBLIGACIONES
DE LOS CIUDADANOS
Consultar fuentes impresas,
electrónicas ´para localizar
documentos nacionales e
internacionales que trate sobre
los derechos de los ciudadanos
(Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos,
Declaración Universal de los
Derechos Humanos, Convención
sobre los Derechos del Niño y la
Ley General de los Derechos
Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas)
EE09817 Identificar documentos
nacionales o internacionales
que traten sobre derechos y
obligaciones de los
ciudadanos mexicanos
Presentarle al sustentante un
documento nacional o internacional
que verse sobre derechos u
obligaciones de los ciudadano
mexicanos y explicarle que dicho
escrito será analizado para
determinar un tipo de folleto, tríptico
o cartel que haga referencia a su
utilidad.
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar el tipo de derechos u
obligaciones que refiere un
documento legal.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique la
obligación o derecho a la que alude
el documento que se le pidió leer en
la situación.
Las opciones de respuesta
presentarán derechos u
obligaciones referidas a un
ciudadano mexicano.
La opción correcta será aquella que
haga referencia al derecho u
obligación que denota el documento
en cuestión.
Escoger algunos documentos,
leerlos y comparar en qué
espacios y situaciones se aplica
EE09818 Identificar los espacios y
momentos en que se utiliza un
documento legal y/o
administrativo
A través de un reactivo explorar la
capacidad del sustentante para
identificar los espacios o situaciones
en que aplica cierto tipo de
80
documento legal o administrativo.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante en que identifique la
situación en que un ciudadano
puede utilizar el documento referido
en la situación.
Las opciones de respuesta
presentarán espacios y momentos
en que se utiliza el documento legal
o administrativo.
La opción correcta indicará la
situación concisa en que tiene
aplicabilidad dicho documento
referido en la situación.
Seleccionar uno o varios de los
derechos u obligaciones
enunciados en estos documentos
y analizar el lenguaje que se
utiliza.
EE09819 Identificar un recurso
informativo en el que se
difunda la utilidad de un
documento legal o
administrativo
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar un recurso informativo
(tríptico, folletos o cartel) que dé
cuenta de la utilidad de un
documento legal o administrativo.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique el
lenguaje que se utiliza en el
documento referido en la situación.
Las opciones de respuesta
presentará el enunciado de posibles
tipos de lenguaje que son propios de
varios tipos de documentos.
La opción correcta describirá el tipo
de lenguaje que se utiliza en el
documento referido en la situación.
Elaborar trípticos, folletos o
carteles para difundir la utilidad
de estos documentos
EE09820 Identificar un recurso
informativo en el que se
difunda la utilidad de un
documento legal o informativo
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar un recurso informativo
(tríptico, folleto o cartel) que dé
81
cuenta de la utilidad de un
documento legal o administrativo
propuesto en la situación.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que discrimine, de
entre dos recursos informativos que
se le presentan, aquel que difunde
claramente la utilidad del documento
legal (o administrativo) al que se
refiere en la situación.
Las opciones de repuesta
presentarán un tríptico, dos folletos
y un cartel relacionados con el
documento que se presenta en la
situación, pero con diversas
intenciones tres de ellas diferentes a
la planteada en la base del reactivo.
La opción correcta será aquella que
haga referencia a un cartel cuya
información difunda la utilidad del
tipo de documento legal (o
administrativo) que se planteó en la
situación
Para el tercer proyecto, dentro de los requerimientos para los constructores,
se les requiere elaborar carteles que permitan la difusión del documento para dar
a conocer los derechos humanos, o bien la búsqueda de algún panfleto que lo
refiere, sin embargo hay que aclarar que continuamente se recurre a la
elaboración del mismo, ya que para utilizar un tríptico, o cartel es necesario que se
encuentre apegado a las Normas de Construcción de reactivos, ya que no es
permitido el contenido de cierta propaganda con alusión hacia algún partido
político, o candidato para alguna gubernatura. Se debe tener precaución en el tipo
de lenguaje presentado en el cartel.
82
En el cuarto proyecto se hace uso de una biografía, que se deja a
consideración del constructor. Debe contener los siguientes elementos: una
descripción del personaje, los momentos más relevantes de su vida, las
circunstancias históricas en que se desarrollo el personaje, las relaciones causales
que marcaron la trayectoria del autor y por último la identificación del significado
de alguna palabra utilizada para describir al personaje que sea desconocida por
los alumnos, aunque pueda entenderse a través del contexto de la biografía.
ESTUDIO III91
PROYECTO: ANALISIS Y ESCRITURA DE BIOGRAFIAS
Buscar libros o en páginas de
Internet biografías de personajes
de la historia, las ciencias o las
artes y leerlas.
Plantear la situación en la que se le
explique al sustentante que si la
intensión fuera elaborar una
biografía sobre él, antes se tendría
que revisar un modelo y es por ello
que en esta parte del examen se
hará dicho análisis.
También se le mencionara que la
persona de quien se eligió la
biografía cobra importancia en la
sociedad que vivió por la aportación
que hizo a cierta área de
conocimiento. La biografía debe dar
algunos indicios acerca del
momento del momento histórico en
que vivió el personaje y deberá
contener una relación causal.
Comentar y reconstruir la historia
de un personaje a partir de:
La descripción del personaje.
EE09821 Identificar las características
generales del personaje de
una biografía
El reactivo debe responderse con la
información de la biografía referida
en la situación.
A través de un reactivo se explorará
91 Ibídem. p 7-8
83
la capacidad del sustentante parare
conocer las características
psicológicas de un personaje
importante para cierto momento de
la historia.
En la base del reactivo se solicitará
al sustenta que la identifique las
características psicológicas que
representan al personaje en
cuestión.
Las opciones de respuesta
mostrarán rasgos psicológicos de
personalidad.
La opción correcta hará referencia a
los rasgos psicológicos que el texto
refiere directa o indirectamente del
personaje en cuestión.
Los momentos más importantes
de su vida
EE09822 Identificar en un biografía los
momentos más importantes
de la vida de un personaje en
función de la razón por la que
destaca en la historia de la
humanidad
El reactivo debe responderse con la
información de la biografía referida
en la situación.
A través de un reactivo se explorara
la capacidad del alumno para
identificar los momentos más
importantes de la vida de un
personaje en función de la
aportación que hizo a cierta área del
conocimiento.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique el
momento más importante que dio
pié a la aportación que hizo
posteriormente el personaje de la
biografía a la humanidad.
Las opciones de respuesta
presentarán diversos momentos de
la redacción de la biografía.
84
La opción correcta hará referencia a
una parte de la redacción de la
biografía donde se aluda a un
momento importante para el
desarrollo de la aportación que el
personaje de la biografía hizo en su
momento.
Las circunstancias históricas
importantes de su época.
EE09823 Identificar las circunstancias
históricas relevantes en que
vivió el personaje de una
biografía
El reactivo debe responderse con la
información de la biografía referida
en la situación.
A través de un reactivo se explorara
la capacidad del alumno de
identificar las circunstancias
históricas relevantes de la época en
que se ubica el personaje de la
biografía.
En la base del reactivo indagara
acerca de las circunstancias
históricas de la época en que vivió
en personaje de la biografía.
Las opciones de respuesta
presentarán varias circunstancias
contextuales a los momentos
anteriores, posteriores y presentes
en que vivió el personaje de la
biografía.
La opción correcta indagara las
circunstancias históricas precisas en
las que vivió el personaje de la
biografía
Los sucesos paralelos que se
consideren relavantes para
entender la vida del personaje.
EE09824 Identificar los sucesos
importantes que refieren
información para comprender
la vida de el personaje de una
biografía
El reactivo debe responderse con la
información de la biografía referida
en la situación.
A través del reactivo se explorará la
capacidad del alumno para
85
identificar sucesos paralelos
relevantes para comprender la vida
del personaje de la biografía.
En la base del reactivo se pedirá al
sustentante que elija el suceso que
aconteció paralelamente en el
tiempo al momento en que vivió el
personaje de la biografía.
Las opciones de respuesta aludirán
a los acontecimientos históricos que
sucedieron alrededor del momento
en que vivió el personaje el
personaje de la biografía.
La opción correcta hará referencia al
suceso paralelo preciso en que vivió
el personaje de la biografía.
Las relaciones causales entre los
sucesos principales
EE09825 Identificar las relaciones
causales en una biografía
El reactivo debe responder con la
información de la biografía referida
en la situación.
A través de un reactivo se explorara
la capacidad del alumno para
identificar relaciones causales en
una biografía.
En la base del reactivo se pedirá al
sustentante que identifique una
relación causal dentro del texto.
Las opciones de respuesta deberá
mostrar varios tipos de relaciones,
tres no causales y una causal.
La opción correcta será aquella que
presente una relación causal
referida en el texto.
Revisar los textos y pedir a
algunos que lean y comenten.
Tomar en cuenta las sugerencias
EE09826 Identificar el significado de
una palabra según del
contexto en que se encuentra
El reactivo debe responder con la
información de la biografía referida
en la situación.
86
de los lectores al hacer
correcciones .Consultar manuales
de gramática, puntuación y
ortografía (impresos o
electrónicos)para resolver dudas
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar el significado de palabras
por el contexto en que se
encuentran.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique el
significado de cierta palabra según
el contexto en que se encuentra.
Las opciones de respuesta
presentarán las acepciones de la
palabra en cuestión.
La opción correcta será aquella
acepción de la palabra que tenga
sentido según el contexto en que se
suscribe.
El quinto proyecto consiste en elaborar un análisis comparativo de una
noticia, en donde el constructor deberá buscar una nota que haya sido de interés
público con la finalidad de encontrar en diferentes medios de comunicación
información de esta noticia. Una vez encontrada, el constructor creara una
situación que permita que el educando resuelva las preguntas que le seguirán.
Además para la resolución de este proyecto es necesario que la noticia tenga los
siguientes elementos que se irán desarrollando a lo largo de las preguntas: la
procedencia de los datos referidos en las noticias, así como la opinión de los
escritores de la noticia.
87
PARTICIPACION CIUDADANA III 92
PROYECTO: ELABORACIÓN DE UN ANÁLISIS COMPARATIVO DE UNA NOTICIA
Seleccionar una noticia relevante
o de interés general y darle
seguimiento durante un tiempo en
diferentes medios de
comunicación (impresos o
electrónicos)
Se planteara una situación de clase
donde el alumno deberá analizar
una noticia desde las perspectivas
diferentes y tomar conciencia de la
información que ofrecen los
diferentes medios de comunicación
para ello se le presentará una
noticia al sustentante desde dos
fuentes informativas diferentes y con
distinto tratamiento de la formación,
también deberá haber alguna
opinión al interior de alguna de ellas.
Comparar las interpretaciones
que los medios hacen de los
acontecimientos
EE09827 Distinguir los tratamientos que
hacen los medios de
comunicación acerca de los
mismos acontecimientos
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar los diferentes tratamientos
que hacen los medios de
comunicación acerca de un mismo
acontecimiento.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique las
diferencias entre el tratamiento que
hacen los medios de comunicación
sobre el mismo suceso, refiriéndose
a los dos textos noticiosos que se
presentan en la situación.
Las opciones de respuesta
presentarán posibles diferencias que
se infieran a partir de la lectura de
92 Ibídem. p. 9-10
88
ambos textos.
La opción correcta contendrá una
comparación entre el tratamiento
que hacen las dos fuentes referidas
con respecto al mismo
acontecimiento.
Identificar la procedencia de los
datos(testimonios de
protagonistas y testigos,
declaraciones de personas
relacionadas indirectamente con
los hechos o notas de agencias
periodísticas)
EE09828 Identificar la procedencia de
los datos referidos a una
noticia
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar la capacidad del alumno
para identificar la procedencia de los
datos referidos en una noticia.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique el
origen de los datos referidos en una
de las dos noticias que se le
presentaron en la situación.
Las opciones de respuesta
presentaran posibles fuentes del
origen de una de las noticias
referidas en la situación como
declaraciones, testimonios o notas
de agencias periodísticas.
La opción correcta será aquella que
haga a la referencia verdadera
alguna de las noticias referidas en la
situación, según lo refiera la noticia
misma.
Comparar el tiempo y el espacio
que se da a la noticia
EE09829 Identificar el tiempo y/o lugar
en que esta sucede
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar el tiempo o lugar en que
tuvo lugar alguno de las noticias
referidas en la situación.
En la base del reactivo se le
solicitará al sustentante que
identifique el tiempo o lugar en que
89
sucede alguna de las noticias
referidas en la situación.
Las opciones de respuesta
presentarán posibles espacios o
momentos en que sucedió alguna
de las noticias referidas en la
situación.
La opción correcta presentara el
lugar o momento preciso en que
ocurrió alguna de las noticias
referidas en la situación.
Es importante esclarecer que en este proyecto no se tomaron algunos
elementos de los libros de texto ni de los programas, dado que algunos puntos
requieren de una opinión personal, lo que limita a esta prueba, debido a que en
este tipo de pruebas de opción múltiple no cabe la subjetividad del individuo.
El sexto proyecto consiste en elaborar una situación en donde se tenga que
realizar y escribir un reporte de una entrevista. Para lograrlo el constructor debe
buscar o realizar una entrevista de algún tema a su elección y debe tener
principalmente los siguientes componentes: la entrevista escrita y alguna palabra
desconocida, además de no tener faltas de ortografía.
A su vez el proyecto incluye en sus preguntas los siguientes elementos:
La descripción del proceso de planeación de una entrevista, un reactivo
que contenga las posibles preguntas dirigidas al entrevistado, así como los pasos
y elementos que se toman en cuenta al momento de elaborar la entrevista y de
redactarla y por ultimo debe incluir una palabra desconocida para el alumno pero
con la posibilidad de ver a través del contexto su resolución.
90
ESTUDIO IV93
PROYECTO: PLANEACION, REALIZACION Y ESCRITURA DE UN REPORTE DE UNA ENTREVISTA
Ver o escuchar entrevistas en los
medios de comunicación y
analizar la forma en que son
conducidas
Se construirá una situación en la
que el alumno, hipotéticamente
deba planear, realizar y escribir el
reporte de una entrevista, para lo
cual deberán plantearle ciertas
condiciones para su desarrollo, con
el propósito de llevarla a cabo y el
tema que se abordará.
Planeación:
Determinar el objetivo, consultar
el material sobre el tema y
seleccionar la información
pertinente para diseñar el
cuestionario
EE09831 Identificar los elementos a
considerar al planear una
entrevista
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar los considerandos que se
deben tener en cuenta para la
planeación de una entrevista.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique los
considerandos que son necesarios
para la planeación de una
entrevista.
Las opciones de respuesta
presentarán considerandos para
planear, desarrollar, llevar a cabo la
entrevista y realizar el reporte de la
misma.
La opción correcta será aquella que
haga referencia a:
Considerando de: determinar el
objetivo consultar el material sobre
el tema y seleccionar la información
pertinente para diseñar el
93 Ibídem. p. 10-11
91
cuestionario (auxiliarse de las
actividades)
Elabora las preguntas tomando
en cuenta al entrevistado y la
información que s pretende
obtener. Prever algunas
respuestas y prepararse para
improvisar algunas preguntas.
EE09832 Identificar las preguntas
pertinentes según el propósito
de una entrevista
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar las preguntas que se
deben abordar en una entrevista
según el propósito de esta.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique el
grupo de preguntas que se deben
abordar en una entrevista según el
propósito de la misma.
Las opciones de respuesta
presentarán preguntas relacionadas
con el tema de la entrevista pero
solo una con el propósito de la
misma.
La opción correcta será aquella que
presente preguntas que puedan
responderse con el propósito de la
entrevista.
Realización:
Presentarse de manera
adecuada, explicar bien el
objetivo de la entrevista.
EE09833 Identificar los elementos a
considerar al momento de
realizar una entrevista
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar los elementos que deben
considerarse a llevar a cabo una
entrevista.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique los
elementos que se deben considerar
al momento de realizar la entrevista.
Las opciones de respuesta
presentarán elementos o
considerandos para planear,
desarrollar, llevar a cabo la
92
entrevista y realizar el reporte de la
misma.
La opción correcta será aquella que
haga referencia a: presentarse de
manera adecuada, presentar el
propósito de la entrevista, atender a
las respuestas, hacer
cuestionamientos sobre el tema que
se aborda, grabar la entrevista,
tomar notas de información más
interesante, evaluar a nivel de
entendimiento con el entrevistado o
el grado en que se cumplieron los
objetivo de la entrevista.
Escritura del informe: EE09834 Identificar los elementos a
considerar al momento de
realizar la redacción del
informe de la entrevista.
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar los elementos que deben
considerarse a llevar a cabo la
redacción del informe de la
entrevista.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique los
elementos que se deben considerar
al llevar a cabo la redacción del
informe de la entrevista.
Las opciones de respuesta
presentaran elementos o
considerandos para planear,
desarrollar, llevar a cabo la
entrevista y realizar el reporte de la
misma,
La opción correcta será aquella que
haga referencia a explicar en la
introducción quien es la persona
entrevistada, los objetivos de la
entrevista y la importancia del tema
93
que se aborda, el presentar en el
cuerpo del informe, las preguntas y
respuestas más interesantes con
formato de diálogo, integrar la
información de las notas de las
acotaciones o comentario, presentar
un resumen de los puntos más
relevantes o comentar las
impresiones producidas por el
entrevistado y la situación.
Dar a leer y revisar el texto antes
de escribir la versión final.
Consultar manuales de
gramática, puntuación y
ortografía (impresos o
electrónicos) para resolver dudas.
EE09835 Identificar el significado de
una palabra dentro del
contexto de alguno de los
textos propuestos
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar el significado de palabras
por el contexto en que se
encuentran.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique el
significado de cierta palabra según
el contexto en que se encuentra.
Las opciones de respuesta
presentarán las acepciones de la
palabra en cuestión.
La opción correcta será aquella que
presente la acepción de la palabra
que tenga sentido según el contexto
en que se suscribe.
El séptimo proyecto pretende que el alumno identifique algunos elementos
importantes tanto de una novela como de su reseña literaria. Para ello el
constructor hace una búsqueda de dos novelas que traten el mismo tema94y
94 Nota. En lo personal este proyecto me resulto complicado, dado que las especificaciones limitaban la
búsqueda de las novelas, ya que era indispensable buscar novelas cortas, no más de una hoja, por lo que se
adaptaron las dos novelas encontradas, además tuve que redactar una reseña de cada una de las novelas sin
perder el estilo de una reseña literaria.
94
presentar la situación introductoria. Por lo tanto tendrá cuidado que las dos
novelas y los reactivos cumplan con los cometidos de las especificaciones que
son: la identificación de un ambiente o personajes dentro de las novelas; la
señalización de la trama en un párrafo de la novela; las semejanza o diferencias
entre las novelas presentadas y coincidir el clímax dentro de un párrafo en las
novelas.
Para realizar el apartado de la reseña, es indispensable que se elabore un
reactivo padre, el cual debe relacionarse con la primera situación, por lo que es
necesario que las reseñas abarquen elementos que el autor utiliza para llamar la
atención de los lectores, una referencia bibliográfica, datos relevantes del autor de
alguna de las reseñas literarias y un fragmento que atraiga la atención del lector.
Alguna de las novelas contendrá una palabra desconocida para el alumno,
pero se cuidara que de acuerdo al contexto se pueda deducir su significado.
PROYECTO: ANALISIS Y RESEÑA DE UNA NOVELA95
Elegir una de las novelas leídas a
lo largo del año escolar.
Plantearle al alumno una situación
en la que deba llevar a cabo el
análisis: dos fragmentos o capítulos
de novelas que tratan el mismo
tema y de una reseña literaria
acerca de alguna de las dos
novelas. Los fragmentos o capítulos
de la novela tendrán algunos datos
al pie para abordar el reactivo de
referencia bibliográfica. El autor de
los fragmentos o capítulos debe ser
mundialmente conocido,
principalmente por los alumnos, Al
interior de los fragmentos o
95 Ibídem. p. 12-14
95
capítulos debe haber elementos que
despierten interés de los lectores
(alumnos) y ser claramente
identificados.
Identificar el tema, los tipos de
personajes y el ambiente de la
narración.
EE09836 Identificar el tema, los tipos de
personajes o el ambiente en la
narración de una novela
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar el tema, los tipos de
personajes o el ambiente del alguno
de los capítulos de una novela.
En la base del reactivo se solicitará
se solicitará al sustentante que
identifique el tema, los tipos de
personajes o el ambiente de alguno
de los capítulos de la novela que se
presento en la situación.
Las opciones de respuesta
presentarán posibles temas, tipos de
personajes o ambientes del capítulo
de la novela referida.
La opción correcta será aquella que
presente el tema, tipo de personajes
o ambiente que este descrito o que
se pueda inferir de la lectura del
capítulo de la novela en cuestión.
Reconstruir la trama EE09837 Identificar la trama de la
misma en el capítulo de una
novela
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar la trama, del capítulo o
fragmento de una novela.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique el
párrafo que hace referencia a la
trama de alguno de los dos capítulos
o fragmentos de las novelas
referidas en la situación.
Las opciones de respuesta
96
presentarán párrafos que hagan
referencia a posibles tramas de
alguno de los dos capítulos o
fragmentos de las novelas en
cuestión, considerando en los
distractores pequeños temas
inmersos en la narración de del
capítulo o fragmento de la novela.
La opción correcta será aquella que
presente un párrafo que haga
referencia a la trama del capítulo o
fragmento de alguna de las novelas
en cuestión.
Establecer semejanzas y
diferencias con otros textos leídos
EE09838 Identificar las diferencias y/o
semejanzas entre dos
fragmentos de novela.
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar las semejanzas o
diferencias entre dos fragmentos o
capítulos de novela que se
presentan en la situación.
Las opciones de respuesta
presentarán dos semejanzas y dos
diferencias entre los fragmentos o
capítulos de la novela, con respecto
al tratamiento del tema.
La opción correcta será aquella que
refiera características comparativas,
comprobables al interior de la
narración entre estos dos textos.
Identificar los aspectos de la
narración que más los
impresionen.
EE09839 Identificar el clímax en un
fragmento o capitulo de una
novela
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar el clímax en un fragmento
o capítulo de una novela.
En la base del reactivo se solicitara
al sustentante que identifique el
clímax en alguno de los fragmentos
97
o capítulos de novela que se
presentan en la situación.
Las opciones de respuesta
presentaran cuatro momentos de la
narración de alguno de los
fragmentos o capítulos de las
novelas referidas en la situación.
La opción correcta será aquella que
presente el climax de alguno de los
fragmentos o capítulos de las
novelas referidas en la situación.
Leer algunas reseñas literarias.
Comentar con sus compañeros
las estrategias de los autores
para despertar interés sobre las
obras reseñadas.
EE09840 Identificar los elementos que
utiliza el autor de una reseña
literaria para despertar el
interés en el lector.
A través de un reactivo se explorara
la capacidad del alumno para
identificar los elementos que utiliza
el autor de una reseña literaria para
despertar el interés en el lector de
ésta.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique algún
elemento de la reseña literaria que
se le presentará en la situación que
logre despertar el interés del lector.
Las opciones de respuesta harán
referencia al manejo del tema, el
uso de adjetivos, comentarios
personales del autor por despertar el
interés en leer la novela que reseña.
La opción correcta será aquella que
haga referencia a un recurso que
utiliza el autor para lograr despertar
dicho interés.
Reseñar la novela tomando como
referencia algunas reseñas
leídas.
Citar la referencia bibliográfica
EE09841 Identificar la referencia
bibliográfica que corresponda
a la novela LEÍDA
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar la referencia bibliográfica
de la reseña literaria de una novela.
98
completa. En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique la
referencia bibliográfica de la reseña
literaria que analizó en la situación.
Las opciones de respuesta
presentarán cuatro fichas
bibliográficas que aludan a posibles
fuentes.
La opción correcta será aquella que
haga referencia a una ficha
bibliográfica con todos sus
elementos a partir de los datos que
le proporcione la reseña referida en
la situación.
Mencionar datos relevantes sobre
el autor y su obra.
EE09842 Identificar un dato relevante
del autor y/o su obra
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar datos relevantes de la
obra o autor de una novela.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique
alguno de los fragmentos o capítulos
de las novelas referidas en la
situación o de la obra misma en
caso de tener certeza de que es
conocida por los alumnos de este
grado.
Las opciones de respuesta
presentarán información de la vida
de tres autores contemporáneos del
autor en cuestión de datos de tres
obras del mismo género que la
referida en la situación.
Mencionar los elementos de
contenido y estructura que se
EE09843 Identificar los elementos de la
estructura y/o contenido del
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
99
consideren relevantes para
despertar el interés de otros
lectores.
fragmento o capítulo de una
novela que despierten en
interés en el lector.
identificar los elementos
estructurales o de contenido dentro
de alguno de los fragmentos o
capítulos de las novelas referidas en
la situación que despierten el interés
de los lectores.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique aquel
o aquellos elementos de la narración
de alguno de los fragmentos o
capítulos de las novelas
Las opciones de respuesta
presentarán argumentos que hagan
referencia a ciertos elementos de la
narración que logran despertar en
interés del lector de alguno de los
fragmentos o capítulos de las
novelas referidas en la situación.
La opción correcta será aquella que
presente un argumento que
despierte el interés del lector. Este
deberá ser comprobable con la
narración del fragmento o capítulo
que el constructor elija para abordar
la pregunta.
Revisar los textos y pedir a
algunos compañeros que los lean
y comenten.
Tomar en cuenta las sugerencias
de los lectores al hacer las
correcciones. Consultar manuales
de gramática, puntuación y
ortografía (impresos o
electrónicos) para resolver dudas.
EE09844 Identificar el significado de
una palabra dentro del
contexto de alguno de los
textos propuestos.
El reactivo debe responderse con la
información de de alguno de los
fragmentos o capítulos de las
novelas referidas en la situación.
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del sustentante para
identificar el significado de palabras
por el contexto en que se
encuentran.
En la base del reactivo se solicitará
100
al sustentante que identifique el
significado de cierta palabra según
el contexto en que se encuentra.
Las opciones de respuesta
presentarán las acepciones de la
palabra en cuestión.
La opción correcta será aquella
acepción de la palabra que tenga
sentido según el contexto en que se
suscribe.
El octavo proyecto, pretende hacer el análisis de un reportaje. Se propone
en las tablas de especificaciones que se elabore una situación partiendo de una
entrevista que se buscó o elaboró previamente, para integrarla en la situación que
permitirá que los alumnos resuelvan el proyecto.
Los requerimientos de los diferentes reactivos que componen el proyecto
son: identificar el propósito comunicativo del reportaje, así como los puntos de
vista de las voces narrativas y del autor del reportaje.
PARTICIPACIÓN CIUDADANA IV
PROYECTO: ANÁLISIS Y ELABORACIÓN DE REPORTAJES
Leer reportajes en periódicos o
revistas (impresos o en línea)
Se construirá una situación en la
que se le explicará al sustentante la
reconstrucción de los pasos
fundamentales, para elaborar un
reportaje. Para ello tendrá que
analizar el reportaje que se presenta
a continuación, el cual deberá
presentar al menos dos perspectivas
en el desarrollo de su narración para
abordar el segundo reactivo.
Identificar los propósitos
comunicativos de los reportajes
que se lean.
EE09845 Identificar el propósito
comunicativo de un reportaje
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar el propósito comunicativo
101
de un reportaje.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique el
propósito comunicativo del reportaje
que se refiere en la situación.
Las opciones de respuesta
presentarán posibles propósitos
dependiendo del tema que se
aborda en el reportaje.
La opción correcta será aquella que
refiera el propósito del reportaje en
cuestión.
EE09846 Identificar el un punto de vista
implícito en las voces
narrativas que aparecen en un
reportaje.
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar la perspectiva de las
voces narrativas en un reportaje.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique la
perspectiva de las voces narrativas
en un reportaje.
Las opciones de respuesta
presentarán diversas perspectivas
que pueden ser asociadas a las
voces narrativas de un reportaje.
La opción correcta será aquella que
presente la perspectiva de las voces
narrativas del reportaje que se
refiere en la base del reactivo.
Identificar el punto de vista del
autor.
EE09847 Identificar el punto de vista del
autor de un reportaje
A través de un reactivo se explorará
la capacidad del alumno para
identificar el punto de vista del autor
de un reportaje.
En la base del reactivo se solicitará
al sustentante que identifique el
102
punto de vista del autor del reportaje
que se presenta en la situación.
Las opciones de respuesta
presentarán diversos puntos de vista
propios de los reportajes o de algún
otro género periodístico.
La opción correcta será aquella se
refiera el punto de vista del autor del
reportaje de la situación.
El noveno proyecto radica en realizar un guion teatral a partir de un cuento.
Por lo que se crean tres reactivos padres: la primera situación radica en presentar
al alumno el cuento estructurado de manera que se vislumbre su organización, su
forma, los sucesos esenciales y una identificación del personaje principal.
La segunda situación, será en presentarle el cuento transformado en una
obra teatral, para lo que se expone un fin que concuerde con la situación
presentada previamente. Por esto, el cuento adaptado deberá contener: acciones
o espacios o personajes determinados; acotaciones a través de los diálogos; un
esquema dividido en secciones para reconocer la adaptación a una obra teatral;
diálogos que reflejen características del personaje principal; acotaciones de
espacios o tiempo y por último la existencia de una palabra desconocida.
LITERATURA B.V96
PROYECTO: ANÁLISIS Y ADAPTACIÓN DE UN GUIÓN TEATRAL A PARTIR DE UN TEXTO NARRATIVO (ver anexo
en la pagina numero el proyecto elaborado
Explorar algunos textos
dramáticos para analizar su
estructura y sus
características.
Se le planteará al alumno una situación
en la que tendrá que analizar un texto
narrativo para adaptarlo o transformarlo a
un guión teatral. El texto narrativo deberá
reflejar claramente una estructura de
96 Ibídem. p.16-18
103
cuento tradicional para poder abordar el
análisis y la posterior adaptación a un
guión teatral.
Elegir y leer una narración
que pueda ser adaptada para
su representación escénica.
EE09848 Identificar los elementos
de la estructura de un
texto narrativo que sirven
para ser adaptado a un
guión teatral
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar los
elementos por los cuales un texto
narrativo puede ser adaptado a un guión.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique los elementos
por los cuales el texto narrativo que se
refiere en la situación de inicio puede
considerarse apto para adaptarse a un
guión teatral. Las razones aludirán a las
características de dicho texto narrativo.
Las opciones de respuesta presentarán
elementos generales para considerar que
un texto narrativo puede adaptarse a un
guión teatral.
La opción correcta será aquella que
refiera el o los elementos necesarios
para hacer la adaptación a un guión
teatral.
Identificar la estructura
narrativa.
EE09849 Identificar la estructura de
un texto narrativo
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar la
estructura de un texto narrativo.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique la estructura
del texto narrativo de la situación inicial.
Las opciones de respuesta presentarán
posibles estructuras de varios tipos de
textos o se modificará en tres opciones el
orden de la estructura real del texto en
cuestión.
La opción correcta será aquella que
alude a la estructura del texto en
104
cuestión.
Identificar las partes
esenciales de la trama.
EE09850 Identificar los sucesos
esenciales de la trama de
un texto narrativo.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar
alguna de las partes esenciales de la
trama de un texto narrativo.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique el inicio,
desarrollo, clímax o desenlace del texto
narrativo de la situación inicial.
Las opciones de respuesta referirán
cuatro partes de un texto narrativo.
La opción correcta será aquella que haga
referencia a la parte solicitada en la base
del reactivo.
Identificar los personajes
principales para el desarrollo
de la trama.
EE09851 Identificar el personaje
principal que aparece de
un texto narrativo
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar el
personaje principal de un texto narrativo.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique al personaje
principal del texto narrativo que se refiere
en la situación inicial.
Las opciones de respuesta presentarán
los diferentes personajes que aparecen
en el texto narrativo de la situación
inicial.
La opción correcta será aquella que
refiera al personaje principal de la trama
del texto de la situación inicial.
Escribir el guión Plantear una situación de continuación
para el sustentante antes de continuar
con el siguiente grupo de preguntas, las
cuales hacen referencia al guión teatral
que surgió a partir del análisis del texto
narrativo. Para el guión teatral referirá al
sustentante el propósito de dicha obra
105
teatral.
Seleccionar las acciones,
espacios y personajes
indispensables para preservar
la trama.
EE09852 Identificar las acciones,
espacios o personajes
necesarios para
preservar la trama del
texto narrativo en un
guión teatral.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar la
manera en que pueden adaptarse los
espacios, acciones o personajes en
función del propósito de la obra teatral.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique la adaptación
de cierto espacio, acción o personaje del
texto narrativo en función del propósito
de la obra teatral.
Las opciones de respuesta presentarán
tres posibles adaptaciones del espacio,
la acción o algún personaje sin
considerar el propósito de la obra teatral.
Una sí lo considerará, será la correcta.
Decidir las transformaciones
del relato que sean
necesarias.
EE09853 Identificar las
transformaciones que un
texto narrativo requiere
para convertirlo en texto
teatral.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar las
adaptaciones elementales que requiere
un texto narrativo para convertirlo a texto
teatral.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique las
transformaciones básicas que requiere el
texto narrativo de la situación para ser
transformado a un texto teatral.
Las opciones de respuesta presentarán
condiciones de cambio en el texto
narrativo, una necesaria y tres
innecesarias para convertirlo en un texto
teatral.
La opción correcta será aquella que haga
referencia a una de las condiciones
básicas para transformar el texto
narrativo a teatral, como cambiar a
106
diálogos el texto narrativo, hacer
acotaciones modificar las descripciones
temporales en escenografías, por
ejemplo.
Construir una propuesta
escénica para distribuir la
trama en actos y escenas.
EE09854 Identificar una adaptación
del texto narrativo a guión
teatral (conservando la
forma).
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar un
modelo de adaptación escénica para
distribuir la trama del texto narrativo, en
texto teatral.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique el modelo de
adaptación escénica que adecua el texto
narrativo a texto teatral según los
propósitos que se persiguen con éste,
referidos en la segunda situación.
Las opciones de respuesta presentarán
modelos de adaptación escénica que
consideran el propósito de la obra teatral,
opción correcta, y tres que no la
consideran. Dicha adaptación
considerará la estructura del texto
narrativo para su distribución en escenas
y actos.
Decidir lo que será
representado y lo que será
referido en el discurso de los
personajes.
EE09855 Identificar la adaptación
del texto narrativo en
discurso para los
personajes.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar la
adaptación que se hace del texto
narrativo a diálogos para los personajes.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique la adaptación
que se hizo del texto narrativo a los
diálogos de los personajes en función de
las características de éstos en el primer
texto.
Las opciones de respuesta presentarán
tres diálogos incongruentes con lo que se
107
refiere en el texto narrativo acerca de
ellos y una opción que sí lo considera,
ésta será la correcta.
Construir diálogos que reflejen
las características de los
personajes, los conflictos que
enfrentan y el mundo social
representado.
EE09856 Identificar los diálogos
que reflejen las
características de los
personajes, los conflictos
de los mismos y/o el
mundo social
representado en un texto
narrativo
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar el o
los diálogos que hagan referencia a las
características de los personajes, sus
conflictos o el mundo representado en el
texto narrativo.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique los diálogos
que hacen referencia a las
características de alguno de los
personajes, sus conflictos o el mundo
representado en el texto narrativo.
Las opciones de respuesta presentarán
diversos diálogos que correspondan o no
a lo referido en el texto narrativo.
La opción correcta será aquella que una
referencia a lo que se pregunta en la
base del reactivo.
Plasmar en las acotaciones
las referencias espaciales y
temporales que dan la imagen
del mundo representado.
EE09857 Identificar las acotaciones
que refieren el espacio
y/o tiempo que da cuenta
del mundo representado
en un texto narrativo.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar en
las acotaciones el mundo representado
de un texto narrativo.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique la acotación
que haga referencia al espacio o tiempo
que da cuenta del mundo representado
en el texto narrativo de la situación
inicial.
Las opciones de respuesta presentarán
varias acotaciones.
La opción correcta será aquella que
presente la acotación que refiere el
108
tiempo o el espacio representado en el
texto narrativo.
Tomar en cuenta las
sugerencias de los lectores al
hacer las correcciones.
Consultar manuales de
gramática, puntuación y
ortografía (impresos o
electrónicos) para resolver
dudas.
EE09858 Identificar el significado
de una palabra según del
contexto en que se
encuentra.
El reactivo debe responderse con la
información del texto narrativo referida en
la situación.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del sustentante para identificar
el significado de palabras por el contexto
en que se encuentran.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique el significado
de cierta palabra según el contexto en
que se encuentra.
Las opciones de respuesta presentarán
acepciones de la palabra en cuestión.
La opción correcta será aquella acepción
de la palabra que tenga sentido según el
contexto en que se escuche.
El decimo proyecto tiene que ver con el análisis de los componentes que
conforman un documento legal, tales como: cartas poder, testamento, escrituras,
contratos de compra – venta, cheques, pagarés, recibos, facturas y garantías; la
elección dependerá del tipo de proyecto a realizar por parte del constructor, que a
su vez plantea una situación.
En este tipo de proyectos se requiere de imágenes que faciliten la mayoría
de los ejercicios a resolver dado que requieren la señalización de sus
componentes. Impera la utilización obligatoria de una carta poder.
A su vez los documentos precisan alteración para los fines del proyecto, es
posible que se requiera borrar alguna parte del documento y adecuarla dentro de
las opciones de respuesta. El tipo de lenguaje que se utiliza no se modifica para
mantener el contexto.
109
Es en la última pregunta del proyecto donde se utiliza la carta poder para
identificar alguno de los elementos faltantes dentro de los documentos.
Como se muestra en sus especificaciones presentadas a continuación:
PARTICIPACIÓN CIUDADANA V 97
PROYECTO: ANÁLISIS DE DOCUMENTOS LEGALES Y ADMINISTRATIVOS
Revisar algunos documentos
administrativos o legales que
se utilizan para acreditar una
propiedad o realizar una
transacción comercial
(escrituras, contratos de
compra-venta, cheques,
pagarés, recibos, facturas,
garantías).
EE09859 Identificar los tipos de
documentos legales y
administrativos que
existen.
Se le planteará al alumno una situación
en la que tendrá que analizar dos
documentos administrativos y legales. Se
sugiere que uno de ellos sea una carta
poder con alguna parte en blanco para
abordar el penúltimo reactivo.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar un
tipo de documento legal y administrativo.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante identifique que tipo de
documento es el que se le presenta en la
situación de origen.
Las opciones de respuesta presentarán
diversos nombres de los tipos de
documentos legales y administrativos
que existen.
La opción correcta será aquella que haga
referencia al nombre del documento legal
que se le presenta en la situación.
Explorar los componentes
formales de los documentos
EE09860 Identificar los
componentes de un
documento legal y
administrativo de
propiedad.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar
alguno de los componentes de un
documento legal de propiedad.
En la base del reactivo se solicitará al
97 Ibídem. p. 19
110
sustentante que revise el documento
legal de propiedad y que identifique
algún elemento resaltado en el mismo.
Las opciones de respuesta presentarán
diversos elementos propios de este tipo
de documentos.
La opción correcta será aquella que haga
referencia a la parte resaltada del
documento en cuestión.
Analizar el lenguaje que
utilizan.
EE09861 Identificar el tipo de
lenguaje que se utiliza en
n documento legal.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar el
tipo de lenguaje utilizado en un
documento legal.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique el tipo de
lenguaje del documento de propiedad
que se utilizó en el reactivo anterior.
Las opciones de respuesta presentarán
referencias de varios tipos de lenguaje.
La opción correcta será aquella que haga
referencia al tipo de lenguaje que se
utiliza en el documento referido en la
base del reactivo.
Revisar y llenar una carta
poder.
EE09862 Identificar los elementos
con que puede
requisitarse una carta
poder.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificarlos
elementos con que se requisita una carta
poder.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifíquela opción que
requisita correctamente la carta poder de
la situación original.
Las opciones de respuesta presentarán
posibles enunciados que requisitarían la
carta poder en cuestión.
La opción correcta será aquella que
111
utilice el enunciado que complete el
sentido de la carta poder en cuestión.
Probar diferentes firmas con
su sello personal.
EE09863 Reconocer el uso de la
firma como sello personal
de una carta poder.
A través de un reactivo se explorará la
capacidad del alumno para identificar
una razón de porque es importante usar
la firma personal como sello en la carta
poder que se le presentó con antelación.
En la base del reactivo se solicitará al
sustentante que identifique una de las
razones por las que se considera
importante utilizar la firma como sello
personal en la carta poder que se le
presentó.
Las opciones de respuesta presentarán
posibles razones para que sea usada la
firma como sello personal en la carta
poder en cuestión.
La opción correcta será aquella que
considere la razón única por la que se
utiliza la firma como sello personal en la
carta poder.
Como se puede observar en las tablas de especificaciones, se permite
cierta flexibilidad para manejar los temas del programa de estudio, sin embargo
hay que reconocer que los proyectos presentan variedad en sus contenidos.
Muchas de las preguntas suelen ser deductivas, más que de conocimientos,
algunas sugerencias presentadas en los reactivos tienen como característica una
opinión por parte de quien construye el reactivo, lo que lo vuelve vulnerable y poco
subjetivo para los alumnos.
Además se puede observar que existen faltas de ortografía, y sobre todo
coherencia en algunas sugerencias para la construcción de preguntas. Cabe
resaltar que estas tablas se encuentran en revisiones constantes, aunque hay que
112
admitir que en muchas ocasiones son elaboradas con muy poco tiempo de
anticipación.
Otro punto que abordo a manera de reflexión es la existencia de algunos
reactivos a tal grado que al momento de elaborar reactivos se vuelven
inalcanzables por lo que terminan siendo cancelados debido al grado de dificultad,
o facilidad según sea el caso, en mi experiencia
3.3 Búsqueda de material bibliográfico para la elab oración de los reactivos
Dentro de los materiales bibliográficos que se utilizan para la construcción
de reactivos se encuentran:
1. Los Programas de Estudios.
2. Libros de Texto de cada asignatura (con sus diferentes versiones).
3. El Manual de Normas de Construcción.
4. Tablas de Especificaciones.
5. Documentos electrónicos
6. Documentos hemerográficos
7. Documentos literarios
Por una parte, se encuentran los materiales de consulta de tipo
instruccional, donde encontramos al Manual para construcción de reactivos, las
Tablas de especificaciones mencionadas anteriormente y los programas de
estudio; por otra parte se encuentran los materiales que sirven para construir las
preguntas, en los que se incluyen los Programas de Estudio (que aunque forman
parte de los materiales instruccionales, son de interés para el constructor por la
dependencia para definir temáticas a utilizar de acuerdo a los objetivos de cada
proyecto), Libros de Texto, Documentos electrónicos, Documentos hemerográficos
113
y Libros de diferentes corrientes literarias, como: cuentos, novelas y obras
teatrales.
En este apartado, se retoma la búsqueda de material bibliográfico para la
construcción de reactivos, por lo que hay que aclarar que dentro de la DGEP, solo
se cuenta con libros emitidos por la SEP, que por lo general consisten en libros de
texto, en sus diferentes versiones y dependiendo de cada departamento se llega a
encontrar una columna de libros, que regularmente pertenecen al jefe de
departamento.
También se tiene dentro del edificio una biblioteca que contiene algunos
libros históricos, otros oficiales, y unos más de literatura, que regularmente no son
consultados por los trabajadores, ya sea por desconocimiento de la existencia de
esta biblioteca -dados los cambios internos de áreas- o por la preferencia al uso
de internet para búsquedas y lecturas. Aunado a ello hay que esclarecer que solo
el personal que labora en la Dirección tiene acceso a esta sala, integrando así a
los prestadores de servicio social.
A pesar de toda la gama de libros de texto que se utilizan como referencia
para elaborar los reactivos, se ha complicado la búsqueda de materiales que
permitan elaborar los proyectos requeridos dadas las exigencias establecidas en
las tablas de especificaciones (por la multiplicidad de opciones de materiales a
elegir), ya que el personal no prepara su material de consulta, que es la principal
herramienta para la elaboración de preguntas con anticipación. La principal razón
consiste en la falta de tiempo para hacerlo, puesto que colaboran en otros
proyectos al mismo tiempo que en ENLACE.
Puede decirse con este argumento que aunque parezca contradictorio la
existencia y a la vez la carencia de material bibliográfico dentro de la elaboración
de la prueba ENLACE, es sin lugar a dudas uno de los problemas a los que desde
mi punto de vista se recurre en este departamento, de manera muy frecuente, al
114
momento de crear la prueba. Por esta razón lo considero una problemática al
construir los reactivos.
3.4 Contenidos Abordados en la asignatura de Españo l dentro de la Prueba
ENLACE
Para abordar este punto, comienzo con una descripción de cada uno de los
contenidos de la materia de español, en segundo grado de secundaria, que se
presentan en un inicio en el Programa de Educación secundaria de la Asignatura
de español, y posteriormente retomare a manera de ejemplo uno de los libros de
texto aprobado por la SEP.
De acuerdo con el Programa de Español, los temas que se abordan en este
nivel académico están divididos en 3 ámbitos: el de estudio, el de la literatura y el
de la participación ciudadana. De estos van a depender los conocimientos
impartidos en el nivel académico. Como se muestra en la siguiente tabla:
Prácticas sociales del lenguaje
Ámbito: ESTUDIO Ámbito: LITERATURA Ámbito: PARTICIPACIÓN CIUDADANA
• Obtener y organizar información.
• Revisar y escribir textos producidos en distintas áreas.
• Participar en eventos comunicativos formales.
• Leer y escribir para compartir la interpretación de textos literarios.
• Hacer seguimiento de algún subgenero, temática o movimiento.
• Leer para conocer otros pueblos.
• Escribir textos con propósitos expresivos y estéticos.
• Participar en experiencias teatrales.
• Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales.
• Investigar y debatir sobre la diversidad lingüística.
• Analizar y valorar críticamente los medios de comunicación.
115
Como se puede observar, cada uno de estos ámbitos se encuentra
sustentado por objetivos generalizados, que a su vez se van a desglosar de
acuerdo a los grados que competen a la educación secundaria. A fin de alcanzar
estos objetivos se propondrán proyectos que se especificarán de acuerdo al
manejo del tema y de los libros de texto empleados en las Instituciones
educativas.
En los siguientes cuadros (que se encuentran dentro del Programa de
Estudios de la materia de español) se enumeran los objetivos específicos divididos
por grados escolares y ámbitos es por ello que solo se retomarán los que
competen a segundo grado, los cuales se encuentran indicados en la parte media
del cuadro:
A continuación se presentan los cuadros divididos por ámbitos y grados98:
Distribución de contenidos por ámbito y grado Ámbito: ESTUDIO
1° 2° 3°
• Buscar, seleccionar y registrar información de distintos textos.
• Escribir resúmenes como apoyo al estudio y al trabajo de investigación.
• Escribir un texto que integre la información de resúmenes y notas.
• Revisar informes sobre observaciones de procesos.
• Exponer los resultados de una investigación.
• Seleccionar, comparar y registrar información de distintos textos.
• Utilizar la entrevista como medio para obtener información.
• Escribir la biografía de un personaje.
• Organizar mesas redondas sobre temas investigados previamente.
• Leer y comparar diferentes tratamientos de un mismo tema.
• Comunicar Información obtenida mediante entrevistas.
• Revisar y rescribir informes sobre experimentos.
• Participar en debates sobre temas investigados previamente.
98 SEP, Reforma 2006, español, México, 2006, p. 19
116
En el ámbito de estudio,99 se pretende que los alumnos busquen
información de diferentes textos, que obtengan herramientas que les permitan
realizar una entrevista y asimismo informar sobre la misma actividad, se espera
que los alumnos tengan la capacidad de escribir una biografía y que adquieran el
sentido de crítica para organizar y elaborar mesas redondas sobre los temas
investigados.
Distribución de contenidos por ámbito y grado Ámbito: LITERATURA
1° 2° 3°
• Compartir poemas de la lírica tradicional.
• Hacer el seguimiento de un subgénero narrativo: cuento de terror, de ciencia ficción, policiaco, o algún otro.
• Investigar sobre relatos míticos y leyendas de distintos pueblos.
• Escribir poemas tomando como referente los movimientos de vanguardia del siglo XX.
• Leer obras dramáticas contemporáneas breves.
• Escribir una obra corta para ser representada.
• Reseñar una novela. • Hacer el seguimiento de
una temática en textos literarios.
• Leer cuentos de la narrativa latinoamericana de los siglos XIX y XX.
• Escribir cuentos. • Escribir un guión de
teatro a partir de un texto narrativo.
• Elaborar y prologar antologías.
• Hacer el seguimiento de un periodo o movimiento poético.
• Leer una obra del español medieval o del español renacentista.
• Escribir su autobiografía.
• Leer en atril una obra de teatro del Siglo de Oro.
En el ámbito de literatura100 se pretende que los educandos de acuerdo con
los proyectos preestablecidos aprendan a resumir y criticar una novela, así como a
identificar los elementos más importantes de una reseña literaria. Además se
99 Ibídem p. 20
100 Ibídem. P.21.
117
desea que los alumnos desarrollen la capacidad de búsqueda de cuentos
latinoamericanos y que desarrollen la habilidad de escribir cuentos a partir de su
inventiva y aplicarlos a una obra teatral, con todos los componentes necesarios
para conformar el guion de la obra.
Distribución de contenidos por ámbito y grado Ámbito: PARTICIPACIÓN CIUDADANA
1° 2° 3°
• Escribir cartas para hacer aclaraciones o presentar reclamos.
• Explorar, leer y participar en la elaboración de reglamentos.
• Investigar sobre la diversidad lingüística y cultural de los pueblos indígenas de México.
• Hacer encuestas sobre el uso de los medios de comunicación.
• Dar seguimiento y comentar programas televisivos de las ciencias, la cultura y las artes.
• Explorar y leer noticias en diferentes periódicos.
• Explorar los documentos que acreditan la propiedad de bienes o la validez de transacciones comerciales.
• Analizar el papel que desempeñan diversos documentos nacionales e internacionales para garantizar los derechos y las obligaciones de los ciudadanos.
• Investigar sobre la diversidad lingüística y cultural de los pueblos hispanohablantes.
• Realizar un seguimiento de noticias en los medios de comunicación y hacer un análisis comparativo.
• Grabar un programa en audio y video.
• Leer y escribir reportajes.
• Utilizar documentos a fin de presentar solicitudes.
• Participar en la solución de problemas de la escuela o de la comunidad.
• Investigar sobre la diversidad lingüística y cultural de los pueblos del mundo.
• Realizar encuestas sobre la influencia de la publicidad.
• Analizar los mensajes publicitarios de diversos medios de comunicación.
• Leer y escribir artículos de opinión.
En el ámbito de participación ciudadana101 se pretende que los estudiantes
adquieran un sentido de participación social, en el que alcancen un conocimiento
de sus derechos y obligaciones y de sus fundamentos basándose en documentos
101 Ibídem. P.22
118
nacionales e internacionales; además de que logren reconocer la diversidad
cultural de nuestro país, y de América latina.
Asimismo deben realizar el seguimiento de alguna noticia presentada en los
medios de comunicación y que haya sido de trascendencia. Adquirir los
conocimientos necesarios para grabar un programa en audio o video y por último,
los jóvenes deben ser capaces de elaborar reportajes.
Como se puede observar dentro de los tres ámbitos que se utilizan en el
Programa de Estudios de nivel secundaria, se pretende que los educandos
reciban conocimientos más prácticos o más allegados a la realidad, por lo que los
conocimientos memorísticos ya no tienen tanto peso para los alumnos, ni para los
maestros esta situación por una parte se convierte en un trabajo completo
teóricamente y metodológicamente, sin embargo se vuelve complejo, por su
misma naturaleza, que se omiten conocimientos básicos para un sujeto en
formación, como la forma correcta de estructurar la escritura, las reglas
gramaticales, signos de puntuación, que los alumnos adquieran un pensamiento
lógico - crítico, ya que los docentes se convierten en un facilitador del
conocimiento, ellos deciden el tipo de proyecto a desarrollar el educando, estas
circunstancias se vuelve parte de uno de los problemas de conseguir transformar
los conocimientos memorísticos a través de proyectos prácticos.
3.5 Descripción de la Construcción de los reactivos (que los compone y
como se construyen)
Para describir este proceso es vital recordar que, en la construcción de
reactivos es imperante utilizar la creatividad, los programas de estudio, las tablas
de especificaciones, el manual de Normas de construcción, los libros de texto y el
material bibliográfico. Lo interesante de los reactivos empleados en el año 2011es
la constitución de cada uno de los proyectos a través de preguntas entrelazadas,
por lo que nuestra atención se enfoca en las necesidades de cada proyecto y del
tipo de población a la que va dirigida para así realizar la búsqueda de material
119
bibliográfico y utilizar los libros de texto como referencia al elaborar la secuencia
de los proyectos.
3.6 Forma de armado de los reactivos (escribir las preguntas, con sus
respectivas opciones y justificaciones)
A continuación presento los reactivos utilizados en este año (2011) para la
asignatura de español, segundo grado de secundaria, los cuales fueron creados
en el año 2009 como parte del trabajo de los directivos y constructores al renovar
la estructura de la prueba actualizando el cuadernillo de preguntas de ENLACE, a
través de la reforma de 2006 convirtiéndola en de proyectos entrelazados.
Es importante retomar que los reactivos presentados son algunos utilizados
para el cuadernillo de preguntas, del año 2011, por lo que existirá la ausencia de
algunos proyectos, o han sido modificados para una mejor comprensión de los
mismos.
Los reactivos contienen: claves que se encuentran señalizadas en la tablas
de especificaciones; en algunos reactivos las claves se encontrarán repetidas
debido a que se trata de un reactivo padre, que da una situación al alumno para la
resolución de preguntas. Por otro lado, se encuentra la pregunta principal, que
contiene los elementos sugeridos en las tablas.
También están las opciones de respuestas, las cuales son identificadas por
letras o números, estas van a depender del estilo del constructor y en cuanto al
estilo, se tendrá que apegar al Manual de normas de Construcción, incluye sus
respectivas justificaciones, para aprobar las respuestas y tener un sustento para
determinar objetivamente que respuesta refiere a la correcta o incorrecta en cada
una de las opciones.
Para mostrar cada uno de los elementos a continuación utilizare el primer
reactivo del proyecto uno, para indicar los elementos que componen cada
pregunta:
120
EE09801
A partir de la siguiente información que se te presenta, lee y contesta las preguntas
La profesora de español, proporcionó a su grupo, cuatro diferentes textos para consultar, las causas que llevaron a la conquista de México, para mostrarles el procedimiento que se debe de llevar acabo al realizar una investigación.
EE09801
1.- ¿Cuál de las siguientes opciones de preguntas te permiten conocer las causas que facilitaron la Conquista de México?
a) ¿Qué hecho provocó la Conquista de México?, ¿Qué trajo como consecuencia la conquista?
Justificación: incorrecta, habla de las consecuencias mas no de las causas
b) ¿Cuándo inició la conquista de México?, ¿Qué suc esos facilitaron a Cortés la Conquista?
Justificación: correcta, habla de las causas que p rovocaron la conquista de México.
c) ¿Qué personajes intervinieron en la Conquista?, ¿En qué consistió la conquista de México?
Justificación la pregunta es falsa, no preguntan ni personajes ni concepciones
d) ¿Qué nos dejó la conquista en la actualidad?, ¿Por qué se le llama Conquista?
Justificación: Es incorrecta no preguntan consecuencias sino causas.
A continuación muestro algunos de los reactivos utilizados en el cuadernillo
de preguntas del año 2011, cabe aclarar que algunos reactivos no se presentan en
el trabajo puesto que aun no se han implementado en la prueba ENLACE por lo
tanto la clave consecutiva de los proyectos se ve intervenida, además de ello, se
Clave (Tabla de especificaciones)
Rea
ctiv
o p
adre
Pregunta principal
Opciones de respuesta
Justificación
121
terminara de exponer el proyecto uno en la estructura que debe tener cada
reactivo dentro de la Plataforma informática, donde se construyen los reactivos.
Posteriormente, los proyectos subsiguientes son presentados de acuerdo a
la forma original con que se muestran en el cuadernillo de preguntas.
En seguida presento los reactivos consecutivos del proyecto uno:
EE09802
2.-Con base en las siguientes lecturas, ¿Cuál es el que sería de utilidad para considerarlo como una fuente de consulta para cumplir con el propósito de conocer las causas de la iniciación de la Conquista de México?
a) Texto 1
b) Texto 2
c) Texto 3
d) Texto 4
122
Texto 1
Brevísima relación de la destrucción de las Indias
Todas estas universas e infinitas gentes a todo género crió Dios los demás simples, sin maldades ni dobleces, odedientísimas, fedelísimas a sus señores naturales y a los cristianos a quien sirven: mas, humildes, más pacientes, más pacificas y quietas, sin rencillas ni bullicios, no rijosos, no querulosos, sin rencores, sin odios, sin desear venganzas, que hay en el mundo. Son así mismo las gentes más delicadas, flacas y tiernas en complexión y que menos pueden sufrir trabajos y que mas fácilmente mueren de cualquiera enfermedad, que ni hijos de príncipes y señores entre nosotros, criados en regalos y delicada vida, no son más delicados que ellos, aunque sean de los que entre ellos son de linaje de labradores. Son también gentes paupérrimas y que menos poseen ni quieren poseer de bienes temporales y por esto no soberbias, no ambiciosas, no codiciosas. Su comida es tal que la de los santos padres en el desierto no parecer haber sido más estrecha ni menos deleitosa ni pobre. Sus vestidos comúnmente son en cueros, cubiertas sus vergüenzas y cuando mucho cúbranse con una manta de algodón, que será como vara y media o dos varas de lienzo en cuadra sus camas son encima de una estera e, cuando mucho duermen en unas como redes colgadas, en lengua de la isla Española llaman hamacas. Son eso mismo de limpios y desocupados y vivos entendimientos, muy capaces y dóciles para toda buena doctrina, aptísimos para recibir nuestra santa fe católica, y ser dotados de virtuosas costumbres y las que menos impedimentos tienen para esto que Dios crió en el mundo. Los indios son tan importunas disque una vez comienzan a tener noticia de las cosas de la fe, para saberlas y en ejercitar los sacramentos de la iglesia y el culto divino, que digo verdad que han menester los religiosos, para sufrirlos, ser dotados por Dios de don muy señalado de paciencia e finalmente yo he oído decir a muchos seglares españoles de muchos años acá y muchas veces, no pudiendo negar la bondad que en ellos ven : <<cierto estas gentes eran las más bienaventuradas del mundo si solamente conocieran a Dios>>.
En estas ovejas mansas y de las calidades susodichas por su Hacedor y Criador así dotadas, entraron los españoles desde luego que las conocieron como lobos y tigres y leones cruelísimos de muchos días hambrientos. Y otra cosa no han hecho de cuarenta años a esta parte, hasta hoy, y hoy en este día lo hacen, sino despedazarlas, matarlas, angustiarlas, afligirlas, atormentarlas y destruirlas por las extrañas y nuevas y varias y nunca otras tales vistas ni leídas, ni oídas maneras de crueldad, de las cuales algunas pocas abajo se dirán, en tanto grado, que habiendo en la isla Española sobre tres cuentos de ánimas que vimos, no hay hoy de los naturales de ella doscientas personas.
DE LAS CASAS, Bartolomé, “Brevísima relación de la destrucción de las Indias”, Ed.
Consuelo Varela, ed. Castalia, 1999, España.
123
Texto 2
Historia de la Conquista
La Historia de la conquista del actual territorio mexicano comenzó realmente en 1517, cuando el navegante Francisco Hernández de Córdoba exploró la Costa de la península de Yucatán.
El gobernador de Cuba Diego Velázquez, pensó que podía beneficiarse con el descubrimiento hecho en Yucatán. Organizó una nueva expedición bajó el mando de Juan de Grijalva y este no solo confirmo la información de Córdova, sino que cuando exploro el actual territorio de Veracruz se enteró que existía un imperio rico que dominaba la región.
El gobernador Velázquez decidió enviar una flota bien armada y grande, al desembarcar en tierras de Vera Cruz y entrar en contacto con los habitantes de esas tierras, Cortés y sus hombres se dieron cuenta que efectivamente la riqueza del imperio era grande y que los pueblos sometidos resentían la dominación azteca.
En su marcha hacia Tenochtitlán, Cortés siguió una táctica astuta: atemorizaba a los indígenas con su fuerza militar y su crueldad y al mismo tiempo los invitaba a que fueran sus aliados. Así fue como los Tlaxcaltecas, enemigos de los aztecas decidieron apoyar a Cortés. E n su marcha hacia Tenochtitlán los españoles fueron bien recibidos por el tlatoani Moctezuma, quien los alojó en su recinto sagrado, la presencia de los españoles ofendía al pueblo pero era tanto el respeto hacia el tlatoani que nadie se atrevía a contradecirlo, esa calma termino en violencia.
Cortés salió de Tenochtitlán obligado a marchar con parte de su ejército hacia la costa de Golfo, para combatir a las tropas del gobernador de Cuba que había enviado para arrestarlo. Cortés dejó una guarnición en Tenochtitlán al mando de Pedro de Alvarado, gente de toda su confianza.
Alvarado era un ex soldado impulsivo y cruel, temía un ataque de los aztecas y aprovecho que en una gran ceremonia religiosa estaba reunida la nobleza azteca, sus jefes militares y sacerdotes, estaban desarmados y danzando, cuando Alvarado lanzo contra ellos a sus tropas, la matanza, fue terrible y esto provocó una enorme indignación.
SEP, “Historia quinto grado”, México, 1997, pág. 148
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Texto 3
Conquista de México
En Febrero de 1519, luego de algunos desacuerdos entre el gobernador y el marino, parten once naves, 400 soldados españoles y 200 indios, rumbo a México. Cortés pasó por la isla de Cozumel donde rescató a otro marino español que le serviría de intérprete. En Yucatán tuvo un enfrentamiento con varios indios y tomó 20 indias entre las que se encontraba La Malinche, joven azteca hija de un cacique, que la hizo su amante y la utilizó como traductora de la lengua náhuatl, de los mayas y aztecas.
Las armas de fuego y caballos que usaba Cortés atemorizaban a las primeras tribus con que tenía contacto. Una de ellas era la de los tlaxcaltecas, pueblo sometido de los aztecas y que debían pagar fuerte tributos, que se alió con las tropas españolas. El avance de Cortés se vio favorecido por el descontento de los pueblos sometidos. El emperador Moctezuma envió embajadores con obsequios para tratar de que Cortés desistiera de su conquista, pero no hizo más que aumentar la codicia de estos españoles.
La llegada de Cortés a la capital azteca, Tenochtitlán, fue pacífica. Los aborígenes los recibieron pensando que podían ser enviados de los dioses, pero luego Cortés tomó preso a Moctezuma, y pidió que gobernara según sus directivas. Después de algunos meses la matanza que hicieron algunos españoles de numerosos nobles aztecas, provocó la ira y el levantamiento del pueblo, liderado por Cuauhtémoc. Los españoles fueron sitiados y Cortés obligó a Moctezuma a que hablase con su pueblo para calmarlo, pero era tal cantidad de flechas, piedras y fuego que caía sobre ellos, que hasta el mismo Moctezuma fue herido de muerte. Cortés alcanzó a huir, en la llamada noche triste, los españoles fueron detectados y apuñalados, sólo unos poco pudieron escapar, entre ellos se encontraba Hernán Cortés.
Luego las tropas españolas se organizaron con el apoyo de la tribu Tlaxcaltecas, y aplastaron sangrientamente a los aztecas en Tenochtitlán. Cortés ordenó enterrar los cadáveres y remover los escombros de lo que había quedado Tenochtitlán. Sobre el mismo solar trazó después los planos de la nueva ciudad que llamó México y distribuyó las tierras para comenzar a edificarla.
El rey Carlos V recompensó al conquistador con tierras y riquezas y nombró a Cortés, Gobernador y Capitán de la Nueva España, como se denominó el imperio azteca.
Nota: El término indio, corresponde a aborigen o indígenas, que significa que habitan en esas tierras desde su origen. En realidad el término indio, fue utilizado por Colón para nombrar a los hombres que se encontraban cuando llegó a tierra americana, pensando que había llegado a las Indias Orientales.
http://www.portalplanetasedna.com.ar/hernancortes.htm, miércoles 09 de septiembre 2009,11:42 a.m.
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Texto 4
La conquista de México – Tenochtitlán
La expedición de Cortés, la tercera que enviará el gobernador de Cuba Diego Velázquez, con fines de exploración y comercio toca tierras mexicanas en la costa de Yucatán, allí los hombres de cortes encuentran a Aguilar que durante su convivencia con sus nativos del lugar había aprendido la lengua maya.
En un punto de la costa decide establecer una base: funda la Villa Rica de la Vera Cruz, recibe obsequios que se acompañan de una petición reiterada: que se vaya Cortés, que no siga el camino. Cortés responde a esas embajadas con despliegues de fuerza, inicia su marcha hacia el interior, llega al territorio de Tlaxcala, establece una alianza con el pueblo, sigue el curso hacia Tenochtitlán, Moctezuma lo recibe, le entrega simbólicamente la ciudad, lo colma de regalos. Hace que le muestren los libros de tributos y los mapas de la tierra.
Mientras eso sucede el resguardo que Cortes había dejado en Vera Cruz envía un mensajero a avisarle de la llegada de una expedición capitaneada por Pánfilo de Narváez con órdenes de aprehenderlo y llevarlo a Cuba. Cortés decide salir a combatirlo, antes sale de México después de dar órdenes a Pedro de Alvarado para que mantenga la ciudad segura haciendo prisionero a Moctezuma, sorprende a Narváez y lo derrota.
Alvarado, quien había permitido la celebración de una fiesta religiosa, intentó despojar a los indígenas de las joyas de sus vestidos ceremoniales y con cualquier pretexto desencadenó lo que conocemos como la matanza del Templo Mayor. Cortés se apresura a regresar; entra en una ciudad desierta, se hace fuerte en las casas de Moctezuma, intenta apaciguar la rebelión utilizando a Moctezuma lo que finaliza con su asesinato.
Después de varios intentos infructuosos por romper el cerco, Cortés construye unos puentes portátiles que le permiten cruzar las acequias. Sale de noche y es descubierto, apenas logra salir de la ciudad, pierde gente y su gente pierde casi todo lo que había acumulado como botín, los mexicanos lo persiguen, es la derrota: la noche triste.
VILLEGAS, Cosio Daniel, “Historia general de México”, Vol. 1, Ed. Colegio de México, 1997, México, p. 291-293.
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EE09803
3.- ¿Qué elemento del texto 4, te permite obtener información de manera rápida?
a) el tamaño de la letra.
Justificación: incorrecta, este elemento no determina una búsqueda de información rápida.
b) el número de párrafos.
Justificación: incorrecta, el numero de párrafos no determina una búsqueda veloz
c) las imágenes.
Justificación: correcta, por medio de las imágenes se puede ubicar el tema en cuestión y facilita la búsqueda de los prop ósitos establecidos
d) el número de líneas en párrafos.
Justificación: incorrecta, no es un punto determinante para localizar información velozmente.
EE09804
4.- ¿Cuál de las siguientes referencias bibliográficas, es útil por su actualidad, para el desarrollo de una investigación?
a) DE LAS CASAS, Bartolomé, “Brevísima relación de la destrucción de las Indias”, Ed. Consuelo Varela, ed. Castalia: España, 1999.
Justificación: correcta, por que el año de publicac ión es el más actual y la bibliografía esta completa.
b) SEP, “Historia quinto grado”, México, 1997, pág. 148
Justificación: incorrecta, no es actual.
c) VILLEGAS, Cosio Daniel, “Historia general de México”, Vol. 1, Ed. Colegio de México: México, 1997, p. 291-293.
Justificación: incorrecta, a pesar de que esta completa la información no cumple el requisito de actualidad.
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d) Díaz, del Castillos Bernal, “Historia verdadera de la conquista de la Nueva España”, Ed. Castalia Didáctica, :Madrid, 1997
Justificación. No es actual la información.
EE09805
5.- ¿Qué elementos del texto 3, te permiten profundizar en la búsqueda de alguna información?
a) la referencia bibliográfica
Justificación: correcta, debido a que la referencia completa te facilita la búsqueda del documento y asimismo en la profundi zación de la búsqueda.
b) el año de publicación
Justificación: incorrecta no permite la profundización del tema.
c) el glosario
Justificación: incorrecta no da pauta a la búsqueda de información, solo da aclaraciones sobre ciertas definiciones.
d) la línea del tiempo
Justificación: incorrecta, es un instrumento para la ubicación del tiempo y no una herramienta para buscar información.
EE09806
6.-De acuerdo al texto 4. ¿Cuál párrafo desarrolla la única victoria de los aztecas sobre los españoles en la época de la Conquista?
a) párrafo 1
Justificación: incorrecta, no menciona la victoria de los aztecas.
b) párrafo 3
Justificación: incorrecta, menciona la táctica de Cortes para acorralar a los aztecas
c) párrafo 5
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Justificación: correcta menciona la única victoria de los aztecas sobre los españoles.
d) párrafo 2
Justificación: no caracteriza la victoria de los aztecas, más bien explica la expansión de los españoles y sus alianzas.
EE09807
7.-La explicación es una herramienta que nos permite aclarar ciertos términos y frases que en ocasiones utilizan los textos, para entender mejor la lectura. ¿En cuál de los siguientes párrafos se utiliza esta herramienta?
a) El término indio, corresponde a aborigen o indíg enas, que significa que habitan en esas tierras desde su origen. En rea lidad el término indio, fue utilizado por Colón para nombrar a los h ombres que se encontraban cuando llegó a tierra americana, pensan do que había llegado a las Indias Orientales.
Justificación: correcta se utiliza la explicación a l definir el termino indio.
b) Después de varios intentos infructuosos por romper el cerco, Cortés construye unos puentes portátiles que le permiten cruzar las acequias. Sale de noche y es descubierto, apenas logra salir de la ciudad, pierde gente y su gente pierde casi todo lo que había acumulado como botín, los mexicanos lo persiguen, es la derrota: la noche triste.
Justificación: incorrecta narra el acontecimiento de la noche triste en que Cortes fue derrotado por los aztecas.
c) Alvarado era un ex soldado impulsivo y cruel, temía un ataque de los aztecas y aprovecho que en una gran ceremonia religiosa estaba reunida la nobleza azteca, sus jefes militares y sacerdotes, estaban desarmados y danzando, cuando Alvarado lanzo contra ellos a sus tropas, la matanza, fue terrible y esto provocó una enorme indignación.
Justificación: incorrecto menciona la personalidad de Alvarado y no se utiliza la explicación en este párrafo.
d) Los indios son tan importunas disque una vez comienzan a tener noticia de las cosas de la fe, para saberlas y en ejercitar los sacramentos de la
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iglesia y el culto divino, que digo verdad que han menester los religiosos, para sufrirlos, ser dotados por Dios de don muy señalado de paciencia
Justificación: incorrecto no se utiliza la explicación de algún termino.
EE09808
8.-De acuerdo con el texto 4, ¿Qué acontecimiento paralelo ocurrió durante la Conquista de México?
a) Mientras los Tlaxcaltecas se aliaban a los españoles, estaba preso Moctezuma
Justificación: incorrecto, pasaron en tiempos diferentes.
b) Mientras Cortés enfrentaba a Narváez para no ser arrestado, los aztecas se levantaron en armas contra Pedro de Alva rado que mato a dirigentes aztecas
Justificación. Correcta de acuerdo al texto los suc esos están paralelos.
c) Mientras Cortés estaba en Tlaxcala, Córdoba lo mandó arrestar
Justificación. Incorrecta la opción muestra hechos incongruentes de acuerdo al texto señalado en la pregunta.
d) Mientras los españoles exploraban Yucatán, Moctezuma estaba preso
Justificación: incorrecta debido a que la información no es un acontecimiento paralelo.
EE09809
9.-Con forma a los textos 2 y 3, ¿qué similitud tienen sus contenidos?
a) Una menciona la utilización de fuego y caballos por parte de Cortés y el otro texto solo menciona la alianza.
Justificación: incorrecta, esta aseveración es lo opuesto a lo propuesto en el reactivo.
b) Una hace referencia al mensaje de Moctezuma hacia Cortés y el otro solo menciona la alianza de los Tlaxcaltecas.
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Justificación: incorrecta no existe una similitud entre los textos 2 y3.
c) Los dos textos mencionan la táctica de Cortés, d e atemorizar a los Tlaxcaltecas y su alianza con los españoles.
Justificación: correcta porque menciona las dos sim ilitudes en cuanto a la táctica utilizada por los españoles y la alia nza de pueblos en contra de los aztecas.
d) Los dos textos ponen énfasis en el recibimiento de Cortés por Moctezuma y que fue enviado por los dioses.
Justificación: incorrecta, solo una de las aseveraciones es correcta por lo que el sentido de similitud no se encuentra en este enunciado.
EE09810
10.- ¿Qué opción corresponde a un resumen del texto 3?
a) La expedición de Cortés toca tierras mexicanas en la costa de Yucatán, funda la base: La Villa Rica de la Vera Cruz, recibe obsequios con una petición: que se vaya Cortés, inicia su marcha hacia el interior, llega al territorio de Tlaxcala y establece una alianza con el pueblo, sigue el curso hacia Tenochtitlán, Pánfilo Narváez llega con ordenes de aprehenderlo y llevarlo a Cuba. Cortés sale a combatirlo, da órdenes a Pedro de Alvarado, hace prisionero a Moctezuma y desencadenó lo que se conoce como la matanza del Templo Mayor.
Justificación: incorrecta, debido a que no corresponde el resumen al texto 3, sino del texto 1
b)
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Justificación: incorrecta, ya que el cuadro a pesar de ser una herramienta que simplifica la información, no corresponde a las características de un resumen.
c) En febrero de 1519 parten once naves, 400 soldad os españoles y 200 indios, rumbo a México. Cortés en Yucatán tuvo un enfrentamiento con varios indios y tomó 20 indias, la Malinche jov en azteca, la hizo su amante y la utilizó como su traductora. Las armas q ue utilizaba Cortés atemorizaban a las primeras tribus, una de ellas er an los Tlaxcaltecas, que se aliaron con las tropas españolas. Cortés tom ó preso a Moctezuma, la matanza que hicieron los españoles d e numerosos nobles aztecas provocó la ira del pueblo liderado p or Cuauhtémoc.
Lo españoles fueron sitiados, Cortes alcanzó a huir , las tropas españolas se organizaron y aplastaron a los aztecas ; el rey Carlos V recompenso a Cortés y lo nombro gobernador y capitá n de la Nueva España.
Justificación: El resumen presentado si pertenece a la lectura solicitada en el reactivo, y presenta las caracterí sticas de un resumen.
d)
Justificación: es incorrecta dado que el mapa mental pertenece a otra lectura presentada en el reactivo padre.
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EE098011
11.- ¿Que elementos le hace falta a la siguiente ficha bibliográfica?
VILLEGAS, Cosio Daniel, “Historia general de México”, Vol. 1, Ed. Colegio de México, p. 291-293.
a) Título y subtitulo
Justificación: incorrecta dado que la ficha bibliográfica lo contiene, es un elemento distractor.
b) Año y lugar de publicación
Justificación. Correcta la ficha bibliográfica pres entada no muestra ni el año, ni el lugar de publicación, aunque no es ne cesario uno de los elementos el otro debe ser obligatorio.
c) Autor y año de publicación
Justificación: incorrecta ya que el nombre de autor de libro si se encuentra presente en la ficha bibliográfica.
d) Editorial y año de publicación
Justificación, incorrecta el elemento de Editorial se encuentra presentado en la ficha bibliográfica.
EE09812
12.- En el texto 1, de acuerdo al contexto, ¿Qué significa la palabra paupérrimas?
a) Ignorantes.
Justificación: incorrecta, debido a que no corresponde al significado de paupérrimas.
b) personas de alto rango.
Justificación: incorrecta, porque es el antónimo de paupérrimas.
c) personas pobres.
Justificación: correcta es la definición de la pala bra en cuestión.
d) inteligentes.
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Justificación. Incorrecta, no corresponde al significado de la palabra presentada en el reactivo a resolver.
A continuación presento los siguientes proyectos como se muestra en el cuadernillo de preguntas, en los cuales tuve la oportunidad de participar en el proceso de construcción; pero debo recalcar que los reactivos pertenecen a la SEP, como autora principal; esto ayudara como orientación, sobre el proceso de estructuración de cada proyecto en la prueba ENLACE, por otro lado, para facilitar las respuestas a cada reactivo o proyecto del año 2011, las señaló en un color diferente.
Hay que aclarar que para el uso de los ensambladores ya no es necesario adjuntar las justificaciones, sin embargo se encuentran como se mostraron en el proyecto 1 dentro de la plataforma informática, la cual está a cargo del departamento de cómputo.
EE09817
17.- La profesora de Formación Cívica y Ética, en su grupo formó equipos de trabajo, para retomar fragmentos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para analizarlos y elaborar un tipo de tríptico, folleto o cartel, donde se de a conocer la utilidad del documento. A un equipo le toco el artículo 123. Lee y contesta las preguntas.
Artículo 123. Toda persona tiene derecho al trabajo digno y socialmente útil; al efecto, se promoverán la creación de empleos y la organización social de trabajo, conforme a la ley.
El Congreso de la Unión, sin contravenir a las bases siguientes deberá expedir
leyes sobre el trabajo, las cuales regirán:
A. Entre los obreros, jornaleros, empleados domésticos, artesanos y de una manera general, todo contrato de trabajo:
I. La duración de la jornada máxima será de ocho horas.
II. La jornada máxima de trabajo nocturno será de 7 horas. Quedan prohibidas: las labores insalubres o peligrosas, el trabajo nocturno industrial y todo otro trabajo después de las diez de la noche, de los menores de dieciséis años;
III. Queda prohibida la utilización del trabajo de los menores de catorce años. Los mayores de esta edad y menores de dieciséis tendrán como jornada máxima la de seis horas.
134
IV. Por cada seis días de trabajo deberá disfrutar el operario de un día de descanso, cuando menos.
V. Las mujeres durante el embarazo no realizarán trabajos que exijan un esfuerzo considerable y signifiquen un peligro para su salud en relación con la gestación; gozarán forzosamente de un descanso de seis semanas anteriores a la fecha fijada aproximadamente para el parto y seis semanas posteriores al mismo, debiendo percibir su salario íntegro y conservar su empleo y los derechos que hubieren adquirido por la relación de trabajo. En el período de lactancia tendrán dos descansos extraordinarios por día, de media hora cada uno para alimentar a sus hijos;
VI. Los salarios mínimos que deberán disfrutar los trabajadores serán generales o profesionales. Los primeros regirán en las áreas geográficas que se determinen; los segundos se aplicarán en ramas determinadas de la actividad económica o en profesiones, oficios o trabajos especiales.
Los salarios mínimos generales deberán ser suficientes para satisfacer las necesidades normales de un jefe de familia, en el orden material, social y cultural, y para proveer a la educación obligatoria de los hijos. Los salarios mínimos profesionales se fijarán considerando, además, las condiciones de las distintas actividades económicas.
Los salarios mínimos se fijarán por una comisión nacional integrada por representantes de los trabajadores, de los patrones y del gobierno, la que podrá auxiliarse de las comisiones especiales de carácter consultivo que considere indispensables para el mejor desempeño de sus funciones.
VII. Para trabajo igual debe corresponder salario igual, sin tener en cuenta sexo ni nacionalidad.
EE09817 (continuación)
17.- ¿Cuál de las siguientes situaciones representa al artículo 123?
a) Mario, un joven de doce años, intentó trabajar e n una constructora y no lo contrataron
b) Jimena, una joven de dieciocho años trabaja todos los días y no tiene descanso.
c) Horacio, quien es velador trabaja más de siete horas al día
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d) Silvia trabaja diez horas diarias y recibe el salario mínimo
EE09818
18.- ¿Cuál de las siguientes circunstancias requiere la utilización del artículo 123 cuando no se cumple lo establecido en la ley?
a) Marisela trabaja en una tienda departamental de lunes a viernes de 10:00 am a 2:00 pm.
b) Fernando, que es contador, trabaja en un despacho jurídico de lunes a jueves y descansa el viernes.
c) Juanita, que está embarazada está siendo obligad a a realizar trabajos forzados en una ferretería.
d) Oscar consiguió un trabajo como guardia en un horario de 5:00 pm a 10:pm en un centro comercial con un salario de $2,000.00 a la semana.
EE09819
19.-En el fragmento del artículo 123 de la Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, el modo verbal en que se presentan los verbos es él:
a) Modo imperativo.
b) Modo indicativo.
c) Modo Subjuntivo
d) Modo Infinitivo
EE09820
20.- En acorde al artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el gobierno realizará una mesa redonda donde se discutira el tema de la crisis.
De los cuatro recursos informativos mostrados a continuación. ¿Cuál corresponde a la mesa redonda?
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a) b)
b)
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c)
d) falta el tríptico
EE09821
21.- Lee la siguiente situación y tomando como referencia la biografía contesta las preguntas que se te presentan a continuación.
La maestra de Historia les pide a sus alumnos que realicen una biografía personal, por lo que es necesario que los alumnos, busquen un ejemplo de algún personaje que sea de su interés y que haya trascendido socialmente en el ámbito teatral. Una de las alumnas retoma la de William Shakespeare.
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WILLIAM SHAKESPEARE
En el sexto año del reinado de Isabel I de Inglaterra, el 26 de abril de 1564, fue bautizado William Shakespeare en Stratford-upon-Avón, un pueblecito del condado de Warwick que no sobrepasaba los dos mil habitantes, orgullosos todos ellos de su iglesia, su escuela y su puente sobre el río. Uno de éstos era John Shakespeare, comerciante en lana, carnicero y arrendatario que llegó a ser concejal, tesorero y alcalde. De su unión con Mary Arden, señorita de distinguida familia, nacieron cinco hijos, el tercero de los cuales recibió el nombre de William. No se tiene constancia del día de su nacimiento, pero tradicionalmente su cumpleaños se festeja el 23 de abril, tal vez para encontrar algún designio o fatalidad en la fecha, ya que la muerte le llegó, cincuenta y dos años más tarde, en ese mismo día.
A los dieciocho años hubo de casarse con Anne Hathaway, una aldeana nueve años mayor que él cuyo embarazo estaba muy adelantado. Cinco meses después de la boda tuvo de ella una hija, Susan, y luego los gemelos Judith y Hamnet. Pero Shakespeare no iba a resultar un marido ideal ni ella estaba tan sobrada de prendas como para retenerlo a su lado por mucho tiempo. Los intereses del poeta lo conducían por otros derroteros antes que camino del hogar. Seguía escribiendo versos, asistía hipnotizado a las representaciones que las compañías de cómicos de la legua ofrecían en la Sala de Gremios de Stratford y no se perdía las mascaradas, fuegos artificiales, cabalgatas y funciones teatrales con que se celebraban las visitas de la reina al castillo de Kenilworth, morada de uno de sus favoritos.
Hacia 1589, Shakespeare comenzó a escribir. Lo hacía en hojas sueltas, como la mayoría de los poetas de entonces. Los actores aprendían y ensayaban sus papeles a toda prisa y leyendo en el original, del que no se sacaban copias por falta de tiempo; de ahí que ya no existan los manuscritos. Como cada tarde se ofrecía una obra diferente, el repertorio había de ser muy variado. Si la obra fracasaba ya no se volvía a escenificar. Si gustaba era repuesta a intervalos de dos o tres días. Una obra de mucho éxito, como todas las de Shakespeare, podía representarse unas diez o doce veces en un mes. Algunos actores eran capaces de improvisar a partir de un somero argumento los diálogos de la obra conforme se iba desarrollando la acción. Shakespeare nunca los necesitó.
Shakespeare empezó a producir dos obras por año. En su primera etapa, Shakespeare siguió la línea de estos dramas isabelinos de capa y espada. De estos años (entre 1589 y 1592) son las obras con las que inaugura su crónica nacional, sus dramas históricos: las tres primeras partes de Enrique VI y la historia de quien lo asesinó, Ricardo III. La comedia de los errores, basada en un tema de Plauto, marca su faceta burlesca, y Tito Andrónico, tragedia bárbara inspirada en Séneca, su primera obra de awtema romano.En 1598 la compañía de Chamberlain se instaló en el nuevo teatro The Globe (El Globo), cuyo nombre se uniría al de Shakespeare para siempre. Ésta parece que fue la etapa más feliz del escritor, la época de las comedias Mucho ruido y pocas nueces, Como gustéis, Las alegres comadres de Windsor (que según la leyenda fue escrita en quince días por encargo urgente de la reina), Noche de Reyes y Bien está lo que bien acaba, escritas todas entre 1598 y 1603. De estos años son también (como anticipando su próxima etapa) Julio César, Troilo y Crésida y su obra más famosa y perdurable, Hamlet.
139
A la muerte de Isabel l en 1603, Jacobo I, hijo de María Estuardo y rey de Escocia desde 1567, se convirtió también en rey de Inglaterra y la compañía de Chamberlain pasó bajo su protección con el nombre de King's Men (Hombres del Rey). A pesar del cambio de nombre y de protector, el teatro mantuvo su carácter público: hicieron representaciones para todo el mundo, incluso para la corte. Sea como fuere, lo cierto es que alrededor de 1613, es decir a los cuarenta y ocho años de edad, en pleno poder de sus facultades mentales y en el cenit de su carrera, Shakespeare rompió abruptamente con el teatro y se retiró a su ciudad natal como podría hacerlo un pequeño burgués que después de una vida de trabajo quisiera gozar de sus bienes en la quietud campestre. Sus últimos años transcurrieron como los de un respetado hidalgo rural: participaba en la vida social de Stratford, administraba sus propiedades y compartía sus días con sus familiares y vecinos.Sus obras siguieron en cartelera hasta después de su muerte, y debió conservar algún contacto, aunque sólo amistoso, con el teatro. Incluso se dijo, según una leyenda registrada casi medio siglo después, que murió a consecuencia de un banquete celebrado en compañía de su colega Ben Jonson. Contradice a esta historia el hecho de que un mes antes de su muerte dictara su testamento rubricándolo con una firma temblorosa que permite imaginar que ya se encontraba enfermo.
http://www.biografiasyvidas.com/monografia/shakespeare/ martes 22 de septiembre 2009.5:43 p.m.
140
EE09821
21.-A partir de lo escrito en la biografía, ¿qué características presenta William Shakespeare?
a) Engreído y convenenciero
b) Tímido y serio
c) Creativo y amante de las comedias.
d) Ignorante y ambicioso
EE09822
22.- ¿Cuál de los siguientes momentos, en la vida de Shakespeare le permitieron realizar sus obras ante la Reina Isabel I?
a) El nacimiento de su hija Susan
b) La época de las comedias
c) La época de los dramas isabelinos
d) La incorporación a la compañía King`s Men
EE09823
23.- ¿Qué circunstancia social inspiro a William Shakespeare a escribir sus obras?
a) La llegada de compañías de cómicos a gremios de Stratford
b) El nacimiento de JudIth y Hamnet
c) La muestre de Isabel I en 1603
d) La protección de reyes
141
EE09824
24.- En 1603 Shakespeare escribía Hamlet dentro de la compañía Chamberlain, ¿qué suceso ocurrió paralelamente a esta fecha?
a) La compañía Chamberlain cambia su nombre
b) Shakespeare cambia su estilo trágico a cómico
c) La compañía se instala en el teatro Globe
d) Se nombra rey a Jacobo I tras la muerte de Isabe l I
EE09825
25.- A la muerte de Isabel I en 1603, ¿qué sucedió con la compañía Chamberlain?
a) se instalo en the Globe
b) Tuvo éxito por las obra de Shakespeare
c) Cambio su nombre a The King`s Men
d) Se desintegró la compañía
EE09826
26.- De acuerdo a la biografía, ¿qué significa derroteros?
a) Direcciones o caminos señalados
b) Derrotas de algún tipo
c) Personas que tienen ideas pesimistas
d) Instrumento de trabajo de un garrotero
EE09845
Lee el siguiente proyecto y contesta las preguntas correspondientes:
El profesor de español pide a sus alumnos que lean el siguiente reporte de “El sustento de la vida”, con la finalidad de reconocer los pasos fundamentales para elaborar un reportaje.
142
El sustento de la vida
Somos hombres de maíz, pueblos nacidos de la mazorca. En el germinar del grano, en el brote de la nueva milpa, en la aventura del sacrificio y la resurrección de Cintéotl, que moría para convertirse en alimento, que se sacrificaba para sostener a la humanidad, está una de las claves más valiosas de nuestra identidad.
Para los pueblos nahuas, el origen del maíz está en el cuerpo de un dios: Cintéotl (el dios de la mazorca), hijo de Piltzintecuhtli y de Xochipilli. El grano, su más importante creación, nació de sus uñas.
Otros pueblos tienen otros mitos. En todos, sin embargo, es común encontrar que el maíz no es sólo sustento de las personas, sino que fue quien creó a los seres humanos. En él está la clave de nuestra paternidad. Es nuestra sangre y nuestra carne.
El maíz es una invención humana colectiva iniciada en Mesoamérica. Sin la mano del hombre, sin su capacidad creativa, no existiría. Es producto del conocimiento, el trabajo, la pasión y la curiosidad de millones de productores. Según Octavio Paz, “el invento del maíz por los mexicanos, sólo es comparable con el invento del fuego por el hombre”.
El vocablo proviene de la lengua Taina de las Antillas. Significa “lo que sustenta la vida”. Alimenta pueblos. En nuestro país se consume 23 veces más que el arroz, nueve más que el frijol y tres veces más que el trigo.
El maíz es diversidad. Hay granos blancos, amarillos, rojos, morados y pintos. La riqueza del lenguaje regional describe la multiplicidad de la cultura local. Un campesino de Tecpan usa siete nombres distintos para identificar las diferentes variedades de maíz criollo que se siembran, y que un poblador urbano difícilmente sabría distinguir.
Sólo están seguros de lo incierto
Cada una de esas semillas se siembra en condiciones específicas, dependiendo de la humedad, el tipo de terreno o el objeto de la siembra. El maíz zapatalote se usa cuando se necesita tener mazorcas rápido, al igual que el maíz conejo y el cuarenteño. El olotillo se cosecha para que su delgado olote sirva de tapón a los bules en los que se transporta el agua para beber. El grano del maíz grande es especial para hacer tostadas.
Los campesinos sólo pueden estar seguros de la inseguridad. La lluvia, el mal tiempo, las plagas, los mercados, son todos inciertos. La uniformidad productiva, la desaparición de las semillas criollas, el olvido de lo propio limitan el abanico de opciones con las que cuentan para hacer frente a la incertidumbre que rodea su producción material. Ignazio Bautira, poeta siciliano, decía que “un pueblo es empobrecido y esclavizado cuando le han robado la
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lengua que sus ancestros le dejaron; entonces, está perdido para siempre”. Lo mismo puede decirse de su comida, sus semillas, sus raíces rurales.
Los rituales para preparar la siembra y la cosecha resumen sabidurías ancestrales. Detrás de la devoción se agrupa la comunidad para enfrentar la inseguridad y la adversidad. Con los ritos se refuerza la identidad colectiva. Esos ceremoniales acompañan actividades básicas como el rastrojeo y el chaponeo. Los labriegos, recuerda Salomón García, rastrojean la tierra cuando amontonan y queman la basura de un predio, que previamente han recogido con unas horquetas de madera. Chaponean, es decir cortan hierbas y matorrales, para preparar la siembra, utilizando un chapón, esto es, un machete suriano de doble filo.
José Carlo González ha captado esa vivencia ceremonial en una comunidad productora de maíz de Guerrero. Su cámara nos permite aproximarnos a los rituales en los que se celebran los conocimientos locales para obtener una cosecha abundante. Sus hermosas imágenes son testimonio apasionado de un milagro: el de la sobrevivencia ancestral de la cultura del maíz en un país ahogado por las importaciones masivas del cereal.
Abrazan, mecen los granos
En la Danza de las Milpas, del pueblo nahua de Chiepetepec, las mujeres, símbolo de fertilidad, agradecen al santo del pueblo, San Miguel Arcángel, las cosechas. Con esta ceremonia se “espanta el hambre”, se despiden de las lluvias y comienza el periodo de pizca del descendiente del Teocintle. Representa el triunfo del maíz sobre el hambre del pueblo.
El día de San Miguel, las mujeres, desde temprano, preparan los alimentos para las ofrendas: café, mole, caldo de res, nejos y pollo cocido. Luego parten en procesión desde la iglesia y suben el “cerro de la adoración”. Abrazan los mejores maíces del pueblo, de granos color blanco, amarillo, rojo y negro, elegidos el día anterior, los envuelven en coloridos rebozos y los mecen como si los arrullaran. Avanzan con paso lento, al ritmo de la banda de música.
La resistencia rural, nos recuerda José Carlo a través de sus fotos, existe y persiste. Y si el maíz es la columna vertebral de la producción campesina, la pervivencia de su siembra y de sus usos culinarios dan cuenta de que la defensa de la identidad campesina es también el resguardo del sustento de la vida.
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¿Cuál es el propósito comunicativo del reportaje leído?
a) Preservar y valorar la producción del maíz.
b) Dar a conocer la cultura e historia de algunos pueblos de México.
c) Identificar la importancia del maíz dentro de nu estra cultura y modo de vivir.
d) Conocer la diversidad del maíz.
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¿Cuáles voces narrativas se presentan en el reportaje?
a) Las voces del autor, entrevistado y testigos.
b) Solo la voz del autor.
c) Las voces del autor y de los entrevistados.
d) Solo la voz del entrevistado.
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¿En cuál de los siguientes fragmentos del reportaje se presenta el punto de vista del autor?
a) “Somos hombres de maíz, pueblos nacidos de la mazorca…”.
b) “El maíz es diversidad. Hay granos blancos, amarillos,, rojos, morados y pintos…”.
c) “Para los pueblos nahuas, el origen del maíz est á en el cuerpo de un dios…”.
d)“El día de San Miguel, las mujeres, desde temprano, preparan los alimentos para las ofrendas: café, mole, caldo de res, nejos y pollo cocido…”.
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Para reconocer la importancia que tienen los documentos administrativos en nuestra sociedad, el maestro de Formación Cívica y Ética les pidió que trajeran 2 documentos, para analizarlos y contestar las siguientes preguntas:
¿Qué tipo de documento se presenta en segundo lugar?
a) un testamento
b) una carta
c) un pagaré
d) una garantía
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¿Cuáles voces narrativas se presentan en el reportaje?
a) “Somos hombres de maíz, pueblos nacidos de la ma zorca…”.
b) “El maíz es diversidad. Hay granos blancos, amarillos,, rojos, morados y pintos…”.
c) “Para los pueblos nahuas, el origen del maíz está en el cuerpo de un dios…”.
d) “El día de San Miguel, las mujeres, desde temprano, preparan los alimentos para las ofrendas: café, mole, caldo de res, nejos y pollo cocido…”
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Manufacturera del Norte Póliza de Garantía Núm: 00116935 Datos para ser llenados por el distribuidor: Producto: Licuadora de 7 velocidades Cátalogo: Línea clásica 0025 Nombre del distribuidor: Mabe Núm. de serie: 569211140 Calle y núm. Amores 485 Col./población: del Valle Deleg. /Municipio: Benito Juárez C.P. 11700 Ciudad: de México Estado: D.F. Fecha de compra: 14 agosto 2008
Sello y firma del distribuidor
La Cía. Manufacturera del Norte, S. A. de C. V. garantiza por dos años a partir de la fecha de compra, el funcionamiento de este producto contra cualquier defecto en los materiales y mano de obra empleados para su fabricación. Nuestra garantía incluye la reparación, reposición, o cambio del producto y/o componentes sin cargo alguno para el cliente, incluyendo mano de obra, así como los gastos de transportación derivados del cumplimiento de este certificado. La Cía. Manufacturera del Norte, S. A. de C. V. Se compromete a entregar el producto en un lapso no mayor de 30 días contados a partir de la fecha de recepción del mismo en nuestros talleres de servicio. No reasumirá responsabilidad alguna en caso de demora del servicio por causas de fuerza mayor. Para hacer efectiva esta garantía, no podrán exigirse mayores requisitos que presentarla sellada por el establecimiento comercial donde se adquirió, de no contar con ésta bastará la factura de compra. ESTA GARANTIA NO SERÁ VÁLIDA BAJO LAS SIGUIENTES CONDICIONES 1. Cuando esta póliza manifestara claros signos de haber sido alterada en los datos originales consignados en ella. 2. Cuando el uso, cuidado y operación del producto no haya sido de acuerdo con las instrucciones contenidas en el instructivo de operación. 3. Cuando el producto haya sido usado fuera de su capacidad, maltratado, golpeado, expuesto a la humedad, molada por algún líquido o substancia corrosiva, así como por cualquiera otra falla atribuible al consumidor. 4. Cuando el producto haya sido desarmado, modificado o reparado por personas no autorizadas por Manufacturera del Norte. 5. Cuando la falla sea originada por el desgaste normal de las piezas debido al uso. Ninguna otra garantía verbal o escrita diferente a la aquí expresada será reconocida por Manufacturera del Norte. NOTA: En caso de extravío de la presente garantía, el consumidor deberá recurrir a su proveedor para que le sea expedida otra, previa presentación de la nota de compra o factura respectiva. Cía. Manufacturera del Norte, S. A. de C. V. Ave. Central 213, Col. Industria Nueva Monterrey, N. L. C. P. 44200, Tel. 2346-5789
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México, D.F. , a 13 de Marzo de 2008
CARTA PODER
POR MEDIO DE LA PRESENTE OTORGO AL _______________________, CUMPLIDO Y BASTANTE PARA QUE A MI NOMBRE Y REPRESENTACIÓN _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Y ASÍMISMO PARA QUE CONTESTE LAS DEMANDAS Y RECONVENCIONES QUE SE ENTABLEN EN MI CONTRA, OPONGA EXCEPCIONES DILATORIAS Y PERENTORIAS, RINDA TODA CLASE DE PRUEBAS, RECONOZCA FIRMAS Y DOCUMENTOS, REDARGUYA DE FALSOS A LOS QUE SE PRESENTEN POR LA CONTRARIA, PRESENTE TESTIGOS, VEA SUPERIORES O INFERIORES, OIGA AUTOS INTERLOCUTORIOS Y DEFINITIVOS, CONSIENTA DE LOS FAVORABLESY PIDA REVOCACIÓN POR CONTRARIO IMPERIO, APELE, INTERPONGA EL RECURSO DE AMPARO, Y SE DESISTA DE LOS QUE INTERPONGA, PIDA ACLARACIÓN DE LAS SENTENCIAS, EJECUTE, EMBARGUE, Y ME REPRESENTE EN LOS EMBARGOS, QUE CONTRA MI SE DECRETEN, PIDA EL REMATE, DE LOS BIENES EMBARGADOS, NOMBRE PERITOS, Y RECUSE A LOS DE LA CONTRARIA, ASISTA A ALMONEDAS, TRANCE ESTE JUICIO, PERCIBA VALORES, Y OTORGUE RECIBOS Y CARTAS DE PAGO, SOMETA EL PRESENTE JUICIO A LA DECISIÓN DE JUECES ÁRBITROS Y ARBITRADORES, GESTIONE EL OTORGAMIENTO DE GARANTÍAS, Y EN FIN, PARA QUE PROMUEVA TODOS LOS RECURSOS QUE FAVOREZCAN MIS DERECHOS ASI COMO PARA QUE SUSTITUYA ESTE PODER, RATIFICANDO DESDE HOY TODO LO QUE HAGA SOBRE ESTE PARTICULAR.
ESTE DOCUMENTO TIENE VALIDEZ A PARTIR DEL DÍA 3 DEL MES DE AGOSTO DEL 2008 Y CULMINA EL DÍA 20 DEL MES DE NOVIEMBRE DEL 2008.
ACEPTO EL PODER NOMBRE
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OTORGANTE NOMBRE
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TESTIGO NOMBRE
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TESTIGO NOMBRE
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En el documento uno, ¿qué datos se encuentran resaltados en negritas?
a) Datos del Cliente.
b) Información de la empresa.
c) Datos del producto.
d) Validación de la garantía
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¿Qué enunciados te permitirán llenar los espacios vacios en la Carta Poder presentada en una primera instancia?
a) A quien corresponda, Sr. Miguel Ángel Medina, tramite el cambio de Placas del vehículo Volkswagen modelo 1998, con números de serie CVF200019987.
b) Miguel Ángel Medina, tramite cambio de placas del vehículo Volkswagen modelo 1998, atte.: Andrés López.
México, D.F. a 13 de Marzo de 2008, Miguel Ángel Medina, atte. Andrés López.
Sr. Miguel Ángel Medina, tramite el cambio de placas del vehículo Volkswagen, modelo 1998, culmina el día 20 del mes de noviembre de 2008.
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¿Por qué es importante utilizar la firma personal como sello en la carta poder?
a) Es un elemento de presentación y aprobación por parte de las autoridades.
b) Es un medio de validación del documento present ado y autenticidad.
c) Porque lo indica el documento y se exigen en la ley.
d) Es una exigencia administrativa y da una impresión personal del sujeto que lo firma.
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Lee la siguiente situación y contesta las preguntas correspondientes.
El niño que vivía en las estrellas (Jordi Sierra i Fabra)
PARTE 1
Los casos médicos suelen ocupar espacio en los medios de comunicación, salvo que sean extremadamente sensacionalistas. Son meras noticias, a veces en las secciones de sucesos. Nada más. Este inició como un caso medico. Me llamo David Rojas y soy psiquiatra. Trabajo en un hospital como ese que tienes cerca de casa, me gusta lo que hago, me gusta profundizar en aquello que menos conocen: su mente. Los psiquiatras no podemos abrir la cabeza del enfermo, y aunque pudiéramos, eso no serviría para nada, porque el mal no está a la vista. Así que nuestras operaciones consisten en largas charlas, preguntas, respuestas, tiempo. Y no siempre logramos curar. La puerta de mi despacho se abrió a eso de las doce y cuarto y por ella apareció mi enfermera, Nandra — en realidad se llama Alejandra, pero desde niña la habían llamado así —. — ¿Qué sucede? —Han traído un niño —fue lo primero que me dijo—. Lo encontró anoche la policía municipal vagando por la calle, solo y perdido. — ¿Y qué ha dicho? —Nada. No habla. — ¿Es mudo, tiene un shock…? —Será mejor que lo veas tu mismo. Lo supe en cuanto atravesó la puerta de mi despacho. Tendría unos siete años de edad, pensé que tendría siete años porque era muy pequeño, menudo, extremadamente delgado, casi como los niños que podemos ver en cualquier informativo de la televisión cuando se habla de campos de refugiados o de los horrores de cualquier guerra. Vestía unos pantalones cortos, una camisa que en otro tiempo debió de ser de colores y unas zapatillas sin calcetines. Iba sucio, muy sucio, llevaba el cabello largo, muy largo y su piel era blanca, llevaba gafas oscuras, unas enormes gafas oscuras. —Quítale las gafas —le pedí a Nandra. —Esta mañana — me dijo —casi se ha vuelto loco con la luz del sol. Parecía afectarle mucho. Mire al niño. Empezaba a moverse, como si en semioscuridad pudiera ver mejor dónde se encontraba.
En la clase de español, el maestro les pidió a los alumnos que elaboraran el análisis de un
texto narrativo con la finalidad de realizar una adaptación de la lectura a un guión teatral.
Para ello el maestro dividió la actividad en dos partes, la primera consiste en realizar el
análisis de un cuento, por lo que el grupo decidió tomar “El niño que vivía en las estrellas”
de Jordi Sierra. El segundo consistirá en la adaptación del cuento en la obra teatral.
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Cuando me levanté, el niño hizo algo más: dio la sensación de medir atentamente la habitación y , finalmente se precipito en dirección a la puerta por la que había entrado. Nandra le impidió salir, al sentirse atrapado, se debatió entre sus manos. —Bien sabes hablar —dijo ella—. Dinos algo, lo que tú quieras. —Posición dos, cuadrante siete. Segunda vida. Busco camino de regreso. — ¿Cómo te llamas?—insistí yo. —Tú– repitió el niño tras mirarme largamente por espacio de unos segundos —Tú ven, come, quieto, Juan, calla, calla, a dormir, cochino. — ¿Qué es Posición dos cuadrante siete, segunda vida, busco camino de regreso? —pregunto Nandra. —Clave —dijo el niño—. Variación galáctica. ¿Esto es una interface? — ¿Interface?—Punto de inflexión. ¿Enemigos? —Nosotros somos amigos— trate de aclararle yo. —Quiero volver —pidió el niño — ¿A dónde? —quise saber yo —casa. — ¿Cuál es tu casa, donde vives? Y llego la respuesta final —Andrómeda. — ¿Quién es tu padre? —Vito —dijo. ¿Tu padre se llama Vito? —Sí —Me da el poder — El poder universal — ¿Dónde está el poder? — ¿De qué poder hablas? — ¿Quién es el amo del universo? —Yo —Como sabes que lo eres? —venzo — ¿Qué es lo que vences? —Krulls —Quienes son los krulls? —Enemigos. Quieren adueñarse del universo PARTE 2
En un momento de ese día, mi enfermera entró a mi oficina, se acerco y me presento a un señor de avanzada edad llamado a Faustino Vidal que llegó a la clínica en busca de su hijo y su nieto, creyendo que dentro de este lugar tendría la posibilidad de encontrarlos. Yo con una expresión de interés le pregunte— ¿Cómo se llama su hijo?—le pregunte con un tono de intriga. –Víctor. —me respondió — ¿le llamaban Vito?— le pregunte —sí ¿cómo…? — se envaro mi visitante — ¿Y su nieto? —Juan —. —Se llama Juan.
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Mandé traer al niño, fui por mi visitante pensando en la posibilidad de encontrar al familiar del niño, el niño perdió todo interés en él desde el momento en que se levanto y salió de su campo visual —Y bien le pregunte a Faustino Vidal. Se encogió los hombros sobrecargado por la presión y volvió a llorar unos segundos. —Quizá sea él, ¿sabe? Es más: me gustaría estar seguro, porque lo necesito, pero… –han pasado 6 años. Por primera vez pensé en el niño como Juan y en Víctor Vidal como su padre y en Faustino Vidal como su abuelo. Fui a casa del niño, detuve el coche con más aprensión, cuando creí estar a tono, había dos puertas en uno de los lados de la casa, estaban medio abiertas. Camine en direcciona la primera, había un enjambre de moscas zumbonas, descubrí el cuerpo de un hombre, tenía los ojos abiertos y una mano doblada a la altura del pecho como si un infarto le hubiese fulminado ahí mismo. El poder. El caso de un simple juego de realidad virtual, aunque fuese de última generación, muy moderno, extraño allí en una miserable chabola.
Juan Vidal salió del hospital completamente curado en menos tiempo de que todos, bastaron dos años para liberarle de la realidad virtual.
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Para adaptar un cuento en obra teatral, es necesario que exista en su estructura el uso de:
a) Una reseña del cuento.
b) Personajes.
c) Un conflicto.
d) Los signos de puntuación.
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¿Cuál de los siguientes fragmentos señalados en el texto corresponde al desarrollo de la historia?
a) Fragmento I.
b) Fragmento II.
c) Fragmento III.
d) Fragmento IV.
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En la trama del cuento se considera que el personaje principal es:
a) El psiquiatra.
b) Francisco Vidal.
c) Nandra.
d) el niño.
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Después de haber leído el cuento y de identificar su estructura, el maestro puso en marcha la adaptación del texto narrativo en una obra teatral.
¿Qué personajes son necesarios para preservar la trama de la obra teatral?
a) El médico y la enfermera.
b) El niño y el abuelo.
c) Vito y la policía municipal.
d) El médico y el niño.
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¿Cuál de las siguientes opciones es una transformación básica del cuento a una obra teatral?
a) Agregar el nombre del personaje al inicio de cad a diálogo.
b) Elaborar la escenografía.
c) Delimitar el tiempo que durará la obra teatral.
d) Garbar los efectos del sonido.
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¿Qué opción tiene la adaptación adecuada de la primer parte del cuento en una obra teatral?
a) El médico se encuentra sentado y la enfermera Nandra, llega y se acerca.
Médico: — ¿Qué sucede Nandra?
Enfermera: — La policía a traído a un niño que encontraron anoche vagando por la calle solo y perdido.
b) El niño que vivía en las estrellas
(Jordi Sierra i Fabra)
Acto I
Escena I
(Es medio día. En un consultorio psiquiátrico. Dent ro de consultorio hay una silla y un sillón largo, ventanas semi abie rtas y una puerta cerrada. El médico se sienta en la silla y la enfer mera abre la puerta y se acerca al médico frente a frente. El médico la m ira y pregunta).
Médico: — ¿Qué sucede Nandra?
Enfermera: (asustada) — La policía a traído a una n iño que anoche encontraron vagando por la calle solo y perdido.
c) Es medio día, llega el psiquiatra a su consultorio y Nandra la enfermera se acerca al médico, Nandra abre la puerta.
Médico: ¿Qué sucede?
Enfermera: Han traído a un niño lo encontró la policía anoche.
d) El niño que vivía en las estrellas
Escena I
Es de mañana. En un consultorio psiquiátrico. Dentro del consultorio, hay una silla y un sillón, está relativamente obscura y una puerta cerrada.
Médico: ¿Qué sucede Nandra?
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Enfermera: — La policía a traído a un niño que anoche encontraron vagando por la calle.
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De las siguientes opciones, ¿cuál corresponde a la acotación de la segunda parte del cuento?
a) (Es medio día. En un consultorio psiquiátrico. Dentro del consultorio hay una silla y un sillón largo, ventanas perniabiertas y una puerta cerrada. El médico se sienta en la silla, la enfermera abre la puerta y se acerca al médico frente a frente).
b) (El médico se acerca al niño, se pone frente a frente de él, se agacha para ponerse a la altura del niño y comienza a preguntarle datos personales).
c) (El niño entra al consultorio mueve la cabeza de un lado a otro, el médico se levanta y el niño corre hacia la puerta de donde entro, la enfermera lo detiene).
d) (El médico sale del consultorio, llega a la casa del niño, frente a él se encuentran dos puertas abiertas, en la primer pu erta hay desorden, un hombre muerto con una mano en el pecho y moscas zumbando alrededor del sujeto; en la segunda puerta hay poca luz y desorden. Entra el médico y encuentra un casco de realidad virtual).
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De acuerdo al contexto del contexto del cuento anterior, ¿qué significa la palabra chabola?
a) cabaña.
b) departamento.
c) edificio.
d) bosque.
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Como se puede observar, los proyectos tienen ciertas divergencias con
respecto a la construcción de reactivos, como son, algunas subjetividades en
cuanto a la manera de estructurar entrevistas o puntos de vista dentro de las
preguntas y la orientación de las respuestas, observe que al comparar los
proyectos con las tablas de especificaciones en algunos proyectos era notorio la
usencia de reactivos propuestos en la tablas de especificaciones.
Lo que hace que nuevamente se llegue a una reflexión sobre los fines propuestos con la evaluación ENLACE,
Por otro lado puede observar que los proyectos se encuentran muy
delimitados lo que forza tanto las preguntas como las respuestas, el lenguaje me
pareció adecuado, aun que en lo personal en esta versión de los reactivos de
español, es importante no forzar las preguntas, ni la información, y desde mi punto
de vista ello se puede corregir desde la tabla de especificaciones.
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CAPITULO 4. La construcción del objeto de estudio. La introducción al
campo de investigación.
4.1 Primer acercamiento a la DGEP
Cuando era estudiante de los últimos semestres de la Licenciatura en
Pedagogía, comencé a participar de manera externa como aplicador de la Prueba
ENLACE. En ese momento, el lugar donde se cobraba el incentivo de ese trabajo,
era en la DGEP, podría decirse que es el motivo por el que conocí la dependencia,
sin embargo no fue hasta el año 2009 en que tuve la oportunidad de acercarme a
la DGEP, a partir de que me dieron la oportunidad de realizar mi Servicio Social,
en el Departamento de Lenguas, donde tuve mi primer acercamiento al diseño de
reactivos, de los instrumentos de medición. En el lapso de seis meses en el
servicio, se dio la conveniencia de una invitación a trabajar como constructora
para la asignatura de español, en segundo grado de secundaria.
Para ello necesitaba conocer los programas de estudios de todos los
grados, así como me vi en la necesidad de relacionarme con libros de texto, las
normatividades para la elaboración de reactivos de opción múltiple, las tablas de
especificaciones, los conocimientos que se enseñan dentro del programa de
estudio de español y sobre todo, fue en este tiempo que tuve un acercamiento a
las plataformas informáticas donde se elaboran, revisan, corrigen y aceptan los
reactivos que se construyen.
No obstante, hay que aclarar que esta plataforma presentó una serie de
problemas de carácter técnico por lo que no lo manejé al cien por ciento, pero me
dio herramientas suficientes para explorar cada uno de sus elementos. Tuve la
fortuna de tener en mis manos las diferentes versiones de las pruebas piloto con
sus resultados, los cuales me proporcionaron una percepción del trabajo que se
hace en la DGEP.
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Esto me sirvió para darme una idea de cómo se realizan las preguntas, del
cuadernillo que conforma la prueba ENLACE para el año siguiente; se me explicó
que a partir de 2009, se iba a implementar un cambio en el diseño de las pruebas,
dado que se pondría en práctica la reforma de 2006, donde se establece que los
conocimientos deben implementarse bajo proyectos.
En este primer acercamiento, no solo tuve una aproximación a los
programas y procesos de elaboración de pruebas, también conocí al personal
encargado de esta tarea, y sobre todo algunos responsables encomendados a
supervisar todo el proceso de ensamblado de las pruebas.
En lo personal tuve una relación buena con la jefa del Departamento de
Lenguas y su personal, que incluye tanto a los constructores, a su asistente y
secretaria, conocí algunos empleados del área de comprensión matemática, y de
personal involucrado en otras pruebas de Carrera Magisterial, Preparación
Profesional, etc.
Lo trascendental fue darme la cuenta de la gama de necesidades que se
tienen como practicantes de servicio social así como las ventajas de estar en este
organismo gubernamental.
Por un lado las ventajas que puedo mencionar son las siguientes, como
primer punto la cantidad de información que se tiene, con relación a las normas de
construcción, los diferentes libros de texto aprobados por la SEP, para el uso del
alumno, los programas y planes de estudio, la plataforma informática, las
supervisiones dirigidas por los responsables, el panorama del armado de las
pruebas y el equipo de trabajo que a mi criterio fueron muy accesibles, si en algún
momento tenía dificultades temáticas el personal trataba de apoyarme.
En el aspecto de materiales de papelería, como practicante nunca se me
negó, me proporcionaron cuadernos, plumas, fotocopias, entre otros. Cabe
comentar que el personal cuenta con todos estos recursos agregando un equipo
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de cómputo y un espacio para cada uno de los integrantes del departamento para
la construcción de los instrumentos de medición.
Entre las desventajas durante mi estancia en la dirección menciono las
siguientes: la falta de un espacio, ya que eran pocos a los que se les permite
elaborar su servicio social en esta dependencia debido a que en el Departamento
de Lenguas, no contaban con un lugar, por lo que tuvieron que solicitar un área
prestada a otro departamento, así como escritorios. Por otra parte no se me
proporcionó un equipo de computo, lo cual resultó ser un problema al momento de
construir los reactivos, y sobre todo elaborar las correcciones que se me hacían
dentro de la plataforma, ya que se contaba con un determinado tiempo para
elaborar las correcciones.
A pesar de contar con todas las versiones de libros de texto aprobados por
la SEP, era indispensable que los reactivos o las preguntas no fueran tomadas de
estos libros por lo que los proyectos y las lecturas que se utilizaban como
referente, tenían que ser tomadas de otros libros y medios electrónicos como es el
caso de la búsqueda vía internet, dado que no se contaba con este tipo de
referentes bibliográficos en el departamento.
4.2 Descripción del proceso de entrevistas
Para la elaboración de las entrevistas dentro de la DGEP, no consideré
problemático realizarlas, debido a la buena relación que tenía con la Jefa del
Departamento de Lenguas, ella fue muy accesible, aunque debo admitir que me
preocupaba el que se negará a proporcionarme la entrevista, por lo que con unos
días de anticipación, me di a la tarea de comentarle acerca de mi proyecto de
investigación, el motivo de las entrevistas y le expliqué de manera muy breve el
tipo de preguntas que le haría; ella me comentó que no tenía ninguna objeción en
que la entrevistara, sin embargo me solicitó que le dejara las posibles preguntas
para revisarlas. Me aconsejó que para entrevistar a sus colaboradoras tendría que
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hablar con cada una de ellas y sobre todo con las responsables de la asignatura
de español para recibir sus consentimientos de entrevistas.
4.2.1 Acercamiento a las entrevistadas
Al elaborar la primer entrevista al principio sentí nervios, procure hablar
claro, y la licenciada, fue comprensible con mi persona. Asimismo durante el
acercamiento la entrevistada no se negó a proporcionarme ningún tipo de
información, aunque debo aceptar que en algunas preguntas de opinión personal
no detalló lo suficiente para dejar clara la idea, pero dio pauta a la reflexión, y en
la medida de lo posible abordo las demás preguntas abarcando cuestiones
administrativas, organizacionales y sobre todo de la prueba ENLACE, esta primer
entrevista tuvo una duración de hora y media aproximadamente, a mi parecer creo
que es la entrevista que me proporcionó información más amplia.
A partir de la primera entrevista me vi en la obligación de elaborar un
segundo cuestionario, para las subsecuentes entrevistas, ya que considere
pertinente adaptar el contenido de las preguntas dirigiéndolas al proceso de
construcción y no tanto al aspecto administrativo e histórico y sobre todo
resaltando su opinión con respecto al proceso de construcción de la prueba
Con la segunda entrevistada, tuve que presentarme otro día, le explique el
motivo de la entrevista, y acepto dármela , en lo particular, ella fue accesible al
momento de comentarle sobre la intensión de entrevistarla, a pesar de ello, no se
logró obtener la suficiente información debido a que la respondiente limitaba sus
respuestas con afirmaciones o negaciones. Ella expresó abiertamente su
inconformidad sobre ENLACE, pero en el transcurso de la interrogación, sus
respuestas fueron dirigidas a la problemática dentro de la aplicación de la prueba,
como es a la falta de análisis y a la carencia de un perfil de constructor, sin
embargo no justificaba sus argumentos, con la entrevistada me invadieron
sentimientos de frustración, al tratar de obtener una información amplia con
respecto a las preguntas referidas en el cuestionario, pero al dejar de grabar la
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entrevista, me di a la tarea de transcribir en un cuaderno la información que
expreso después de la entrevista.
No obstante al querer entrevistar al tercer constructor, y explicarle el motivo
de la entrevista se rehusó a cita, justificando el rechazo a las preguntas debido a
que eran muy evidenciables y por lo tanto eran una amenaza para conservar su
trabajo; de una manera intimidante critico este trabajo de investigación,
argumentando que el trabajo debía de tener cerca de 20 entrevistas para
considerarlo un trabajo serio; dada la actitud que demostró, decidí no insistir y
agradecerle el tiempo que tomó en atenderme.
Con la experiencia fallida del tercer constructor, el cual era parte importante
en este trabajo, por la participación que realiza en este proyecto de ENLACE en la
asignatura de español, tuve que buscar un constructor que cubriera el perfil, en la
asignatura de español, el motivo de mi preocupación era la cantidad de
constructores que apoyan el proceso de construcción por grado y asignatura
debido a que consisten en dos constructores por grado y asignatura, pero me fue
posible entrevistar a una tercer constructora que tenía poco tiempo en el proyecto
de español, aunque cabe acentuar que ha participado en otras asignaturas.
La ultima entrevistada fue cordial con la entrevista y a pesar de su recién
ingreso me proporcionó información histórica importante, que me permitió
investigar a fondo acerca de la prueba Diagnóstica Censal, además su experiencia
dentro de la construcción me dio la confianza para preguntarle acerca de ese
rubro.
162
4.3 Cuadro de análisis: Caracterización de los info rmantes claves
A continuación, para agilizar la estructura de este capítulo se presentarán
dos cuadros, los cuales están constituidos de la siguiente forma:
Dentro del primer cuadro se exhibirá una breve caracterización del
personal de la DGEP, que fue entrevistada, la cual menciona, su formación
profesional, su experiencia laboral, el día en que fue elaborada dicha entrevista,
así como una clave de entrevista, que permitirá identificar dentro de la entrevista
utilizada la ubicación de las palabras de la entrevistada dentro de los anexos que
se encuentran al final de este trabajo, este cuadro en si dará a manera de
introducción una caracterización de los constructores de la prueba ENLACE.
Me percaté que las responsables de construir los reactivos de español, en
la prueba ENLACE tienen una formación en Letras Hispánicas y en Psicología,
esta observación fue interesante debido a que la formación del personal es
determinante para la construcción de reactivos, más adelante dentro de las
categorías de análisis la responsable de dirigir la prueba menciona un ideal dentro
de la formación del constructor, sin embargo las mismas constructoras o
encargadas no tienen un perfil adecuado para lograr ese ideal y así mejorar el
diseño de pruebas.
163
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164
Para la construcción de las categorías de análisis es necesario retomar el
proceso de construcción, de la prueba, ya que de ello depende el instrumento de
medición que en este caso es sobre la prueba ENLACE, por lo que prosigue una
breve explicación acerca de este procedimiento.
4.4 Categorías de análisis
El diseño de la construcción de la prueba requiere de la siguiente estructura
metodológica; El constructor debe tener conocimiento acerca de los temas de
cada asignatura, la revisión de las tablas de especificaciones, así como el
conocimiento sobre las normas de construcción. Cabe destacar que dentro de la
Dirección General, la manera de construir reactivos es muy particular de la
institución, ya que existen varias maneras de construir reactivos, sean de carácter
abierto o cerrado, por lo tanto cada uno con ciertas particularidades que los
diferencia de otros reactivos de instituciones privadas, por lo que en este apartado
se hará un análisis de todo lo recabado por personal de la DGEP, con respecto a
la elaboración de la pruebas y los elementos que lo componen dentro de esta
institución.
En el proceso de construcción de la prueba se requiere de un proceso de
revisión, análisis, corrección, y actualmente de una validación por parte
observadores externos que provienen de diferentes partes de la Republica. Su
función principal es aprobar los reactivos que se elaboran por parte de los
constructores externos, por lo regular son profesores que tienen alguna conexión
con la SEP, hacen un debate en centros de convención (hoteles) y quienes
realizan las discusiones acerca de la naturaleza de la prueba.
En seguida muestro el segundo cuadro que facilitará la identificación de las
categorías de análisis que se extrajeron de las diferentes entrevistas elaboradas
para este trabajo de investigación, así como los indicadores que componen a las
categorías, las cuales se representan así:
165
CATEGORIA INDICADOR
1. La elaboración de la Prueba ENLACE 1. Fases del diseño y/o elaboración de
la prueba ENLACE.
1.1. Perfil del constructor
2. Características de las Normas de
Construcción.
3. Tablas de Especificaciones.
2. Función principal de ENLACE 1. Fortalezas de la Prueba ENLACE.
2. Debilidades de la Prueba ENLACE
3. Opinión de la Prueba ENLACE. Sin indicador
4.4.1 La elaboración de la prueba ENLACE.
A continuación presento en voz de los entrevistados el proceso de
construcción de la prueba.
Gabriela Mistral especifica que en el proceso de armado de las pruebas,
existen una serie de pasos a seguir, los cuales clasifica en cuatro fases que se
detallaran más adelante. Estos pasos obtuvieron una validación a través de una
certificación y actualización lo que da pie a cuestionamientos sobre las ventajas y
desventajas de esta prueba, como se indica en la siguiente cita:
Es un procedimiento que se empezó a desarrollar desde 2004 y que se encuentra
validado vía una certificación ISO9001 y que consta de cuatro fases; 1.- La
determinación del instrumento; 2.- La búsqueda y selección de los constructores
externos; 3.- La construcción como tal de la prueba ENLACE (proceso de indagación
con el currículum y textos del nivel a evaluar , la revisión de las Normas de
166
Construcción de los reactivos, así como elaborados por los constructores, y por último
el proceso de ensamblado, y pilotaje de la prueba.102
4.4.1.1 Fases de diseño.
La primera fase consiste en determinar el tipo de instrumento que se va a
construir, para ello se llega a un acuerdo con los directores o subdirectores,
aunque cabe mencionar que en algunas ocasiones la indicación viene
directamente de una Directora General ya que la decisión, del tipo de prueba a
elaborar no se encuentra del todo por parte de la DGEP, es decir, los directivos
acuerdan, la cantidad de reactivos que se van a elaborar, dentro de la prueba, así
como el tipo de contenidos que se abordaran en las mismas y procederán a
informar a los diferentes departamentos de la DGEP, la constitución de la prueba,
por lo que esta Dirección tendrá como responsabilidad llevar a cabo indicaciones
emitidas por los directivos, así como el coordinar al personal que apoyará a la
institución , en el proceso de elaboración de reactivos, los cuales se denominan
como constructores externos
La profesora Gabriela Mistral lo describe de la siguiente manera:
La primera parte es determinar el tipo de instrumentos que se tienen que construir lo
cual se acuerda con los directores o subdirectores pero a veces la indicación viene de
mucho más arriba de una directora general y de ahí se seleccionan los tipos de
instrumentos dependiendo del proyecto del que estés hablando entonces viene esa
parte de esta coordinación con los constructores.103
Posteriormente describió la fase dos del diseño de la prueba ENLACE, la
cual es imprescindible en este proceso ya que es un punto clave en el desarrollo
de la prueba es decir, nos referirá el proceso de búsqueda de Constructores que
102 (E1CPE170511, 2011: 4-5).
103 (E1CPE170511, 2011: p.5-6)
167
en este caso son externos a la Institución; la entrevistada refería que hace unos
años la construcción de reactivos se hacía de manera interna, pero dada la
dimensión y exigencia de esta prueba ENLACE hablando específicamente de esta
evaluación se ha dado la necesidad de contratar personal de manera interina, para
que cree los reactivos que se implementarán en el instrumento de medición.
La búsqueda de los constructores externos, no es tan exhaustiva dado que
dentro de cada departamento, tienen nombres de personas conocidas por los
empleados y solo el personal encargado se dedica a escoger el perfil adecuado.
Estos constructores externos, menciona Gabriela Mistral, deben de tener
un cierto perfil que se mencionará más adelante a detalle, por el momento es
importante destacar que dependiendo el grado a evaluar por lo regular se contrata
a dos constructoras por grado y asignatura, las cuales a lo largo de la construcción
de reactivos tiene que estar en constante comunicación con la coordinadora ya
que como responsable del departamento, debe conocer los proyectos que se
están construyendo.
Gabriela Mistral menciona lo siguiente:
Viene la parte de la coordinación con los constructores, te decía que antiguamente los
que estábamos aquí en la dirección éramos los constructores eso se ha ido
modificando y ahora en algunos proyectos existen constructores externos que se
contratan con cierto perfil para que construyan los reactivos que van a alimentar estas
pruebas104
La segunda fase consiste en la búsqueda de constructores ya sea internos
o externos para ello existen ciertos perfiles, que no están determinados de todo,
ya que según expresan las tres entrevistadas, aun no se han establecido un perfil
para la construcción de los reactivos.
104 (Ibídem, p 6)
168
Para efectos de la Prueba diseñada para la materia de español en el año 2008 se
utilizaron constructores internos, pero dada la necesidad se tuvo que contratar
constructores externos, los cuales elaborar los reactivos de las asignaturas que se
requieren.105
La tercera fase consiste en la construcción de la prueba ENLACE, para la
cual argumento lo siguiente el primer entrevistado: “Para la construcción de
reactivos se hace uso de un manual sobre las Normas de Construcción, que es un
manual interno en la dependencia.”106
La maestra Gabriela Mistral, menciona que dentro de la construcción existe
una exploración exhaustiva de cada reactivo, en donde se verifica que cada
reactivo vaya de acuerdo a las normatividades, que la institución establece;
además comenta que en el proceso de construcción se lleva a cabo en algo
llamado Plataforma informática en donde se hacen, tanto los reactivos, la
revisiones, las observaciones y correcciones por parte de los revisores.
Después de esta parte de construcción que implica revisión, correcciones, captura,
antiguamente era capturado por parte de computo, ahora hay algo que se llama una
plataforma informática, donde suben y construyen que alimentan a las pruebas, y ahí
mismo es donde se hacen las revisiones y correcciones y las adecuaciones.107
Después del proceso de construcción, revisión y aprobación de los
reactivos, por el personal interno, Comenta Gabriela Mistral que recientemente se
agregó un proceso a esta prueba de ENLACE la cual consiste en una revisión
externa de los proyectos reflejados en las preguntas que se aprobaron de manera
interna, la cual es una etapa de validación de reactivos que se conoce como
“jueceo”, la entrevistada entre otras cosas describe que los jueces externos aparte
105 (Ibídem, p. 6-7)
106 (Ídem.) 107
(Ibídem, p. 4-5).
169
de revisar los reactivos deben de estar familiarizados con la Plataforma
informativa, por lo que reciben una breve capacitación sobre el uso de la misma el
cual en la voz de la entrevistada lo describe de la de la siguiente forma:
El jueceo es un Comité que se forma con gente externa pero no ajena a la Secretaria
de Educación Pública y que se encarga de hacer también una revisión de los
reactivos, esta revisión o este jueceo es por medio de la plataforma informática que te
mencionaba, porque ahí ya están claramente los criterios que tiene que seguir para
hacer el jueceo de cada uno de estos reactivos. Es una capacitación muy breve la que
se le da a los jueces que pueden ser tanto de instituciones que se encargan de la
Educación básica como puede ser gente de otras direcciones que están involucradas
también con la Dirección de Evaluación.108
El personal que compone el Comité, como ya se ha hablado son maestros
de diferentes estados de la República encargada de realizar el jueceo; revisa los
reactivos para dar un segundo visto bueno a las preguntas con el propósito de
verificar si es congruente lo que se pregunta con el contenido del Plan de Estudios
y si existe la homogenización de los contenidos con el nivela evaluar. La Maestra
Gabriela Mistral lo muestra así:
Existe una revisión en la mayor parte de los proyectos de gente externa que está
involucrada de alguna forma con la Secretaria de Educación se invitan: a personas
de los estados, a maestros para que hagan un cuenteo de los reactivos que van a
estar en esas pruebas o en esos instrumentos y es como un segundo visto bueno, que
se hace para ver si están bien sin están dentro del nivel que se pretende medir, si no
hay sesgos de tipo cultural, y entonces una vez que ya se tiene este jueceo.109
Cabe destacar que la cuarta fase, pertenece a la Subdirección de
Evaluación de los Procesos y la Subdirección de lectura e integración y
calificación, las cuales están encargadas del ensamblado de la prueba, y los
108 (Ídem.)
109 (Ibídem, p.7)
170
resultados que arrojan las pruebas piloto, una vez que se da la revisión,
corrección, aprobación y el jueceo de las preguntas, le corresponde propiamente a
la Coordinadora del departamento el dar paso al ensamblado o armado de la
prueba la cual consiste en reunir todos los reactivos aprobados, ordenarlos de tal
manera que existas 2 versiones que posteriormente se pilotearan. Para que al
analizar el resultado que es donde vuelve a intervenir la DGEP a través de la
Coordinadora la cual recibe los resultados arrojados del pilotaje se considera una
sola versión de la prueba, se vuelva a ordenar y se mande a impresión.
Después de este ensamblado ya es un proceso que le pertenece a la otra
Subdirección de Evaluación de los Procesos y también se incorpora en la siguiente
etapa la Subdirección de lectura e integración y calificación; porque aquí ya estamos
hablando de la aplicación propia de los instrumentos una vez que se aplican y que
están viendo otra logística, regresan los instrumentos ya utilizados y entonces
empieza a hacerse la lectura y la calificación de estos mismos, pero esa parte ya le
pertenece a otra Subdirección, ya no es propiamente lo que se hace aquí.110
110 (Ídem.)
171
4.4.1.1.1 El perfil del constructor
En los discursos de los entrevistados encontramos el siguiente perfil de los
constructores:
En breves palabras la profesora Gabriela Mistral destacó lo más relevante
del proceso de capacitación de los constructores externos
A los constructores se les da una capacitación acerca del manejo de las normas de
construcción y también se da una capacitación acerca del manejo de la plataforma
informática que es donde se van a subir los reactivos, donde se van a construir
propiamente los reactivos entonces estos dos procesos son como los más importantes
dentro de esta subdirección para generar las pruebas.111
Gabriela Mistral quien funge como coordinadora comenta con respecto al
perfil de los constructores: “el personal se contrata con cierto perfil, que tenga que
ver con la asignatura de la que se necesita hacer reactivos.112
Los entrevistados por su parte mencionan que un constructor debe ser; un
especialista en la materia, conocer el plan de estudios, tener capacidad de
síntesis, desarrollar la creatividad en la construcción de reactivos.
Rosario Castellano una de las entrevistadas, recalco la capacidad de
síntesis, y el dominio de los programas de estudio así como de las Normas de
Construcción a comparación de la maestra Gabriela Mistral, la cual recalco que un
constructor debe tener una relación con la asignatura en cuanto a conocimientos.
Más que el perfil de la asignatura, yo creo que debe tener buena capacidad de
síntesis, a lo mejor no es de la formación de español, si queremos construir de la
materia de español, pero sabe de los contenidos, conoce de los programas, las
111111 (Ibídem, p. 8-9).
112 (Ídem, p 8)
172
Normas de construcción, y también tiene la facilidad en que puede construir y pues
plasmar una idea clave.113
Al cuestionarle a una de las constructoras con respecto al perfil deseado de
un constructor externo comento lo siguiente:
A la fecha yo creo que todavía el trabajo encontrar y describir bien un perfil, no lo
tenemos porque hay ocasiones en que los constructores son personas especialistas o
de la materia pero no tienen la facilidad de síntesis y de realmente hacer un reactivo
que este midiendo lo que pide la especificación y cuesta trabajo pues en este caso
para los de secundaria hacer un reactivo en el nivel que ellos lo manejan porque a
veces es muy fácil este… es una línea muy delgada medir algo muy elevado para
ellos o algo muy fácil, entonces así como un perfil no lo hay, simplemente se trata de
cumplir con la especificación de entrada.114
Sor Juana Inés de la Cruz, el tercer entrevistado en cambio, dice que más
que tomar énfasis en los contenidos, la capacidad de síntesis, recalca en su punto
de vista el gusto por elaborar reactivos y la inventiva para crearlos.
Yo creo que fundamentalmente es que es te guste, que te guste construir reactivos, es
un proyecto que te exige no solo el conocimiento de la especialidad a la que vayas a
aterrizar tus preguntas, exige además del conocimiento el gusto por hacerlo y
bastante inventiva.115
4.4.1.2 Características del manual de las normas de construcción
Gabriela Mistral por su parte describe la estructura del manual de Normas
de Construcción para los reactivos que se Elaboran dentro de la Dirección General
de Evaluación de Políticas, que se encuentra dirigido tanto a los constructores
externos como internos aunque ella reconoce que hay muchas maneras de
113 (E2CPE140611, 2011: p.4)
114 (Ibídem, p.9)
115 (E3CPE170611, 2011: P 3)
173
elaborar los reactivos el manual que la Dirección establece es solo un referente
para hacer más ágil el proceso de construcción de manera interna.
Tenemos un manual, que son normas de construcción de reactivos, es un manual
interno, y cuando digo que es interno o muy específico ya de la dirección. La dirección
tiene ya como una forma muy particular que no toma todas esas referencias, y forma
su propio manual y determina como deben ser los reactivos que aquí se generan. Van
a ser ligeramente distintos a los que se hacen por ejemplo en Instituciones como
CENEVAL, como en el INE o como cualquier otra que se dedique a la evaluación de
contenidos, entonces este es como un referente que tenemos el manual de normas de
construcción.116
La entrevistada señala que el Manual de Normas de construcción, ha sido
creado desde hace tiempo y que no es un manual como tal, es decir no tiene la
estructura adecuada para considerarlo un manual que proporcione herramientas
útiles para la construcción, ya que solo es una recopilación de lecturas que
refieren algunas sugerencias de la manera en que se deben construir los reactivos
de los instrumentos de medición.
Por esta razón se ha tenido la necesidad de revisarlo y sintetizarlo de tal
manera que se acerque a un manual, más allegado a las necesidades de la
Dirección, cabe destacar que La Maestra Gabriela Mistral reconoce que este
manual está desactualizado porque ha existido desde la creación de la DGEP y
surge la problemática de la existencia de varias versiones debido a la antigüedad
del documento. A demás de reconocer que el contenido denota más una historia
de la evaluación que un medio facilitador para esta tarea.
Este manual existe desde que existe la Dirección General de Evaluación era un
manual de muchísimas páginas no se más de 100 páginas tenía este manual de
normas de construcción pero en realidad era una especie de antología donde se hacia
una recopilación de todo lo que existía acerca de evaluación, no era propiamente una
116 (Ídem)
174
serie de normas era más bien como la historia de cómo se evaluaba, bueno esto se
fue depurando y actualmente tenemos un manual muy light comparado con ese
primer manual.117
Gabriela Mistral da una breve explicación de la estructura final del reciente
Manual de Normas de Construcción, que se realizó, poniendo de manifiesto las
consideraciones que el constructor debe tener al momento de elaborar un reactivo
por lo que lo divide en tres partes la primera consiste en consideraciones de
contenido, al segunda parte tiene que ver con las bases para construir un reactivo
y la última parte se relaciona con las opciones de los reactivos, los cuales
desarrolla la entrevistada así:
El manual está dividido en tres partes pequeñas, más concretos que ha sido la
intención y se refiere a las normas generales de construcción que son como
consideraciones que debe tener en mente el constructor acerca de criterios por
ejemplo al momento de elegir las lectura en el caso de español te hablo de español
porque es aquí lo que desarrolla en esta subdirección.
La primera parte contiene cuestiones muy generales como el tipo de contenido que
debe de haber en las lecturas, el cómo se debe de dirigir el constructor hacia el
sustentante dependiendo si se trata de un alumno o se trata del maestro, las figuras
públicas por ejemplo que no puedes referir en un reactivo, el tipo de lenguaje que
tienes que utilizar estas generalidades se refieren en esta primera parte del manual
que te comente.118
En la segunda parte describe la estructura de un proyecto a elaborar
basado en proyectos que incluyan imágenes, lecturas, entre otros
La segunda parte tiene que ver con cómo construir las bases de estos reactivos la
pregunta si es que hay una situación si es que hay una lectura, si es que son reactivos
que se comparten con un texto si es que son reactivos independientes, si son
117 (Ídem)
118 (Ídem)
175
reactivos que involucran un gráfico imágenes etc., toda esta parte tiene que ver con
las bases de los reactivos.119
Dentro de estos apartados Gabriela Mistral vuelve a retomar la comparación
del proceso de construcción con otras instituciones, proporcionando un ejemplo en
cuanto a la construcción de un reactivo en donde se deba a completar la frase con
una de las opciones de respuesta:
La tercera parte tiene que ver con las opciones como construir las opciones de los
reactivos que se requieren y son normas muy generales y a la vez muy específicas de
la dirección, por ejemplo hay una característica por mencionar un detalle hay pruebas
donde se permite que los reactivos empiecen con una frase en la base que complete
con las opciones, entonces este tipo de reactivos es de lo que tratamos de evitar en
esta Dirección, que no es porque este mal son bastante aceptables pero es un rasgo
que empieza a diferenciarlos de otro tipos de otro tipo de pruebas como te réferi antes
como pruebas del CENEVAL, INEE e incluso estatales estas son las tres partes que
conforman el manual.120
Por otra parte Gabriela Castellano al cuestionarla sobre las Normas de
construcción solo las mencionó por lo que se percibe que ella considera que el
dominio de las normas es vital.
Por otra parte Sor Juana Inés de la Cruz aporto a la explicación de Gabriela
Mistral en cuanto a las Normas de Construcción, en el propósito de las mismas, y
la estructura de las normas lo cual cita de la siguiente manera:
Y bueno la normatividad en que consiste: la que tenemos nosotros es el definir un
contenido, una vez que defines el contenido tienes que plantear una pregunta
concreta, clara y precisa y a partir de ahí cuatro opciones, una tiene que ser respuesta
119 (Ibídem, p.-8)
120 (Ibídem, p. 10-11)
176
correcta de tal manera que las otras tres no se permitan la posibilidad de confundir y
evitar en todas las maneras posibles parcialidad por supuesto.121
4.4.1.3 Tablas de Especificación para la Construcci ón de Reactivos
Gabriela Mistral menciona que dentro del proceso de construcción de los
reactivos se encuentran una seria de materiales entre los cuales se encuentran las
Tablas de Especificaciones, la cuales contiene los elementos a evaluar, en forma
de instrucciones dirigidas a los constructores, comenta además que la elaboración
de las tablas era reciente ya que se comenzaron a establecer entre los años 2004
y 2006 y que al paso del tiempo se han tratado de establecer el que y el cómo
evaluar.
Hay una tabla de especificaciones de donde se toma los referentes de evaluación
para lo que se va a construir y que va a conformar la prueba o instrumento de
evaluación este es un tercer insumo y que es muy importante, antiguamente no se
tenía y antiguamente me refiero a que es desde el año 2004 o 2006 cuando ya se
empiezan a general las tablas de especificación antes había algo que se llamaba tabla
de contenidos, estas tablas de especificaciones son como más especificas con
respecto a lo que quieres evaluar y como lo quieres evaluar. Entonces es otro
instrumento que se da al constructor de reactivos.122
Gabriela Mistral hace una aclaración con respecto a las Tablas de
Especificaciones ya que enfatiza la particularidad de la institución en cuanto, a la
forma de construir tablas de especificaciones, comenta como ejemplo el caso de la
asignatura de español, la cual está estructurada de tal manera que los temas y
actividades a seguir se manejan por proyectos.
Acerca de las tablas de especificación bueno hay mucha bibliografía porque hay
muchas formas de hacer tablas, las tablas que aquí se generaron en esta dirección
121 (Ibídem, p.3)
122 ( Ídem, p.10)
177
consideran como un primer referente o una primera columna los contenidos de los
programas de estudio ya sea primaria o secundaria dependiendo de la modalidad que
se esté trabajando, este es el primer referente que se tiene, después en el caso de
español, como depende mucho de la estructura del programa de estudio oficial, en el
caso de secundaria te voy a platicar de la parte de español ahora se manejan por
proyectos para desarrollar los contenidos y propiamente no se hablan ya de
contenidos te hablan de actividades, entonces el desglose es como una traducción de
lo que se hace en el salón.123
Por otro lado Rosario Castellano menciona que dentro de este rubro se
presentan muchas dificultades, las cuales no menciona, sin embargo las sintetiza
a problemáticas generacionales de acuerdo a la personalidad del constructor, al
cambio estructural de la prueba basada en proyectos, y los requerimientos que las
mismas preguntas o reactivos te solicitan dentro de las situaciones.
Pues de hecho hemos tenido muchos conflictos con esto porque y no nada más en
los tres grados de secundaria y son discusiones por ejemplo, no solo en estas
cuestiones que tienen que ver con circunstancias yo pienso generacionales porque las
ideas también de cada quien son diferentes, como de hacer mas reactivos de la
comas, acentos y el programa de ahora viene por proyectos, como que establecemos
una situación desde el principio y de esa situación se va desglosando todo el proyecto
como que va ahilado un reactivo con otro, a mi me parece una buena idea porque
tratas de involucrar más al alumno y como es una secuencia pero si estoy de acuerdo
en que a veces la lectura que tratamos de buscar, son imposibles, porque no puedes
sacar tantos reactivos de un párrafo.124
Rosario Castellano hace notar la importancia de contar con una delimitación
en las tablas de especificaciones. Comenta que estas tablas están en constante
revisión y corrección de las indicaciones del contenido a evaluar por lo que
expresa su opinión con respecto a la dificultad que implica el repetir el proceso
cada año.
123 (Ibídem, p.12-13)
124 (Ibídem, p 10)
178
La especificación se debe de delimitar porque si no va divagando entre otras cosas,
hasta la fecha se han hecho todavía correcciones a las especificaciones, porque él no
ser tan claras nos lleva al problema de que no se está midiendo lo que se quiere medir
pero, en si yo creo que esto va a ser una tarea que no se va a acabar sino que con el
tiempo se van a ir puliendo, y que espero y que si sirva de algo porque igual y llegan y
nos cambian otra vez el programa ¿no?, y es empezar de nuevo, y a veces eso es
una limitante porque los que elaboran el programa trabajan como aparte ¿no? Y sería
más interesante que los que hacen el programa trabajaran con nosotros para hacer
una tabla de especificaciones, tendríamos una idea más clara de lo que ellos
quieren.125
Por su parte Sor Juana Inés describe las tablas de especificación como un
listado de contenidos que dan un indicio de lo que se quiere medir con la prueba.
Vislumbra a la vez una de las dificultades a las que se enfrenta el constructor de
reactivos, que ella la clasifico como una de las debilidades de las tablas de
especificación la falta de claridad en las tablas de especificaciones lo cual cita de
la siguiente manera:
Estas tablas en sí son esta herramienta que nosotros tenemos como este listado de
contenidos o de aprendizajes esperados aterrizarlos de una manera operacional, que
nos den indicio de que queremos medir, ¿cuáles serían sus fortalezas?, Que orientan
la construcción de un prueba de una manera más concreta y nos permite regresar
linealmente a que queremos medir y sus propósitos, cuales son las debilidades, que si
las tablas no son lo suficientemente claras y objetivas se vuelven obstáculos a la hora
de la construcción. 126
125 (Ídem).
126 (Ibídem, p.8)
179
4.4.2 Función principal de Enlace
La primera entrevistada refiere como una de las funciones principales de
ENLACE el rendir cuentas a la sociedad con relación al nivel académico de los
estudiantes de educación básica y el darle un soporte a la política educativa.
La función principal es esta que te refería con las bondades… es rendir cuentas a la
sociedad con respecto a cómo está el nivel académico en los alumnos pero también
es la intención de darle un sustento al diseño de la política educativa.
Por un lado es dar cuentas pero también es ver que está sucediendo con la educación
o con el nivel educativo y entonces tratar de reparar algunas cosas que van desde el
origen que es esta política educativa; que es complicado porque la política es una
cosa y la parte académica es otra y a veces no tienen nada que ver y entonces
conciliar estas dos partes creo que si es muy complicado y que esa parte ya no nos
corresponde a nosotros, como dirección siendo que ya es un nivel de Secretaria.127
4.4.2.1 Fortalezas de la prueba ENLACE
Al hablar sobre la prueba ENLACE Gabriela Mistral, reconoce que la
prueba es un acercamiento estadístico que les permite visualizar la calidad
educativa a nivel Nacional, además de que deja entre ver que una parte
importante de esta prueba consiste en el rendimiento de cuentas a la sociedad, así
como también en la cuestión de transparencia ante la sociedad con relación a los
resultados que arroja la prueba, así como en el funcionamiento de la misma,
porque reconoce que esta virtud de la prueba deja entre ver la participación de los
ciudadanos en el momento de la aplicación.
Pues las fortalezas es con respecto a la intención que tiene la prueba ENLACE, es un
intento importante con respecto a cómo está la educación, para donde vamos pero
también a ser muy críticos a cómo nos evalúan, la fortaleza está relacionada mucho
con la intención de este proyecto de ENLACE porque ENLACE tiene la intención de
127 (Ibídem, p. 18)
180
rendir cuentas a la sociedad, entonces ahí como que empieza a ver esta
transparencia que creo que en mucho tiempo no se dio y que solo alguien te decía
estamos bajísimos con respecto a otros países, pero nunca te decían en que o
porque con base a qué, una de las fortalezas o de las virtudes de la prueba enlace es
con respecto a los resultados que se emiten después de la prueba, y que es
precisamente enterar a la sociedad, donde están involucrados padres de familia,
maestros, autoridades, de cómo es que está funcionando este sistema educativo.128
Más adelante menciona la importancia de la prueba como un sustento para
la Política Educativa en su proceso de diseño, que se ha ido modificando de
acuerdo a los resultados arrojados en la prueba.: “Pero no solo eso sino que
también es como el sustento para el diseño de lo que tiene que ver con la Política
Educativa, creo que es una de sus virtudes, en esta cultura de la transparencia es
un buen intento, es una de las fortalezas.”129
Durante la entrevista Gabriela Mistral, deja entre ver que la prueba ha
tenido cambios, a lo largo del tiempo que lleva de implementarse: “Es flexible y
adaptable a varias cosas, a las necesidades, a lo que quieres evaluar y a esta
política que está por encima de muchos.”130
Rosario Castellano, menciona por su parte que una de las fortalezas es que
la prueba trata de adecuarse a los grados, se preocupa por cumplir con los
programas, y la entrevistada está de acuerdo con Gabriela Mistral en cuanto a la
cuestión generalizada.
Pues en fortalezas puede ser que va destinada para cada uno de los grados y trata de
cumplir con el programa, su contenido de los maestros que abarcan durante todo el
ciclo escolar o sea si trata de hacer una prueba estándar por así decirlo para todos
los estados, pero no se va específicamente pues a zonas marginadas, en escuelas
128 (Ibídem ,p. 13)
129 (Ibídem, p 14)
130 (Ibídem, p. 19)
181
particulares si cambia mucho a una escuela de gobierno entonces si hay como
debilidades.131
Por otra parte Sor Juana Inés de la Cruz menciona como fortaleza la
intención de la prueba como un medio para medir el logro educativo. Comenta lo
siguiente: “Yo creo que su fortaleza es precisamente el esfuerzo el propósito de
querer llegar a todas las regiones en todos los rincones del país y tener como ese
mapeo global del logro académico de los niños.”132.
4.4.2.2 Debilidades de la prueba ENLACE
Gabriela Mistral comento acerca de las debilidades de la Prueba ENLACE
con relación a una problemática dentro del proceso educativo, en relación al
sesgo educativo, a los huecos dentro del ámbito de la evaluación al momento de
analizar los resultados de la prueba, así como en la limitación de conocimientos a
evaluar, y la falta de reactivos que midan las competencias ya que para su punto
de vista son cuestiones imposibles de medir
Las debilidades desde mi punto de vista, pensando como evaluador del proceso
educativo, es que no da cuenta cuestiones como el sesgo que hay, la prueba
ENLACE si es cierto que tiene una finalidad muy específica y eso se atraviesa en lo
que se llama el logro educativo, pero también es cierto que se quedan de lado algunas
otras cosas que como evaluador a veces te resultan muy interesantes, por ejemplo,
cuando empiezas a hacer el análisis de los resultados de ENLACE como que estos
resultados te dan cuenta de sobre, ¿qué parámetros se evalúan?, ¿Qué es en lo que
realmente estamos bajos?, ¿Qué es lo que nos hace falta fortalecer?, pero dentro de
las debilidades creo que hay como huecos con respecto a la evaluación, como
evaluador tu puedes dar cuenta de varias cosas que tienen que ver con este proceso
de la formación de los alumnos, pero creo que con la prueba ENLACE solo te puedes
quedar al nivel de los conocimientos y puedes decir bueno, los alumnos de
131 (Ídem)
132 (E3CPE170611, 2011: P 5)
182
matemáticas se desarrollan más en lo que tiene que ver con las sumas pero no saben
dividir, los alumnos de secundaria bueno eh leen rápido pero no comprenden porque
no saben hacer inferencias, y entonces te vas quedando como en ese nivel de los
conocimientos que se plasman en los programas, pero como no te dejan ver otras
cosas, no te permite ver por ejemplo este asunto de las competencias es algo que no
lo puedes abarcar con una prueba ENLACE.133
Más adelante comenta como problemática el asunto de los estándares
nacionales ya que desde su punto de vista son parámetros que no se pueden
medir porque no tienen elementos suficientes para obtener información requerida
por estos estándares.
A pesar de que eso permea la Política educativa, ahora hay otra cosa que va a estar
presente todo el tiempo que es el asunto de los estándares, pero hasta donde yo veo
el alcance de la prueba ENLACE, muy probablemente no te va a poder dar cuentas de
este asunto de los estándares nacionales, que ahora es el meollo del asunto, este
asunto de las prácticas sociales que te digo que están presentes en los programas
quizá es algo que a lo mejor una prueba de ENLACE tampoco te va a poder dar
muchas explicaciones aunque también es cierto que es una prueba con una intención
muy clara a lo mejor la intención como un evaluador es que la prueba que es de Nivel
Nacional, te pudiera dar información sobre otras cosas, pienso por ejemplo en el caso
de la prueba que hace el INE donde los referentes son diferentes a los referentes que
tenemos aquí, pero que si se da cuenta de otras cosas incluso, en cuanto al tipo de
población que se aplican las pruebas. 134
Gabriela Mistral refiere que otra de las más importantes debilidades se
encuentra dentro de la incongruencia de la prueba con el Plan Nacional de
Educación, ya que a pesar de que existe un contexto social el cual también se ve
reflejado en los cuestionarios que se les entrega a los padres de familia no les
permite obtener información para catalogarla dentro de los estándares nacionales.
133 (Ibídem, p. 14)
134 (E1CPE170511, 2011:p. 15)
183
La parte de ENLACE esta complementada no solo por una prueba de conocimiento
también hay unas pruebas de contexto que se le aplican tanto a los padres de familia,
como al mismo maestro y a los mismos directores dentro de las escuelas donde están
estos alumnos, y esto de alguna forma podría darte otro tipo de información pero creo
que no es suficiente para abarcar esto que te mencionaba antes, esta cuestión de los
estándares, este asunto de las competencias, hay puntos que parecen ser muy
importantes en un Plan Nacional de Educación pero que las pruebas no son tan
congruentes, ósea que una prueba de Enlace que es como de las más importantes a
nivel Nacional no te da cuenta de eso que está plasmado en los programas. Entonces
creo que esa es una de sus debilidades.135
En el transcurso de las entrevistas se suscitó una pregunta con respecto a
la posición que se tiene con respecto a los niños con Necesidades Especiales, por
lo que en primer lugar Gabriela Mistral, menciona que aunque es cierto que dentro
de las escuelas se deben de incluir a las personas con capacidades diferentes,
cuando se refiere a medir los conocimientos es muy difícil tomar consideraciones
con ellos. Ella enfatiza que son cuestiones distintas, por una parte el instrumento
que mide los conocimientos y por otra a la población que se ve afectada por las
condiciones, por lo que lo cita de la siguiente manera:
Una parte es el instrumento que mide conocimientos, dicho fríamente y otra cosa es la
parte que tiene que ver con la administración de los instrumentos; cuando tu refieres
lo de las personas con capacidades diferentes si viene cierto que hay una intención
de que estas personas se integren a los grupos de la educación general, de la
educación indígena, de la educación telesecundaria, todas las modalidades que hay
dentro de la educación, que estas personas estén incorporadas pero creo que eso no
es tan fácil de resolver, a nivel de “evaluemos los conocimientos que nos marcan los
programas”(sarcasmo), a esta población, en este rango de edades y con todas las
modalidades que tú quieras dentro de la Educación Básica creo que eso es una cosa,
y creo que aun en esa parte puede haber ciertas dificultades.136
135 (Ibídem, p.15-16)
136 (Ídem)
184
Comenta de manera personal que en el caso de la integración de estas
personas, dentro de la educación general, se tendría que revisar de nuevo los
programas, porque la momento de evaluarlas, se encuentran en desventajas que
aunque se quieran dejar de lado estas circunstancias, y homogeneizarlos.
Cuando tú quieras integrar a estas personas a esta Educación General o Educación
Básica creo que a veces hay desventaja y uno lo ve cuando va de asesora a los
Estados y empiezas a supervisar escuelas y te das cuenta de que no es tan
igualitaria, no es tan justa la forma en la que se administran las pruebas a este tipo de
personas, porque si tienen ciertas desventajas, yo creo que se refiere más a la parte
de la administración de cómo se administran estas pruebas a este tipo de personas y
creo que ENLACE debería de tener en cuenta que aunque podemos hablar de los
estándares nacionales, una cosa es estandarizar lo que le vas a preguntar a la gente
o a los alumnos y otra cosa es poder estandarizar la forma en que tu administras
estas pruebas y siempre vas a tener diferencias, y esto lo vemos incluso cuando
empiezas a ver diferencias entre la población indígena y la población más general o
común o como le quieras llamar.137.
Gabriela Mistral al referirse al tema de las condiciones necesarias para
enfrentar el sesgo en la evaluación, serían más fiables si se considerarán las
condiciones, dentro de la aplicación de los instrumentos.
Empiezas a hablar entonces de estas cuestiones de sesgo, evaluación es como un
asunto muy amplio en el que si tú estuvieras consciente y llevaras hasta el terreno de
la aplicación estas condiciones necesarias para crear esta igualdad de condiciones en
el tipo de población que sea estas pruebas estandarizadas como que otros resultados
serían.138
Sin embargo en el caso de ENLACE hay muchas desventajas por la falta de
condiciones tanto en la aplicación como en la administración de la prueba.
137 (Ibídem p.17)
138 (Ídem)
185
En el caso de ENLACE creo que si tiene desventajas porque no cuenta con las
condiciones, a pesar de que tu llegas a los Estados y pareciera que el Estado te tiene
que brindar las mejores condiciones para aplicar o administrar las pruebas no siempre
es así, no siempre las escuelas tienen lo que tu requieres y siempre va a haber pues
una desventaja con respecto a estos alumnos. 139
4.4.3 Opinión de entrevistadas
La primera entrevistada al reflexionar las ventajas y desventajas pudo
concluir que existen una serie de deficiencias en el programa ENLACE, con
respecto a los alumnos con alguna discapacidad citándolo a continuación.
ENLACE si, tiene ahí un problema, porque ENLACE considera como igual a toda la
población a la que le aplica la prueba por eso te digo que a veces es hablar de
proyectos muy específicos que sí van dirigidos a educación especial, por ejemplo, ahí
no hay ningún problema porque son las condiciones justas que requiere este tipo de
población pero en la prueba de ENLACE como que ese es un gran detalle porque te
digo es hablar este asunto de sesgos que creo que no está todavía muy bien
resuelto.140
Por su parte Rosario Castellano comenta con determinación que no se
están viendo las necesidades particulares de las zonas en que se implementa la
prueba citándolo de la siguiente forma: “No se están viendo las necesidades de
cada zona sino que es generalizada.”141
Y aunque reconoce que la prueba trata de estandarizar a la población
nacional, acepta que en las zonas marginadas es imposible que se cumpla el
sentido de homogeneidad dentro de la evaluación nacional, como lo mencióna la
autora en el siguiente párrafo de la entrevista: “…si trata de hacer una prueba
139 (Ídem)
140 (E1CPE170511, 2011:p. 18)
141 (Ibídem, p.6)
186
estándar por así decirlo para todos los estados ¿no?, pero no se va
específicamente pues a zonas marginadas, en escuelas particulares si cambia
mucho a una escuela de gobierno entonces si hay como debilidades.”142
En la entrevista Rosario Castellano expresa que para realizar una buena
evaluación es importante que se consideren las particularidades de cada región.
yo pienso que para evaluar tendrías que hacer una prueba considerando las
características a quien va dirigido a lo mejor la otra persona te puede decir pues que
va a evaluar a todos sin importar ciertas condiciones no a lo mejor tiene que ver con
mi formación.143
Rosario Castellanos relata su experiencia con estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales
Ahora que fui a aplicar ENLACE a una telesecundaria en un grupo era una Escuela de
por sí con dos grupos de cada grado y en algunos grupos hay niños con problemas en
un grupo había un niño con autismo entonces. No se puede medir igual que todos los
demás de ahí digo es muy difícil que en un futuro se preocupen por esos detalles,
cuando te digo hay otros intereses políticos.144
Las debilidades son las mismas condiciones en las que se tiene que dar
una situación bastante desigual, una situación en donde hay diversidad y que esto
justamente es lo que en algunos casos nos muestra resultados poco objetivos; no
es lo mismo hablar con la misma prueba, y el esfuerzo se hace ósea, se trata de
tener homogeneidad en la preguntas.
Existe un programa que se supone es homogéneo en todo el país, pero las
condiciones reales en todo el país, no son las mismas, evaluar a un niño de una
escuela particular con toda la infraestructura adecuada, con el lenguaje en una
142 (Ídem)
143 (Ibídem, p.11)
144 (E2CPE14061, 2011: notas adicionales)
187
comunidad rural en donde apenas adquirió la segunda lengua, entonces la ponen en
cierta desventaja.145
La entrevistada por otro lado continua su discurso mencionando que a
pesar de los obstáculos con los que se enfrentan los niños y jóvenes con la falta
de apoyo
Sin embargo los resultados han mostrado sorpresas muy gratas ¿no?, que a pesar de
las diferencias los niños van logrando buenos resultados, y creo que ENLACE, nos ha
permitido justamente una mayor preocupación de no solo de los profesores, los
directivos de la zona escolar, para que los niños si viven en diferentes condiciones
por lo menos este acercamiento, los impulse a un mejor resultado a veces hasta por
necesidad personal ,a pesar de las diferencias escandalosas que hay.146
4.5 Conclusión de las entrevistas realizadas a cons tructoras de la prueba
ENLACE.
Es evidente que ENLACE se encuentra, en la mirada de muchos medios
tanto públicos como privados, se tiene conocimiento que existen en estas dos
instancias intereses de carácter político, económico que tiene que ver
principalmente con el presupuesto designado, el proyecto a pesar de ello, tiene un
beneficio que involucra el rendimiento de cuentas en la transparencia pública y
sobre todo en las expectativas educativas , con los cambios que surgen en los
planes y programas, se puede decir que el proyecto en sí tiene un peso
importante dentro de la sociedad.
Con lo que respecta a las entrevistas anteriormente expuestas y sobre todo
al análisis realizado, fue interesante percibir, tanto los logros, fallas, alcances y
limitaciones con lo que refiere al instrumento de medición.
145 (Ibídem, p. 5-6)
146 (Ibídem, p. 5-6)
188
En general, las entrevistas realizadas a constructoras, y encargadas, me
permitió tener una idea de las carencias que se presentan dentro de ENLACE, me
proporcionaron momentos en lo que me vi en la necesidad de buscar información
histórica sobre la prueba, tuve un acercamiento al perfil del grupo de trabajo que
elabora los cuestionarios, así como algunos ideales que se consideran al
contratar personal para apoyar al departamento en el proceso de construcción.
Se percibe que dentro de las entrevistas, hay algunas preocupaciones con
relación a los cambios que ha sufrido la educación y sobre todo en los planes y
programas de Educación Básica, sobre todo en Educación Básica Secundaria, así
como en el instrumento de medición ENLACE.
En mi opinión personal al analizar las entrevistas rescate lo siguiente;
ENLACE es un proyecto que pretende abarcar a toda la población estudiantil de
Educación Básica, además de tratar su ambiente social con homogeneidad, sin
considerar las condiciones específicas de la localidad, por lo tanto pretende
estimar a los estudiantes con la misma capacidad cognitiva y social, aunque debo
agregar que es en estos dos aspectos la realidad es otra.
El motivo por el que creo que es muy utópico el objetivo de este instrumento
es porque las condiciones sociales de cada localidad van dependiendo del nivel
económico de los habitantes, alguna de las entrevistadas mencionaba a grandes
rasgos que no era lo mismo una escuela con toda la infraestructura a una que
carece de ello, por lo tanto, la situación escolar, social y sobre todo personal, al
quererse abarcar en una prueba, hace que los resultados no sean los esperados.
A pesar de los avances en relación al proceso y organización, es evidente
la existencia de las carencias y necesidades, al grado de ser detectadas por los
especialista en evaluación, y a pesar de ello han quedado ignoradas por las
autoridades educativas.
En lo que respecta a la experiencia, que adquirí en cuanto a la construcción
de reactivos, sé que requiere de mucho esfuerzo y dedicación en un principio,
189
debo admitir que antes de conocer este proceso denigraba en cierta manera el
trabajo plasmado en el cuadernillo de preguntas. Me resultaba sencillo enfocarme
a encontrar errores, hacer correcciones, e incluso resolver las interrogantes
planteadas, no obstante al comenzar a elaborar y buscar los proyectos, me
percate de la tarea tan exhaustiva en donde requerí de un análisis profundo, de
una gran capacidad de retención de información como lo fue el recordar todas las
normas de construcción, la forma de estructurar una pregunta, etc.
191
CONCLUSIONES
El marco teórico estuvo integrado por los siguientes elementos: las
definiciones y concepciones de la evaluación, un bosquejo histórico sobre la
Prueba ENLACE, como producto de evaluaciones a gran escala pertenecientes a
Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educación Básica a partir de la
Evaluación de la Educación Primaria (EVEP) y la Prueba Diagnóstica Censal.
Por otro lado, como parte del capítulo dos abordé la integración de la OCDE en
materia educativa en el año 2000 con la prueba PISA, con el propósito de
sustentar la realización de la reforma de 2006 dentro de los reactivos de la prueba
ENLACE.
Para México en materia administrativa y educativa, la evaluación de los
procesos de enseñanza, surge como una necesidad evaluativa para determinar
una mejor administración de los recursos económicos, una mejora en la política
interna del país y de una mejora educativa.
Es por ello, que en nuestro país es importante la evaluación a través de
instrumentos que nos permitan ampliar la situación actual, en cuanto a
necesidades, avances, y cambios en nuestra sociedad.
Es por ello que el objetivo principal de este trabajo consistió en dar a
conocer el proceso de construcción y elaboración de reactivos para la prueba
ENLACE de segundo año de Secundaria en la materia de español. Para ello hay
que tomar en cuenta que para construir reactivos es necesario que el constructor
posea un conocimiento previo de temas, programas de estudio, normatividades,
que posean inventiva, capacidad de análisis, la habilidad de estructurar proyectos
donde se enlistarán las preguntas de acuerdo al nivel al que va dirigido el proyecto
en cuestión.
Una parte importante en la construcción de reactivos es el conocimiento de
los instrumentos que se utilizaron como base para crear preguntas, es por ello que
192
en el capitulo tres se abordaron a detalle el “Manual de normas de construcción”,
la estructura de las “Tablas de especificaciones”, la temática de los programas de
estudio, además de que se dio una descripción de la estructura de las preguntas
establecidas en las tablas así como las respuestas, agregando algunos reactivos
que se utilizaron en la aplicación de ENLACE en el año 2011.
Para lograr este objetivo general fue necesario reconocer la función de la
evaluación en el proceso educativo, es por esta razón que se dedicó el capítulo
uno para esclarecer cada uno de los términos que a continuación menciono, y
dado que ENLACE, es un instrumento usado para medir el Logro Educativo, y con
ello los conocimientos adquiridos del educando, trascendió el conceptualizar no
solo la evaluación como tema general, sino que se abordó la evaluación educativa,
la evaluación de aprendizajes, además de manejar el termino de competencias,
como justificación para centrar los cambios efectuados en la prueba como parte de
la reforma de 2006.
Para lograr este punto me di a la tarea de consultar libros sobre evaluación,
evaluación educativa, revistas de investigación educativa de instituciones
universitarias.
Con lo que llegue a definir el concepto de evaluación como una medición a
la que se atribuye una cantidad sumativa, que va a depender de conocimientos,
habilidades específicas, procesos, competencias y hechos que serán valorados y
enjuiciados para que se puedan tomar acciones pedagógicas con el fin de mejorar
los errores detectados y ofrecer así una opinión más significativa a través de una
concientización y una toma de decisiones.
Aunado a ello llegue a la conclusión de que la evaluación educativa es una
actividad que tiende a la perfección del sistema educativo, establecer un mejor
aprendizaje en los alumnos y una concientización en la manera en que el
profesorado enseña los temas presentados en el programa de estudios
193
Asimismo concebí a la evaluación de aprendizajes como un instrumento
diagnostico del tipo de educación implementada en las escuelas. Tiene que ver
con los conocimientos que los alumnos adquieren, así como con las estrategias
que los profesores utilizan, para lograr una mejora en la calidad educativa
Del mismo modo el término de competencia lo describí como una
respuesta a las demandas sociales y económicas donde se procura inculcar a los
alumnos todas aquellas, habilidades, conocimientos, reflexiones que provocarán
“saber hacer” y así buscar una solución a los problemas que se le presenten en la
vida, y pueda ser un hombre integro y capaz de realizar cualquier tipo de actividad
que se requiera de él.
Otro de los puntos que aborde en este trabajo consistió en dar a conocer
las ventajas y desventajas de la prueba ENLACE, para realizar este apartado hice
uso del análisis de las entrevistas realizadas a especialistas de la DGEP, las
cuales se encuentran consideradas en el capitulo cuatro.
Para ello realice un análisis de las respuestas a las entrevistas. Lo
interesante que surgió de este capítulo fue el conocer realmente el propósito de
ENLACE como una prueba estandarizada que desde sus orígenes a tratado de
ser una prueba objetiva, rendir cuentas a la sociedad, a través de la transparencia
tanto en el proceso de construcción, como en su aplicación y los resultados, el
apoyo que han recibido de las instancias educativas al momento de la aplicación,
se retoma la importancia de la prueba como un sustento para la Política Educativa
en el proceso de perfeccionamiento del diseño.
Del mismo modo se vislumbraron desventajas como la poca credibilidad en
los resultados, en la falta de presupuesto que el Gobierno brinda a la instancia
gubernamental encargada de construir las pruebas nacionales, la falta de tiempo
con la que se organiza la prueba, las trabas sindicales que se presentan a
momento de revisar los proyectos, las constantes modificaciones al programa de
educación secundaria; así como problemas al momento de la construcción, como
194
son la falta de un perfil de constructor, la falta de material bibliográfico para la
construcción de reactivos, la falta de unificación del manual de constructor, los
sesgos educativos, la falta de consideraciones a las personas con capacidades
diferentes al momento de construir los reactivos, ya que ellas son evaluadas de la
misma manera que un alumno que no las posee.
Al conocer las ventajas y desventajas que conlleva la prueba ENLACE,
existe un espacio para reflexionar acerca de la construcción de reactivos, por lo
que en el capítulo 4 fue a mi parecer una de las aportaciones significativas, dado
que no hay mejor acercamiento al proceso de construcción que desde la
perspectiva de los constructores, es por ello que dentro de las entrevistas me di la
tarea de preguntarles su opinión con referencia al proceso, y fue interesante el
llegar a la conclusión de que es un procedimiento laborioso, lleno de creatividad,
es un trabajo constante, de perfeccionamiento, en cierta manera de jerarquización,
es un trabajo de retos, algunos actores activos en este proceso lo conciben como
una aportación única, como una manera de actualización y reflexión acerca de la
existencia de actualización en temas de evaluación, redacción, construcción de
ideas entre otras cosas que se denotan en el capítulo mencionado con
anterioridad.
Estas respuestas en la entrevistas trajeron como consecuencia el
reflexionar no sólo en los procesos sino también en la importancia de la prueba
ENLACE dentro de la evaluación educativa en la Escuela Secundaria.
El cual es un tema que se encuentra en todo el trabajo de investigación, ya
que esta prueba es de corte Nacional, se tiene conocimiento que en ella recae una
gran responsabilidad porque de ella dependen los programas educativos. Se eligió
el nivel Secundaria, porque desde mi punto de vista, es un nivel académico que ha
tenido diversas modificaciones en sus planes de estudio, a través de las reformas,
con la finalidad de implementar el tema de competencias, ya que forma parte de la
educación básica. Además de lo mencionado, existieron en el año 2009 un cambio
195
dentro de la prueba considerando las preguntas a través de proyectos,
sustituyendo las preguntas memorísticas, por preguntas lógico- deductivas.
Lo que me permitió cuestionarme acerca de la relación existente entre los
contenidos curriculares de la reforma de 2006 y el tipo de preguntas incluidas en
ENLACE. A lo que concluí que es un esfuerzo por incluir algunas temáticas, sin
embrago en este intento de transformar los reactivos se derivaron observaciones
con relación a la objetividad, debido a que el constructor impone su opinión
personal en los reactivos; la dirección de los reactivos porque se encamina en
algunas ocasiones al punto de vista del constructor o a situaciones irreales que
tratan de involucrar al alumno en un proyecto parecido al realizado en el espacio
áulico, sobrepasando las exigencias del Programa de Estudios y las Tablas de
Especificaciones.
Por otro lado, la normatividad establecida por la SEP, que instituye como
parte del proceso de elaboración de reactivos fue un tema que se trató en el
capítulo 3. Realicé una descripción de cada uno de los elementos que integraron
tanto el manual, como las tablas de especificaciones, entre las que se enumeran:
reglas ortográficas al momento de escribir los reactivos; como escribir preguntas y
respuestas; sugerencias para el uso de imágenes, temáticas, obras literarias
dentro del manual se menciona la estructuración de las tablas este capítulo, fue de
importancia ya que es una disposición vigente y sobre todos particular dentro de
la DGEP, en ella se realiza además, la descripción de los elementos que
componen las tablas, pero sobre todo la funcionalidad dentro de la elaboración de
preguntas, y situaciones introductorias en los proyectos.
Como parte de las perspectivas propuestas al inicio del trabajo de
investigación se encontraba no solo conocer el proceso de construcción, sino que
a lo largo de la investigación se fueron agregando varios elementos relacionados
con los contenidos, producto de ello se hicieron análisis no solo de tipo
instruccional, sino que además dio pie a elaborar comparaciones, como es el caso
196
en la confrontación de las tablas de especificaciones y los temas presentados en
el programa de estudios 2006 en la asignatura de español.
Que se abordó, en el tercer capítulo donde llegue a la conclusión de que si
se abordan la mayoría de los temas señalados en las tablas sin embargo, como
consecuencia de la reforma 2006, los temas se vuelven complejos dadas, las
especificaciones presentadas en las tablas, lo que aumenta su complejidad, es
decir que a mayor especificación los elementos del reactivo se vuelven imposibles
de resolver para el alumno, o reaparecen como preguntas demasiado fáciles y en
cierto sentido alterables o simplemente imposibles de elaborar.
A LO QUE PUDE LLEGAR COMO CONCLUSIÓN DE ESTE TRABAJO DE
INVESTIGACIÓN ES PRINCIPALMENTE AL CUMPLIMIENTO DE MIS
OBJETIVOS GENERALES Y DEL OBJETIVO PRINCIPAL. AL DAR A CONOCER
EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE REACTIVOS, PUDE APORTAR
ELEMENTOS SUFICIENTES PARA ABRIR EL PANORAMA DE LA PRUEBA
ENLACE, A PARTIR DE LA REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS A
ESPECIALISTAS, EN LA MATERIA.
DI A CONOCER EL PROCESO QUE CONLLEVA LA ELABORACIÓN DE
REACTIVOS, Y SOBRE TODO DE PROYECTOS CON UNA MIRA EVALUATIVA,
IGUALMENTE COMO PARTE DE LAS APORTACIONES DE ESTA
INVESTIGACIÓN ELABORÉ, UNA DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
UTILIZADOS PARA DICHO PROCESO.
LAS ENTREVISTAS REALIZADAS DENOTARON, LAS VERDADERAS
APORTACIONES DE LA MISMA MANERA QUE LAS DEFICIENCIAS DENTRO
DE LA PRUEBA, DIERON HINCAPIÉ A UNA SERIE DE REFLEXIONES CON
RESPECTO AL TIPO DE EVALUACIÓN IMPLEMENTADA EN NUESTRO
SISTEMA EDUCATIVO, LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN ACTUALMENTE.
DIO Y DA LA OPORTUNIDAD DE MEDITAR CON RESPECTO AL PAPEL
QUE JUEGA EL EXAMEN COMO UN INSTRUMENTO DE CAMBIO, A LA
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IMPORTANCIA QUE CONLLEVA LA FUNCIÓN DE UN ESPECIALISTA, Y EL
PAPEL QUE JUEGA UN PEDAGOGO EN ESTOS ÁMBITOS TAN
DETERMINANTES EN LA FORMACIÓN DE LOS SERES HUMANOS.
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FUENTES DE INFORMACIÓN.
A) Libros
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SEP, Evaluación Diagnostica Censal, Muestra Controlada 2004,” Normas operativas”, México 2004, s/n
D) Documentos oficiales.
Diario Oficial, Ley General de Educación, art. 7, Julio 1993, México.