el parlament catalán rechaza limitar los deberes escolares · 2019-02-02 · [e.navas]el parlament...

>> Año VIII · Número 178 · Primera quincena de julio de 2016

El Parlament catalán rechazalimitar los deberes escolaresCiudadanos había presentado una proposición de ley para racionalizar el tiempoque el alumnado dedica a realizar tareas académicas fuera del horario lectivo

Denuncian la destrucciónde más de 44.870 empleosen educación desde 2011El ministerio afirma que la cifra de docentes en enseñanzasde régimen general aumentó un 1,3% en el curso 2015/16

06-07 Diabetes infantil en el ámbito escolar[Laura Sans Guerrero]

08-14 Escuelas promotoras de unaalimentación saludable[Iván Bravo Antonio]

16-17 Investigación sobre factores de riesgo relacionados con el sobrepeso en la adolescencia[Laura Sans Guerrero]

18-19 Desayuno saludable en los colegios[Silvia Pozo Cauqui]

20 Los niños y la salud bucodental[Mª del Carmen Badia Gómez]

22-23 Generalidades sobre la prevención de accidentes infantiles[Laura Sans Guerrero]

24-25 Creación de unanube privada para el centro educativo[Carlos del Campo Martínez]

26-27 Nuevasmetodologíass Concreciónpara tercero de la ESO[Elisa de Pablo Zúñiga]

28-29 Actuación ante un brote de varicela[Laura Sans Guerrero]

30-34 PropuestaOrientadora: Aprendemos a hablar en público[María Évora López-Ibarra]

36-37 Intervenciones en niños con espina bífida de edad escolar[Laura Sans Guerrero]

38 Turismo y mar de olivos[Esther Roselló Busó]

39 Ofris: cómo congelar los ordenadores del aula[Carlos del Campo Martínez]

40-41 Hábito tabáquico enadolescentes: Prevalencia y nivel de dependencia[Laura Sans Guerrero]

42- 44 Aprendiendo ajugar: recreos divertidos[Iván Bravo Antonio]

45-46 El enigmático mundode las competencias[Juan Vicente Vidal Semper]

48-50 Abordaje y cuidadosal enfermo de Alzheimer[Laura Sans Guerrero]

51 Innovación en el ámbitoescolar[Mercedes Bethencourt Seijas]

52-53 Cambios en la educación[María José Flores Tena]

54-56 Depresión en lavejez e institucionalización[Laura Sans Guerrero]

57-60 Productos de apoyoen el domicilio a personascon discapacidad[Fátima Bejerano González]

61-63 Escaras en el anciano¿Cómo actuar?[Laura Sans Guerrero]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

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Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 178PRIMERA QUINCENA DE JULIO DE 2016

>> Número 178andalucíaeduca

03 El Parlament de Cataluñarechaza una proposición deley presentada por C’s paralimitar los deberes escolaresen Primaria y Secundaria

[E.Navas] El Parlament de Cataluña harechazado admitir a trámite una proposi-ción de ley que tenía por objeto limitar losdeberes escolares en Educación Primariay Secundaria, planteada por Ciudadanos,al prosperar finalmente la enmienda a latotalidad presentada por Junts pel Sí, quecontó con el apoyo del PP, las abstencionesdel PSC, la CUP y Sí Que Es Pot, y la oposi-ción de C’s. Marta Pascal, diputada de JxSí,justificó la posición de su grupo argumen-tado que modificar la Ley de Educación deCataluña (LEC) para imponer este tipo delimitaciones supondría una interferenciaen la autonomía de los centros docentes,que calificó como “el tesoro del sistema”.Ciudadanos, sin embargo, insistió en lanecesidad de racionalizar el tiempo quelos estudiantes tienen que invertir en hacerlos deberes fuera del horario lectivo y atri-buyó su elevada carga de trabajo a la “fal-ta de coordinación” entre el profesorado,los centros y las familias. Asimismo, la di-putada de C’s Sonia Sierra lamentó queCataluña sea la comunidad con las peorestasas de fracaso escolar entre el alumnadoinmigrante y señaló que la LEC “no tieneel apoyo de toda la comunidad educativa”.En respuesta a estos planteamientos, lasocialista Esther Niubó pidió respetar elcriterio de docentes y pedagogos, mien-tras que Mireia Vehí, de la CUP, defendióque este tipo de propuestas legislativas“vayan de la mano de la comunidad edu-cativa”. Más crítico aún se mostró el dipu-tado de Sí Que Es Pot Marc Vida, quién til-dó de “simplista, reduccionista y naif” laproposición de C’s. Por su parte, Fernan-do Sánchez Costa, del PP, incidió en que elproblema de los deberes tiene su origen enlos horarios del alumnado y de sus padres.

Contenido de la propuesta frustradaCon la proposición de ley para racionali-zar el tiempo que los estudiantes tienenque invertir en hacer los deberes escolaresfuera del horario lectivo, Ciudadanos pedíaque la dedicación a este tipo de tareas nosuperara en “ningún caso” las cinco horassemanales en Educación Secundaria ylas dos horas en Primaria. En concreto, C’sse refería a las actividades de contenidoo finalidad académica que, enmarcándo-se en el desarrollo del currículum, com-porten el deber del alumnado de realizar-las una vez finalizada la jornada escolar.El texto de la frustrada proposición, con-sultado por Andalucíaeduca, aludía a losúltimos informes de la OCDE y de la Orga-nización Mundial de la Salud en los quese advierte que, más allá de los posiblesbeneficios de los deberes escolares en

cuanto a la consolidación de conocimien-tos y habilidades, la carga de tareas aca-démicas fuera del horario lectivo puedeprovocar “efectos perjudiciales” en elalumnado, “como son la presión psicoló-gica y otras patologías físicas y psíquicas”.En este sentido, el documento de Ciuda-danos planteaba la necesidad de “reorien-tar y racionalizar de manera urgente eltiempo dedicado a estas tareas para quecumplan sus objetivos de una manera ade-cuada y con una reducción de los riesgosde afectación a la salud que la excesiva car-ga académica podría conllevar”. Además,esta “racionalización” favorecería la efec-tiva participación de las familias más des-favorecidas y “que no pueden dedicar todoel tiempo que desearían” a ayudar a sushijos e hijas en estas actividades.

La Confederación Española de Asociacio-nes de Padres y Madres de Alumnos em-prendió recientemente una nueva cam-paña contra los deberes escolares e inclu-so registró una solicitud de informaciónen el Ministerio de Educación sobre la obli-gatoriedad de realizar actividades curri-culares fuera del horario lectivo, en la queapelaba a la Declaración Universal de losDerechos Humanos y a la ConstituciónEspañola, entre otros textos normativos.“Los centros de enseñanza no pueden exi-gir ninguna tarea más allá del horario esco-lar y fuera de las horas lectivas, puesto quela competencia que la ley les reconoce res-pecto al derecho a la educación infantil yjuvenil finaliza en el mismo momento enel que se cumple la estancia en el centroeducativo”, recogía el citado documento.

El Parlament deCataluña rechaza la proposición paralimitar los ‘deberes’Ciudadanos pedía racionalizar el tiempo que el alumnadodedica a realizar estas tareas fuera del horario lectivo

Actualidad03Número 178 << andalucíaeduca

[J.H./L.C.] La Federación de Enseñanza deComisiones Obreras ha denunciado que,entre 2011 y 2016, se han destruido en laeducación pública 44.872 plazas de em-pleo, debido fundamentalmente a la limi-tación de la tasa de reposición del profe-sorado que se jubila, pero también “comoconsecuencia del incremento del númerode alumnos y alumnas por aula, la amplia-ción de la jornada lectiva docente y otrasmedidas antisociales que deterioran lascondiciones de trabajo”. Según el sindica-to, esta tendencia negativa ha afectadosobre todo al personal fijo (es decir, al fun-cionariado de carrera), “que está perdien-do aproximadamente 10.000 docentes alaño” desde la llegada del PP al Gobierno.FE-CCOO alerta que mientras que el nú-mero de funcionarios de carrera se ha redu-cido un 9,68% en la enseñanza, el de tra-bajadores temporales ha crecido un 28,61%desde 2010. De esta manera, una de cadacinco plazas de empleo público docenteestá actualmente ocupada por personalinterino, lo que demuestra que “la preca-rización ha aumentado notablemente”.“La incidencia que estas políticas están te-nido sobre el profesorado de la enseñan-za pública es una pérdida neta en el núme-ro de plazas y la transformación de un nú-mero importante de empleos con derechospor empleos temporales peor retribuidosy de mayor precariedad”, advierte la citadafederación, que sostiene que “estas conclu-siones son congruentes con los objetivosplanteados en la denostada LOMCE y fun-damentados en su memoria económica”.Comisiones Obreras ha señalado, además,que “la propuesta de medidas enviadas porel Gobierno a Bruselas, con nuevos recor-tes, así como los datos publicados por elMinisterio de Hacienda y Administracio-nes Públicas” sobre la evolución del empleopúblico “evidencian que o no existe recu-peración, o, de existir, no está llegando alsistema educativo, cuyo papel estratégicopara el país reúne un gran consenso social”.Ante tal panorama, la Federación de Ense-ñanza de CCOO insta a los responsables dela formación del próximo gobierno a nego-ciar con los sindicatos un plan de empleopara la enseñanza pública que suponga unincremento notable (en todo caso, supe-rior al 100%) de la tasa de reposición de

efectivos e introduzca los cambios necesa-rios “para poner la educación en el lugarque le corresponde como derecho fun-damental de la sociedad en su conjunto”.

Gasto público en educaciónComisiones Obreras también ha presen-tado el informe ‘Crisis económica y finan-ciación educativa: evolución de la inver-sión (2009-2013)”, que pone de relieve queel gasto público en la enseñanza ha caídodurante la crisis hasta el 9,66% por ciento,situándose en el nivel de 1990. Dicho docu-mento, basado en datos oficiales del Minis-terio de Educación, la OCDE, el INE yEurostat, concluye que a lo largo del cua-trienio analizado se han ‘recortado’ en estamateria casi 9.000 millones de euros (un16,6%), a los que se añadirían otros 2.050millones entre 2013 y 2016 si se considerael Programa de Estabilidad del Gobiernoenviado a Bruselas. Aunque el gasto edu-

cativo comenzó a descender en 2009, lasituación “empeoró” tras la aprobación deldecreto de recortes de abril de 2012 y de laLey para la Mejora de la Calidad Educati-va, según el secretario general de CCOO.Por ello, Ignacio Fernández Toxo pidió alos partidos políticos que se definan antela necesidad de alcanzar un pacto políticoy social, que debe permitir recuperarla inversión en esta importante materia.Por su parte, el secretario general de la FE-CCOO sentenció que “no habrá pacto socialsi no hay una apuesta decidida por la edu-cación”, que pasaría por recuperar los nive-les de financiación. Esto supondría inver-tir en la próxima legislatura 10.000 millo-nes de euros más y, a medio plazo, alcan-zar el 7% del PIB en educación. Y es que,en opinión de Francisco García, solo a tra-vés de una mejora de la financiación se lo-grarían revertir los “salvajes recortes que sehan producido durante los últimos años”.

FE-CCOO denuncia la pérdida de másde 44.870 empleos en la educaciónEsta tendencia negativa ha afectado sobre todo al personal fijo, según sostiene el sindicato

04Actualidad>> Número 178andalucíaeduca

[E.G.R.] El Ministerio de Educación, Cultu-ra y Deporte ha publicado el avance de laestadística de las enseñanzas no universi-tarias correspondientes al curso 2015/2016.Según estos datos, el alumnado de las en-señanzas de régimen general asciende a8.108.884, lo que supone un incrementode 7.411 (+0,1%) respecto al curso anterior.“La evolución del alumnado matriculadode menor edad está condicionada por elefecto de la natalidad, en tendencia des-cendente desde 2009, y tiene su reflejo enla disminución de 33.328 alumnos (-2,3%)en el Segundo ciclo de Educación Infantil,donde la escolarización es plena”, segúnprecisaron desde el departamento que diri-ge Íñigo Méndez de Vigo. Frente a esto, seha producido un crecimiento de 15.925estudiantes (+0,5%) en Primaria y de 27.836(+1,5%) en la ESO, “resultado ambos de losaumentos de natalidad entre 1999 y 2008”.Por su parte, la matriculación en los CiclosFormativos de FP Básica, con la implanta-ción del segundo curso, ha alcanzado yalos 62.025 alumnos, es decir, 22.158 más.En la educación secundaria post-obliga-toria, se observa un comportamiento dife-renciado según las enseñanzas, de modoque en Bachillerato se ha registrado unrepunte de 4.648 alumnos en régimen pre-sencial (+0,7%), tras el ligero descenso delcurso anterior, mientras que en la FP de

Grado Medio la situación se invierte, y trasel fuerte crecimiento de los últimos años,este curso se ha reducido la cifra de alum-nos de régimen presencial en 8.494 (-2,5%).España cuenta actualmente con 28.123 cen-tros de enseñanzas de régimen general nouniversitarias, de los que 19.014 son públi-cos y 9.109, privados. En cuanto a las tipo-logías, los colegios Educación Primaria sonlos más numerosos, con un total de 10.326.Con respecto al curso anterior, se ha pro-ducido un incremento de 128 centros.

La evolución del profesoradoEl profesorado que imparte docencia encentros de enseñanzas de régimen generalno universitarias asciende a 682.258; de ellos,484.293 lo hacen en centros educativospúblicos y 197.965, en centros privados.En relación al curso anterior, ha habido unincremento de 8.966 profesores (+1,3%),de los cuales 6.218 corresponden a centrospúblicos (+1,3%) y los restantes 2.748 a cen-tros privados (+1,4%), según desvelan las

estadísticas del Ministerio de Educación.El número medio de alumnos por unidaden Educación Infantil se sitúa en 11,7 en elPrimer Ciclo (-0,8) y en 21,6 en el Segundo(-0,3). También desciende la ratio en CiclosFormativos de FP, donde baja hasta 11,5 enFormación Profesional Básica (-2,7), 20,3 enGrado Medio (-0,9) y 21,1 en Grado Supe-rior (-0,7). En todos los casos, la caída esmayor en los centros públicos. Por otro lado,“se mantienen relativamente estables” enEducación Primaria, 22,0 (+0,1); en ESO,25,4 (+0,1); y en Bachillerato 26,8 (+0,2),según el avance estadístico.

Crece la cifra de profesoresen enseñanzas de régimengeneral, según el ministerio

Actualidad05Número 178 << andalucíaeduca

El curso 2015-2016acaba con más alumnos,más centros educativosy más profesores que

el curso anterior”

“

[Laura Sans Guerrero · 75.714.934-S]

IntroducciónAl adolescente diagnosticado de diabetesse le han de prestar todas las ayudas nece-sarias para que su evolución sea lo mássatisfactoria posible. Para lograrlo, es nece-saria la integración de los contextos en losque se desenvuelve: individual, familiar,social y escolar.La diabetes es una de las enfermedadescrónicas más frecuentes en la edad pediá-trica, por lo que es muy habitual que hayaalgún niño o adolescente con diabetes enlos colegios. Por ello, los profesores y loseducadores, para facilitar la integraciónescolar y social del alumnado con diabe-tes en un ambiente de seguridad, debentener nociones sobre esta enfermedad.El niño con diabetes es un estudiante más,que debe seguir las mismas actividadesescolares que sus compañeros, puesto quela enfermedad no lo impide; solamentehay que prever y planificar las actividadesde manera adecuada a su estado de salud.

¿Qué es la diabetes?La diabetes mellitus tipo I (insulino depen-diente) es uno de los desórdenes endocri-nos crónicos más comunes en la niñez y laadolescencia. Se estima que afecta entre 1a 2 niños por cada 1.000. Se trata de unaenfermedad que no tiene cura, pero quepodemos controlarla con inyecciones deinsulina, controles de azúcar en sangre, unaforma de comer saludable y equilibrada yejercicio. Es una enfermedad autoinmuneen la que se deja de fabricar insulina por elpáncreas. La insulina es necesaria para quenuestro cuerpo use la glucosa que proce-de de los alimentos, actuando como unaauténtica llave que permite el paso de laglucosa al interior de las células. Sin insu-lina nuestro cuerpo no puede sobrevivir.

Integración del alumno diabéticoLa adaptación individual es esencial parasuperar las limitaciones de la enfermedad.Un niño que es diagnosticado de diabetesdebe aprender a vivir con ella. Esto supo-ne adquirir poco a poco, a través de la edu-cación diabetológica, autonomía en el tra-tamiento. La mayoría de los niños aceptansu diabetes, asumen los cambios que debenincorporar en su vida, e integran en su de-sarrollo la cronicidad de la enfermedad.Con respecto a la adaptación familiar, serecalca que el debut diabético del niñoconstituye una tragedia para la familia; sesufre una gran crisis que debe ser supe-rada con un esfuerzo muy importante.El contexto familiar del niño con diabetes

ha de aceptar la enfermedad y ello suponeadoptar nuevos papeles y normas, estable-cer una nueva dinámica familiar, respon-sabilizarse del tratamiento y aprender elmanejo de los elementos que influyen e in-tervienen en él, educar al niño como a otrocualquiera y colaborar en la mayor medi-da posible en su educación diabetológica.Para la adaptación social se deben de rea-lizar una serie de principios establecidoscomo eliminar obstáculos para la totalintegración del ciudadano diabético, pro-mover la independencia, igualdad y auto-suficiencia para todas las personas condiabetes, llevar a cabo medidas efectivaspara prevenir complicaciones graves; ela-borar, desarrollar y evaluar programas glo-bales para la detección y control de la dia-betes y sus complicaciones graves; orga-nizar programas de entrenamiento y edu-cación diabetológica para diabéticos detodas las edades, sus familias, amigos,compañeros de trabajo y equipos de salud;procurar que las familias diabéticas ten-gan el apoyo social, económico y psicoló-gico necesario y promover la creación decentros especializados en el cuidado dela diabetes, su educación e investigación.La adaptación escolar juega un papel esen-cial y decisivo para la integración del niñoo adolescente con diabetes, ya que en esteámbito se actúa potenciando situacionesde convivencia no discriminatorias, fo-mentando hábitos de autonomía, y posi-bilitando la adquisición de contenidos con-ceptuales, procedimentales y aptitudina-les que ayudarán al desarrollo del chico entodas sus potencialidades.Para que el contexto escolar responda a lasnecesidades educativas del niño diabéti-co se deben tener en cuenta dos aspectosmuy relevantes, que son los siguientes:1. Adecuar un proyecto de centro a travésde las modificaciones oportunas que inte-gre alumnos con enfermedades crónicas.2. Adaptar al profesorado y a los compa-ñeros a la nueva situación para que pue-dan brindar un verdadero apoyo al niñocon diabetes y normalizar la escolariza-ción: Para poder lograrlo, deben disponerde información y de formación suficientey adecuada que les permita afrontar cual-quier tipo de eventualidad con objetividad.La formación en los aspectos básicos y fun-

damentales de la diabetes permitirá al pro-fesorado planificar con más libertad lasactividades escolares y prever las posiblescomplicaciones para el niño con diabetes.Para el niño con diabetes es muy impor-tante cómo manejan sus maestros o pro-fesores la situación en clase, lo receptivosque son a su nueva situación, y cómo seadapta el centro escolar a sus necesidades.

Situaciones en el medio escolar del niñodiabético1. Inyección de insulina.- El número de in-yecciones de insulina necesarias al día pue-de variar. La mayoría precisa tres dosis aldía (antes del desayuno, de la comida y dela cena). Actualmente, la mayoría utilizaunas jeringas precargada, que han facili-tado mucho las inyecciones de insulina alno precisar manipulación. La inyecciónpuede hacerse en cualquier parte del cuer-po que permita una punción subcutánea:en la parte superior externa de ambos bra-zos, en la cara delantera de ambos mus-los, en las nalgas y en el abdomen.2. Control de niveles de azúcar en sangre.-Los niños diabéticos deben conocer susniveles de glucemia para no correr riesgosy poder actuar rápidamente. Se trata deuna técnica fácil que pueden realizar ellosmismos. El autoanálisis en sangre capilares prácticamente indoloro. Hay que faci-litar la realización de estos análisis en elhorario escolar en un lugar adecuado ehigiénico. El alumno diabético tiene queaportar al colegio todo el material nece-sario para la realización de los análisis.Los padres, por su parte, deben enseñar alos profesores y a los cuidadores la técnicadel autoanálisis y los valores consideradosnormales, para que de este modo puedanayudar al niño a hacerse los controlesy tener criterios para valorar la situación.3. Control de las comidas.- El personal quetiene a su cargo a los niños con diabetes,durante las comidas, deben supervisar loque comen asegurándose de que tomantodo el alimento planificado y a la horaadecuada. Esto es muy importante paraevitar tanto las hipoglucemias como lashiperglucemias. Deben seguir un plan decomidas que en general es muy semejan-te a la dieta de un niño sano. Los menúsque se sirven en un comedor escolar deben

06Didáctica>> Número 178andalucíaeduca

Diabetes infantil en el ámbito escolar

ser equilibrados tanto en el tipo de alimen-tos, como en la calidad y variedad de estos.El colegio tiene que proporcionar con ante-lación a los padres el plan de comidas dia-rio para que ellos hagan las especificacio-nes concretas sobre qué alimentos tienenque evitar y la cantidad que deben comer.Además, se tienen que evitar ayunos pro-longados y superiores a las cuatro horas.4. Ejercicio físico.- Los profesores y los en-trenadores deben conocer cómo puederepercutir el ejercicio sobre la glucemia ytienen que estimular al niño para que sela controle antes de comenzar el ejercicio,sobre todo si es un ejercicio no habitual.La diabetes permite la realización de cual-quier tipo de ejercicio, pero siempre hayque realizarlo en las condiciones adecua-das; y éstas tienen que ser conocidas porel profesor que supervise las actividades.El ejercicio aumenta el consumo de glu-cosa por el músculo y hace que disminu-ya la glucemia mientras éste se realiza, perotambién aumenta el riesgo de hipogluce-mia hasta 18 horas después.Antes de la realización de ejercicio se hade medir el nivel de glucemia en el niño.Durante el ejercicio, el alumno tiene quetener un acceso fácil a la glucosa o a otrohidrato de carbono que sirva para tratar oprevenir la hipoglucemia, y después, elmenor con diabetes debe controlar su glu-cemia tras el ejercicio para saber si nece-sita algún cuidado o atención especial.5. Actividades extraescolares y excursiones.-Todas las actividades (largas o cortas) sonposibles y no deben de ser origen de la apa-rición de problemas. La planificación de

la actividad se debe realizar junto con elequipo educador, que valorará los cam-bios o las adaptaciones de nuestra insuli-na y el aporte de hidratos de carbono.El profesor y/o monitor deberá acordarsey recordarles que deben disminuir la dosisde insulina (según pauta que el chico sabey debe tener escrita) tanto de día, como denoche, por el riesgo de hipoglucemia. Elniño portará una identificación personal.Si la salida es larga, el alumno tendrá quellevar en su mochila jeringuillas, agujas einsulina en cantidad suficiente (o plumasautoinyectoras y precargadas), glucóme-tro, microagujas, pinchador, tiras reacti-vas de sangre y orina, glucagón y un docu-mento que incluya el plan de tratamiento.6. Hipo e hiperglucemia.- El profesor o cui-dador debe ser capaz de reconocer signosde hipo/hiperglucemia y aplicar las medi-das de urgencia que sean más adecuadas.Debe tener la información por escrito.

Actuación ante hipo e hiperglucemiasHipoglucemias:• Síntomas: Sudoración, frío, temblor,mareo, palpitaciones, visión borrosa y fal-ta de coordinación.• Actuación: Confirmar que se trata de unahipoglucemia realizándonos un control.Una vez realizado el control y comproba-da la hipoglucemia, ingerir hidratos de car-bono de absorción rápida (glucosport, azú-car, zumo de fruta, refrescos azucarados).La cantidad que se ha de tomar variarádependiendo de la edad y del nivel de glu-cosa. Normalmente se tomarán entre 5 y15 gramos de hidratos de carbono.

Hiperglucemias:• Síntomas: Alto nivel de azúcar en la san-gre, altos niveles de azúcar en la orina,aumento de la sed y necesidad frecuentede orinar.• Actuación: Beber más agua de la habi-tual para no deshidratarse, aumentar lafrecuencia de los controles de glucosa ensangre y anotarlos para llevárselos a sumédico. Si la glucemia es superior a300mg/dl, debemos mirar si hay cetonasen orina. No hay que dejar nunca deponerse la insulina y tomar en pequeñascantidades, pero frecuentes, alimentosricos en hidratos de carbono de absorciónfácil. No se debe realizar ejercicio físico.

España y diabetes infantilSe estima que cada año debutan 1.500 niñoscon diabetes en España. Este número, aun-que va en aumento, no representa un altoporcentaje de alumnos por escuela, pues-to que se calcula que por centro escolarpuede haber de 0 a 4 niños con diabetes.La incidencia de la diabetes tipo 1 enpacientes pediátricos ha aumentado enlos últimos años, en particular en losmenores de 5 años.

BIBLIOGRAFÍA

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VÁZQUEZ, C.; KONNING, M.A.; RUPERTO, M.; GARRI-

GA, M. Y MARTÍN, E. LA ALIMENTACIÓN EN LA DIA-

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AMERICAN DIABETES ASSOCIATION.

HANAS, R. DIABETES TIPO 1 EN NIÑOS, ADOLES-

CENTES Y ADULTOS JÓVENES. LAB. ABBOTT. 2004.

Didáctica07Número 178 << andalucíaeduca

[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

Una alimentación saludable constituye unfactor fundamental para el correcto des-arrollo y crecimiento de la población infan-til. No sólo influye en su salud y bienestaractuales, sino que previene enfermedadesy sienta las bases para una mayor calidadde vida en etapas posteriores. Sin embar-go, en los últimos años, diversos estudioshan puesto de manifiesto la existencia dehábitos inadecuados de alimentación enla población escolar de nuestro país, tan-to desde el punto de vista cualitativo comocuantitativo, los cuales se relaciones fun-damentalmente con la presencia, cada vezmayor, de alumnos con problemas de so-brepeso y obesidad. Tal es la situación, que,según datos oficiales, España presenta unade las cifras más altas de obesidad infan-til en Europa, sólo superada por los niñosde Italia, Malta y Grecia (Flores-Huerta,Klünder-Klünder y Medina-Bravo, 2008).Este interés por proporcionar a la infanciauna alimentación lo más saludable posi-ble no se trata de algo nuevo. La creaciónde programas de alimentación infantil apa-rece en Europa a finales del siglo XVIII ycomienzos del XIX. Consistían en progra-mas combinados de enseñanza y alimen-tación para niños hambrientos y vagabun-dos, a los que se les suministraba comidasque proporcionaran la mejor nutrición almenor coste debido a la escasa financia-ción disponible para estos proyectos.Más adelante, en el último tercio del sigloXIX y en el primero del XX, el desarrolloindustrial producido en Europa y Nortea-mérica determinó en la población impor-tantes cambios laborales que modificaronlos estilos de vida existentes, generandootros nuevos. La población, predominan-temente rural hasta entonces, migró a lasciudades, dejando atrás una economía deautosuficiencia que, aunque fuera de unaforma mínima, permitía cubrir los reque-rimientos calóricos necesarios. Por el con-trario, en el nuevo medio ciudadano, impe-raban el hacinamiento y el desarraigosocial con unas condiciones pésimas desalubridad en la mayoría de los casos.El problema de aliviar el hambre infantilen estas sociedades industrializadas, con-dujo al establecimiento de programas de

alimentación infantil sobre bases caritati-vas. De este modo, y, poco a poco, fue intro-duciéndose la alimentación colectiva enlos colegios. Así pues, el origen de la ali-mentación institucional se produce parapaliar la desnutrición de grupos vulnera-bles como el de los escolares (Glew, 1980).Ya a finales del siglo XIX y ante el alto nivelde absentismo escolar provocado por la pé-sima situación económica de las familias yel número limitado de escuelas, surgen enEuropa las Cantinas Escolares, donde seofrece un plato de comida caliente comoseñuelo para atraer a los niños a la escue-la. Este concepto, que no se materializa enEspaña hasta el siglo XX, puede conside-rarse el antecedente del comedor escolarcomo suministrador de la comida del me-diodía a los niños que asistían a la escuela.En España, los cambios socioeconómicosacontecidos en los años 60 y 70 favorecenla disminución de la tasa de mortalidadinfantil hasta un 80% y alcanzar el 100%de ratio neta de escolarización de los me-nores en edad escolar, situación ésta queha sufrido escasas variaciones desdeentonces hasta la actualidad.En las últimas décadas se ha producido unincremento sostenido del sector de la res-tauración colectiva en España y en muchosotros países desarrollados, tanto en lo quese refiere al ámbito comercial como en elnúmero de comedores colectivos institu-cionales o de carácter social. La crecienteincorporación de la mujer al mundo labo-ral, la tendencia a establecer la residenciahabitual en zonas periurbanas a cierta dis-tancia del lugar de trabajo o estudio, así co-mo la ampliación del repertorio alimenta-rio o motivos de comodidad, son factoresclave que han contribuido en esta transfor-mación (Aranceta, Pérez, Dalmau, Gil, La-ma, Martín, Martínez, Pavón y Suárez, 2008).Dicho esto, y antes de profundizar en lamateria, resulta necesario aclarar qué seentiende por alimentación saludable.Según Franco y Rubinstein (2009), una ali-mentación saludable es nutricionalmen-te suficiente, adecuada y completa, com-puesta por gran variedad de alimentos,incluida el agua segura. La alimentaciónsaludable permite, por un lado, que nues-tro cuerpo funcione con normalidad (que

cubra nuestras necesidades biológicasbásicas) y, por otro, previene o, al menos,reduce el riesgo de padecer ciertas altera-ciones o enfermedades a corto, medio ylargo plazo. Además, no podemos obviarque el acto mismo de comer implica, porlo general, un momento social para estarjuntos, compartir experiencias con otros…motivo por el que se puede destacar queuna alimentación sana conlleva múltiplesbeneficios que contribuyen tanto a nues-tro bienestar físico y psíquico como social.

Las cuatro “leyes de la alimentación”En otro orden de cosas, Franco y Rubins-tein (2009) señalan que cualquier plan dealimentación saludable debe incluir lo quehan venido a denominar las cuatro “leyesde la alimentación”:1. Ley de la cantidad. La cantidad de ali-mentos debe ser suficiente para cubrir lasexigencias calóricas del organismo y man-tener el equilibrio de su balance.2. Ley de la calidad. La alimentación debeser completa en su composición para ofre-cer al organismo todos los nutrientes querequiere.3. Ley de la armonía. Las cantidades de losnutrientes que integran la alimentacióndeben guardar una correcta relación deproporciones entre sí.4. Ley de la adecuación. La alimentación sedebe adaptar al individuo que la ingiere.Estas “leyes”, como requerimientos quedebe cumplir una buena alimentación, serelacionan y se complementan entre sí.A su vez, el tipo de alimentación va varian-do de acuerdo con las edades de las perso-nas, es decir, cada persona tiene necesida-des alimentarias diferentes según la etapade la vida en que se halle, algo que se ha detener muy en cuenta. Además, es funda-mental tener en cuenta que una alimenta-ción saludable se ha de componer siemprede agua potable y seis grupos de alimen-tos que se ordenan a continuación tenien-do en cuenta su aporte de nutrientes:• Cereales y legumbres.• Hortalizas y frutas.• Leche, yogur y queso.• Carnes y huevos.• Aceites y grasas.• Azúcares y dulces.


Escuelas promotoras de unaalimentación saludable

Dicho esto, y al hilo del tema objeto delpresente artículo, ha de quedar claro queel sobrepeso y la obesidad infantil son unproblema de salud pública cada vez másimportante. Las más de las veces, conse-cuencia de un desequilibrio entre la inges-ta alimentaria y el gasto calórico a conse-cuencia de una baja actividad física. Ade-más de los problemas tanto orgánicoscomo psicológicos que causa la obesidaden sí misma, ésta aumenta el riesgo desufrir otras patologías. Así mismo, se ha deseñalar que la obesidad en las etapas tem-pranas de la vida tiene un efecto de arras-tre a la obesidad en el adulto, esto es, cuan-do la obesidad persista más cerca de laedad adulta mayor será el riesgo de man-tenerla durante la adultez, lo cual enfati-za la importancia de su prevención, detec-ción y tratamiento en edades tempranas.Aunque los factores genéticos puedenjugar un papel determinante en la predis-posición al desarrollo de un niño con so-brepeso u obesidad, se ha de resaltar que,en cualquier caso, su manifestación es elresultado de una muy compleja interac-ción entre lo biológico y lo social. Los cam-bios habidos en los últimos tiempos debi-do a la comercialización globalizada de ali-mentos poco saludables, con alto conte-nido en grasas y bajo consumo de frutas yverduras, y bebidas edulcoradas, así comouna disminución del ejercicio físico y unaumento del sedentarismo debido, en granparte, debido a la exposición de un mayortiempo ante la televisión y/o videoconso-las a expensas de actividades deportivas,juegan un papel muy importante en su ex-presión clínica. Como resultado, los niñosingieren mayor cantidad de alimentos yenergía que la que requieren para su saludy crecimiento (Barquera, Rivera, Espino-sa-Montero, Safdie, Campirano y Monte-rrubio, 2003), realizan menos ejerciciovigoroso pero pasan más de dos horas dia-rias frente a una pantalla de televisor o deun videojuego (Hernández, Gortmaker,Colditz, Peterson, Laird y Parra-Cabrera,1999; Stovitz, Steffen y Boostrom, 2008),mirando publicidad que no promuevehábitos benéficos para su salud (Caroli,Argentiere, Cardone y Masi, 2004), todo locual se constituye en la conformación deun ambiente obesogénico que, tal vez porignorancia, la sociedad y, en segundo lugar,las propias familias, tal vez por falta de for-mación, han construido como estereoti-po de la sociedad actual en la que vivimos.A fin de subsanar esta situación, la Orga-nización Mundial de la Salud (OMS) apun-ta, en su iniciativa global de salud en la

escuela, que los centros educativos cons-tituyen un espacio significativo para laadquisición de conocimientos teóricos yprácticos sobre salud y nutrición por la can-tidad de tiempo que permanecen los niñosen ellos y, de este modo, pueden conver-tirse en uno de los pilares básicos en la pre-vención, entre otras, de la obesidad, inci-diendo sobre la modificación de los hábi-tos alimentarios inadecuados que estáninstalándose en la sociedad actual. Ya laLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-cación (LOE), en su artículo 2, hacía men-ción de la necesidad de desarrollar entre elalumnado hábitos saludables como unode los fines hacia los que se debía orientarel sistema educativo español.Es por lo señalado anteriormente que losmismos niños y, al mismo tiempo, susfamilias de origen, reciban una adecuadacampaña de concienciación y sensibiliza-ción acerca de la importancia de la adqui-sición de estilos de vida más saludables.En este sentido, la escuelas, institucionesen las que cada vez más se cuenta con lapresencia de personal sanitario, puedenconstituirse como una zona de desarrollopara una buena educación nutricional, noya solo porque atiende a los niños en laetapa en la que sus hábitos están siendoformados, sino porque, principalmente,éstas se constituyen como uno de los prin-cipales contextos sociales en donde losniños pasan más tiempo.

Promoción de la educación alimentariaSe entiende, por tanto, la necesidad que,desde las escuelas, se promueva una edu-cación alimentaria para que, a través de lasensibilización e información, padres,madres y alumnos conozcan el impactopositivo que tiene para la salud una ali-mentación sana. Claro está que para esteobjetivo, algo ambicioso, se ha de contarcon la colaboración familiar en tanto éstas

juegan un papel muy determinante comoreferentes y modelos que son de sus hijos,motivo por el que muchas de las activida-des que se promuevan han de ser diseña-das con carácter formativo para ser trans-mitidas a éstas con el fin de dotarles de lashabilidades parentales necesarias parasatisfacer los objetivos que se persiguen yerradicar todos aquellos factores que hacende su estilo de vida un ambiente, comohemos dicho, obesogénico. Sin dicha cola-boración, la labor educativa se hace ardua-mente complicada, pues lo que, en últimainstancia se pretende, es que se dé conti-nuidad en casa a los valores que se trans-miten a los niños desde las escuelas.La necesidad de realizar intervenciones deEducación para la Salud en las escuelas,como el propiciar una alimentación salu-dable, viene avalada por muchas iniciati-vas internacionales impulsadas por laOMS, el Fondo de las Naciones Unidas parala Infancia (UNICEF), la Organización delas Naciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura (UNESCO), los Cen-tros para el Control y la Prevención deEnfermedades (CDC), de los Estados Uni-dos, la Unión Internacional de Promociónde la Salud y de Educación para la Salud(UIPES) y otras.Precisamente debido a la concepción de laescuela como medio para la promoción dela salud, se hizo posible la creación de laRed de Escuelas para la Salud en Europa(Red SHE), antigua Red Europea de Escue-las Promotoras de Salud (REEPS). Dicha Redestá coordinada, desde Europa, por el Ins-tituto Nacional para la Promoción de laSalud y Prevención de Enfermedades(NIGZ), como Centro Colaborador de laOMS para la Promoción de la Salud Esco-lar, y, desde España, por el Instituto de For-mación del Profesorado, Investigación eInnovación Educación, del Ministerio deEducación, como coordinador nacional.


Desde el Centro Nacional de Innovación eInvestigación Educativa (CNIIE) se apre-cia que no todas las Comunidades Autó-nomas se integran en la Red de Escuelaspara la Salud en Europa (SHE), sino quealgunas desarrollan sus propias redes deescuelas promotoras de salud. A fecha dehoy, la nueva Ley Orgánica 8/2013, de 9 dediciembre, para la mejora de la calidadeducativa (LOMCE), apuesta por este tipode iniciativas mediante la publicación deconvenios a los que los centros pueden ads-cribirse mediante la presentación de unproyecto educativo para que se les otorgueel reconocimiento de “escuelas saludables”.Dicho esto, las actividades escolares rela-cionadas con la alimentación saludablepueden formar parte del currículum ins-titucional que desarrolle la promoción dela salud de una manera activa y producti-va. Se pretende trasladar la temática de laalimentación saludable al proyecto de una“escuela saludable” o “comunidad educa-tiva saludable”, es decir, concebir la saludcomo una temática transversal a todos losniveles y áreas disciplinares para poderabordarla de manera integral y coherentea lo largo del recorrido educativo y en losdiversos espacios de la institución escolar.De acuerdo con lo planteado, lo que sebusca es promover acciones que tiendana incorporar la alimentación saludable enla “cultura” institucional.Sin embargo, la responsabilidad de las es-cuelas a la hora de integrar un programade alimentación saludable no sólo ha derecogerse de forma transversal, sino quesu alcance debiera ser plasmado, además,tanto en el Proyecto Curricular de Centro(PCC) como en el Proyecto Educativo deCentro (PEC) y en la Programación Gene-ral de Aula (PGA), debiendo aparecer refle-jada en los objetivos generales de etapa yen los objetivos generales de las áreas, enlos contenidos y criterios de evaluación delas mismas, de modo tal que el objetivogeneral que se pretende, dotar a los alum-nos de una alimentación saludable,impregne toda la actividad educativa ensu conjunto. Estos objetivos, claros y defi-nidos, podrían seguir la siguiente línea:• Elaborar entre todos los miembros de lainstitución una filosofía escolar que inclu-ya el concepto de alimentación saludable,de manera que paulatinamente forme par-te de la cultura escolar.• Desarrollar una política o reglamento ins-titucional que incluya objetivos, normas yreglas con respecto a las comidas en la es-cuela y al uso de los espacios relacionados.• Promocionar aspectos nutricionales para

toda la comunidad educativa que contribu-yan a crear un ambiente escolar saludable.• Asegurar la relación entre el proyecto edu-cativo de centro y el currículum, a través dela promoción de diversas actividades, comola implementación de proyectos (áulicos,de nivel, etc.), campañas de alimentaciónsaludable, actividades extracurriculares,implementación de huertas, entre otras.• Promover la capacitación docente a finde que éstos dominen la temática de la ali-mentación, se sientan motivados y seancapaces de elaborar una planificacióndidáctica que la incluya y que atraviese,de forma transversal, las diferentes áreas.• Intentar llevar a cabo un control y segui-miento nutricional de los alumnos, pro-curando registrar sus tallas y pesos comoindicadores.• Conformar grupos de tutoría que traba-jen sobre el tema de la alimentación jun-to con los niños.A la hora de diseñar este tipo de objetivosy plasmarlos mediante actividades, resul-ta necesario planificar concienzudamen-te los contenidos que queremos que nues-tros alumnos aprendan, teniendo en cuen-ta su desarrollo, relevancia y aplicación, yenmarcarlos en el contexto social, econó-mico y cultural. En pos de dicha finalidad,se presentan algunas sugerencias:• Contenido: Elegir un contenido curricularque contribuya a los objetivos de la buenaalimentación y la educación nutricional.• Desarrollo: Estructurar la clase para quesea apropiada a la edad y característicasevolutivas de los niños.• Relevancia: Asegurarse de que el conte-nido que será presentado resulte relevan-te, en lo que concierne a las costumbres,creencias y actitudes, y que pueda ser rela-cionado fácilmente, por los alumnos, consu vida cotidiana.• Contexto: Extender la temática de ali-mentación saludable en la currícula de losdiferentes niveles, manteniendo su cohe-rencia e impacto.Por otro lado, al elaborar una propuestade alimentación saludable, ésta deberádesarrollarse dentro de un marco de actua-ción integral, motivo por el que se incor-poran tres dimensiones de intervención,que habrán de ser tenidas siempre encuenta a la hora de plantear nuestros obje-tivos y planificar las actividades y/o pro-puestas de intervención. Estas tres dimen-siones de intervención son (Díez, 2014):1. Dimensión interna del centro.- Com-prende actuaciones relacionadas con elambiente del centro, las infraestructuras,los servicios de alimentación, los accesos

al recinto escolar, el momento del recreo,las actividades extraescolares, etcétera.2. Dimensión curricular.- Hace referen-cia a los elementos del currículo: objeti-vos, contenidos y criterios de evaluaciónde las diferentes áreas curriculares, com-petencias básicas y métodos educativos.3. Dimensión familiar y comunitaria.-Pone el énfasis, por un lado, en todas aque-llas actuaciones que se desarrollan desdeel centro educativo y se dirigen a las fami-lias, como las que se desarrollan en las pro-pias familias y se dirigen a la comunidadescolar en su conjunto. La familia es el prin-cipal agente sobre el niño y sus hábitos sonla influencia mayor que éste recibe, de mo-do tal que la interacción familia-escuela sehace necesaria para el desarrollo de unaalimentación saludable. Por otro lado, estadimensión hace referencia a la coordina-ción entre el centro escolar y los recursossocio-sanitarios del entorno inmediato,cuyo apoyo es necesario tener en cuenta.Dicho esto, se ha de destacar que los pro-fesionales que colaboren en este tipo depropuestas no tendrán una fácil labor,principalmente porque la tarea de con-cienciar a la población infantil acerca delo importante que resulta modificar sushábitos alimentarios es bastante comple-ja debido a que el tramo de edad en el queéstos se encuentran les hace no apreciarlos problemas que podrían derivarse deuna mala alimentación y la tendencia acomer, no lo que necesitan, si no lo quemás les gusta. En relación a este último as-pecto, hemos de tener muy en cuenta que,en esta etapa, la voluntad infantil lleva alos niños a elegir los alimentos que con-sumen según su percepción sensitiva: colo-res, sabores, texturas, etcétera, lo que pro-voca que habitualmente los alimentos ele-gidos con este criterio no se correspondancon los más adecuados para su desarrolloy sí con los más perjudiciales para su salud,corriendo el riesgo de que este elección dealimentos poco saludables les conduzca aestados de obesidad, malnutrición, esta-dos carenciales, etc. Y todo porque las fuen-tes alimentarias de los nutrientes prefe-rentemente consumidos por la poblacióninfantil pertenecen al grupo de alimentospeor tratados por nuestro alumnado: ver-duras, frutas, pescados, etc. Todo esto nosha de servir, en consecuencia, para saberde antemano que las propuestas de estaíndole que se desarrollen no serán, portanto, como ya dijimos, una fácil labor, sinoque requerirán de todo nuestro esfuerzo,insistencia y tenacidad, no debiendo de-sistir pese a lo costoso que nos resulte.


En virtud de lo anterior, una de las prime-ras tareas que hemos de proponernos esconseguir que nuestros alumnos asumane interioricen lo importante que es saberelegir lo que comemos para asegurar quenuestra dieta sea lo más equilibrada posi-ble, variada y moderada. Dicho equilibriose consigue desde dos niveles: cuantitati-vo y cualitativo. A nivel cuantitativo, laspersonas encargadas de la alimentacióndel menor que se trate, resultando acon-sejable que éste esté informado de ello,debe apoyarse de lo que son las tablas decomposición de alimentos, en las cuales sesuele expresar la cantidad de energía ynutrientes contenida en 100 g de alimen-to. Sin embargo, los niños no comen 100 gde esto o de lo otro, sino que es necesarioaportar unas cantidades acordes con suedad (raciones) que aseguren el aporte quese establece en las recomendaciones die-téticas, es decir, teniendo en cuenta las can-tidades recomendadas. No obstante, resul-taría muy pesado hacer todas estas cuen-tas cada vez que se va a servir un plato decomida a un niño, y quedaría un poco rarollevar en la mano, además del cazo de ser-vir, un peso en el que medir la cantidad dealimento que se ha de echar en el palto.Para evitar obsesionarse con estos cálcu-los, es por lo que se suele recomendar elestablecimiento de una selección cualita-tiva, la cual se basa en el aporte de racio-nes adecuadas, esto es, porciones adecua-das a cada comida en número de veces sufi-cientes para conseguir un aporte comple-to y de forma que estén representadostodos los grupos de alimentos.Resulta obvio que en los centros educati-vos en los que se disponga de comedorescolar, los responsables de ello procede-rán de la forma que acabamos de descri-bir, teniendo en cuenta que esta comidadeberá aportar al alumno un 30-35% desus necesidades energéticas diarias y debe-rá ajustarse a las necesidades de micronu-trientes esenciales. No obstante, a fin deque los padres puedan cumplimentar elresto de las comidas que sus hijos han dehacer en casa, se recomienda que éstosestén informados acerca de los menús quecomen cada día. A éstos les sería de granutilidad las siguientes recomendaciones:1. Conocer los alimentos que componenel menú escolar, les permitirá complemen-tar el resto de comidas que sus hijos hacenen casa.2. Han de saber que el desayuno es una co-mida indispensable. Tiene que ser lo másequilibrado posible en cuanto a composi-ción y a cantidad, y no deben faltar los ali-

mentos lácteos, las frutas y los cereales.El desayuno ha de aportar al menor un 25%de la energía del día y debe ser suficientepara cubrir toda una mañana de trabajo.3. La merienda se debe aprovechar paraincluir frutas y lácteos.4. La cena tendrá un esquema similar a lacomida del mediodía, pero con cantidadesreducidas y sin olvidar el aporte lácteo.5. La alimentación que proporcionen a sushijos debe ser variada.6. Se deben utilizar lo menos posible losdulces y la bollería industrial.7. En cuanto al contenido en fibra, se debecuidar que se cumpla el aporte de verdu-ras, cereales y pan integrales.8. Obviamente, queda prohibido el alco-hol y se debería restringir el uso de bebi-das carbonatadas (Coca-Cola, Fanta, etc.).9. Se deben evitar salsas y fritos.10. Han de colaborar a fin de procurar ypromover la educación nutricional desdetodos los estamentos.En relación a los comedores escolares, seha de destacar que éstos, además de ser-vir a la Administración Educativa como unfactor importante de escolarización, tal ycomo relatábamos al inicio del presenteartículo cuando nos remontábamos a lahistoria de los primeros proyectos sobrealimentación, desempeñan una destaca-da función social y formativa, estando inte-grado en la vida y organización de los cen-tros de tal manera que su programación,desarrollo y evaluación forma parte dela Programación General Anual (PGA).Quizás podamos tener en mente la idea deque el comedor escolar es simplemente de

un servicio de comidas en un centro edu-cativo, pero, realmente, sus posibilidadesvan mucho más allá. Su conformacióncomo entorno y medio educativo son nota-blemente altas, tanto a través de los menússervidos como mediante actividades de in-formación y educación nutricional en laque el alumnado tiene la posibilidad de po-ner en práctica lo aprendido en clase me-diante cualesquiera programa de alimen-tación y nutrición por una vida saludable.La selección y contenido de los menús es-colares es un medio para potenciar el esta-blecimiento de estructuras y pautas ali-mentarias. Al mismo tiempo, el comedorescolar permite desalentar comportamien-tos alimentarios negativos y transmitirinformación sobre la importancia de unaadecuada alimentación. Algunas funcio-nes claves del comedor como instrumen-to educativo son las siguientes (González-Garzón, Laorden, Pérez y Pérez, 2003):• El comedor como marco de instrucciónde una estructura alimentaria.• El comedor como aportador de menús salu-dables, diversos y completos en nutrientes.• El comedor como ámbito de formación yeducación del comportamiento alimentario.• El comedor como medio de informaciónnutricional y mensajes positivos.Así mismo, siguiendo a González-Garzónet al. (2003), el servicio de comedor pue-da considerarse desde una doble vertien-te: como servicio de comidas y como ser-vicio de atención educativa antes y des-pués. A saber:• Objetivos relativos a la educación para lasalud.


• Objetivos educativos que fomenten acti-tudes de colaboración, solidaridad y con-vivencia.• Actividades que desarrollen hábitos decorrecta alimentación e higiene.• Actividades que fomenten actitudes deayuda y colaboración entre compañeros.• Actividades de expresión artística y cor-poral.• Actividades de libre elección y lúdicas.• Recursos materiales y espacios necesa-rios para el cumplimiento de los objetivosy actividades.• Modelos e instrumentos de evaluacióndel programa con las posibles mejoras.Ha de quedar clara, pues, la idea de que loscomedores escolares se constituyen comoun recurso educativo fundamental para lasinstituciones educativas, aunque, en oca-siones, poco aprovechado. Demasiadasveces el profesorado y la dirección se des-vinculan de lo que ocurre en los comedo-res, lo que no deja de ser paradójico si tene-mos en cuenta que los contenidos relacio-nados con alimentación, higiene, salud yconsumo ocupan un lugar importante enlos programas escolares. Es por ello por loque en todo momento se debe avalar unplanteamiento globalizado del servicio decomedor al que hay que dotar de unadimensión educativa imprescindible si que-remos hablar de calidad en la educación.En otro orden de cosas, se quiere destacarque los servicios de comedor escolar dis-ponen de un amplio marco jurídico pororden del Ministerio de Educación que losavalan como espacios en los que continúala educación del alumnado. Además, exis-te reglamentación autonómica donde seregula el funcionamiento de este servicio,abordando aspectos de gestión y organi-zación. Esta regulación abarca gran varie-dad de temas y establece con detalle losaspectos higiénico-sanitarios y de gestión,organización y funcionamiento de los mis-mos. Sin embargo, es importante incorpo-rar recomendaciones sobre aspectos nutri-cionales que favorezcan la adopción dehábitos alimentarios saludables entre losescolares que puedan perdurar a lo largode toda la vida y aspectos educativos queayuden a desarrollarlos, en coordinacióncon la familia (Aranceta, Pérez, Dalmau,Gil, Lama, Martín, Martínez, Pavón y Suá-rez, 2007; Martínez y Polanco, 2007).Con dicha finalidad, el Pleno del ConsejoInterterritorial del Sistema Nacional deSalud, reunido el 29 de junio de 2005, acor-dó una serie de recomendaciones dirigi-das a las autoridades e instituciones com-petentes en la gestión, organización y fun-

cionamiento de los comedores escolares,cuyo objetivo principal, entre otros, era elde que se ofrecieran dietas equilibradasdesde el punto de vista nutricional. Poste-riormente, el Ministerio de Educación, enla Comisión General de Educación, de 12de diciembre de 2008, acordó sumarse aeta iniciativa. Este documento de consen-so, de gran relevancia para los centros edu-cativos que dispongan de comedor esco-lar, pretende desarrollar esas propuestasincorporando recomendaciones nutricio-nales para las comidas escolares que inclu-yan frecuencias indicadas de consumo,información a las familias, atención a lasnecesidades especiales y criterios para unaoferta saludable en las máquinas expen-dedoras, cantinas y quioscos.Además, según dicho documento, los co-medores escolares, como servicios educa-tivos complementarios a la enseñanza,deberán atender a los siguientes objetivos:• Educación para la salud, higiene y ali-mentación: encaminados a desarrollar yreforzar la adquisición de hábitos alimen-tarios saludables, normas de comporta-miento y correcto uso y conservación delos útiles del comedor.• Educación para la responsabilidad:haciendo partícipe al alumnado, en fun-ción de su edad y nivel educativo, en lastareas, intervenciones y proyectos que sedesarrollen en los comedores.• Educación para el ocio: planificando acti-vidades de ocio y tiempo libre que contri-buyan al desarrollo de la personalidad y alfomento de hábitos sociales y culturales.• Educación para la convivencia: fomen-tando el compañerismo y las actitudes derespeto, educación y tolerancia entre losmiembros de la comunidad escolares, enun ámbito emocional y social adecuado.En cuanto a la organización del serviciode los comedores de centros educativos,siempre salvaguardando su finalidad edu-cativa, se regula lo siguiente:• Proporciones de espacio por escolar/comensal .-La proporción de espacio porescolar en las instalaciones destinadas alcomedor se establecerá en la licencia deapertura, teniendo en cuenta la superficieútil y las dimensiones de las salidas de eva-cuación, todo ello bajo la inspección y con-trol municipal como unidad administra-tiva responsable de otorgar esta licencia.• Duración de las comidas.- Con el fin deque el alumnado disponga del tiempo sufi-ciente para que pueda disfrutar de sucomida de forma relajada, el tiempo dedi-cado al desarrollo de la misma, en cadaturno, no deberá ser inferior a 30 minutos,

ampliando esta duración en lo que se esti-me necesario en los grupos de menor edady en aquellos con necesidades especiales.• Supervisión de los menús escolares.-Todos los menús servidos en los comedo-res escolares serán siempre supervisadospor profesionales sanitarios con forma-ción acreditada y específica en nutriciónhumana y dietética, de manera que se ga-rantice que son variados, equilibrados yadaptados a las necesidades nutricionalesde cada grupo de edad.• Formación y cualificación del personalencargado de la atención y cuidado delalumnado en el comedor escolar.- Se con-tará con el personal de atención y cuida-do del alumnado necesario para un correc-to funcionamiento del servicio, tenien-do en cuenta el número de comensales yla etapa educativa, de acuerdo con estasproporciones:· Educación Infantil (3 años): un monitorpara cada 15 comensales o fracción supe-rior a 8.· Educación Infantil (4 y 5 años) y primery segundo curso de Educación Primaria:un monitor para cada 20 comensales ofracción superior a 10.· Tercero, cuarto, quinto y sexto curso deEducación Primaria: un monitor cada 30comensales o fracción superior a 15.· Estas proporciones se podrán modificary adaptar en las situaciones de EducaciónEspecial.Por otro lado, resulta de gran importanciaque el personal encargado de la atenciónal alumnado esté correctamente prepara-do para el desempeño de esta tarea, tenien-do conocimientos sobre educación infan-til y promoción de hábitos saludables, y quevele para que la comida se desarrolle en unambiente emocional y social adecuado.Por su parte, para atender al alumnado conintolerancias, alergias alimentarias y/o allátex, en condiciones de seguridad, sefomentará la formación específica del per-sonal docente, o del personal específicocontratado, que participe en las tareas deatención y supervisión del alumnado enel servicio de comedor, para que puedandetectar, y así prevenir, posibles proble-mas de salud, inmediatos y a largo plazo,ligados a la nutrición.En relación con lo último expuesto, se debedestacar que en los centros educativos conalumnado con alergias o intolerancias ali-mentarias, diagnosticadas por especialis-tas, que mediante el correspondiente cer-tificado médico acrediten la imposibilidadde ingerir determinados alimentos queperjudican su salud, y en el supuesto de


que las condiciones de organización e ins-talaciones lo permitan, se elaboraránmenús especiales adaptados a esas aler-gias o intolerancias. Si las condicionesorganizativas, o de las instalaciones y delos locales de cocina, no permiten cum-plir las garantías exigidas para la elabora-ción de los menús especiales, o el costeadicional de dichas elaboraciones resultainasumible, se facilitarán los medios derefrigeración y calentamiento adecuados,de uso exclusivo para estas comidas, paraque puedan conservarse y consumirse elmenú especial proporcionado por la fami-lia. En estos casos, siempre y cuando noexista el derecho a comedor gratuito, lafamilia asumirá la parte proporcional delos costes que corresponda por el serviciode atención y cuidado del alumnado rea-lizado por el personal de comedor.Además de este documento de consensofirmado en 2008 entre el Consejo Interte-rritorial del Sistema Nacional de Salud y elMinisterio de Educación, se quiere hacermención por su valiosa contribución a loque es una educación para una alimenta-

ción saludable del programa PERSEO, quesurge en 2006 debido a la preocupación porlos altos índices de obesidad que empie-zan a incrementarse de manera descomu-nal entre la población infantil en Españaen estos últimos años como consecuenciade la adquisición de malos hábitos alimen-tarios, entre los que cabe destacar las comi-das de alta densidad energética y fáciles depreparar y consumir, en detrimento de ladieta mediterránea, junto con el extraor-dinario aumento del entretenimiento pasi-vo, todo lo cual aleja a nuestros menoresde lo que se considera una dieta saludabley equilibrada y, por otra parte, reduce susoportunidades de llevar una vida activa.Es por la situación expuesta anteriormen-te, por lo que la Agencia Española de Segu-ridad Alimentaria y Nutrición del Minis-terio de Sanidad y Consumo y el Centro deInvestigación y Documentación Educati-va del Ministerio de Educación, siguiendolos objetivos recogidos en la entonces LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción (LOE) y en la estrategia NAOS (Nutri-ción, Actividad Física, prevención de la

Obesidad y Salud), y dentro del marco delConvenio del que hacíamos alusión másarriba, aprobado en 2005 y al que, poste-riormente, en 2008, se suscribió el Minis-terio de Educación, por lo que se decidediseñar este programa, denominado pro-grama escolar de referencia para la saludy el ejercicio contra la obesidad (PERSEO),el cual se dirige a la población escolar deEducación Primaria con el objetivo de pre-venir la obesidad infantil y sanitarias delas Comunidades Autónomas. Además,para favorecer la adquisición de hábitosalimentarios saludables, el programa PER-SEO se ha ido dotando de un materialdidáctico y de formación propio, entre elcual se encuentra la Guía de ComedoresEscolares con el objetivo de apoyar y sen-sibilizar en este empeño a toda la comu-nidad educativa.De forma un poco más pormenorizada sepuede destacar que el programa PERSEOconsta de un conjunto de intervencionessencillas en los centros escolares que pre-tenden promover hábitos de vida saluda-bles entre los escolares, pero implicando


también a las familias y actuando simultá-neamente sobre los comedores escolares,siempre y cuando los centros educativosdispongan de ellos, y el entorno escolar parafacilitar la elección de las opciones mássanas. En cuanto a los objetivos que se pre-tenden alcanzar mediante su implementa-ción en los centros escolares, éstos son:• Promover la adquisición de hábitos ali-mentarios saludables y estimular la prác-tica de actividad física regular entre losescolares, para prevenir la aparición deobesidad y otras enfermedades.• Detectar precozmente la obesidad y evi-tar que progrese con evaluaciones clínicaspor profesionales sanitarios de atenciónprimaria.• Sensibilizar a la sociedad en general, ysobre todo al entorno escolar, de la impor-tancia que los educadores tienen en estecampo.• Crear un entorno escolar y familiar quefavorezca una alimentación equilibrada yla práctica frecuente de actividad física.• Diseñar indicadores sencillos fácilmen-te evaluables.Con respecto a las actividades que se desa-rrollan se pueden enumerar las siguientes:• Valoraciones antropométricas por pro-fesionales sanitarios de atención primariaal inicio y al final del programa.• Formación para los escolares y sus fami-lias, los equipos directivos de los centrosy los profesores.• Intervenciones sobre los comedores esco-lares.• Intervención en relación con la actividadfísica.• Recopilación y elaboración “ex novo” devalioso material educativo.• Intervención sobre actividades extraes-colares.Por último, aunque guardando cierta rela-ción con las finalidades del programa PER-SEO, y más concretamente con el segundode los objetivos citados anteriormente, con-sidero que los centros educativos, en don-de, como ya dijimos, es cada vez más fre-cuente la presencia de personal sanitario,pueden servir de prevención contra la obe-sidad infantil. Para ello, podría desarrollar-se una intervención individualizada con elalumnado para, en el caso de aquellos quese detecte un cierto riesgo, llevar a cabouna intervención familiar, basada princi-palmente en la prestación de un adecua-do asesoramiento e información a modode orientación, en la que, además, secomente con ésta la necesidad de que elmenor del que se trate acuda a los servi-cios sanitarios de atención primaria para

una intervención más profesional. En estesentido, servicios sanitarios y educativospodríamos actuar de manera coordinada.A fin de dar forma a este proyecto, la for-ma de proceder habría de ser la siguiente:1. Diagnóstico: evaluación del índice demasa corporal (IMC). Sólo se procederíacon la segunda fase en caso de que el IMCdel alumno sobre el que se interviene essuperior a la recomendada para su edad yle hace ser diagnosticado como con sobre-peso u obesidad.2. Recogida de datos: toma de contacto conla familia del alumno para recabar infor-mación sobre su dieta, aspectos socio-fami-liares, hábitos, aspectos psicológicos delniños, tipo de actividad física que realiza...3. Derivación a los Servicios Sanitarios deAtención Primaria para la realización deuna exploración física a fin de descartarpatologías ortopédicas, endocrinológicas,HTA, carencias y otros. También habría dellevarse a cabo una valoración de paráme-tros bioquímicos y antropométricos, y con-feccionar una dieta teniendo en cuenta lossiguientes aspectos:-Necesidades nutricionales.-Proporciones entre los distintos princi-pios inmediatos.-Se recomienda una distribución de 50 %de hidratos de carbono, 30% de grasas y20% de proteínas.-Con un aporte de energía de acorde conla edad del niño.-Gustos del niño.-Grado necesario de restricción. Se debetender a dietas ligeramente hiperprotei-cas, soliendo disminuir las grasas hasta un20 % inicialmente (durante los tres prime-ros meses aproximadamente).-Se deben evitar los alimentos innecesarios.4. Desde los Servicios Sanitarios de Aten-ción Primaria se debiera establecer uncalendario de controles/visitas periódicas.Igualmente, y con la finalidad de actuar demanera coordinada, desde el centro esco-lar se establecerá también un calendariosimilar.5. Educación sanitaria, tanto dirigida alpropio alumno como a la familia. En estepunto, considero que sí se puede interve-nir desde los centros escolares, prestandoel asesoramiento e información necesa-rios a la familia a fin de erradicar los maloshábitos adquiridos y fomentar aquellosotros que permitan al alumno del que setrate adquirir unos hábitos alimentariosmás saludables, hacerle consciente de laimportancia que ello tiene para su salud,fomentar la existencia de una mayor acti-vidad física, etcétera.

6. En el caso de que se considere necesa-rio, las Unidades de Orientación de los cen-tros escolares también podrían intervenirsobre el tema a fin de, entre otros, prestarun cierto apoyo psicológico tanto a la fami-lia como al alumno.

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IntroducciónEl exceso de grasa corporal, sea obesidad osobrepeso, está considerado ya como unade las epidemias de nuestra sociedad. Millo-nes de adultos, niños y adolescentes pade-cen este mal que tiene consecuencias muynegativas para la salud. En el caso de losadolescentes, además de los riesgos parasu organismo, también el peligro de queafecte gravemente a su salud emocional.El sobrepeso es un exceso de grasa corpo-ral que no llega a ser obesidad. En el casode los adolescentes, como en el de los niños,es difícil a veces evaluar cuándo lo pade-cen, porque están aún en periodo de creci-miento. Los médicos utilizan una medidallamada Índice de Masa Corporal (IMC)para medir el sobrepeso. En el caso de losadolescentes, se considera que cuando unchico o una chica tienen un IMC por enci-ma del 95 por ciento de la media de chicoso chicas de su sexo y edad son obesos.Cuando el índice está por encima del 85 porciento se considera que tienen sobrepeso.Las causas del sobrepeso son complicadas

e incluyen factores genéticos, biológicos,del comportamiento y culturales. El sobre-peso ocurre cuando una persona ingieremás calorías de las que el cuerpo consu-me. La obesidad o sobrepeso en los niñosy adolescentes puede estar relacionadacon los siguientes aspectos:• Malos hábitos alimenticios.• Perder la capacidad para parar de comer.• Sedentarismo.• Historial de obesidad en la familia.• Enfermedades médicas (problemasendocrinológicos o neurológicos).• Ingestión de medicamentos (esteroidesy algunos medicamentos psiquiátricos).• Cambios en la vida que les causan muchoestrés.• Problemas familiares.

• Baja autoestima• Depresión u otros problemas emocionales.Para tratar el sobrepeso en niños y adoles-centes se ha de comenzar un programa decontrol del peso, cambiar los hábitos decomer, planificar las comidas y hacer unamejor selección de los alimentos, contro-lar las porciones y consumir menos calo-rías, aumentar la actividad física (especial-mente el caminar) y tener un patrón de vidamás activo, enterarse de lo que el niño co-me en la escuela, hacer la comidas en fami-lia en vez de estar viendo la televisión o enla computadora, no utilizar los alimentoscomo premio, limitar las meriendas y asis-tir a un grupo de soporte si es necesario.El sobrepeso de un adolescente puede con-ducir a consecuencias que tienen un ran-

Investigación sobre factores de riesgo relacionados con elsobrepeso en la adolescencia

go de peligro más elevado con efectos cró-nicos o mortales. En consecuencia, es unimportante factor de riesgo de enferme-dades cardiovasculares, principalmentecardiopatía y accidentes cerebrovascula-res, la diabetes, los trastornos del aparatolocomotor, y algunos cánceres del endo-metrio, la mama y el colon. El riesgo de con-traer esas enfermedades no transmisi-bles crece con el aumento del sobrepeso.La obesidad infantil se asocia con una ma-yor probabilidad de muerte prematura, dis-capacidad y obesidad en la edad adulta.Además de estos mayores riesgos futuros,los niños obesos sufren dificultad respira-toria, mayor riesgo de fracturas e hiperten-sión, y presentan marcadores tempranosde enfermedad cardiovascular, resistenciaa la insulina y efectos psicosomáticos, loscuales consisten en fallas en el organismo,pero con efectos psicológicos.

ObjetivosIdentificar los factores relacionados con elsobrepeso en adolescentes.

MetodologíaSe ha llevado a cabo un estudio analíticoobservacional retrospectivos en niños de10 a 14 años en un colegio de la provinciade Almería. La muestra seleccionada fue de100 participantes, todos seleccionados ale-atoriamente. Del total de la muestra, 50 deellos tenían obesidad y/o sobrepeso y losotros 50 tenían un índice de masa corpo-ral dentro de los límites de la normalidad.Las variables que se han estudiado hansido el tipo de lactancia, la ingesta de hidra-tos de carbono, grasas y “comida basura”,la actividad física (en tiempo e intensidad)y los antecedentes personales y familiares.Para obtener la información se ha proce-dido a realizar una encuesta con pregun-tas abiertas y cerradas y de tipo test a lospadres y alumnos que han intervenido.También se ha llevado a cabo un examenfísico y se han obtenido las medidas antro-pométricas de los participantes.

ResultadosEl adolescente con sobrepeso se ha carac-terizado por haber tomado en su primeraño leche de fórmula.En cuanto a los antecedentes personalesy familiares, el 61% de los niños con sobre-peso tiene padres con un IMC mayor de25 y el 98,3% de los menores sin sobre-peso tienen padres con un IMC normal.Respecto a la ingesta de hidratos de car-bono, grasas y “comida basura”, el 99% delos niños con sobrepeso afirmó ingerirlos

6-7 días a la semana. Los niños con IMCnormal admitieron ingerir estos mismosalimentos menos de 3 días a la semana.El sedentarismo aparece en el 82% de losencuestados con sobrepeso, que afirmanpasar mucho tiempo viendo la televisión ycon el ordenador. El 96% de ellos nos refie-ren que la única actividad física que reali-zan es la que llevan a cabo en las clases deeducación física del colegio. De los parti-cipantes con sobrepeso sólo el 4% realizanactividad física fuera del horario escolar ycon una frecuencia menos a dos veces porsemana. De los encuestados con IMC nor-mal, el 79% realizan 3 veces en semana ejer-cicio físico fuera del horario escolar.

ConclusionesComo conclusión se destaca que los quepresentan mayores factores de riesgo (lac-tancia artificial en el primer año de vida,sedentarismo, ingesta de grasas e hidratosde carbono) son más propensos a tenersobrepeso y/obesidad y no tener un IMCdentro de los límites de la normalidad.La identificación de factores de riesgo esclave en la prevención, más aún la de aque-llos que se presentan en etapas tempranasde la vida y que inciden en un desarrolloposterior del sobrepeso en la niñez.En conclusión, la obesidad no debe serconsiderada por más tiempo como unaenfermedad benigna ya que a largo plazo,

provoca serios daños a la salud. Afecta alestado físico-corporal del niño en muchosaspectos al igual que al desarrollo psico-social. Todo ello tiene un efecto negativoen la calidad de vida, la cual se deterioraprogresivamente con el aumento del so-brepeso y sus factores. Por ello, es reco-mendable tomar medidas preventivas bajochequeo o consulta de un profesional.También se debe evitar la inactividad físi-ca realizando más ejercicios, acudir a ungimnasio, practicar algún deporte, evitarel exceso del uso de los aparatos electró-nicos. Asimismo, es necesario colocar pará-metros en el consumo de comidas chata-rras e informarse más acerca de una ali-mentación sana. De esta manera, se esta-ría evitando la obesidad no solo en losniños, sino en todas personas.

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[Silvia Pozo Cauqui · 48.301.105-R]

Tal y como establece la LOE, el objetivofundamental de la Educación Infantil espotenciar el desarrollo integral de los niñosy niñas. En este sentido, uno de los planosde desarrollo es el de la salud y la autono-mía. Llevar a cabo una alimentación co-rrecta y equilibrada es la elección másimportante que las personas pueden hacerpara influir positivamente a medio y lar-go plazo en su salud. A este respecto, losmenores constituyen uno de los gruposmás vulnerables en el campo de la nutri-ción, en los que la instauración de unoshábitos alimentarios adecuados es la mejorgarantía para la prevención de las más pre-valentes enfermedades crónicas de lassociedades desarrolladas actuales.Un aspecto básico para mantener una die-ta saludable es repartir los alimentos en 4-5 comidas diarias, recomendándose con-sumir la mayor parte de éstos en las pri-meras horas del día, ya que el organismonecesita energía y nutrientes para poner-se en marcha, especialmente tras largashoras de ayuno transcurridas desde la cena.Además, el desayuno juega un papel fun-damental en el óptimo desarrollo durantelas etapas de crecimiento (infancia y ado-lescencia) y se asocia a la consecución deun mayor rendimiento físico e intelectual.A pesar de la gran importancia de la pri-mera comida del día, los nuevos estilos devida y la sensación de falta de tiempo handado lugar a importantes cambios en elmodelo tradicional de distribución de ali-mentos, que han afectado especialmenteal hábito del desayuno, con una tenden-cia general a realizar desayunos cada vezmás ligeros o a omitirlos.En el desayuno saludable lo más impor-tante son los siguientes aspectos:• Potenciar la adquisición de hábitos salu-dables referidos a la alimentación a travésdel almuerzo colectivo.• Apreciar la importancia de una alimen-tación sana y equilibrada.• Adquirir hábitos de autonomía personalreferidos a la alimentación.• Conocer algunos tipos de alimentos y susprincipales características.• Desarrollar hábitos de comportamientoy relación en los momentos de las comidas.• Mantener una postura adecuada a la horade comer. Evitar que el alumnado traiga pro-ductos de bollería de escaso valor nutritivo.Respecto al desayuno, y con el fin de quecada día de la semana se traiga un alimen-

to rico en un nutriente determinado y ha-ciendo especial hincapié en el consumode la fruta, se podría establecer el siguien-te calendario:-Lunes: Fruta natural.-Martes: Producto lácteo.-Miércoles: Bocadillo (pequeño).-Jueves: Cereales (barritas, galletas).-Viernes: Elegir lo que más les guste de lasopciones anteriores.Además sería conveniente evaluar a losniños en función de criterios como:

• Come con la boca cerrada y no habla conla boca llena.• Es capaz de aceptar las variedades de ali-mentos que hemos tomado.• Se muestra dispuesto a probar alimen-tos nuevos.• Es capaz de realizar las actividades ante-riores y posteriores al desayuno comolavarse las manos, tirar los restos…• Adopta una postura correcta mientrasdesayuna.• Colabora en la organización del desayuno.


Desayuno saludable en los colegios

Podemos observar la alimentación de losescolares desde diversos ámbitos:Comedores escolares-Hay un incremento de los escolares quealmuerzan en el comedor, e incluso mu-chos de ellos desayunan también en el AulaMatinal de la escuela. Esto ha conducidoa que se creen cada vez más estos servi-cios en los colegios y en ocasiones se hacede forma rápida por la demanda de lasfamilias, usando para ello las escasas dota-ciones con las que contaban.-Hay familias que reclaman una mejora delos servicios de comedor, como por ejem-plo ofrecer menos fritos y comida “elabo-rada” en los menús y mayor vigilancia dela conducta alimenticia de los escolares.También es necesario formar a los moni-tores, aumentar el número de colaborado-res, informar a las familias del comporta-miento alimenticio de los escolares, ela-borar menús equilibrados y variados encuyo diseño deberán participar nutricio-nistas, revisar las técnicas culinarias, dotara estos servicios de espacios ventiladoslejos de los aseos y cerca de los lavabos parafacilitar el lavado de manos, fomentar ladieta mediterránea y una mayor impli-cación de los responsables del comedor.-En este sentido, algunos responsables deeste servicio no están de acuerdo con laslabores educativas que se realizan en elcomedor, aluden razones como falta deformación de los colaboradores y excesi-vo número de comensales de tres años quereclaman toda la atención.-Es necesario tener en cuenta la diversi-dad cultural también en el servicio decomedor, no sólo en el aula, por lo que sedebe potenciar el conocimiento, el respe-to y la tolerancia por las costumbres ali-menticias de los escolares pertenecientesa otras culturas y no limitarnos a servir otrotipo de carne a los practicantes del Coránque lo exijan.-Otro servicio en el que se debe hacer unamayor vigilancia es el Aula Matinal en elque se da el desayuno al alumnado, sien-do también muchos de ellos los quealmuerzan en el comedor escolar, por loque constituyen un gran número los esco-lares que hacen las comidas principalesdel día en el colegio, de forma que mere-ce la pena controlar el funcionamiento deestos servicios.Familias-La educación en el hogar es básica parala adquisición y mantenimiento de hábi-tos alimenticios saludables.-Son las madres las que se suelen encar-gar de la alimentación de los hijos y pode-

mos decir que más de la mitad de lasmadres de la población estudiada traba-jan, de forma que muchas de ellas consi-deran que la falta de tiempo es uno de losmayores problemas que dificultan la edu-cación en estos hábitos.-Son sólo algunos (36.6%), los padres ymadres que preparan el resto de las comi-das del día en función de lo que han almor-zado en el comedor escolar para ofrecer-le una dieta equilibrada y variada. En rela-ción a los que no lo hacen, en la mayoríade los casos es debido a que no disponende tiempo, en otros casos por el descono-cimiento de cómo hacerlo y en el resto esdebido a que desconocen qué es lo quealmuerzan sus hijos en el comedor.-La mayoría de los escolares no hacen undesayuno completo y esto no ha de tomar-se a la ligera. Es necesario levantarse unpoco antes y que la familia desayune reu-nida, lo que se hace sólo durante los finesde semana.-En relación a los escolares y su conoci-miento sobre la alimentación saludable,es bastante escaso.-Por otro lado, casi la mitad de los padresy madres (40.2%) consideran que necesi-tan información sobre cómo educar a sushijos para que adquieran hábitos alimen-ticios correctos.Publicidad-La publicidad tiene una gran influenciasobre esta población, sin embargo llega-mos a detectar un gran entusiasmo cuan-do hablan de las pizzas y hamburguesasque les hacen sus propias mamás y lo mis-mo ocurre con otras comidas.

-Esto demuestra que se puede luchar con-tra las marcas, potenciando la comida ca-sera y si además les dejamos participar enla elaboración de las comidas, disfrutanmucho más, con lo que el aprendizaje esmayor y además adquieren autonomía.Escuelas-Lo que mayormente se trabaja en lasescuelas en torno a la alimentación es eldesayuno escolar, de forma que en muchoscentros sólo se permiten alimentos queintegren un desayuno saludable. Haydocentes que no encuentran apoyo en lasfamilias, dicen que tienden a la comodi-dad, que no valoran la alimentación y quelas recomendaciones las cumplen los pri-meros días y luego se olvidan, por lo quedeben insistir constantemente.-Además, los recursos y la metodologíaexistentes para abordar la alimentaciónsaludable en la escuela parece que plan-tean dificultades.-La mayoría de las acciones educativashacen referencia a actividades puntuales,no desde la transversalidad, no se promo-ciona la dieta mediterránea y son escasaslas intervenciones con las familias.-Parte del profesorado (34.1%) expresa quenecesita información y formación especí-fica sobre cómo educar a los escolares paraque adquieran una conducta alimenticiasaludable. Solicitan información acerca deaspectos como la participación de las fami-lias, las costumbres alimenticias de otrasculturas, la modificación de hábitos ali-menticios, nutrición y dietética, las enfer-medades relacionadas con la alimentacióny didáctica de la temática.


[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

En la actualidad, la salud bucodental estácobrando una gran importancia. Aproxi-madamente uno de cada tres niños deentre 5 y 6 años tienen o han tenido cariesen los dientes temporales.La caries dental es la enfermedad más fre-cuente en los niños. Si no se trata precoz-mente, pueden aparecer problemas paracomer adecuadamente debido al dolor.También puede afectar al sueño y produ-cir infecciones en la boca que puede dañaral resto del organismo. Sin embargo, la ca-ries dental es una enfermedad fácil de pre-venir, de tal forma que podemos evitar suaparición tanto en niños como en adultos.La salud bucodental está íntimamente rela-cionada con una buena alimentación des-de el comienzo de la vida por lo que sedeben identificar y promover buenos hábi-tos nutricionales e higiene dental para laprevención de las diferentes enfermeda-des bucales tales como:

• Una alimentación saludable pobre enazúcares.• Inicio precoz de higiene bucal.• Limpiarse los dientes un mínimo dosveces al día.• Escoger un cepillo de dientes adecuadocon celdas suaves.• Usar una pequeña cantidad de dentífri-co con flúor.• Iniciar una rutina como un juego.• Enseñar a limpiar los dientes en todassus caras.• Predicar con el ejemplo.• Visitar al dentista una vez al año.¿Cómo limpiar bien los dientes?Se debe empezar siempre por un lado, porejemplo el derecho, y limpiar por fuera ypor dentro; los dientes superiores haciaabajo y los inferiores hacia arriba, como in-tentando barrer los restos que queden entrelos dientes y entre la encía y el diente.A continuación, hay que seguir cepillandohasta llegar a las muelas del lado izquier-

do y después por donde se mastica. O tam-bién se puede realizar el cepillado horizon-tal que también es muy efectivo.No hay que olvidar cepillar también la len-gua, en ella se quedan siempre restos decomida. Al final, es necesario realizar elenjuague con agua.


Los niños y la salud bucodentalLa caries dental, si

no se trata precozmente,puede causar problemaspara comer (debido aldolor), afectar al sueño

y producir infecciones enla boca que amenacenal resto del organismo

“


IntroducciónLa Organización Mundial de la Salud (OMS)define accidente como un suceso general-mente prevenible que provoca o que tieneel potencial de provocar una lesión, sien-do la mayoría previsibles y prevenibles.Los accidentes son la primera causa demuerte en los niños. La edad donde sonmás frecuentes los accidentes infantiles esentre los 2 y 3 años y entre los 11 y 14. Laignorancia del peligro, la curiosidad, el granimpulso de autonomía y el alto grado deactividad son factores que explican el grannúmero de accidentes en niños y niñas.El tipo de accidentes varía según la edad:• En menores de 1 año, los accidentes másfrecuentes son las quemaduras y los atra-gantamientos.• En mayores de 1 año, son los traumatis-mos y las intoxicaciones.• Si tenemos en cuenta el sexo, los acci-dentes ocurren 2,5 veces más en los niñosque en las niñas.La relevancia de los accidentes infantilesviene determinada por su elevada frecuen-cia y por las graves repercusiones que gene-ralmente pueden tener sobre la salud y elbienestar del niño. La contribución de lafamilia y de los educadores es fundamen-tal a la hora de proporcionar a los meno-res ambientes seguros, eliminando los peli-gros potenciales y educándoles para des-arrollar las habilidades que les permitanhacer frente a los riesgos que les rodean ensu actividad diaria, dentro o fuera del hogar.Para prevenir los accidentes infantiles sedebe proteger el medio del niño eliminan-do los elementos capaces de lesionar alniño y promocionando información y edu-cación a los padres sobre seguridad en elhogar o el automóvil.

Accidentes más frecuentes en centroseducativos. Medidas preventivasLos accidentes más frecuentes que suce-den en los colegios son las caídas, golpes,cortes y heridas, quemaduras, asfixia porcuerpos extraños, intoxicaciones, electro-cuciones, accidentes de tráfico al entrar ysalir del colegio y picaduras.La actuación preventiva tiene dos puntos:la protección del medio con el fin de lograrla mayor seguridad en el entorno, que debecontemplar el cumplimiento estricto de lanormativa de seguridad vigente y la edu-cación del alumnado en prevención deaccidentes para lograr la mayor autono-mía posible según las distintas edades, conel máximo de seguridad. A continuación,se detallan medidas de prevención:

1. Seguridad dentro del recinto-No se deben utilizar abrillantadores parala limpieza de los suelos.-Presencia de buena iluminación, sobretodo en las zonas de trabajo y en las de paso.-Las escaleras deben tener escalones bajosy profundos, con barandilla fuerte y pasa-manos.-Las ventanas tienen que tener cierres altosy debn ser inaccesibles para los pequeños.-En los pasillos estrechos situados en zonasde uso común, las puertas situadas en ellateral se dispondrán de modo que el barri-do de la hoja no invada el pasillo.-Las grandes superficies acristaladas quese puedan confundir con puertas o aber-turas estarán provistas de señalización.-Los muebles tendrán esquinas romas. Evi-tar salientes, aristas y pies o bases largos.-Los servicios tendrán un sistema de segu-ridad que impida quedarse encerrado.-Hay que vigilar el buen estado de las ins-talaciones en los aseos: baldosas, porta-rrollos metálicos y colgadores metálicos.-Es necesario vigilar el buen estado de lasinstalaciones en el gimnasio: las espalde-ras, los espejos y el acolchado en columnas.-Es preciso vigilar estrechamente las ins-talaciones y aparatos de gas y electricidad.-Los productos tóxicos (limpieza, pintura,pegamentos, etcétera), así como los medi-camentos se almacenarán fuera del alcan-ce de niños y niñas.-Hay que vigilar que los extintores estén enbuen estado y estén situados en lugaresconocidos por todas las personas adultas.-Existirán salidas de emergencia, bienseñalizadas.-Tiene que existir un botiquín bien dota-do y alguien que se encargue de su man-tenimiento.-Es obligatorio que exista un plan de segu-ridad, de evacuación o emergencia. Y hayque realizar periódicamente un simulacrode evacuación.2. Seguridad fuera del recinto-Los edificios del centro educativo tienenque estar rodeados por una verja o una va-lla de 1,5 metros de altura como mínimo.-Los patios deben tener zonas separadas

para juegos rápidos y lentos. Hay que su-primir las piedras e instalar una zona dearena dedicada al juego para el alumnadode menor edad.-En escuelas infantiles, los bordillos de losareneros existentes en los patios, seránromos o redondeados. Se dispondrá de unazona de losetas de caucho que amortigüelas caídas.-Los toboganes deben llegar al ras del sue-lo, ser de una sola pieza en la parte descen-dente y tener barandillas altas laterales.-Los columpios deben tener barrotes paraque no se puedan acercar otros niñoscuando alguien se columpia. Los asientosserán blandos.-Hay que vigilar el buen estado de las ins-talaciones, tanto de las zonas de juegosinfantiles como de las canchas deportivas.-Vigilar también el buen estado de las ins-talaciones generales: suelos de los patios,bancos de madera, alcantarillado, etc.-Hay que tomar precauciones especialescuando se realicen actividades que entra-ñen riesgo, como por ejemplo usar protec-tores (cascos, rodilleras, tobilleras o code-ras) y calzado adecuado.-En épocas calurosas hay que protegersedel sol con cremas con filtro solar y gorros.Hay que procurar no exponerse a la radia-ción solar en las horas centrales del día,es decir entre las 12.00 y las 16.00 horas.-Es necesario establecer normas de segu-ridad en el transporte escolar.-Frente a las salidas del centro escolar, enel borde de la acera, debe haber una vallaque impida a los niños y las niñas invadirla calzada al salir y sufrir un accidente.-Comprobar que los accesos externos alcolegio son seguros y tienen las señales detráfico o señalizaciones oportunas (semá-foros, pasos de cebra, etcétera).

Accidentes más frecuentes en el hogar.Medidas preventivas1. Accidentes por asfixia: Debemos procu-rar que la casa esté libre de objetos peque-ños que el niño pueda intentar tragar comobotones, pendientes, tapas de bolígrafos…además de estar fuera de su alcance deben


Generalidades sobre la prevención de accidentes infantiles

estar fuera de su vista, recuerda que cadavez será más capaz de moverse y puedeintentar trepar para coger algo que le hallamado la atención. Es fundamental ase-gurarnos que los juguetes no contienenpiezas desmontables que pueda tragarsey por ello es recomendable que adquira-mos juguetes con el certificado de calidad,ya que algunos juguetes de menor calidadpueden romperse fácilmente y provocaralgún accidente. Bajo ningún concepto hayque dejar que se pongan collares, cordo-nes o cintas alrededor del cuello ya quepodrían engancharse o jugando con otrosniños, tirarles del cuello. Hay que tenertambién mucho cuidado con las bolsas deplástico y los globos.2. Accidentes por caídas: Las ventanas sonuna de las zonas más peligrosas de la casapor ello hemos de intentar que no hayamuebles a los que el niño pueda trepar cer-ca de ellas. Lo ideal es que no haya nada en

la parte de arriba de los armarios que pue-da llamar la atención del niño ya que podríaintentar escalar y el armario podría caérse-le encima. Si aun así el niño intenta escalaruna forma de evitar accidentes es sujetan-do los armarios a la pared. Si hay escalerasen la casa, hay que instalar barreras en laparte de arriba y de debajo de cada tramo.3. En el baño y la cocina: La puerta del bañoha de estar siempre cerrada y nunca hemosde dejar al niño sólo en la bañera. Recuer-da que cualquiera aparato eléctrico cuan-do los niños están mojados puede ser muypeligroso, así que hemos de asegurarnosde que no está a su alcance.Mientras cocinas procura que los mangosde las sartenes estén apuntando hacia aden-tro para evitar que el niño los alcance o sevuelquen al rozarlos. Siempre que sea posi-ble utiliza los fuegos de la parte interior.Si en la casa hay piscina debería, idealmen-te, estar protegida en todo momento y

nunca dejar al niño estar cerca cuando estésolo aun cuando sepa nadar. No hay quedejar a otros niños mayores a cargo de lospequeños en la piscina. Es absolutamen-te recomendable que haya una valla pro-tectora alrededor.4. Intoxicaciones: Es fundamental que losmedicamentos estén guardados en susenvases y en un lugar de imposible alcan-ce para los niños. Los productos de lim-pieza son extremadamente peligrosos porsu toxicidad, por lo que han de estar guar-dados en algún lugar al que los niños nopuedan acceder.

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[Carlos del Campo Martínez · 24.385.567-R]

Hoy en día utilizamos o hemos oído hablardel término “en la nube”, cloud en inglés,de manera habitual. Muchas veces inclu-so usamos los servicios de la nube sin saberque lo estamos haciendo; por ejemplo, elconocido Dropbox, Mega o Google Drive.El “cloud computing” son plataformas queofrecen servicios que son accesibles a tra-vés de Internet. Estos servicios pueden serel almacenamiento de archivos, copias deseguridad, edición de documentos online,compartición de archivos, calendarios, sis-temas operativos, etcétera, y para accedera ellos sólo necesitamos es un dispositi-vo conectado a Internet y un navegador.Dentro del centro educativo, la nube pue-de ser utilizada tanto por profesores comopor alumnos. Los docentes pueden tenersu material alojado en la nube siempre dis-ponible y no tener la necesidad de trasla-darlo de aula en aula mediante una memo-ria usb (olvidar la memoria en casa ya noes un problema), comparten informacióncon los alumnos, realizan actividades deedición cooperativa, tienen un canal decomunicación con otros profesores, pue-den crear y compartir calendarios, etc.Una de las características más utilizadas delcloud computing es, sin duda, el almace-namiento virtual. Sus principales ventajasson las siguientes:• Acceso y edición de la información des-de cualquier lugar con cualquier disposi-tivo con conexión a Internet (ordenador,tablet, móvil, etcétera).• Acceso por parte de varios usuarios a unmismo archivo, facilitando entornos cola-borativos, evitado que existan diferentes ver-siones y favoreciendo la consistencia de lainformación mediante control de versiones.• Posibilidad de decidir con quién se quie-re compartir la información y con qué per-misos (leerla, editarla, compartirla).En Internet podemos encontrar diferen-tes empresas que ofrecen almacenamien-to virtual de forma gratuita (con algunaslimitaciones, como el espacio de almace-namiento, la tasa de transferencia de datos,etcétera), junto a las alternativas de pago.Pero usar servidores externos, que no con-trolamos nosotros mismos, tiene una seriede desventajas, como son las siguientes:• No controlamos los accesos a nuestrainformación.• No sabemos el grado de seguridad (actua-lizaciones, cifrados) de los servidores enlos que está almacenada la información.• Ofrecen funcionalidades limitadas quese pueden activar obteniendo la versiónde pago.

• No permiten, o lo hacen de forma esca-sa, la personalización de la nube: aspecto,aplicaciones, comportamiento, organiza-ción de los datos, etcétera.• Podemos perder los datos si las empre-sas que ofrecen el servicio desaparecen.Para poder disfrutar de las ventajas queofrece el almacenamiento virtual y no de-pender de servicios externos tenemos, laalternativa es instalar nuestra propia nubemediante Owncloud. Este software estádisponible de manera gratuita en su pági-na web: owncloud.org.Owncloud nació de un proyecto lanzadopor Frank Karlitschek en 2010 como alter-nativa a las soluciones privadas que habíaen el mercado. Es software libre y ofreceservicios de alojamiento y edición de archi-vos, aplicaciones en línea, sincronizaciónde archivos entre diversos equipos, admi-nistración de contactos, sincronizaciónde calendarios y visor de documentos.En este artículo se explica paso a paso có-mo instalar un servidor Owncloud en unordenador con sistema operativo basadoen Ubuntu. Dependiendo del uso que sevaya a realizar del servicio (número deusuarios, archivos y tráfico) se necesitanunos requerimientos hardware u otros,pero como mínimo se recomienda que sedisponga de 512 MB de RAM.1. Actualizar los repositorios y el software delordenador.- Lo primero que se debe haceres actualizar nuestro equipo para disponerdel software actualizado. Para ello introdu-ciremos en la terminal este comando: sudoapt-get update && sudo apt-get upgrade2. Dotar al servidor de una IP estática.- Parafacilitar la administración del serviciodebemos asignar a nuestro servidor unadirección ip estática para tenerlo identi-ficado y así, acceder a él utilizando siem-pre la misma dirección. Para ello modifi-caremos el archivo “/etc/network/inter-faces” introduciendo en la terminal el co-mando: sudo gedit /etc/network/interfacesEn dicho archivo debemos configurar lainterfaz de red de nuestro servidor. Si úni-camente disponemos de una tarjeta de redpor defecto se llamará eth0, si existen otras

interfaces eth1 o eth2 etc. Debemos selec-cionar la tarjeta de red conectada a la reddesde la que deseamos acceder. En nues-tro ejemplo el servidor tiene asignado ladirección 192.168.1.254, la máscara de red255.255.255.0 y la dirección de salida aInternet por 192.168.1.1, que será la direc-ción que tiene asignada nuestro router. Deesta manera, para conectar con el servi-dor, siempre lo haremos a través de ladirección 192.168.1.254.iface eth0 inet staticaddress 192.168.1.254netmask 255.255.255.0gateway 192.168.1.13. Instalar y configurar el servidor Web.- Parapoder acceder al servidor desde fuera delmismo (desde otro ordenador o dispositi-vo) se debe instalar un servidor web. En esteejemplo se instala el servidor web de códi-go abierto Apache. Además instalaremos elsoporte PHP necesario para que funcioneOwncloud. Debemos introducir en la ter-minal el comando mostrado a continua-ción, teniendo en cuenta que si no se essuperusuario debemos comenzar con sudo: sudo apt-get install apache2sudo apt-get install libapache2-mod-php5php5-gd php5-json php5-mysql php5-curlphp5-intl php5-mcrypt php5-imagickUna vez instalado debemos realizar unaserie de cambios en la configuración tan-to en PHP como en el servidor Apache.Para poder trabajar con archivos de mayortamaño se debe modificar el archivo deconfiguración de PHP (php.ini). Para elloejecutamos el siguiente comando en la ter-minal: sudo gedit /etc/php5/apache2/php.iniAl introducir el comando anterior se abri-rá el archivo php.ini y en él cambiaremoslos apartados upload_max_filesize ypost_max_size asignándoles un tamaño enMB dependiendo de nuestras necesidades.Por ejemplo si vamos a permitir subir ar-chivos de 2GB deberemos poner 2048M.Necesitamos, ahora, crear un directoriodentro de nuestro servidor web en el cualse aloje nuestra nube. Crearemos un direc-torio llamado owncloud: sudo mkdir/var/www/html/owncloud/


Creación de una nube privada para el centro educativo

Configuraremos dentro de nuestro servidorel espacio para Owncloud, añadiendo unarchivo de configuración owncloud. confdentro de la carpeta de configuración delos sitios disponibles del servidor Apache.cd /etc/apache2/sites-available/sudo touch owncloud.confsudo gedit owncloud.confUna vez creado el archivo debemos edi-tarlo añadiendo las siguientes líneas:<VirtualHost *:80>ServerAdmin [email protected] /var/www/html/owncloud/ServerName your-domain.comServerAlias www.your-domain.com<Directory /var/www/html/owncloud/>Options FollowSymLinksAllowOverride AllOrder allow,denyallow from all</Directory>ErrorLog /var/log/apache2/your-domain.com-error_logCustomLog /var/log/apache2/your-domain.com-access_log common</VirtualHost>En nuestro ejemplo estamos “escuchan-do” las peticiones que nos llegan al puer-to 80 (puerto por defecto utilizado por losnavegadores) aunque lo podemos cam-biar como medida de seguridad. ComoDocumentRoot hemos puesto la ruta a lacarpeta owncloud creada anteriormente.Para que todos los cambios que hemos rea-lizado en el servidor web tengan efecto,debemos reiniciar el servicio web: sudoservice apache2 restart4. Instalar y configurar la base de datos.-Una vez instalado y configurado nuestroservidor web, hay que instalar un gestorde bases de datos para poder utilizar Own-cloud. En este artículo se detalla como ins-talar y configurar Mysql.Para instalar Mysql introducimos elsiguiente comando: sudo apt-get installmysql-server php5-mysqlAl instalar el servidor de bases de datos nospreguntará la contraseña que tendrá eladministrador de la misma.

Podemos configurar algunos parámetrosde seguridad en nuestro gestor de base dedatos como por ejemplo eliminar usuariosanónimos, no permitir el acceso remoto,eliminar tablas de ejemplo, etc. Para llevara cabo esta configuración introducimoseste comando: mysql secure installationEn este punto de la instalación de Own-cloud nos conectamos a nuestro gestor debases de datos Mysql recién instalado uti-lizando el usuario root junto con la con-traseña que le acabamos de asignar: mysql-u root –pUna vez conectados crearemos una nue-va base de datos, en el ejemplo se ha lla-mado ownclouddb, un nuevo usuarioowncloudusuario y su contraseña, quemanejará la base de datos con todos lospermisos. Para ello deberemos introducirlas siguientes sentencias SQL.CREATE DATABASE ownclouddb;CREATE USER ‘owncloudusuario’@’local-host’ IDENTIFIED BY ‘TUCONTRASEÑA’;GRANT ALL ON ownclouddb.* TO ‘own-cloudusuario’@’localhost’;FLUSH PRIVILEGES;exit5. Instalar Owncloud.- Una vez preparadoel servidor para poder ofrecer una nubeprivada a nuestros usuarios procedemosa instalar el software Owncloud. Para rea-lizar esta tarea debemos descargarnos elsoftware desde la página oficial, ya sea des-de un navegador o utilizando la línea decomandos. En el momento de escribir esteartículo la versión más actual era la 9.0.2 deOwncloud: sudo wget https://download.owncloud.org/community/owncloud-9.0.2.zipEn este caso se ha descargado el archivoowncloud-9.0.2.zip. Al estar comprimidolo primero que debemos hacer es descom-primirlo mediante la orden unzip: sudounzip owncloud-9.0.1.zipDespués llevamos todos los archivo des-comprimidos a la carpeta owncloud quehemos creado anteriormente en nuestroservidor web: sudo cp ./owncloud/*/var/www/html/owncloud/

Una vez copiados, cambiaremos el propie-tario de la carpeta owncloud a www-data para no tener problemas de permi-sos: sudo chown -R www-data:www-data/var/www/owncloud6. Primer acceso a Owncloud.- Para acce-der a Owncloud debemos introducir en labarra de direcciones del navegador ladirección ip que hemos asignado a nues-tro servidor (192.168.1.254) y la carpeta ala cual vamos a acceder, es decir la carpe-ta owncloud: http://192.168.1.254/owncloudUna vez introducida nos aparecerá unapágina en la cual deberemos configurarnuestra nube, introduciendo los creden-ciales para el administrador de la nube, eldirectorio donde se guardarán los archi-vos (el programa asigna por defecto unacarpeta llamada data aunque la podemosmodificar), el usuario que tiene acceso ala base de datos creado al configurar Mysql,en nuestro caso owncloudusuario, y elnombre de la base de datos que vamos autilizar, es decir ownclouddb.Una vez dentro podremos crear nuevosusuarios, subir archivos, compartir archi-vos entre nuestros usuarios etcétera.7. Acceso desde fuera de la propia red.- Conla instalación y configuración que hemosllevado a cabo únicamente podemos acce-der a nuestra nube desde nuestra propiared, es decir, no podremos acceder si esta-mos en el trabajo o fuera de casa. Para con-seguirlo debemos tener asignada, por par-te de nuestro proveedor de servicios, unadirección ip pública o utilizar servicioscomo noip o dyndns que se encargarán dehacer que nuestra dirección ip sea visibledesde fuera de nuestra red.Este trabajo lo podemos hacer desde nues-tro propio router accediendo a él a travésde la dirección 192.168.1.1 y entrando enla sección DDNS o Dynamic DNS. Normal-mente la mayoría de los routers nos per-miten registrarnos en la página de no-ip.Por último, nos faltaría indicarle al routerque siempre que accedamos a la direcciónip asignada por nuestro proveedor de ser-vicios por el puerto 80 (puerto por el cualescucha nuestro servidor Apache configu-rado en el archivo owncloud.conf ) nosredirija al ordenador que tiene instaladoel servicio Owncloud (192.168.1.254) y noa cualquier otro de la red. Esta opción lapodemos encontrar en la sección de For-warding Virtual Servers.

BIBLIOGRAFÍA

DOCUMENTACIÓN EXTRAÍDA DE LA PÁGINA OFI-

CIAL HTTPS://OWNCLOUD.ORG


[Elisa de Pablo Zúñiga · 76.918.225-S]

La metodología que debe orientar nues-tras programaciones supone un acerca-miento ecléctico de varias teorías pedagó-gicas. No supone una mezcla desordena-da, sino un intento de dar una respuestamás eficaz a la realidad de nuestra aula.Todas nuestras unidades didácticas se handiseñado en torno a un proyecto final queintegra los principios pedagógicos reco-gidos por la orden de 9 de mayo de 2007(y las orientaciones didácticas para la ma-teria de Lengua Castellana y Literatura).Se apuesta, a través de la realización de losproyectos, por favorecer un aprendizajecooperativo que no limite o excluya tam-poco un trabajo individual del alumno.Los proyectos permiten, también, la utili-zación de recursos variados, agrupacionesflexibles, diferentes actividades y un apren-dizaje exhaustivo de la lengua y la litera-tura y a su vez trasversal e interdisciplinar,promoviendo el desarrollo y el aprendiza-je integral del individuo.El aprendizaje por proyectos supone unenfoque totalmente práctico y funcionalde la lengua y, a la vez, es motivadora parael alumno pues no se trata de realizar ejer-cicios aislados sino de, a través de una seriede pasos, conseguir un producto final. Sepuede decir, entonces, que el trabajo porproyectos está sustentado en el principiode motivación. Proyecto será realizar unaruta literaria por el pueblo, en donde ten-drán que elaborar los panfletos utilizandola impersonalidad y las perífrasis verbalesvistas en clase; en el mismo panfleto tendránque escribir un texto escrito con coherenciay cohesión; planearán un discurso oral enel que cuiden su expresión y dicción; estu-diarán la literatura de la Edad Media con-textualizada en su zona y en su ruta; redac-tarán una convocatoria para dicha ruta…Tanto por la diversidad de proyectos, losdiferentes tipos de ejercicios y actividades,la variedad de nivel de ellos, como por lasactividades de refuerzo y ampliación, lametodología de nuestra programación esmúltiple o multinivel, pues encontramosen ella “la utilización de múltiples formasde comunicar los conocimientos y presen-tar las actividades, múltiples actividadesde enseñanza y aprendizaje, múltiples for-mas de evaluar… que se ajusta a las múl-

tiples formas de ser y aprender de los alum-nos de un mismo grupo de clase” (PujolàsMaset). Esta opción por una programaciónmultinivel se recoge también en los prin-cipios metodológicos expuestos anterior-mente. De esta manera, para la fundacióndel Comando Poético, antes del proyectofinal (leer el manifiesto y colocar poesías porlos pasillos del Centro) los alumnos traba-jarán sobre preguntas cerradas encamina-das al comentario escrito de un documen-tal (que trata sobre la importancia de la poe-sía comprometida hispanoamericana), res-ponderá a preguntas tipo test acerca de loscomplementos verbales (que necesitaránpara la correcta elaboración del manifies-to), escribirán sonetos de estilo literario (delos que colgarán algunos por los pasillos),participarán en el blog de clase eligiendoalgunos de los poemas que más han gusta-do (que serán los expuestos), buscarán infor-mación en la biblioteca sobre los místicos(para el tono místico que usarán en su escri-to del manifiesto). Pero además, este pro-yecto es multinivel ya que se ofrecen activi-dades de refuerzo o ampliación según el pro-ceso de aprendizaje de cada alumno.

En busca de un enfoque prácticoTodos los proyectos que se diseñan en estaprogramación están enmarcados dentrode la vida cotidiana de los alumnos, delcentro o del pueblo, consiguiendo, así, unenfoque práctico. Este enfoque respondeal principio de funcionalidad. Daniel Cas-sany enlaza el enfoque comunicativo dela lengua y este principio de funcionalidadcon el objetivo de “conseguir que el alum-no pueda comunicarse mejor con su len-gua”. La funcionalidad se refleja, por ejem-plo, en la unidad didáctica cuatro, en don-de los alumnos tienen como proyecto ana-lizar el plan de convivencia y escribir unacarta al director con las mejoras y propues-tas a realizar. En dicha carta tendrán queusar la lengua como vehículo comunicati-vo y plasmar, con coherencia y cohesión, susideas. Para ello, se trabaja en esta unidad,la impersonalidad, las modalidades ora-ciones o se estudian las características delos reglamentos. Todo esto puesto al servi-cio de un fin: observar la propia normati-va del centro y proponer una actuación através de la lengua.

Este principio de funcionalidad conllevaun aprendizaje significativo para el alum-no en la medida en la que entronca consus vivencias, parte de su realidad y de losconceptos ya conocidos. En la unidaddidáctica once en la que se diseña una cam-paña para concienciar al resto de alumnos,se parte de diferentes campañas publicita-rias e institucionales de la televisión paraentroncar con los ensayos del siglo XVIII,estudiar qué mejoras pretendían y cómoera el contexto de entonces y analizar lasrelaciones con nuestra sociedad, los avan-ces o los temas recurrentes.Aunque los proyectos que se ofrece traba-jar a los alumnos están cerrados en cuan-to a objetivos y contenidos que se han detrabajar, no son herméticos en el resulta-do final porque será el alumno el protago-nista final de cada proyecto, el que decidael cómo, el resultado final. Ninguna de lascartas al director harán hincapié en el mis-mo aspecto a mejorar, ni estarán escritas dela misma manera… tampoco el proceso deelaboración será el mismo. Este protago-nismo del alumno se apoya en el princi-pio de actividad que desplaza al profesorde la clase magistral y concede mayor pro-tagonismo al alumno. Este principio deactividad se recoge también en los princi-pios metodológicos de la ley y refuerza elprincipio de motivación antes explicado.El último principio didáctico que en el quese apoya la programación es el principiode transversalidad. La asignatura no esuna isla aislada de conocimiento sino queestablece relaciones reales con el resto deasignaturas; relaciones que ayudan a los


Nuevas metodologías: Concreción para tercero de la ESO

El aprendizaje porproyectos supone unenfoque práctico y funcional de la lengua,y es motivador para elalumnado, puesto que no se trata de realizar

ejercicios aislados

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alumnos a asentar sus conocimientos. Enla unidad didáctica diez en la que los alum-nos han de grabar un corto actualizandotemas y obras del Siglo de Oro utilizan loscontenidos que han visto en Música sobrela historia de la música para ambientar sugrabación. En la ruta literaria (unidaddidáctica dos) realizan un comentario detexto sobre cómo el espacio físico imponeun determinado modo de vida para el quelos alumnos han de apoyarse en sus cono-cimientos de Geografía.Come hemos visto al principio con la enu-meración de los principios metodológicosque marca la orden de 9 de mayo, las tec-nologías de la información y la comuni-cación no pueden ser un elemento al querecurrir en “algunas clases especiales” sinouna herramienta fundamental que respon-de a una decisión metodológica. Nuestrosalumnos viven rodeados de estas herra-mientas, “(mal)aprenden” a manejarlas demanera intuitiva, y les resulta más cómo-do, atractivo y fácil; es la realidad comúnen nuestras aulas. Cada unidad didácticautiliza estas herramientas de manera habi-tual, pero además, enseña a usar esas tec-nologías de la información (pues no siem-pre nuestros alumnos saben realmentemanejarlas). Se explica con más detalle eluso que se hace de esta herramienta meto-dológica en un punto aparte.Además, todos los principios metodológi-cos y los proyectos explicados hasta aquí,seguirán dos formas de trabajo, no opues-tas y complementarias: aprendizaje indi-vidual y aprendizaje cooperativo.

Aunque serán usadas y combinadas a lolargo del curso, usaremos con una mayorfrecuencia al principio del procesoel aprendizaje individual pues con ellopretendemos establecer tres bases de tra-bajo fundamentales para todo el curso, asaber, disciplina, esfuerzo y trabajo cons-tante. Además, este aprendizaje individualinicial nos permitirá como profesores vis-lumbrar los diferentes miembros de posi-bles equipos para las siguientes unidades.Asimismo, será el tiempo de aprender,como contenido, cómo trabajar en equi-po. No obstante, acudiremos a experien-cias de aprendizaje individual a lo largo de

todo el curso pues es otra forma de con-seguir variedad y permite trabajar otrosobjetivos de manera más específica. Coneste aprendizaje individual se trabajarán,aunque no sólo, los ejercicios y activida-des de cada unidad didáctica; también lasactividades de refuerzo y ampliación, se-gún corresponda en cada caso individual.La segundo manera de trabajo es el apren-dizaje cooperativo. Entendemos poraprendizaje cooperativo “el uso didácticode equipos reducidos escolares (unos cua-tro) para aprovechar al máximo la inter-acción entre ellos, con el fin de que cadauno aprenda hasta el límite de sus capa-cidades y aprenda, además, a trabajar enequipo” (Roger T. Johnson).Ya se ha dicho que la metodología persi-gue que el alumno sea el protagonista desu aprendizaje y por ello éste se convier-te, en los equipos cooperativos, en co-guía,co-protagonista del proceso de enseñan-za-aprendizaje. Echeita y Martín explicanesta idea diciendo que “cuando un alum-no interactúa con otro para explicarle loque ha aprendido se ve obligado a organi-zar sus ideas y se da cuenta, así, de sus erro-res y lagunas”Por todo lo dicho hasta el momento, elaprendizaje cooperativo dentro del aulaserá una de las formas preferentes de tra-bajo. Este protagonismo pretende hacerdel alumno una persona más madura,autónoma y crítica, por eso, ese protago-nismo se plasmará en la dinámica de tra-bajo, y en el modelo de evaluación.En la diversidad de motivaciones, capaci-

dades, y posiblesdificultades frente ala asignatura elaprendizaje coope-rativo, como expli-ca Pere PujolàsMaset, es la mejorherramienta queencontramos como

respuesta a la atención a la diversidad quenuestra aula necesita. Pero además se con-sigue, como hemos explicado anterior-mente, que los alumnos se conviertan enayudantes, profesores, guías y compañe-ros entre ellos mismos, por lo que la aten-ción individualizada.se ve favorecida.Basándonos en la pedagogía de la comple-jidad (que defiende Pujolàs) los equiposcooperativos estarán formados por cuatroalumnos con diferentes capacidades, moti-vaciones y habilidades para que en el gru-po se fomente lo mejor de cada uno, seaprenda a vivir en diversidad, en confron-tación con los demás, con una autoestima

sana y bien construida y se facilite y poten-cie, de manera transversal, el desarrollo delas competencias básicas. Un modelo decómo esta pedagogía distribuye a los alum-nos se recoge en el Anexo I. No obstante,estos no serán los únicos agrupamientosque tengan lugar en el aula; otros tipos deagrupamientos se explican, en esta pro-gramación, en las medidas ordinarias deatención a la diversidad.

Interacciones sociales positivasPara la atención adecuada de todos losalumnos en el equipo, según Parrilla, hayque desarrollar estrategias que promue-van las interacciones sociales positivasentre los alumnos con capacidades dife-rentes que favorezcan un clima de acep-tación y respeto mutuo; este mismo climade la clase se define en el artículo 12 de laorden de 9 de mayo. Entre estas estrate-gias que favorecen el clima de trabajo enequipo, se encuentra la pedagogía positi-va que consiste en buscar los puntos fuer-tes de cada estudiante, destacarlos y hacer-los crecer, así como prevenir que no apa-rezcan los puntos débiles de cada uno, ocorregirlos si ya han aparecido.Por último, dentro de esta metodología, he-mos de señalar cuál es el papel que nosqueda como docentes pues dejamos de sermeros transmisores de información. Porello, seremos los que presentemos las herra-mientas para inducir, a través de la expe-riencia concreta de los alumnos, los con-tenidos que programamos abarcar, los queguiemos su camino de aprendizaje y paraello, les presentemos diferentes proyectosque abordar. Ayudaremos y solventaremoslas dudas y problemas que, como grupo,no hayan podido salvar, pero siempre dan-do vías de investigación y análisis más queuna solución rápida. Será nuestro papel,también, ayudarles en la evaluación, pun-to del que hablamos a continuación.


Para la atenciónadecuada de todos losalumnos en el equipo,según Parrilla, hay quedesarrollar estrategias

que promuevan las interaccionessociales positivas

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El principio de funcionalidadconlleva un aprendizaje significativopara el alumno al entroncar con susvivencias y con conceptos conocidos

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DefiniciónLa varicela es una enfermedad febril exan-temática muy contagiosa de distribuciónmundial. En climas templados, es una delas enfermedades más frecuentes de lainfancia y más del 90% de la población laha padecido antes de los 15 años de edad.En estos países, la varicela presenta unpatrón estacional característico, con epi-demias anuales en invierno y principiosde primavera. En climas tropicales, el virusno presenta patrón estacional y circula conmenor frecuencia, por lo que la enferme-dad se adquiere a edades más avanzadasy existe una mayor proporción de pobla-ción joven y adulta susceptible.En niños sanos la varicela es una enferme-dad habitualmente leve y autolimitada.La enfermedad es más grave en lactantesy en adultos, especialmente en personascon inmunosupresión y enfermedades cró-nicas. Entre las complicaciones se inclu-yen: neumonía, encefalitis, ataxia cerebe-losa, síndrome de Reye y sobreinfeccio-nes bacterianas de las lesiones cutáneas.La liberación deliberada del virus de la vi-ruela se considera un peligro por los si-guientes motivos: Es una infección que setransmite por vía aérea, tiene una morta-lidad elevada y los efectos secundarios pue-den permanecer de por vida: cicatrices quepueden afectar a la cara y cicatrices en lacórnea que pueden producir ceguera.

PatogeniaEl agente culpable de la infección es el Her-pes virus humano 3 (alfa), conocido comoVirus de la Varicela-Zoster (VVZ). El únicoreservorio del VVZ es el hombre. La infec-ción comienza cuando el virus se implan-ta en la orofaringe o en la mucosa respira-toria. Aunque no se conoce con precisión,la dosis infectiva mínima parece estar entre10 y 100 viriones. Después, el virus se mul-tiplica en los ganglios linfáticos y hacia eltercer o cuarto día se desarrolla una pri-mera viremia asintomática, a la que siguela multiplicación del virus en el bazo,la médula ósea y los ganglios linfáticos.Aproximadamente en el octavo día, co-mienza una segunda viremia que precedea la aparición de la fiebre y la toxemia.La mortalidad ha dependido clásicamen-te de las cepas implicadas y del nivel deinmunización de los afectados, alcanzan-do entre el 50% y 90% en poblaciones queno han sido nunca vacunadas o que nohabían tenido contacto con la viruela.La mayor letalidad se produce en meno-res de un año y en ancianos.

Sintomatología• El comienzo es abrupto, con cefalea, doloren la nuca, malestar y frecuentementevómitos, con fiebre de entre 39,5ºC y 40,5ºC.La fiebre puede ceder durante el tercer día,pero vuelve a aumentar a niveles modera-dos durante la evolución del exantema.• El exantema eritematoso no es muy mar-cado y no suele aparecer en cara y manos.• El exantema maculopapular empiezaentre en el tercer o cuarto día, con apari-ción de pequeñas máculas en lugares típi-cos: primero en cuero cabelludo y cara,frecuentemente en nariz, después en laparte superior de la espalda, luego en cue-llo, sobre la tráquea y los músculos ester-nocleidomastoideos, después sobre lascabezas del cúbito y el radio y en los plie-gues de las muñecas y finalmente en lostobillos, sobre las cabezas de los maléolos.• Las vesículas aparecen en el quinto día.Se agrandan, se redondean y se tensan, se-mejando perlas. Para el octavo día estáncompletamente desarrolladas y, después,empiezan a convertirse en pústulas, pro-gresivamente empiezan a secarse, forman-do costras que no son cálidas ni dolorosas.• En el decimotercero o decimocuarto díade la enfermedad, la piel se exfolia, dejan-do áreas amplias desnudas y dolorosas.• Las lesiones, en cualquier momento y encualquier área, están en el mismo estadode evolución.• La mayor parte de las costras habrán des-aparecido en el decimocuarto o decimo-quinto día; las lesiones profundas, quegeneralmente habrán avanzado entre losfolículos pilosos y las glándulas sebáceas,pueden dejar cicatrices.

Cómo se transmiteLa infección se suele transmitir por vía res-piratoria y por contacto directo con el líqui-do vesicular, con las excreciones y secre-ciones del paciente enfermo, e incluso porropa contaminada. Los enfermos excretanvirus por la garganta desde el comienzodel período febril, siendo más infecciososen el segundo y tercer día de fiebre, y per-manecen así hasta la muerte (en casosextremos) o hasta que las costras se des-prendan. El líquido de las vesículas y lascostras contiene virus viable.

El período de incubación tiene una dura-ción de siete a catorce días. Los pacientesson infecciosos desde el inicio de la fiebre.La transmisión de la varicela comienzaentre uno y dos días antes de la aparicióndel exantema y dura hasta que todas laslesiones están en fase de costra, de cinco aseis días después del inicio del exantema.Los pacientes inmunocomprometidos pue-den ser contagiosos más tiempo.

TratamientoActualmente, el tratamiento de la varice-la se basa en la terapia de soporte y el usode antibióticos para las posibles infeccio-nes bactericidas secundarias. La vacuna-ción administrada durante los primeroscuatro días del período de incubación pue-de modificar la gravedad de la enferme-dad, reduciendo su mortalidad en un 50%.La vacunación como prevención es inmu-nógena, segura, eficaz, efectiva y eficiente.Está incluida en el calendario de inmuni-zaciones sistemáticas del niño y se reco-mienda también a adolescente y adultossusceptibles. La vacuna induce seroconver-sión en más del 95% de niños sanos de entre12 meses y 12 años de edad, y también ori-gina una respuesta celular específica.

Medidas preventivas y acciones ante elbrote de varicelaSe considera brote de varicela la apariciónde 3 o más casos de varicela, en un perío-do de tres semanas, en un mismo lugar.Los brotes de varicela en lugares cerrados,especialmente en lugares con elevado


Actuación ante un brote de varicela

La vacunacióndurante los primeros

cuatro días del períodode incubación puedemodificar la gravedadde esta enfermedad,

reduciendo su mortalidad en un 50%

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número de susceptibles (escuelas, guar-derías. etc.) pueden durar hasta 6 meses.1. Medidas preventivas: Vacunación.- Lavacuna frente a la varicela es una prepa-ración liofilizada de virus vivos atenuados,derivados de la cepa Oka del VVZ. La efec-tividad estimada de una dosis de vacunapara prevenir cualquier tipo de varicela esde 70%-85% y para prevenir la varicela gra-ve es de 86%-100%.

2. Notificación.- La comunidad autónomanotificará los casos de varicela al CentroNacional de Epidemiología a través de laRed Nacional de Vigilancia Epidemiológi-ca. Cuando se presente un brote que, porsu magnitud o patrón de difusión requie-ra medidas de coordinación, el Servicio deVigilancia de la comunidad autónomainformará de forma urgente la deteccióndel brote al Centro de Coordinación de

Alertas y Emergencias del Ministerio deSanidad y Servicios Sociales e Igualdady al Centro Nacional de Epidemiología.El CCAES valorará junto con las CCAA afec-tadas las medidas a tomar y, si fuera nece-sario, su notificación al Sistema de Alertay Respuesta Rápida de Unión Europea y ala OMS de acuerdo con el ReglamentoSanitario Internacional (2005).3. Identificación.- Se identificará a aque-llas personas susceptibles expuestas a uncaso de varicela durante el periodo detransmisibilidad (desde dos días antes dela aparición del exantema hasta que laslesiones estén en fase de costra).4. Administración de profilaxis.- La vacu-nación post-exposición debe ser adminis-trada en los 3 días, máximo 5 días, siguien-tes a la exposición.5. Aislamiento.- Exclusión de guardería/escuela, trabajo, consultas médicas, salasde urgencia y otros lugares públicos, desdeque aparece la erupción hasta que todas laslesiones se hayan convertido en costras. Seexcluirá de forma inmediata a las personassusceptibles con riesgo de varicela grave(inmunodeprimidos, mujeres embarazaday niños menores de 1 año), de los lugaresen los que se haya producido un caso(escuela, lugar de trabajo...), hasta 21 díasdespués de la aparición del último caso.6. Desinfección.- Objetos y ropa los infec-tados, con posibilidad de haber sido con-taminados con secreciones nasofaríngeasy/o de las lesiones cutáneas.7. Investigación.- Se procederá a la investi-gación del brote, incluyendo las caracterís-ticas de la población afectada, gravedad yestimación de la efectividad de la vacuna.

BIBLIOGRAFÍA

RECOMENDACIONES DE ACTUACIÓN Y RESPUES-

TA ANTE LA APARICIÓN DE UN CASO O DE UN

BROTE DE VIRUELA. ELSEVIER, VOL. 29, NÚM. 02,

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INFORME DE LA SITUACIÓN DE VARICELA: REVISIÓN

Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN PROPORCIONA-

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CIÓN DE LA PUESTA EN MARCHA DE UN SISTEMA

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VACUNA DE LA VARICELA. ANALES DE PEDIATRÍA.

2003. 101-4, VOL. 1, NÚM. 2.


[María Évora López-Ibarra · 48.915.298-W]

Somos principalmente seres sociales, ya quepasamos la mayor parte de nuestra vida conotras personas; “la comunicación se consti-tuye en el elemento fundamental para lainteracción social. La comunicación es unproceso social de transmisión de informaciónentre el emisor y el receptor”(Canto 2000: 73).Es importante aprender a entenderse conlos demás y funcionar adecuadamente ensituaciones sociales. Ciertas habilidades decomunicación nos ayuda a mejorar las rela-ciones interpersonales, “nacemos con cier-tas destrezas, cualidades y aptitudes para laoratoria, la adquisición de nuevas habilida-des, el perfeccionamiento de aquella de lasque se dispone, requiere de un proceso deaprendizaje” (Ballenato 2006: 53).La comunicación es un acto mediante elcual un individuo establece un contactocon otros permitiendo transmitir una infor-mación; en dicha comunicación intervie-nen diversos elementos que facilitan o difi-cultan el proceso. La comunicación eficazes la que se produce cuando el receptor oreceptores interpretan el mensaje en el sen-tido que pretende el emisor.La escuela tiene que ofrecer situaciones quesirvan para que los estudiantes aprendanestrategias argumentativas que se puedenadquirir en los entornos formales y en losno formales, puesto que no únicamente enlas clases de lengua se puede aprender, sinoque se puede trabajar en todas las discipli-nas para permitir al alumnado ofrecer ydefender sus puntos de vista.La argumentación oral está justificada, ade-más, desde el área del Lengua por ser uninstrumento útil para el desarrollo de capa-cidades intelectuales del alumnado, talescomo el razonamiento deductivo e induc-tivo, también es útil para realizar inferen-cias, y para seleccionar los argumentos deacuerdo a una determinada situación decomunicación. A sí mismo, saber defenderadecuadamente un punto de vista favore-ce el proceso de socialización y facilita eldesarrollo de las capacidades relacionadascon la integración social del alumnado.

JustificaciónLos alumnos de 4º de ESO presentan cier-tas dificultades para expresarse en públicoy el Equipo Docente ante el inminente cam-

bio de etapa de Educación Secundaria Obli-gatoria a Bachillerato ha decidido consul-tar este problema con el Orientador del cen-tro para que éste le proporcione técnicas yherramientas que permitan superar obstá-culos como: los nervios, adecuado volu-men, la claridad, la fluidez verbal, la utili-zación de un correcto lenguaje, el controldel tiempo, los componentes no verbales…Estas habilidades se aprenden y se perfec-cionan con la práctica permitiéndonosconocer y corregir los errores.Frecuentemente oímos a los profesorescomentar “tienen dificultades para argu-mentar y expresar claramente sus ideas”, lapregunta que surge “¿a qué es debido esteproblema?”, se da por hecho que un alum-no de Secundaria sabe expresar claramen-te sus ideas, y esto no es cierto por diversosmotivos. Estas carencias, en muchas oca-siones, son debidas a que los alumnos notienen hábitos de lectura adquiridos, estánacostumbrados a comunicarse a través dela red, luego la mayoría de las veces nosaben conversar porque no practican. Exis-te además otro motivo muy importante,que es la falta de interés o desconocimien-to del tema que se está tratando; es eviden-te que cuando hablan de un tema del quetienen conocimiento, las dificultades dis-minuyen ya que la motivación aumenta.Debido a la implantación de los nuevosestudios de Bolonia, que exigen un cambioen la metodología, se necesita desarrollaren los estudiantes una participación másactiva a través de las exposiciones y de lostrabajos grupales ante el grupo-clase. Con-sideramos que lo más conveniente es lle-var cabo una evaluación continua dondese valore el trabajo en equipo, los trabajosindividuales y por consiguiente las lecturasy las exposiciones en público. Creemos quees importante abordar este tema en Edu-cación Secundaria, puesto que es un sabertécnico que merece la pena ser aprendido.El hecho de hablar a un público permiteque éste pueda conocer los pensamientosy la vida del ponente y a la vez, el hecho deescucharlo constituye una satisfacción.Puesto que hablar en público es un hechoque produce temor, pánico y causa una grantensión en la persona que va exponer, con-sideramos importante que los estudiantesde Secundaria aprendan a canalizar los ner-

vios para hacer frente a esta situación, antelas exposiciones orales en Bachillerato, enla vida universitaria y en la vida profesional.También podemos potenciar la habilidadpara hablar que puede tener un estudiantey que va a ser importante para triunfaren la vida académica, social, y profesional.Las técnicas de hablar en público sólosupondrán un éxito si las adaptamos a laspersonas a las que va destinada, es decir, asu forma de ser, ya que de alguna maneraal hablar se deja entrever la personalidaddel ponente al público que escucha. De estaforma nos convertimos en una especie deescaparate donde la gente puede percibirtodo lo que exponemos (valores, dudas,ventajas, defectos, etcétera).

Características del contextoEsta propuesta orientadora va dirigida a losestudiantes de 4º de Educación Secunda-ria Obligatoria, del IES “San Blas”. Este cen-tro se encuentra situado en el centro neu-rálgico de una gran ciudad, concretamen-te Madrid. La infraestructura del centro esmuy antigua aunque en el curso 2006-2007se desarrollaron una serie de modificacio-nes, con el fin de adaptar el edificio a alum-nos con NEE. Se dotó de dos ascensores, derampas y de cuarto de baños adaptados.En el curso 2007-2008, se desarrolló el Pro-yecto de Centro TIC, dotando cada aula conun ordenador por cada dos alumnos.Actualmente nos encontramos inmerso enun nuevo programa “Escuela 2.0”, trabaja-mos en las distintas áreas con los ordena-dores y las Nuevas Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación.Los alumnos que acuden a este centro edu-cativo son en su mayoría de la zona en laque se encuentra ubicado éste. Alumnosque en su mayoría continuarán estudiossuperiores, dado que las familias tienenmedios económicos y altas expectativas enlo que respecta a la educación de sus hijos.Las familias de estos alumnos pertenecena un nivel sociocultural y económico medio.Trabajan los dos miembros de la unidadfamiliar, en su mayoría son autónomos oprofesionales liberales. Algunos de los alum-nos procedentes de otros países han sidoadoptados por matrimonios españoles.En los últimos años, el alumnado del cen-tro se ha incrementado debido a la incor-


Propuesta Orientadora: Aprendemos a hablar en público

poración de alumnos procedentes de otrospaíses, que viven en la misma zona. Estealumnado presenta características diferen-tes a los anteriores, en general son alum-nos poco motivados por su familia paracontinuar sus estudios, entre otros motivosporque la situación económica es diferen-te de la anterior, y no por la falta de interéspor parte de la familia. A este problema tie-ne que dar respuesta el centro educativoanimándoles y ayudándoles en lo posiblepara que continúe sus estudios.

Importancia de la propuesta orientadoraNuestra propuesta orientadora está reali-zada desde la óptica de dar solución a unanecesidad que presenta un grupo de alum-nos de cuarto curso de Educación Secun-daria, luego no está hecha para prevenirposibles necesidades que puedan surgir,sino que el tutor ha solicitado ayuda alDepartamento de Orientación para que sele aporten posibles soluciones al respecto.Somos consciente de la importancia de laorientación educativa, puesto que es underecho de todas las personas. En el artícu-lo 22 de la LOE se establece como principiogeneral aplicable a la ESO la especial aten-ción que se prestará a la Orientación Edu-cativa y Profesional del alumnado. Por otraparte en el artículo 26, relativo a los princi-pios pedagógicos para esta etapa educati-va, en su apartado cuarto establece que co-rresponde a las Administraciones Educati-vas promover las medidas necesarias paraque la tutoría personal del alumnado y laorientación educativa, psicopedagógica yprofesional constituyan un elemento fun-damental en la ordenación de esta etapa.En el Decreto 200/ 1997, de 3 de Septiem-bre, se asigna al Departamento de Orienta-ción la función de elaborar la propuesta delPlan de Acción y Orientación de Tutorial asícomo un conjunto de funciones relaciona-das con la orientación académica.Nuestra propuesta orientadora sigue elsiguiente proceso:

Coordinación y trabajo en equipoCompetenciasA través de la realización de las distintasactividades se adquieren las competenciasque continuación se detallan:• Competencia en comunicación lingüís-tica, utilización del lenguaje como instru-mento de comunicación oral y escrita, derepresentación, interpretación y compren-sión de la realidad, de construcción y comu-nicación del conocimiento y de organiza-ción y autorregulación del pensamiento, lasemociones y la conducta.

Comunicarse y conversar son acciones quesuponen habilidades para establecer vín-culos y relaciones constructivas con losdemás y con el entorno, y acercarse a nue-vas culturas, que adquieren consideracióny respeto en la medida en que se conocen.Por ello, la competencia de comunicaciónlingüística está presente en la capacidadefectiva de convivir y de resolver conflictos.Escuchar, exponer y dialogar implica serconsciente de los principales tipos de inter-acción verbal, ser progresivamente compe-tente en la expresión y comprensión de losmensajes orales que se intercambian ensituaciones comunicativas diversas y adap-tar la comunicación al contexto.• Competencia social y ciudadana, com-prender la realidad social en que se vive,cooperar, convivir y ejercer la ciudadaníademocrática en una sociedad plural, así co-mo comprometerse a contribuir a su mejo-ra. Todas estas habilidades se adquieren através del desarrollo de la competencia encomunicación lingüística ya que la herra-mienta que utilizan para ello es el lenguaje.• Competencia en aprender a aprender,dis-poner de habilidades para iniciarse en elaprendizaje y ser capaz de continuar apren-diendo de manera cada vez más eficaz yautónoma de acuerdo a los propios objeti-vos y necesidades. La habilidad comunica-tiva facilita la adquisición de esta competen-cia ya que para ello es muy necesaria lacomunicación lingüística entre las personas.• Competencia en autonomía e iniciativapersonal, la adquisición de la conciencia yaplicación de un conjunto de valores y acti-tudes personales interrelacionadas, comola responsabilidad, la perseverancia, elconocimiento de sí mismo y la autoestima,la creatividad, la autocrítica, el control emo-cional, la capacidad de elegir, de calcularriesgos y de afrontar los problemas, asícomo la capacidad de demorar la necesi-dad de satisfacción inmediata, de aprenderde los errores y de asumir riesgos. Al igualque todas las demás competencia y para laadquisición de la misma se trabaja a travésdel desarrollo de la competencia en comu-nicación lingüística para lo cual es muyimportante desarrollar las habilidades paralas que está destinada nuestra propuestaorientadora.Objetivos• Desarrollar capacidades que permitancomprender y producir adecuadamentediscursos orales.• Desarrollar estrategias que faciliten la argu-mentación al hablar en público.• Comenzar, mantener y terminar una expo-sición.

• Cuidar aspectos de la comunicación ver-bal y no verbal.• Propiciar situaciones que sirvan para queel alumnado practique y aprenda estrate-gias argumentativas.• Desarrollar habilidades para la escuchaactiva.• Fomentar la motivación para despertarel interés y el gusto por hablar en público.• Mejorar la autoestima en las exposiciones.Contenidos• Destrezas que debe desarrollar un buenorador (empatía, respeto, sinceridad...).• Aspectos formales de la exposición oral(presentarse a sí mismo, explicar la impor-tancia del tema, exponer ordenadamente,emplear un lenguaje adecuado, etcétera).• Característica del lenguaje (claro, conci-so, etcétera) y del contenido empleado enlas exposiciones.• Comunicación no verbal: miradas, gestos,asentir con la cabeza, etcétera.• Técnicas y consejos para controlar los ner-vios ante las exposiciones.• Componentes paralingüísticos: voz, flui-dez del habla, tiempo, silencios, latencia delrespuesta, etcétera.• Técnicas para responder a las preguntasformuladas por el público.• Apoyos audiovisuales: vídeos, Power Point...• Pautas para concluir una buena exposi-ción.• Errores que tenemos que evitar ante unaexposición.ActividadesLas actividades programadas serán, ademásde las incluidas en la acción tutorial del pro-yecto de centro, las destinadas a desarrollarlas habilidades para la comunicación, éstasse realizarán en todas las áreas y momen-tos, es decir, dentro y fuera del aula ya queestá inserta en el currículum y no sólo sedebe impartir en la hora de tutoría.Actividad 1.- Mirémonos a los ojos:Desarrollo de la actividad:Primeramente, se informa a los miembrosdel grupo los efectos que tienen la comu-nicación no verbal así como la mirada.A continuación, se pide a los miembros quese agrupen en parejas y que hablen entre símanteniendo el contacto visual durantecinco minutos. Finalmente todos los miem-bros vuelven al grupo y comentan las emo-ciones y sentimientos que han sentido alrealizar esta actividad.Pautas de la actividad:La actividad dura 40 minutos aproximada-mente algunas condiciones que hay quetener en cuenta al realizar esta actividadson: la existencia de una mínima confian-za entre los miembros del grupo. Además


el profesor debe ser conciente de la ansie-dad que se puede producir entre las dospersonas que se miran, de forma que sedebe elegir un momento adecuado.Objetivos:• Cuidar aspectos de la comunicación ver-bal y no verbal.Actividad 2.- El rumor:Desarrollo de la actividad:El profesor pide cinco voluntarios para quesalgan fuera de la clase y esperen a que elprofesor les llame para entrar en clase otravez. El profesor sale con ellos y explica quecuando vuelvan con sus compañeros declase su función consistirá en repetir a uncompañero una historia que se les va a con-tar. Éste se inventa una historia y se la cuen-ta a los alumnos que están dentro de la cla-se. Después, el profesor explica a los alum-nos que están dentro que van a ser obser-vadores en la actividad, especificando enqué consiste. Les cuenta la historia y losalumnos de la clase esperan a que el profe-sor llame al primero de los cinco volunta-rios que esperan fuera. El primer volunta-rio entre en la clase y el profesor le cuentala historia. Una vez contada, pasa el segun-do voluntario y ahora el primer voluntarioes quien le cuenta la historia. Pasa el tercervoluntario y el segundo le cuenta la histo-ria y así hasta que entre los cinco volunta-rios. Cuando todos han escuchado la his-toria del último voluntario, se compara lahistoria original con la que éste ha conta-do. De esta manera se podrá observar comoha habido variaciones al narrar la historia.Pautas de la actividad:Esta actividad dura cinco minutos y se pue-de llevar a cabo en grupos medianos y engrupos grandes de personas.Objetivos:• Desarrollar estrategias que faciliten la argu-mentación al hablar en público.• Desarrollar habilidades para la escuchaactiva.Actividad 3.- Escucha activa:Desarrollo de la actividad:El grupo de alumnos se divide en subgru-pos de tres. El profesor explica las caracte-rísticas que debe reunir una buena comu-nicación y le da a cada participante una hojaen la que se describe los requisitos queimplica una escucha activa.Los requisitos son los siguientes:1. Mantener el contacto ocular con el quehabla.2. Indicar que se escucha diciendo sí.3. Mostrar que sea comprendido lo quedecía el que hablaba.4. Establecer causas para animar al quehabla a que siga hablando.

5. No desplazar el centro de atención de laconversación del hablante.6. Hacer preguntas abiertas al hablante.7. Resumir de vez en cuando lo que dice elhablante.8. Responder a los sentimientos que estándespués de las palabras del hablante.A cada uno de los tres miembros de los gru-pos se les asignan diferentes roles. Uno seencargará de realizar la comunicación (A).Otro será el que escucha (B) y el terceroobservará si se cumplen las normas escri-tas en el papel (C).Durante 15 minutos, A le plantea a B untema que deberá escuchar según las ins-trucciones recibidas. Al mismo tiempo Cobservará lo que ocurre en la conversaciónentre A y B. A continuación se intercambia-rán los papeles hasta que cada miembrodel grupo haya desempeñado los tres pape-les. Para finalizar el grupo comentará lo queha pasado durante la actividad y sobre lamejoría que supone una escucha activa enla comunicación.Pautas de la actividad:La actividad dura una hora y media, se pue-de llevar a cabo con grupos formados entre15 y 18 personas. Sería aconsejable que laspersonas que conforman el grupo hayanrealizado un trabajo en grupo antes.Objetivos:• Desarrollar habilidades para la escuchaactiva.• Fomentar la motivación para despertar elinterés y el gusto por hablar en público.Actividad 4.- Contar historias:Desarrollo de la actividad:El grupo es colocado en círculo. El coordi-nador le pide a una miembro del grupo queempiece a contar una historia inventada.Tras la primera intervención, siguiendo unorden cada miembro del grupo irá comple-tando la historia. El coordinador debe enfa-tizar que es importante que la historia ten-ga coherencia y parezca que sea la historiacontada por una sola persona.Pautas de la actividad:La duración será de la técnica 40 minutos,el coordinador debe animar al grupo paraque el relato tenga coherencia. El grupodebe ser de 15 a 20 personas y debe existirun cierto grado de cohesión para que la téc-nica sea llevada a cabo con éxito.Objetivos:• Propiciar situaciones que sirvan para queel alumnado practique y aprenda estrate-gias argumentativas.• Desarrollar habilidades para la escuchaactiva.Actividad 5.- El balón mensajero:Desarrollo de la actividad:

Para realizar esta técnica necesitamos unbalón, nos sentaremos en círculos y en elcentro se coloca el balón. Cualquiera puedesalir al centro del círculo y lanzar el balón ala persona que quiera enviarle el mensaje.El que ha recibido el mensaje debe contes-tar y enviarlo de nuevo al emisor, este lo dejaen el círculo y sale otra persona y lo coge.Pautas de la actividad:La duración de la técnica será de 40 minu-tos. El coordinador se encargará de crear unambiente relajado y agradable, insistirá enque no se debe presionar a los miembrosdel grupo. El grupo debe ser de tamaño me-dio entre 15 y 20 personas y debe existir unmínimo de confianza entre sus miembros.Objetivos:• Desarrollar capacidades que permitancomprender y producir adecuadamentediscursos orales.• Cuidar aspectos de la comunicación ver-bal y no verbal.• Fomentar la motivación para despertarel interés y el gusto por hablar en público.Actividad 6.- Me oyes:Desarrollo de la actividad:El grupo se subdivide en subgrupos de 4personas de ellas una cuenta una experien-cia real, las otras tres personas escuchan.Una vez terminado el relato se deben ponerde acuerdo y diferenciar dos niveles: unnivel racional que consiste en prestar aten-ción a las palabras y pensamientos del rela-to y un nivel afectivo para fijarse en los sen-timientos y emociones. Terminada la expo-sición, cada uno de los oyentes habla de loque han escuchado a partir del nivel deescucha elegido; luego los hablantes expre-san lo que han sentido al escuchar a losotros decir lo que el ha expresado. Al finalse hace una valoración y se incluyen loscomentarios del grupo.Pautas de la actividad:La duración de la actividad será de 50 minu-tos, el grupo debe tener un tamaño media-no entre 15 y 20 personas, el coordinadordebe dejar bien claro lo que significa la escu-cha en los dos niveles señalados.Objetivos:• Desarrollar habilidades para la escuchaactiva.Actividad 7.- Las telarañas:Desarrollo de la actividad:Necesitaremos, para el desarrollo de estatécnica, un carrete de elástico, el grupo deci-dirá el tema, que será elegido por consen-so. La persona que empiece a hablar toma-rá el extremo del elástico y el que continúehablando cogerá el carrete y lo irá exten-diendo a un compañero que seguirá lacomunicación.


Pautas de la actividad:La duración de la actividad será de unos 25minutos y la realizaremos en un grupo de12 a 15 personas. El material necesario parallevar a cabo la actividad es el siguiente:sillas dispuestas en ronda y carrete de elás-tico de 80 a 90 metros.Objetivos:• Desarrollar capacidades que permitancomprender y producir adecuadamentediscursos orales.• Desarrollar habilidades para la escuchaactiva.• Fomentar la motivación para despertar elinterés y el gusto por hablar en público.Actividad 8.- Vendedores y clientes:Desarrollo de la actividad:El coordinador motiva al grupo de alumnodiciendo que deberán hacer una experien-cia para demostrar sus habilidades paravender. Se forman dos equipos A y B, elequipo A está formado por menos núme-ros de miembros que el grupo el cual esta-rá formado por el doble de personas queéste. Así el equipo A hará el papel de clien-tes y recibirán las pautas que señalaremosposteriormente: El equipo B hará el papelde vendedores y recibirán pautas distintasa los clientes.Las pautas se entregarán escritas a cada gru-po por separado y en secreto. Para un gru-po constituido por cinco personas, se uti-lizarán las siguientes partes:• Sólo se comprará el producto que se ofre-ce al cliente si el vendedor da argumentosde tipo económico.• Sólo comprará el producto que se ofreceal cliente si el vendedor da argumentos deposibilidades de venta masiva y si el ven-dedor le da argumentos entorno de estatusque le va a ofrecer a su negocio el hecho decomprar la mercancía para venderla luego.• Los vendedores tienen tres minutos parahablar para hablar con cada cliente y ofre-cerle la mercancía que lleva y sabrá que elproducto a vender es de su elección tenien-do que convencer a cliente con argumen-tos justificados.• Cada vendedor recibe cinco tarjetas de 10puntos cada unos y cada cliente recibe dostarjetas de 10 puntos y tres tarjetas de 20puntos.• Los cinco clientes deben formar un semi-círculo delante del grupo de vendedoresque están sentados. Los clientes escribenen un papel el negocio al cual se dedican(por ejemplo, librería, papelería, etcétera).• Cada vendedor se dirige hacia el clienteque le interese según los negocios y comien-za a vender el producto que imagina.• El coordinador cronometra la actuación

del vendedor y actuará según las siguien-tes consignas:-Si el cliente es convencido por el vende-dor deberá pagar al vendedor con la tarje-ta de 10 puntos si éste consigue convencer-le después de dos o más argumentos falli-dos, y con la tarjeta de 20 puntos si es con-vencido a la primera.-Si el vendedor no convence al clientedurante el tiempo fijado, deberá pagarlecon una de sus tarjetas de 10 puntos.• Los diferentes vendedores pueden elegiral mismo cliente, siempre que el cliente nohaya sido convencido por algún vendedoranterior. Un cliente convencido sale del jue-go. Una vez que los diez vendedores hanpasado delante del grupo para hacer suintento de venta, sigue la actividad segúnlo indicado a continuación.• Reunido todos los vendedores y clientesse observará quien ha terminado con máspuntuación. Quien haya conseguido mayorpuntuación tendrá que decir al grupo:-Las pautas que ha seguido, que argumen-tos se utilizaron el cliente elegido por el ven-dedor y viceversa.-Qué elementos le sirvieron para hacer supapel.-Qué le resultó molesto en su tarea.• El coordinador abrirá un diálogo parasacar conclusiones sobre los estilos decomunicación que se han llevado a cabodurante la actividad.Pautas de la actividad:La actividad tendrá como duración unos 45minutos. El material necesario serán fichascon pautas y tarjetas con los puntos seña-lados. Podrán participar entre doce y vein-te personas en dos equipos. El equipo Adebe tener la mitad de miembros que elgrupo B.Objetivos:• Desarrollar capacidades que permitancomprender y producir adecuadamentediscursos orales.• Desarrollar habilidades para la escuchaactiva.• Propiciar situaciones que sirvan para queel alumnado practique y aprenda estrate-gias argumentativas.Actividad 9.- El mantel de papel:Desarrollo de la actividad:El coordinador le dice a la clase la siguien-te consigna: “cada una va a escribir delan-te de si en el mantel de papel lo que piensasobre el tema propuesto. Se puede escribirlo que se quiera siempre que tenga relacióncon el tema (previamente se ha buscado untema interesante para los alumnos). Pasa-do un tiempo los participantes darán vuel-ta alrededor de la mesa e irán leyendo en

silencio lo que los otros han escrito. Puedenresponder, comentar o añadir alguna cosamás escribiendo en el mismo sitio que hicie-ron sus compañeros. Con todas las aporta-ciones, el mantel se cubrirá entero. Al finalsentados alrededor de la mesa, cada uno leeen voz alta lo que tiene delante de sí respe-tando al máximo el orden en el que han idoapareciendo las aportaciones.Pautas de la actividad:Algunas pautas que se deben seguir para lavaloración de la actividad son:• ¿Qué conclusiones se han sacado sobre eltema trabajado?• ¿La participación ha sido equitativa?• ¿Se ha producido algún debate?• ¿Cómo se ha vivido el proceso? ¿Con ten-sión, alegría…?Los materiales necesarios para llevar a cabola actividad son bolígrafos y rotuladores dedistintos colores, un mantel de papel exten-dido sobre la mesa. La duración de la acti-vidad es entre 50 minutos y una hora y vadirigida a todo el grupo clase.Objetivos:• Cuidar aspectos de la comunicación ver-bal y no verbal.• Fomentar la motivación para despertar elinterés y el gusto por hablar en público.Actividad 10.- Las cuatro esquinas:Desarrollo de la actividad:El profesor anuncia que hará distintas pre-guntas al grupo y que a cada pregunta ledará cuatro posibles respuestas, una paracada esquina del gimnasio donde se reali-zará la actividad. Esta respuesta son pre-sentadas por el animador sabiendo que hayposibilidad de presentar otras respuestas.La forma de responder que tiene los miem-bros del grupo es dirigirse hacia la esquinadonde está la respuesta que prefieran. Elprofesor aclara que es posible que existanotras respuestas a parte de las que estánestablecidas. Si de las respuestas estableci-das, los miembros se decantan por más deuna elegirán las que prefieran y si no le gus-ta ninguna elegirán la que menos rabia ledé, nunca podrán no decidir. Cuando el pro-fesor ha dicho las cuatro posibles respues-tas dará una indicación y cada persona iráhacia la esquina elegida. Una vez en laesquina y dependiendo del número demiembros nos encontraremos con diferen-tes números de miembros en cada esqui-na para hacer más dinámica la actividad.Los miembros de la esquina se reunirán endúos o tríos para decir su nombre y la razónpor la cual eligieron esa respuesta. No esrecomendable que se formen grupos decuatro o cinco personas, puesto que sólose dejará un minuto como tiempo para la


presentación personal y se volverán a lla-mar para hacer una nueva pregunta conotras cuatro posibles respuestas.Al responder a la segunda pregunta, a la ter-cera y así, sucesivamente, los participantesse irán encontrando con la distinta genteen la esquina a la vayan teniendo la posibi-lidad de presentarse a una 10 ó 12 perso-nas durante el periodo de tiempo de un ejer-cicio de aproximadamente 6 ó 7 preguntas.Pautas de la actividad:Los materiales necesarios para la realiza-ción de la actividad son los siguientes: pre-guntas y respuestas preparadas, el patio oun salón amplio donde trabajar. El núme-ro de participantes: no menos de 14.Objetivos:• Facilitar la comunicación interpersonalcon diversos temas de conversación.• Desarrollar capacidades que permitancomprender y producir adecuadamentediscursos orales.• Desarrollar estrategias que faciliten la argu-mentación al hablar en público.• Propiciar situaciones que sirvan para queel alumnado practique y aprenda estrate-gias argumentativas.• Fomentar la motivación para despertar elinterés y el gusto por hablar en público.• Desarrollar habilidades para la escuchaactiva.Actividad 11.- La servilleta:Desarrollo de la actividad:El grupo de clase se sienta en círculo, enmedio se coloca los tres paquetes de pañue-los abiertos y se pide que salga un primervoluntario que se levante y coja sin decirnada, un pañuelo de cada color para ofre-cerlo a cada chico/ a según el significadodel color; si ofrece la servilleta roja, le esta-rá diciendo por medio del pañuelo quequiere su amistad, si le da la servilleta blan-ca significa que pide su ayuda y si le ponela servilleta azul encima de la cabeza le esta-rá diciendo que quiere ser como él. Una vezlo ha hecho vuelve a su sitio y sale otro quehace lo mismo hasta que hayan salido todoslos que libremente lo deseen. Al final se haceuna puesta en común en las que cada unoexpresará sus sentimientos o impresionescausadas al tener servilletas de determina-dos colores.Pautas de la actividad:Importante realizar el ejercicio en silencioy con seriedad, se puede sugerir si ponermúsica de fondo relajante e interesante paraello. Pueden utilizarse como material alter-nativo cintas o telas de colores y otra posi-bilidad es que se escriba sobre la servilletao la tela, el nombre del compañero que sela entrega.

Los materiales para la realización de la acti-vidad: tres paquetes de servilletas de colo-res: rojo, blanco y azul (colores orientativos).Objetivos:• Desarrollar capacidades que permitancomprender y producir adecuadamentediscursos orales.• Comenzar, mantener y terminar una expo-sición.• Cuidar aspectos de la comunicación ver-bal y no verbal.• Propiciar situaciones que sirvan para queel alumnado practique y aprenda• Mejorar la autoestima en las exposiciones.• Desarrollar habilidades para la escuchaactiva.• Fomentar la motivación para despertarel interés y el gusto por hablar en público.• Facilitar una comunicación afectiva entrelos miembros de un grupo para la buenacohesión y fortalecimiento de las relacio-nes grupales.MetodologíaA lo largo de esta propuesta orientadoradebemos tener en cuenta que el profesor yel orientador desempeñan un papel de guíaen el proceso de enseñanza-aprendizaje.Puesto que el tema trata de las habilidadescomunicativas lo más recomendable es uti-lizar una metodología de carácter:• Activa, parte de los intereses del alumna-do y que sirve para la vida.• Participativa, requiere la participación detodo el grupo clase para el buen funciona-miento y desarrollo de la actividad.• Cooperativa, trabajo en pequeños grupos,generalmente heterogéneos, en los que elalumnado trabaja junto para mejorar supropio aprendizaje y el de los demás.• Autónoma, con el fin de que el alumnoextraiga conclusiones personales y tomeconciencia de la importancia de las habili-dades comunicativas.• Reflexiva y que fomente la capacidad paratomar decisiones de manera consensuada.Es importante contar con la colaboración ycoordinación del resto del equipo docentepara lograr que las habilidades comunica-tivas se trabajen de forma transversal a tra-vés de las diferentes áreas del currículum.EvaluaciónLa evaluación que se va a llevar a cabo enesta propuesta orientadora es decarácter continuo y formativo, trabajándo-se a lo largo del curso académico en lassesiones de tutoría y de manera transver-sal en las distintas áreas que componen elcurrículum, teniendo en cuenta que lashabilidades comunicativas se trabajan díaa día en todas las actividades tanto escola-res como extraescolares al ser el lenguaje el

soporte de todas ellas, puesto que durantetodo el día utilizamos el lenguaje paracomunicarnos.Se evaluará a través de la observación sis-temática y con la cumplimentación defichas de registro de observación los siguien-tes criterios:-El grado de implicación y participaciónactiva del alumnado.-La actitud favorable ante las actividadespropuestas.-El grado de consecución de los objetivos.-La comprensión y asimilación de los con-tenidos teóricos.-La puesta en práctica y la transferencia delo aprendido.-Capacidad para trabajar en grupo y tomardecisiones de manera democrática.

ConclusionesLa realización de este trabajo nos ha permi-tido tomar un primer contacto en el diseñoy elaboración de una propuesta orientado-ra, fundamental para el desempeño comofuturos profesionales de la orientación:• El lenguaje es la base del conocimiento ydel pensamiento y nos sirve para comuni-carnos con nosotros y con los demás.• El dominio de estrategias comunicativasfavorece la socialización y el aprendizaje.• La importancia del dominio de habilida-des sociales comunicativas para el desarro-llo personal, académico y profesional.• Fundamental llevar a cabo de maneratransversal y en todas las áreas estrategiasadecuadas para el desarrollo y adquisiciónde habilidades comunicativas.

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DE 3 DE SEPTIEMBRE. BOLETÍN OFICIAL DEL LA JUN-

TA DE ANDALUCÍA, 3 DE SEPTIEMBRE, NÚM. 104.



Sobre la enfermedadLa espina bífida es una anomalía congéni-ta de la columna vertebral que se manifies-ta por una falta de cierre o fusión de losarcos vertebrales, con el consiguiente ries-go de producir daños en la médula espinal.Suele manifestarse exteriormente en unabultamiento, cubierto o no de piel, quepuede contener tan solo membranas o por-ciones de médula. La principal causa de laespína bífida es la deficiencia de ácido fóli-co en la madre durante los meses previosal embarazo y en los tres meses siguientes,aunque existe un pequeño porcentaje decasos cuya causa es desconocida.Como la espina bífida “no se cura”, por logeneral los niños requieren terapia y esti-mulación temprana desde muy pequeños.La cantidad y tipo de terapia varía segúnel niño, la altura de su lesión, la enerva-ción de sus músculos y su nivel funcional.Las complicaciones que aparecen son:-Hidrocefalia.-Parálisis de las extremidades inferiores.-Alteraciones ortopédicas.-Alteraciones urológicas e intestinales.-Precocidad superficial en el lenguaje.-Trastornos de percepción viso-motora.-Ligera disminución del control manualfino.-Inquietud motora y distracción frecuente...Los tipos de espina bífida son los siguientes:• Espina Bífida oculta: Ausencia de cierrede los arcos vertebrales posteriores. No hayafectación de la médula espinal ni de susestructuras adyacentes. Generalmentepasa inadvertida. Afectación muy leve.• Lipomeningocele: Error de fusión de losarcos vertebrales con protusión de una bol-sa llena de tejido lipomatoso. Puede pro-ducir secuelas neurológicas.• Meningocele: Error de fusión de los arcosvertebrales con distensión quística de lasmeninges; éstas están afectadas, pero lamédula espinal se mantiene normal. Lassecuelas neurológicas existen, pero sonpoco importantes.• Mielomeningocele: Error de fusión de losarcos vertebrales con distensión quísticade las meninges y displasia de la médula.La médula espinal y las meninges estándañadas. Las secuelas neurológicas sonimportantes.

Espina bífida en colegiosLa mayoría de alumnos con espina bífidason escolarizados en centros ordinarios.Siguiendo pautas normalizadoras e inclu-sivas se establece la conveniencia de per-manecer preferentemente dentro de ungrupo ordinario. En este proceso de esco-larización debemos tener en cuenta lassiguientes orientaciones:-Adecuar el espacio físico educativo ysuprimir las barreras arquitectónicas.-Proporcionar ayudas técnicas manipula-tivas de uso (por ejemplo, adaptadores enlos lápices y bolígrafos) y garantizar unadecuado control postural.-Disponer de los recursos educativos per-sonales y profesionales que necesite.La espina bífida se clasifica como “impe-dimento a la salud” y la escuela y los padrestienen que desarrollar un Programa Edu-cativo Individualizado.Aunque la espina bífida es relativamentecomún, hasta hace poco la mayoría de losniños que nacían con dicha enfermedadmorían poco después de nacer. Gracias aldrenaje de líquido espinal que puede lle-varse a cabo durante las primeras 48 horasde vida, existen mayores posibilidades deque los niños con espina bífida puedansobrevivir. Muchos de estos niños debenser sometidos diversas intervenciones qui-rúrgicas a través de su niñez, y por ello losprogramas escolares deben ser flexibles paraacomodar estas necesidades especiales.

Intervenciones y aspectos a tener cuentaAprendizaje e integraciónEn algunos casos, los niños con espina bífi-da que también tienen hidrocefalia expe-rimentan trastornos del aprendizaje. Pue-den tener dificultades con poner atenciónen la clase, en la comprensión o expresión,en leer, y en aritmética. Para los niños contrastornos del aprendizaje la intervencióntemprana les puede ayudar a prepararsepara ir a la escuela.La integración de un niño con espina bífi-da en la escuela con niños que no tienendiscapacidades a veces requiere cambiosen el ambiente colegial. Aunque el alum-no debe colocarse en un ambiente con unmínimo de restricciones, el horario cole-gial también debe ser lo más normal posi-ble. Varios factores arquitectónicos deben

ser considerados antes de la adaptacióndel ambiente escolar.Movilidad y actividad físicaLos niños con espina bífida en una zonamás alta de la columna vertebral puedentener parálisis en las piernas y usar silla deruedas. Los que tienen espina bífida enuna zona más baja de la columna posible-mente tengan mayor uso de las piernas yusen muletas, aparatos ortopédicos oandador, o tal vez puedan caminar sin esosdispositivos.Un fisioterapeuta puede trabajar con elniño, los padres y cuidadores y enseñarlesa ejercitar las piernas del niño para que au-mente su fuerza, flexibilidad y movimiento.La actividad física regular es importantepara todos los niños. Se recomiendan 60minutos de actividad física por día. Haymuchas maneras en que los niños conespina bífida pueden ser activos, para ellodeben participar activamente en juegoscon amigos, salir en la silla de ruedas o acaminar, disfrutar de parques y áreas recre-ativas con patios de juegos que sean acce-sibles para personas con discapacidades,asistir a campamentos de verano y centrosrecreativos que sean accesibles para per-sonas con discapacidades y participar enactividades deportivas.El bañoLos niños con espina bífida a menudo nopueden controlar cuándo van al baño, yaque padecen incontinencia urinaria. Tam-bién pueden desarrollar infecciones de lasvías urinarias. Es importante desarrollarun plan para ir al baño que funcione y sealo más simple posible. Se puede mejorar


Intervenciones en niños con espina bífida de edad escolar

La principal causa deesta anomalía congénitade la columna vertebral

es la deficiencia deácido fólico en la madre

en los meses previos al embarazo y en lostres meses siguientes

“

la salud con la participación y la indepen-dencia de los niños que tienen espina bífi-da, y evitar que sientan vergüenza.Muchos niños con la enfermedad necesi-tan entrenamiento para el control de laincontinencia. Algunos requieren un caté-ter que se introduce por el extremo infe-rior de la uretra a la vejiga, para permitirque la orina fluya libremente por el tuboy el chorro de la orina pueda dirigirse a unrecipiente. El cateterismo, limpio e inter-mitente, es necesario para ayudar al niñoa beneficiarse, por lo que la escuela debeproveer el cateterismo como servicio rela-cionado a todos los niños que lo requie-ren. Además, muchos niños aprenden ausar el catéter a una edad temprana.PielLos niños con espina bífida pueden des-arrollar llagas, callos, ampollas y quema-duras en los pies, los tobillos y la cadera.Sin embargo, es posible que no se dencuenta cuando estos aparecen porque talvez no tengan sensibilidad en ciertas par-tes del cuerpo.Los padres y cuidadores pueden hacer losiguiente para ayudar a proteger la piel delniño y enseñarle a hacerlo también: revisarla piel del niño regularmente para ver si hay

enrojecimiento (también debajo de los apa-ratos ortopédicos), tratar de evitar los bañosde agua caliente, la plancha caliente y lashebillas calientes o no recubiertas del cin-turón de seguridad, que pueden provocarquemaduras. Asegurarse de que el niño useen todo momento zapatos del númerocorrecto, colocarle protector solar al niño yasegurarse de que no esté al sol demasiadotiempo y cerciorarse de que el niño no sequede sentado o acostado en una mismaposición durante demasiado tiempo.SeguridadLa seguridad es una cuestión importantepara los niños con espina bífida. Estosniños pueden tener un riesgo mayor desufrir lesiones y de ser víctimas de maltra-to. A medida que estos niños se vuelvenmás independientes, es importante quelos padres y otros familiares les enseñen apermanecer seguros y qué deben hacer sise sienten amenazados o si los lastimande algún modo.Estimulación precozEs importante y esencial que los padresestimulen al niño Espina Bífida desde losprimeros momentos de su vida con el obje-tivo de favorecer al máximo su desarrolloy su integración dentro del medio familiar

y social. La estimulación se ha de centrarbásicamente en los aspectos cognitivos yde relación social. En algunos niños estaestimulación es insuficiente y requiere laintervención de un centro especializadoen estimulación precoz.Atención y orientación psicológicaEs necesario para que puedan afrontar ysuperar las situaciones críticas que puedandarse en su desarrollo psicosocial, poten-ciar su desarrollo personal y participaciónsocial, además de dotar a las familias de téc-nicas y estrategias adecuadas para afrontarcon éxito la educación de sus hijos e hijas.

BIBLIOGRAFÍA

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SPINA BIFIDA: A GUIDE FOR FAMILIES AND PRO-

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PRIMARY CHILDREN’S MEDICAL CENTER (2008).

LET’S TALK ABOUT SPINA BIFIDA.


[Esther Roselló Busó · 22.553.004-F]

Turismo y aceite de oliva: OleoturismoQueda muy lejano en el tiempo el carác-ter peyorativo con el que algunos chef,sobre todo franceses y anglosajones, tra-taban los platos cocinados con aceite deoliva. La tendencia se ha invertido, y lamantequilla se ha rendido a nuestro acei-te de oliva, que ha quedado como justovencedor, no ya solo por sus condicionescardiosaludables, sino incluso por suscaracterísticas organolépticas. A ello hacontribuido el esfuerzo realizado por agri-cultores, cooperativas y expertos para me-jorar la calidad. Hoy se consume mayori-tariamente aceite de oliva virgen extra deprimera prensada en frío, y además el con-sumidor y el restaurador buscan una bajaacidez, y en muchas ocasiones determi-nadas variedades de oliva, ya sea picual,hojiblanca o arbequina, entre otras.El producto rey de la gastronomía medite-rránea, el aceite de oliva, es interés turísti-co cada día para más seguidores. Con ello,se está creando un nuevo modelo turísticobasado en la gastronomía, el paisaje y lacultura tradicional. No es de extrañar, yaque España es el país con más hectáreascultivadas de olivo. En 35 de las 50 provin-cias españolas hay producción de aceite deoliva, pero en Andalucía es donde se con-centra la mayor producción, puesto quecuenta con el 60 por ciento de los olivosespañoles. Le siguen Extremadura y Casti-lla La Mancha y Cataluña.Denominaciones de origen hay muchas,casi tantas como comarcas hay en Espa-ña. Por citar algunas: Baena, Sierra deCádiz, Sierra de Cazorla, Aceite Monterru-bio, Montes de Toledo, Campo e Montiel,Siurana, Terra Alta, etcétera.Este boom del aceite de oliva no es nuevo.Ya desde la antigüedad, al olivo se le ha con-siderado símbolo de la paz y de la amistady al aceite de oliva se le han atribuido pro-piedades curativas, saludables y religiosas.El oleoturismo encaja dentro del turismoajeno a las masas y respetuoso con el me-dio ambiente, la cultura local y las técni-cas tradicionales de la agricultura, se tratade disfrutar y difundir el conocimiento y lacultura sobre el Olivo y el Aceite de Oliva.No se trata únicamente de dar a conocerel trabajo artesanal de la cosecha de la acei-tuna y la elaboración del aceite virgenextra, también existen excursiones, catas,degustaciones, clases de cocina, activida-des deportivas... se trata de turismo a lacarta. Es una modalidad del turismo deinterior que permite conocer la esencia dela cultura que rodea el mundo del olivo y

de la gastronomía, con alojamientos inte-grados en el olivar, arquitectura tradicio-nal, tratamientos de belleza y relax conaceite, actividades de formación, inclusopara niños con talleres y juegos sobre elaceite de oliva virgen extra.Instalaciones totalmente adaptadas a visi-tas guiadas, salas de proyecciones, salo-nes para catas y degustaciones, visitas aalmazaras con profesionales y MaestrosArtesanos, así conoceremos los procesosde elaboración del aceite, las bodegas.El aceite de oliva proporciona múltiplesbeneficios para la salud, siendo recomen-dable su consumo diario por sus propie-dades organolépticas y antioxidantes, esbeneficioso por su carácter nutricional,tiene extraordinarias propiedades curati-vas y saludables y es considerado un ali-mento dentro de la medicina natural, porello se le conoce como “el oro liquido”.Entre sus beneficios podemos destacar quepreviene enfermedades cardiovasculares,ayuda a mejorar la circulación de la san-gre y disminuye la presión arterial, ade-más nos ayuda con el colesterol. Tambiénse le atribuye la propiedad de favorecer elcrecimiento óseo, disminuye el riesgo depadecer artritis reumatoide, mejora el fun-cionamiento del aparato digestivo y pro-tege y tonifica la piel y el cabello, inclusose recomienda una mascarilla semanalpara aportarle brillo.En estética, se dice que ayuda a mantenerla figura, ya que tiene propiedades que faci-litan la transformación de los alimentos,impidiendo la absorción de grasas y azú-cares nocivas. En la antigüedad las muje-res ya aprovechaban las cualidades del acei-te de oliva, aplicándolo en el cutis ya quemantiene suave la piel. También se usacomo desmaquillante. Además por sus pro-piedades antioxidantes retrasa el enveje-cimiento. Para que estos beneficios se pro-

duzcan, además de la ingesta de aceite deoliva, deberemos llevar una dieta alimen-ticia saludable y hacer ejercicio físico.Si nos trasladamos al aula, será de granimportancia estudiar los nutrientes y laalimentación como parte del proceso edu-cativo y por ello debemos tratar en nues-tras clases y con nuestros alumnos, laimportancia del aceite de oliva.Rutas de turismo y aceite, rutas con tradi-ción, historia, sabor y cultura, un buenmaridaje que ofrece gran variedad de acti-vidades para el viajero interesado en cono-cer España entre olivares milenarios y cen-tenarios, bajo las Denominaciones de Ori-gen que regulan la calidad de los mejoresaceites de oliva vírgenes extra, reconoci-dos internacionalmenteEn definitiva, un turismo a la carta y muyoriginal, donde los visitantes podrán ver elmundo que rodea al aceite de oliva, cono-cerán en las almazaras, el proceso produc-tivo y de recolección del aceite, desde quellega la aceituna hasta que nace el aceite.Realizarán distintas actividades, desde des-ayunos molineros con aceite de oliva vir-gen extra, hasta talleres de cómo ser acei-tunero por un día, catas dirigidas que des-pertarán los sentidos colaborando conexpertos profesionales, degustación de lagastronomía típica de una zona con platosregados con aceite de oliva virgen extra…Por último, este tipo de turismo, tambiénpermitirá a sus visitantes comprar el tanpreciado aceite de oliva convirtiéndose ensus mejores embajadores.Olivos milenarios y aceites autóctonos, unpaisaje único, una joya de la gastronomía,un paisaje creado por olivos que ofreceexperiencias únicas. Pensemos en turis-mo, pensemos en el mar, en un mar de oli-vos y despertemos nuestros sentidos dis-frutando del paisaje, del olor, del sabor denuestro apreciado aceite de oliva virgen.


Turismo y mar de olivos

[Carlos del Campo Martínez · 24.385.567-R]

A todos los encargados del mantenimientode las aulas informáticas de los centros edu-cativos nos gusta que los ordenadores ins-talados se mantengan como el primer día.Por las aulas de informática pasan multi-tud de alumnos y todos ellos no puedenevitar cambiar el fondo de escritorio delordenador, descargarse juegos, borrar car-petas y archivos, llenar el ordenador consus imágenes y música, etcétera. Todasestas prácticas acaban siendo un grandolor de cabeza para los administradores,ya que se pierde mucho tiempo en inten-tar solucionar los problemas que se crean.Para evitar estos desajustes existen las lla-madas aplicaciones de “reinicie y restau-re”. Con estas aplicaciones lo que hace-mos es “congelar” el equipo en el momen-to en que decidimos que ya está prepara-do para ser utilizado, es decir, cuando yatiene todos los programas instalados y bienconfigurados, de tal forma que al reiniciar-lo vuelve a este estado inicial. Congelan-do el equipo conseguimos que si un alum-no, por ejemplo, borra una carpeta impor-tante del sistema o instala un virus, al pró-ximo reinicio la carpeta volverá a apare-cer y el virus desaparecerá.El congelado del equipo se puede desac-tivar. Si necesitamos instalar un nuevo pro-grama en el equipo o realizar cualquiercambio, previamente, tendremos que des-congelar el equipo. Una vez descongela-do, reiniciaremos el ordenador para quepodamos realizar los cambios necesarios.Para finalizar congelaremos el equipo y loreiniciaremos para que quede en estadocongelado nuevamente.Existen diferentes aplicaciones que per-miten realizar esta tarea. Una de las másconocidas es DeepFreeze de la empresaFaronics. Esta herramienta funciona bajoentornos Windows y es una alternativa depago. Si funcionamos con sistemas Linux,existe software libre como Ofris o Lethe,los cuales, podemos instalar sin proble-mas en nuestros equipos.

En este artículo se detalla cómo instalar laherramienta Ofris en un equipo corrien-do bajo una distribución Debian o deriva-da, puesto que en los centros educativosse está apostando, actualmente, por el soft-ware libre.El primer paso para congelar nuestrosequipos es descargar el script que realizala tarea. Para ello accedemos a la página“oficial” donde el creador (MuhammadFaruq Nuruddinsyah) mantiene el script:http://sourceforge.net/projects/dafturnofris-id/files/latest/downloadUna vez introducida la URL en el navega-dor nos aparecerá el diálogo para guardarel archivo dafturn-ofris-with-password-1.9.05-en.tar.gz en nuestro equipo. El archi-vo viene comprimido en tar.gz por lo quedebemos descomprimirlo para obtener elarchivo dafturn-ofris.shSi no tenemos soporte para trabajar coneste tipo de archivos comprimidos tendre-mos que instalarlo mediante la orden: sudoapt-get install gzip bzip2 unzip unarj zootar unrar lhaPara descomprimir el fichero debemosintroducir el siguiente comando en la ter-minal: tar zxf dafturn-ofris-with-password-1.9.05-en.tar.gzSi realizamos los pasos anteriores nos apa-recerá el archivo sh del script al cual debe-mos aplicarle permisos de ejecución inser-tando en la terminal el comando: sudochmod 777 dafturn-ofris.shEl siguiente paso es ejecutar el scriptmediante la orden ./sh dafturn-ofris.shUna vez ejecutado el script nos apareceráen la terminal un menú textual , en inglés,con las diferentes opciones que puede rea-lizar el programa.1. Congelar el sistema para el usuarioactual.

2. Congelar el sistema para un usuariodeterminado.3. Congelar el sistema para todos los usua-rios.4. Descongelar el sistema.5. Ver el estado (si está congelado o no).6. Introducir un password.7. Salir.Dependiendo de si queremos congelar alusuario actual, a un usuario específico queuse el ordenador o a todos elegiremoslas opciones 1, 2, 3 respectivamente.El script realizará el congelado y nos pedi-rá que pulsemos una tecla para acabar.Es importante destacar que debemos rei-niciar para que los cambios tomen efecto.Para hacer el proceso inverso debemosseleccionar el opción 4. Cuando acabe elscript nos informará que todo ha idocorrecto y deberemos reiniciar el ordena-dor. Una vez reiniciado el ordenador,podremos hacer los cambios que desee-mos (instalar nuevos programas, crear nue-vas carpetas, etcétera) para posteriormen-te volverlo a congelar.Con la opción 5 podremos comprobar siel sistema está congelado o no.Para evitar que cualquier usuario puedacongelar o descongelar el equipo pode-mos introducir una contraseña conla opción 6, la cual nos pedirá antes de rea-lizar cualquier acción.Para comprobar el buen funcionamientodel script se puede eliminar alguna carpe-ta, crearla o cambiar el fondo de escritorio.Después reiniciar el ordenador y verificarque todos los cambios han desaparecido.De esta sencilla manera, conseguiremosahorrar tiempo y dolores de cabeza en elmantenimiento del aula informática,teniendo de este modo los ordenadorescomo el primer día.


Ofris: cómo congelar losordenadores del aula



IntroducciónEl elevado índice de tabaquismo entre losjóvenes es preocupante. El consumo deeste perjudicial producto se ha converti-do en una pandemia que afecta principal-mente a la población joven de nuestro país.El consumo de tabaco en los países en de-sarrollo constituye un problema de saludpública cuya iniciación generalmente ocu-rre en la adolescencia. El tabaco es tan adic-tivo como la droga, puesto que se trata deun producto psicoactivo que afecta los pro-cesos químicos del cerebro y del sistemanervioso. Además, tiene reconocidos efec-tos nocivos sobre el sistema respiratorio,dañando gravemente los bronquios y lospulmones, llegando a producir bronquitiscrónicas, enfisema y cáncer pulmonar.Los fumadores, además de dañar su pro-pia salud, perjudican a los que los rodean.Es notorio que lo que se ha denominado“tabaquismo pasivo” es peligroso paraquienes lo sufren, justificándose plena-mente las medidas de protección que se

han adoptado en los diversos entornos enlos que se producen estas situaciones.Los especialistas mencionan que, para losjóvenes, fumar constituye adoptar unaactitud adulta, piensan que imitando a los“mayores” se hacen más grandes. En algu-nos casos, el niño al entrar a la adolescen-cia desea ser independiente y la forma delograrlo es restando autoridad al adulto.Además, el joven puede manifestar unarebelión que poco a poco puede ir desapa-reciendo, en la medida en que se refuer-cen los lazos afectivos de la familia; sinembargo, si no los encuentra en ésta, lospuede buscar en amistades, o bien, utili-zando distintos escapes como el alcoho-lismo, las drogas y el tabaquismo.Por lo regular, los chicos empiezan a fumarcuando entran a la adolescencia. Entre losmotivos destaca la curiosidad, pero de cadatres jóvenes que prueban el cigarro, unode ellos se termina conviertiendo en fuma-dor, con serias repercusiones en su vida.El consumo del tabaco por adolescentesno sólo es el resultado de las influencias

psicosociales, como presión por parte delos compañeros o amigos, sino que lasinvestigaciones recientes sugieren que pue-de haber razones biológicas para este perio-do de mayor vulnerabilidad. Hay algunaspruebas de que fumar ocasionalmentepuede provocar en algunos adolescentesel desarrollo de la adicción al tabaco. Losmodelos en animales proporcionan evi-dencia adicional de una mayor vulnerabi-lidad en el hábito de fumar en la adoles-cencia. Las ratas adolescentes son más sus-ceptibles a los efectos de refuerzo de lanicotina en comparación con las ratas adul-tas, y consumen más nicotina, cuando estádisponible, que los animales adultos.Hoy día existen una serie de programasintegrales, sostenibles y de componentesmúltiples que pueden reducir a la mitadel tabaquismo en los jóvenes:• La prevención es de suma importancia.Los programas eficaces con componentesmúltiples previenen que los jóvenesempiecen a consumir tabaco en primerlugar y su costo es más que justificado por

Hábito tabáquico en adolescentes: Prevalencia y nivel de dependencia

las vidas que salvan y el dinero que se aho-rra en atención médica.• Entre las estrategias que componen losprogramas integrales de control del taba-quismo que son eficaces están: campañasmasivas en los medios de comunicación,precios más altos para los productos deltabaco, leyes y políticas antitabaco, pro-gramas escolares basados en evidencia yesfuerzos sostenibles de amplio alcanceen la comunidad.• Los programas integrales de control deltabaquismo son más eficaces si su finan-ciamiento se mantiene a los niveles reco-mendados por los Centros para el Controly la Prevención de Enfermedades.

MetodologíaSe trata de un estudio transversal y compa-rativo. La población de estudio fue de 100alumnos de un colegio de la provincia deAlmería (50% hombres y 50% mujeres) com-prendidos entre edades de 13 y 16 años.La selección de los sujetos de estudio serealizó aleatoriamente. Una vez que se hizoel sorteo, se localizó a cada sujeto selec-cionado y se le invitó a participar en elestudio. Se solicitó su consentimiento porescrito y la tasa de aceptación fue de 100%.Para la recolección de los datos sobre laprevalencia simplemente se usó una pre-gunta cerrada para que contestaran si lohacían o no y si lo habían hecho algunavez en la vida, y para el estudio del nivelde dependencia se usó el Test de Fages-tröm adaptado para adolescentes, un cues-tionario que se realiza sobre poblaciónfumadora y consiste en una escala de 6ítems que valora la dependencia de losfumadores a la nicotina mediante pregun-tas cerradas. Los resultados del test pue-den ser dependencia baja (1-3), modera-da (4-6) y alta (7-10).El objetivo del estudio es determinar laprevalencia de fumadores en un colegiode la provincia de Almería e identificar elgrado de dependencia de los alumnos quefuman del dicho colegio.

ResultadosCon respecto a la prevalencia los resulta-dos son los siguientes:• El 89.5% de la muestra afirmo haber pro-bado el tabaco, donde el 78% correspon-de a varones y el 22% a mujeres.• El 68% de los sujetos afirmaron quefuman, donde el 69% corresponde a varo-nes y el 31% a mujeres.• El 22% de los participantes confirmaronque no fuman, donde el 15% correspondea varones y el 85% a mujeres.

Con respecto al nivel de dependencia semuestran los resultados más relevantes:• Desde que se levantan hasta que se fumanel primer cigarro, el 63% de los fumadoresafirma que pasan de 6 a 30 minutos.• El 98.7% de la muestra fuma en lugaresprohibidos.• El 48.6% de los fumadores toma más de31 cigarros al día, y tan sólo en 11% lo haceesporádicamente.• Con respecto al primer cigarro del día, el77% de los participantes afirma que es elque más le costaría suprimir.• El 63.4% de la muestra afirma que cuan-do más le gusta fumar es por la mañana,y el otro restante, por la tarde.Analizando cada cuestionario para ver elgrado de dependencia destacamos losiguiente:• Dependencia baja: 16.1% (79% mujeresy 21% varones).• Dependencia moderada: 52.2 % (37.4%mujeres y 62.6% varones).• Dependencia alta: 31.4 % (22.2% muje-res y 77.8% varones).

DiscusiónLa prevalencia del consumo de tabaco enlos escolares adolescentes encontrada enel estudio afecta a más de la mitad de losalumnos. Sin embargo, esta prevalencia esmás alta cuando se compara con otros estu-dios recientes en poblaciones similares. Porestos datos tan preocupantes, sigue siendoimportante continuar con programas edu-

cativos que traten de reducir el consumode tabaco en la población adolescente.Otro hecho que llama la atención es queel patrón de consumo siempre es mayoren varones, a diferencia de otros estudiosrecientes donde el consumo de tabaco estámuy igualado entre varones y mujeres. Sinembargo, aún se sabe poco de este com-portamiento, por lo que este eje se debeexplorar mediante estudios cualitativos.Finalmente, consideramos que los resul-tados de este estudio nos ofrecen basespara profundizar en nuevos focos conherramientas cualitativas dirigidos a enten-der el pensamiento social alrededor delconsumo de tabaco y así diseñar accioneseducativas más eficientes y poseer unalínea de base que nos permitirá evaluar elimpacto de las acciones relativas a la modi-ficación de los factores de riesgo en lareducción del consumo de tabaco.

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403.


[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

Uno de los principales temas que está sien-do parte del acontecer noticioso de nues-tra sociedad actual queda representadopor la presencia de experiencias donde laviolencia es la protagonista principal. Ennuestra sociedad, como en la gran mayo-ría de las sociedades actuales, se está pre-sentando, de manera cada vez más repe-tida, la vivencia de una serie de accionesque no hacen otra cosa más que definir eltema de la violencia como una grave pro-blemática que, hoy más que nunca, resul-ta preciso abordar.En este contexto, resulta fácil afirmar hoyen día que tal problemática ha hecho suaparición de manera muy cruenta en elespacio escolar, afectando ello de maneraprofunda a las posibilidades de construiruna convivencia armónica en dicho lugar.Cuando el alumnado se encuentra en elaula, se encuentra más controlado, carecede una adecuada supervisión y puede aca-tarse a la normativa establecida y conte-nerse, siendo mucho más frecuente que elrecreo se convierta en el momento idóneoen el que desatar su agresividad mediantejuegos bruscos y arriesgados que derivanen una alta incidencia de accidentes y con-flictos. En este sentido, conviene señalar-se que, según el segundo estudio nacionalde violencia escolar, el 72,7% de las agre-siones ocurren en los lugares de recreacióny deportes. Es por lo anterior por lo quesurge la iniciativa de “recreos divertidos”,fundamentalmente para que los estudian-tes tengan alternativas de juegos en los que,en lugar de recurrir a la violencia, se fomen-te el trabajo en equipo, el aprendizaje yla creación de una convivencia sana.

El juego es una actividad que se desarro-lla durante toda las etapas de la vida, aun-que es cierto que se manifiesta de diver-sas maneras en función de la edad. En lasprimeras etapas, es algo esencial y tienegrandes repercusiones sobre sus partici-pantes, mientras que en la edad adultapasan a ser actividades complementariasa las cotidianas. Los juegos no tienen unaedad predefinida, pero, como dice Criado(1998), cuando se llega a una determina-da edad algunos juegos dejan de interesar.

Respecto a la importancia de los juegosinfantiles, basándonos en el artículo deOrtega y Lozano (1998), podemos decirque los niños son felices jugando y eso essuficiente para pensar incluir el juego enel proyecto educativo, en nuestro caso me-diante la iniciativa de “recreos divertidos”.Conviene indicarse, además, que el juegoes un proceso complejo que permite a losniños dominar el mundo que les rodea,ajustar su comportamiento a él y, al mis-mo tiempo, aprender sus propios límitespara ser independientes y progresar en lalínea del pensamiento y la acción autóno-ma. Podríamos decir, así mismo, que es unelemento fundamental para la integraciónsocial, ya que requerie que sus participan-tes interactúen, lo cual contribuye en granmedida, al proceso de socialización de susparticipantes.En cuanto a los componentes psicológi-cos del juego, apoyándonos en el estudiode Ortega y Lozano (1998), podemos decirque funciona como desarrollo y aprendi-zaje en los factores cognoscitivo, motiva-cional y socio-afectivo.En esta línea, siguiendo a Víctor y Pache-co (2011), se ha de tener en cuenta que losmomentos de ocio y recreación, en los queinterviene el juego como protagonistaprincipal, son también espacios de creci-miento y formas de aprendizaje de la inter-acción cultural y capacidad comunicati-

va, además de fo-mentar el desa-rrollo motriz, psi-cológico y socio-afectivo. En estesentido, dichasautoras entien-den que el juegoconstituye una

actividad presente, necesaria y universalen todos los seres humanos a lo largo detoda la vida, desempeñando un rol tras-cendental en el desarrollo de los niños entanto para ellos representa un medio tan-to para conocer el mundo y aprender comopara expresar sus intereses, sentimientosy deseos, todo ello a la par que disfrutan. Ahora bien, como docentes normalmen-te dejamos que pase desapercibida laimportancia educativa que tiene el recreopara el alumnado, momento en el que, des-

pués de una larga jornada escolar en elaula, tienen mayor ocasión para jugar. Lasrutinas diarias zambullen a los docentesen un sinfín de tareas que no permitendetenerse a observar el comportamientoque manifiesta el alumnado en este perio-do de tiempo que se presupone para el des-canso y el relax, y que, en su lugar, comohemos dicho, se convierte para muchosen el momento ideal para dar rienda suel-ta a su agresividad, favoreciéndose así laaparición de disputas entre alumnos, acti-tudes sexistas, aburrimiento, etcétera.Como consecuencia de lo expuesto, y másaún como docentes, debemos asumir queel recreo forma parte de la jornada lectivay que, debido a ello, debemos incidir en él,debiéndole sacar un rendimiento más peda-gógico. Esto es, el recreo debe ser visto comouna prolongación de la sala de clases y, portanto, debe ser una instancia gestionadapor la escuela en la perspectiva de losimportantes aprendizajes que favorece.Pellegrini y Smith (1993) definen el recreocomo un rato de descanso para el alumna-do, típicamente fuera del edificio. En com-paración con el resto del día escolar, elrecreo es un tiempo en el que gozan de máslibertad para escoger que hacer y con quien.Según Gómez (1995), el recreo es un lap-so de tiempo en el cual los escolares rea-lizan espontáneamente actividades recre-ativas por gusto y voluntad propias y quemerecen una esmerada atención por par-te de los maestros de la institución. En estalínea, el recreo permite el desarrollo inte-gral del alumnado, ya que no sólo implicamovimiento y actividad física, sino quepone en interacción al sujeto con losdemás compañeros de la escuela, contri-buyendo a su socialización. El recreo, encontraposición del aula, significa libertad(Chaves, 2013).¿Es el recreo, entonces, un espacio dedi-cado sólo al juego?, tal y como apuntanGras y Paredes (2015). Mediante la inicia-tiva de “recreos divertidos” se puede ir másallá de esta idea y considerar el recreocomo una vía didáctica más a través de lacual promover actitudes educativas, dan-do una oferta amplia y variada como alter-nativa a los juegos que normalmente serealizan, los cuales ya hemos hecho refe-rencia que suelen terminar en accidentes


Aprendiendo a jugar:recreos divertidos

Según el segundo estudio nacionalde violencia escolar, el 72,7 por cientode las agresiones tienen lugar en las áreas de recreación y zonas deportes

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y conflictos, además de la monopolizaciónde las pistas por el alumnado mayor. Deesta manera, se aumentan las posibilida-des de participación de todo el alumnado,evitando otras actividades no deseadasque pueden resultar peligrosas y antiedu-cativas, fomentando actitudes socialescomo lo pueden ser la coeducación, la coo-peración, la responsabilidad, la autono-mía a través de actividades que requieranla resolución de conflictos grupales y elrespeto por los demás.En virtud de lo anterior, ha de quedar cla-ra la idea de que el recreo no ha de ser vis-to como un lugar para cuidar niños, sinoun espacio educativo en el que los niñosdesarrollan distinto tipo de capacidades,siguen educándose y, por tanto, desarro-llando su personalidad. Como venimosinsistiendo, el recreo es un tiempo educa-tivo, en el que el juego tiene un espacio pro-pio, un marco específico, constituido porel patio de recreo. Dado que ha de ser con-templado como una prolongación de la jor-nada escolar, en tanto transcurre en tiem-po lectivo, no queda más opción que poten-ciarlo y contemplarlo como un elementointegrante de la actividad escolar, nuncacomo un tiempo libre o “tiempo muerto”.De esta manera, mediante la iniciativa de“recreos divertidos”, lo que se pretende esaprovechar el espacio que el alumno dis-pone en su horario de recreo para poner adisposición de todo el centro una intensavida relacional a través de desarrollo dedistintos juegos, programados con ante-lación, con la intención de que provoquen,faciliten y potencien el desarrollo de todoslos factores que intervienen en el desarro-llo del alumnado, como ya hemos enume-rado en párrafos anteriores.Desde esta perspectiva, el patio de recreonos aporta espacios para jugar todos los gru-pos de manera que ofrezcan seguridad y quehaya disponibilidad de diferentes espa-cios para cada uno de los grupos y juegos.Así mismo, el centro escolar se involucraen el proyecto y una gran mayoría de maes-tros dejan de ser vigilantes o cuidadores ypasan a ser participantes, al menos poten-cialmente, y en cualquier momento par-ticipan en el juego o demuestran algunavariante, colaborando durante los 30 minu-tos de recreo con todos los grupos de cadauno de los juegos. Cuando los maestrospasan, como hemos dicho, de ser merosvigilantes o cuidadores y pasan a conver-tirse en participantes de este tipo de ini-ciativa, es importante que, además, conoz-can las necesidades e intereses que tienenlos niños según la etapa de desarrollo en

la que se encuentren para así saber cómoresponder para enriquecer la experienciay aprovechar cada oportunidad para unaprendizaje valioso y significativo.También, conviene señalarse que este enfo-que que se pretende dar al espacio del patiode recreo permite dar a todos los alumnosla posibilidad de integrarse activamente enlos juegos propuestos, con la intervencióndel docente para ayudar, motivar o hacer-les descubrir las múltiples satisfaccionesque pueden obtener con la participaciónvoluntaria en los juegos programados.Con el fin de apoyar este tipo de iniciati-vas, podemos servirnos de la declaraciónque se establece en la Convención de losDerechos del Niño, en la que se argumen-ta que el juego no es sólo una forma deentretenimiento y diversión, y que el acce-

so y la participación en éstos son un dere-cho humano fundamental para garantizaruna sana y plena calidad de vida en todos


La iniciativa llamada“recreos divertidos”

tiene como objetivoofrecer a los estudiantesalternativas de juegospara que, en lugar derecurrir a la violencia,

fomenten la convivencia

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los ciclos de vida, siendo necesario que losEstados reconozcan el derecho del niño aljuego y a las actividades recreativas popiasde su edad.Por otro lado, en la Cumbre Mundial sobrela Educación Física (Berlín, 1999), se pre-sentan los resultados de diversas investi-gaciones realizadas a nivel internacional,entre otros, sobre las ventajas del juego,entre las cuales podemos resaltar:• Es un recurso a través del cual se adquie-ren destrezas y habilidades en todos losdominios del desarrollo: físico, cognitivo,de lenguaje y socio-emocional.• La adquisición de valores personales ysociales. No sólo contribuye a la forma-ción de hábitos de cooperación, ayuda yempatía, sino también a la resolución deconflictos entre pares, desarrollo de laautoestima y construcción de valores ynormas de convivencia.• Incrementa la autoestima y reduce la ten-dencia a desarrollar comportamientos peli-grosos.• Mejora la salud y previene lesiones odaños.• Promueve el desarrollo de habilidades lógi-co-matemáticas, como la construcción delconcepto de número, figuras geométricas,entendimiento espacial y del tiempo, etc.• Mejora el rendimiento escolar.• Proporciona experiencias en actividadesestructuradas, con objetivos y resultadosclaros.• Ayuda a desarrollar el pensamiento abs-tracto a través de nociones como la velo-cidad, la distancia, la profundidad, la fuer-za o el impulso.• Estimula el interés y el espíritu de obser-vación y exploración para conocer el mun-do que les rodea.• Fomenta la capacidad de concentracióny la actitud participativa.• Contribuye a la maduración psicológica,en la medida que enseña la disciplina,

manejo de las emociones, asimilación delos éxitos y frustraciones, etcétera.• Estimula y facilita la participación en acti-vidades que pueden resultarles poco atrac-tivas, convirtiéndose en la alternativa paraaquellas actividades poco estimulantes eilícitas.

• Favorece el desarrollo de la creatividad yla imaginación.• Es un transmisor por excelencia de la cul-tura de cada pueblo.Todo esto pone en evidencia la importan-cia del juego y la idea de que este tipo deactividades representan una necesidadvital para el sano desarrollo de los niños.De este modo, resulta imprescindible quela familia, la escuela, la comunidad, lasociedad en general y el Estado, se mues-tren conscientes de ello y se responsabili-cen de que tienen la obligación de viabili-zar este derecho.A modo de ejemplo, se propone a conti-nuación cómo podría organizarse muybrevemente una iniciativa de esta índole.En un principio, podría programarse unjuego o grupos de juegos para una sema-na. Obviamente, serán necesarias una seriede actuaciones, cada semana, dependien-do del juego o juegos que vayan a ser pues-tos en marcha, tanto de preparación delmaterial necesario como de acondiciona-miento de los diferentes espacios. Además,sería bueno planificar al menos un juegoadaptado a cada nivel, cuyos alumnos seríabueno que contaran cada día con el refe-rente de uno de sus maestros.Lo ideal sería que fuese uno de los maes-tros de Educación Física el encargado deprogramar los juegos. Cada viernes previo,pasaría a entregar al Jefe de Estudios y acada nivel el resumen de la planificaciónde la semana, y la Jefatura de Estudios pasa-ría a distribuir y organizar a los maestroscolaboradores y participantes de cada nivel.A primera hora de cada lunes, se colocaríaen un lugar visible, un mural, con carácterinformativo para los alumnos, con la expli-cación gráfica de los juegos a realizar. Unavez terminada la semana, se irán colgandoen dicho lugar los sucesivos murales. Encuanto al procedimiento metodológico deactuación, resultaría necesario una presen-

tación inicial. Loslunes, cada tutordebiera informar asus alumnos de losjuegos que se vana llevar a cabo(reglas, objetivos,historia, etcétera),de tal modo que

los alumnos interesados puedan informarde su deseo de participar a los maestros quecolaboren en el proyecto a fin de poderorganizar los juegos y espacios en los queéstos tendrán lugar. Los viernes, sería unabuena idea, filmar en video una demostra-ción del juego o los juegos llevados a cabo

durante la semana, de tal modo que elalumnado pueda visualizarlo con el fin deseguir llevándolo a la práctica a la par quese vayan incorporando, durante las sema-nas venideras, nuevos juegos, siguiendo laprogramación descrita en un principio. Deesta manera, el proyecto “recreos diverti-dos” irá cobrando vida y se irá haciendoacopio de información, la cual nos será deutilidad por si resultará necesario modifi-car las reglas de algún juego, introducir algu-na modificación que consideremos opor-tuna y valiosa de cara al valor educativo deéstos, procurar una mayor participación delos alumnos, etc., todo con la finalidad últi-ma de , mediante la supervisión de nues-tro proyecto, todos los alumnos puedan des-arrollar las diferentes actividades de formaautónoma sin necesidad de la supervisióny control del docente.

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La gran mayoría delos maestros, con esteproyecto, dejan de ser

vigilantes y pasan a serparticipantes, al menospotencialmente, y encualquier momento

participan en el juego

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Pellegrini y Smith (1993) definenel recreo como un rato de descansopara el alumnado, típicamente fuera

del edificio del centro educativo

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[Juan Vicente Vidal Semper · 52.718.666-K]

Las competencias básicas tienen su ori-gen en el Informe Delors o Informe de laUNESCO titulado “La Educación encierraun tesoro”, que fue prologado por el enton-ces presidente de la Comisión, JacquesDelors. Este documento enfatizaba prin-cipios educativos tales como el potencialdemocratizador de la educación, la auto-nomía del alumno y la importancia del diá-logo alumno-profesor, y la necesidad deuna formación permanente en un mundoque cambia rápida y continuamente. Ade-más, establecía cuatro pilares de una edu-cación que pudiera seguir desarrollándo-se a lo largo de toda la vida. Estos “pilares”son el germen de las competencias bási-cas recogidas posteriormente en la legis-lación educativa de muchos países.• Aprender a conocer.- Adquirir una cul-tura suficientemente amplia y profundi-zar en los conocimientos de un númeroreducido de materias. Supone además sercapaz de aprender a aprender, conteni-do que posteriormente ha sido reforzadopor la legislación española al concederleel estatuto de competencia en sí misma.• Aprender a hacer.- Adquirir capacidadespara hacer frente a un gran número desituaciones y trabajar en equipo.• Aprender a ser.- Desarrollar la capacidadcrítica, la autonomía y el sentido de la res-ponsabilidad, y crear de este modo la pro-pia personalidad.• Aprender a convivir juntos.- Desarrollarla comprensión hacia el otro, y la capaci-dad para realizar proyectos comunes yhacer frente a los conflictos, desde unaactitud de respeto.

¿Qué se entiende por competencia básica?Una competencia básica puede ser defi-nida como la capacidad que es puesta enpráctica de la integración de conocimien-tos, habilidades y actitudes para resolverproblemas y situaciones en contextosdiversos, es decir, la integración de cono-cimientos teóricos y prácticos para ser apli-cados en situaciones distintas de las pro-piamente escolar y académica.Aunque la Ley Orgánica de Calidad de laEducación (LOCE, 2002) ya las citaba -sinembargo, ni las definía ni establecía cuá-les eran-, su aplicación en el sistema edu-cativo español se encuentra en la Ley Orgá-nica de Educación (LOE, 2006) y en loscurrículos que la desarrollan, y posterior-mente en la LOMCE que cambia de deno-minación y les llama competencias clave.Tras más de 8 años de Competencias Bási-cas, éstas llegan a su fin y nacen las Com-

petencias Clave. ¿Supone ello algún cam-bio práctico esta nueva denominación?No, sencillamente se intenta ser más fiel a ladenominación original propuesta por Euro-pa que las denomina: Key Competences.La comparativa entre las competenciasbásicas de la LOE y las competencias cla-ve de la LOMCE es la siguiente:LOECCL: Competencia en Comunicación Lin-güística.CM: Competencia Matemática.CIMF: Competencia en el Conocimientoy la Interacción con el Mundo Físico.TICD: Tratamiento de la Información yCompetencia Digital.CSC: Competencia Social y Ciudadana.CCA: Competencia Cultural y Artística.CPAAP: Competencia para Aprender aAprender.AIP: Autonomía e Iniciativa Personal.LOMCECL: Comunicación Lingüística.CMCT: Competencia Matemática y com-petencia en Ciencias y Tecnología.CD: Competencia Digital.CSC: Competencia Social y Cívica.CEC: Conciencia y Expresiones Culturales.AAP: Aprender a Aprender.SIEE: Sentido de Iniciativa y EspírituEmprendedor.En determinadas comunidades autonó-micas existen determinadas particulari-dades respecto de sus currículos o respec-to la denominación de algunas de ellas conalguna que otra variante.En el marco de la propuesta realizada porla Unión Europea, y de acuerdo con las con-sideraciones que se acaban de exponer, enla LOMCE se identifican las siete compe-tencias clave expuestas anteriormente.

¿En qué consisten estas competenciasbásicas?1. Competencia en comunicación lingüís-tica. Se refiere a la habilidad para utilizarla lengua, expresar ideas e interactuar conotras personas de manera oral o escrita,dominando las destrezas comunicativasen diferentes registros, con capacidad decomprensión crítica en todos los soportes.2. Competencia matemática y competen-cias básicas en ciencia y tecnología. La pri-mera alude a las capacidades para aplicar

el razonamiento matemático para resol-ver cuestiones de la vida cotidiana; la com-petencia en ciencia se centra en las habi-lidades para utilizar los conocimientos ymetodología científicos para explicar larealidad que nos rodea; y la competenciatecnológica, en cómo aplicar estos cono-cimientos y métodos para dar respuesta alos deseos y necesidades humanos.3. Competencia digital. Implica el uso segu-ro y crítico de las TIC para obtener, anali-zar, producir e intercambiar información.Incorporar el dominio de las nuevas tec-nologías, la seguridad en la red y la valora-ción crítica de su impacto en la sociedad.4. Aprender a aprender. Es una de las prin-cipales competencias, ya que implica queel alumno desarrolle su capacidad parainiciar el aprendizaje y persistir en él, orga-nizar sus tareas y tiempo, y trabajar demanera individual o colaborativa para con-seguir un objetivo. Se refiere a las habili-dades relacionadas con el tratamiento detextos, realización de esquemas, capaci-dades de resumen y valoración del apren-dizaje como herramienta social.5. Competencias sociales y cívicas. Hacenreferencia a las capacidades para relacio-narse con las personas y participar demanera activa, participativa y democráticaen la vida social y cívica. También relacio-nado con los conocimientos de las institu-ciones, el desarrollo de valores críticos y laadquisición de destrezas de análisis socialutilizando diferentes medios y soportes.6. Sentido de la iniciativa y espíritu empren-dedor. Implica las habilidades necesariaspara convertir las ideas en actos, como lacreatividad o las capacidades para asumirriesgos y planificar y gestionar proyectos.Siendo este aspecto uno en los que másrecalca la LOMCE y que aúna elementos dedesarrollo de la autonomía personal, cono-cimientos del mundo económico y valo-ración del entorno social y empresarial.7. Conciencia y expresiones culturales. Hacereferencia a la capacidad para apreciar laimportancia de la expresión a través de lamúsica, las artes plásticas y escénicas o laliteratura. Engloba conocimientos sobrela cultura propia y ajena, el respeto por lasdiferencias y la valoración de la intercul-turalidad en nuestra sociedad.Con la nueva LOMCE se trata más de un


El enigmático mundo de las competencias

cambio de terminología, adaptándolo alos conceptos que se manejan a nivel euro-peo. Además, tanto en el preámbulo delReal Decreto 126/2014 como del Decreto105/2014 se definen las competencias cla-ve del mismo modo que se hacía con lascompetencias básicas.Las competencias clave son el conjunto deaprendizajes, habilidades y actitudes detodo tipo y adquiridos en diversos contex-tos que son aplicados en diferentes situa-ciones de la vida real y académica. Sin em-bargo con la LOMCE sí que hay un cambioen la relación entre las propias competen-cias, o por lo menos se hace explícita dicharelación. Antes, las competencias básicas,se identificaban todas ellas como básicas y,aunque en la práctica diaria resultase dife-rente, no se establecía una predominanciade unas sobre las otras, ni se indicaban cua-les resultaban más vitales. Ahora con laLOMCE, en el artículo 5 del Decreto 105/

2014 se establece que tanto la Competen-cia en Comunicación Lingüística (CCL) co-mo la Competencia Matemática y compe-tencias básicas en Ciencia y Tecnología(CMCT) deben potenciarse especialmente.Las personas necesitamos las competen-

cias claves para nuestra realización y desa-rrollo personal, para el ejercicio de unaciudadanía activa y para la inclusión socialy laboral. Se conceptualizan como un“saber hacer desde el conocimiento y laexperiencia” y como esa capacidad perso-nal para resolver adecuadamente las situa-ciones-problema de la vida cotidiana y real.

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Las competenciasbásicas tienen su origenen el Informe Delors oInforme de la UNESCOtitulado “La Educación

encierra un tesoro”, que fue prologado por

Jacques Delors

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La enfermedad predominante en la pobla-ción de personas mayores de 65 años delsiglo XXI es la Enfermedad de Alzheimer,que constituye una de las principales cau-sas de dependencia etre los ancianos. Espor ello que en este artículo hemos queri-do reflejar nuestro interés en los cuidadosa este tipo de pacientes, tanto cuidadosprofesionales de enfermería como cuida-dos por parte de la familia o del cuidador.

Qué se debe saber sobre la enfermedadde AlzheimerEs una enfermedad neurodegenerativa queactualmente no cuenta con prevenciónni cura, debido principalmente a que sedesconocen sus causas. Ataca a tres fren-tes: el cognitivo, el funcional y el psíquico.Se trata de una enfermedad del cerebroque origina la ruptura de las distintas célu-las nerviosas cerebrales. Según médicosespecialistas en el área, esta enfermedadqueda descrita como una demencia pro-gresiva, degenerativa e irreversible.Según la Sociedad de Alzheimer de Cana-dá, los síntomas que puede padecer unenfermo de Alzheimer son los siguientes:1. Alteraciones en habilidades mentales:entender, pensar, recordar y comunicar.2. Modificaciones emocionales y en el esta-do de ánimo.3. Alteraciones en la conducta.4. Modificaciones en la capacidad física.5. Alteraciones cognitivas: memoria, afasia,apraxia y agnosia. Los síntomas conduc-tuales y psíquicos son la depresión, delirios,alucinaciones (las visuales las más frecuen-tes) inquietud, agitación o irritabilidad.

Modificaciones en el ámbito domésticoDebido a los cambios que se producen enlas capacidades físicas, conductuales y emo-cionales, el paciente tiene mucha más pro-babilidad de sufrir accidentes. Así que, paraevitar lesiones y accidentes inesperados,se han de tomar las siguientes medidas:• Poner barandillas en la cama o cinturónde seguridad en las sillas, si el enfermo noes controlable.• Colocar cristales blindados en ventanaso terrazas.• Vigilarlo y controlarlo cada cierto tiempo.• No tener en casa objetos pequeños paraque no los trague, ni objetos con los que sepueda dañar, como cortantes o punzantes.• Los zapatos han de estar en perfecto esta-do, sobre todo las suelas para evitar posi-bles resbalones y tropiezos.• Proteger los radiadores para así evitarquemaduras.

• Colocar alfombrillas antideslizantes yagarraderas en la bañera o en la ducha.• Poner barandillas en escaleras, si las hay.• Si al anciano le cuesta andar, tendremosque proporcionarle un andador o bastón.• El suelo siempre ha de estar seco y las al-fombras totalmente sujetas al suelo, perosi cabe la posibilidad, será mejor quitarlas.• Hemos de quitar cerrojos, pestillos, etc.,para que el enfermo no se pueda encerrary colocar cierres de seguridad en ventanas.• No dejarlo sólo en balcones, terrazas, etc.• Las habitaciones han de estar ilumina-das y por la noche el baño y el pasillo hande tener una ligera luz que les permita lle-gar sin tropezarse ni desorientarse.• Los muebles que estén en zonas de pasodebemos de cambiarlos de sitio.

• Utilizar electrodomésticos con sistemasde alarma, que sean simples y conocidospor el paciente y que se puedan desconec-tar de forma automática.

Acciones y cuidados a llevar a cabo segúnlas alteraciones que padecen1. Alteraciones en el movimiento.- Al co-mienzo de la enfermedad debemos deintentar que realice las actividades quesiempre hacía (ir a comprar el pan, ir apasear, etcétera), pero conforme va avan-zando la enfermedad, el paciente se vuel-ve hiperactivo y practica el “vagabundeo”,además de estar la mayor parte del tiem-po desorientado. Para sobrellevar estasituación y mejorarla debemos de llevar acabo las siguientes acciones:


Abordaje y cuidados alenfermo de Alzheimer

• Tenemos que orientar al pacientes cons-tantemente en tiempo y espacio: se pue-de colocar un reloj grande y un calenda-rio para que se sitúe cada día. • Hay que asignarle a ser posible el mismocuidador.• Es necesario explicarle a cada momentoqué hacemos y por qué.• Identificar al enfermo con una pulsera.• Aumentar su nivel de actividad duranteel día.En la fase avanzada de la enfermedad, lamovilidad va disminuyendo, permanecien-do en cama la mayor parte del tiempo, conla consecuencia de que pueden aparecerlas llamas úlceras por presión. En estasituación, se debe de realizar lo siguiente:• Movilizaciones de la cama al sillón.• Programa de cambios posturales y movi-lización pasiva de todas las articulaciones.• Protección en talones.• Aplicar aceites o cremas en zonas de pre-sión o donde existen prominencias óseas(talones, zona coxal, etcétera).• Cuando el paciente esté totalmente enca-mado, se deben colocar camas especiales,colchones y cojines antiescaras.2. Modificaciones en la conducta.- Los cam-bios en la conducta del paciente son la par-te más dura de llevar y de asumir por losfamiliares y/o cuidadores. Aparecen pro-blemas de conducta como vagabundeo,obsesiones, alucinaciones, delirios, agre-sividad, agitación, despertares nocturnos...Existen una serie de habilidades y actitu-des que el cuidador o enfermero debe detener en cuenta para aliviar estos síntomasy mejorar el comportamiento. Son estos:• El cuidador o profesional sanitario siem-pre procurará animar, potenciar y estimu-lar. Es muy importante no hacerle másdependiente de lo que ya es.• Debemos de mostrar actitud pausada, deempatía, paciencia, amabilidad y cariñohacia ellos.• Capacidad para solucionar problemasderivados de la actitud del demenciado.• Hay que mostrar apoyo emocional, sen-timiento de preocupación y sentido delhumor.• Mantener al paciente involucrado entodas las actividades que se puedan.• Capacidad para aceptar los cambios dia-rios del enfermo.• Si el paciente está agitado se deben dedisminuir los estímulos (apagar televisión,ver si su compañero de habitación le afec-ta negativamente, etc.) y hablarle con cal-ma y despacio. Siempre hay que evitar elrazonamiento y las situaciones confusas.Además, teniendo en cuenta las investiga-

ciones de la Sociedad de Alzheimer deCanadá, la comunicación con el enfermoes muy importante, por lo que debemosde tener cuenta lo siguiente: Establecer elescenario, llamar su atención, contactoocular, hablar despacio y claro, enviar unsólo mensaje, tener en cuenta las reaccio-nes, repetir la información importante yhablar enseñándole objetos.3. Alteraciones en el sueño.- Esta alteraciónaparece en todas las fases de la enferme-dad. El paciente duerme mal por las nochesy se suele despertar gritando y angustiado.• Si se despierta desorientado, le recorda-remos con cariño que es de noche y quetodos duermen, para que vuelva a la cama.• Durante el día hay que intentar mante-ner la máxima actividad.• Evitar que el enfermo duerma siesta.• Antes de ir a dormir, debe de ir al baño.• Hay que procurar que en su habitaciónexistan condiciones óptimas de confort.4. Alteración en la eliminación.- Esta nece-sidad también se verá alterada conformeavanza la enfermedad. La incontinenciaurinaria y/o fecal se suele presentar al prin-cipio, por la noche y de forma ocasional.Después será algo más cotidiano, y tantoel enfermo como la familia tendrán queacostumbrarse a ello.• Intentar que el enfermo acuda cada cier-to tiempo al baño.• Evitar que beba dos horas antes de acos-tarse.• Si la incontinencia es permanente, debe-remos de usar pañales y empapadores parala cama, y en muchos casos, también sue-len llevar sonda vesical.• El paciente siempre debe de permane-cer limpio y seco, así evitaremos la posi-ble aparición de escaras.• Si se orina o defeca encima, no darle impor-tancia ni hacer comentarios desagradables.• Debemos de poner velcro en el vestidoen lugar de cremalleras para que le resul-te más fácil desvestirse.5. Cambios en el patrón alimentario.- Lasalteraciones en este patrón que aparecenson el rechazo a los alimentos, incapacidadpara poder coger bien los cubiertos y ade-más es común que se le caiga el vaso o pla-to. Se olvida de comer o no recuerda si loha hecho. También hay riesgo de atragan-tamiento y dificultad para tragar líquidos.Los cuidados a seguir son los siguientes:• Si tiene dificultad para manejar los cu-biertos, proporcionarles unos ergonómi-cos adaptados a personas con dificultad.• La comida a ingerir ha de ser en trozospequeños para que no se atragante.• Los productos tóxicos han de estar fue-

ra de su alcance, puesto que en ocasionespueden confundirlos con alimentos.• Es posible que, en las fases más avanza-das y terminales, se le tenga que alimen-tar con sonda nasogástrica o con jeringa.• Planificar semanalmente qué comerá yasegurarse que siga una dieta equilibrada.• Hay que procurar que el paciente desayu-na, coma y cene siempre a la misma hora.• Mantener los alimentos en una tempe-ratura adecuada, para que no se queme.• Hemos de hacer que el enfermo beba,dado que lo suele olvidar con frecuencia.• Si tiene problemas para tragar o masti-car hemos de triturarle los alimentos.• Si el enfermo come demasiado, no pode-mos dejar comida que quede a su alcance.• Según un folleto informativo publicadopor la Fundación de Alzheimer de Vene-zuela, hay que revisar que los alimentosalmacenados no se hayan pasado. Una per-sona con Alzheimer puede no darse cuen-ta cuando un alimento ya está malo.6. Cambios en el patrón respiratorio.- De-pende de en qué fase de la enfermedad seencuentre el enfermo, podemos ver altera-da la respiración, puede aparecer riesgo deasfixia, riesgo de aspiración y dificultad paraeliminar secreciones de las vías aéreas.Por eso, tendremos que tener en cuenta lossiguientes puntos:• Cuando el enfermo presente abundan-tes secreciones realizarle ejercicios de fisio-terapia respiratoria.• Cuando coma, mantenerle en posiciónde semisentado, con la espalda erguida.Estar así 45 minutos después de la ingesta.• Utilizar gelatinas o espesantes para laingesta de líquidos.• Usar un humidificador para mantenerel aire húmedo y el ambiente saludable.• Evitar que fumar donde viva el paciente.7. Modificaciones en la capacidad de comu-nicación.- Conforme va avanzando laenfermedad, el paciente pierde la capaci-dad para poder comunicarse eficazmen-te. Sus frases se acortarán y su vocabula-rio se va reduciendo poco a poco, pasan-do a tener problemas para que le entien-dan y para comprender ellos. Tomaremoslas siguientes medidas:• Escoger el momento en que se encuen-tre más relajado para colocarnos siemprefrente a él, mirándole a los ojos y en unambiente sea adecuado.• Que no le hablen varias personas a la vez.• Le daremos tiempo para que procese lainformación y responda.• Si se pierde en medio de una frase, notendremos prisa para que la termine y tam-poco acabaremos las frases por él.


• Explicarnos con frases cortas y sencillas.• Hemos de vocalizar muy bien y acompa-ñar nuestras palabras con gestos.8. Cambios en la higiene personal.- Loshábitos higiénicos del enfermo cambian.Se niega a vestirse y ducharse. Se presen-ta más desaliñado y comienza a tener difi-cultad para ducharse y vestirse, pasandoa olvidarse de hacerlo y hasta que final-mente sufre una incapacidad absoluta parahacerlo. A la hora de realizar las activida-des básicas de la vida diaria mencionadas.Hemos de tener en cuenta lo siguiente:• Realizarle la higiene de cabello y uñascada cierto tiempo.• Mimarle cuando aparece bañado y bienvestido.• Mantener una rutina diaria para la ducha.• Si se ha olvidado de las maniobras paraaseo o vestido, el cuidador las ejecutarásobre sí mismo para que el enfermo lasrealice por imitación.• Quitar del armario los complementosinnecesarios y colocarle la ropa en el ordenque debe ponérsela.• Comprar varias prendas iguales si deseaponerse siempre lo mismo.• Poner velcros en vez de cremalleras obotones para facilitarle las operaciones devestido.

Conclusiones1. Se sabe que el paciente con Alzheimeres un paciente pluripatológico, ya que,como llevamos comentando en anterior-mente, todas sus capacidades progresiva-mente se van viendo afectadas. Además,los cuidados que estos pacientes necesi-

tan han de individualizarse, ya que dentrode toda la sintomatología que esta enfer-medad conlleva no todos los pacientespadecen todas ni todos la misma.2. Queda en evidencia que estamos anteun gran problema sociosanitario y mun-dial. Existen millones de personas quepadecen esta enfermedad, por lo que serequieren una gran cantidad de cuidadosespecíficos por parte del personal de enfer-mería y una serie de cuidados básicos porparte de la familia o cuidador principal,que previamente se les ha tenido que ense-ñar mediante un programa de atención ycuidados a éstos.3. Todos los cuidados que se han de llevara cabo en estos pacientes se deben de rea-lizar correctamente tanto al inicio de laenfermedad como en sus fases finales, yaque ninguna fase es más importante queotra. Todas son importantes. Además, entodas las alteraciones que se presentan loscuidados deben de ser tan minuciosos ycorrectos tanto en unas como en otras, yaque como hemos comentado antes, nin-guna alteración tampoco es más impor-tante que otra. Es como un engranaje, y siuna no funciona y no se cuida, las otrastambién se verán afectadas.4. Para conseguir los objetivos es necesa-rio tener al lado a un equipo de profesio-nales, como son el psicólogo, médico, tra-bajador social, terapeuta ocupacional,enfermera y fisioterapeuta. Gracias a esteequipo multidisciplinar, la situación delpaciente, la familia y/o cuidador y elambiente en el ámbito doméstico tendránmejor futuro y pronóstico.

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[Mercedes Bethencourt Seijas · 78.587.670-M]

Hoy, leyendo noticias educativas, he vistouna en concreto en el diario “El Mundo”la cual me gustaría compartir con todosustedes y así mostrar cómo podríamoscontribuir al campo educativo con estesencillo pero muy eficaz método de traba-jo. Se trata del proyecto “pueblo-escuela”del colegio público Ramón y Cajal deAlpartir (Zaragoza).

¿Podemos plantear un modelo educativosin libros, trabajando por proyectos, ocompartir la jornada escolar con padresy abuelos?Por supuesto, se trata de una red interna-cional llamada Escuelas Changemaker quecuenta con unas 220 escuelas en todo elmundo de las cuales siete se encuentranen España. Todas coinciden en su esenciadonde el propósito educativo va más alláde mucho conocimiento y se centra sobretodo en mejorar a las personas para unmundo mejor, se aprende a transformar elmundo que nos rodea con la intención dehacer un mundo mejor permitiendo quelas familias se involucren y saquen parti-do de ello. No se trata de elegir entre cono-cimiento o práctica, se trata de la perfec-ta fusión siendo estos además excelentesen los aspectos académicos.Además, los niños y niñas participan deldía a día, toman decisiones y asumen res-ponsabilidades. Dentro de la comunidadeducativa se encuentran padres, personaldel centro (no docente) o el propio barrio.Todo lo que rodea al centro es considera-do como oportunidad de aprendizaje, másallá de las clases propiamente.¿Qué requisitos debe cumplir una escue-la para ser considerada Changemaker?Todas las escuelas Changemaker del mun-do presentan las siguientes característicasen relación con sus alumnos:• Tienen visión. Su principal singularidades que se centran en la persona, no en elcontenido. Promueven una educaciónbasada en la empatía, el trabajo en equi-

po, la creatividad y la resolución eficaz deproblemas. Quieren formar agentes decambio, changemakers.• Promueven el aprendizaje activo. Losestudiantes de los centros Changemakerestán acostumbrados a tomar decisionesy asumir responsabilidades en su día a día.Son escuelas que involucran en su cotidia-neidad a padres, personal del centro -tam-bién no docente- y el barrio donde seencuentran ubicadas.• Innovación. Se caracterizan por ser “dife-rentes”, por no seguir las reglas establecidas.• Es un centro abierto. Están dispuestos acompartir sus ideas con todas aquellas per-sonas y escuelas que se interesen en la filo-sofía changemaker. Su principal objetivoes “cambiar la conversación y promoverun debate para mejorar el sector”.• Son influyentes. Se trata de centros reco-nocidos, influyentes en diversos sectoresy sus resultados tanto escolares como aca-démicos están también contrastados.• Son un equipo. Hay un grupo de perso-nas (normalmente no solo profesorado)preocupados por continuar esta visión yperseguir estos objetivos. Velan constan-temente por ello.

¿Por qué no invitarles a reflexionar sobrela diferencia entre la escuela tradicionaly la que podríamos conseguir con el gra-nito de arena que todos aportemos (sien-do docentes o no) al ámbito educativo?Los medios tradicionales fueron útiles ensu momento pero ellos solo permitían unapresentación bajo criterios y diseños úni-cos pues aunque su función podía variardentro de ciertos límites, la forma de pre-

sentar la información y de comunicar es ysiempre será la misma. Ahora:• La forma de educar ha cambiado.• Los alumnos han cambiado.Es por eso que debemos reflexionar sobreel cambio en la manera en la que enseña-mos, es por eso que he compartido contodos ustedes el pensamiento innovadorde las esuelas Changemaker.

¿Te imaginas cómo será la educación delfuturo?Por lo menos sabemos cuál es nuestro des-afío, que los jóvenes estén preparados ylogren insertarse en el mundo productivodel siglo XXI y consigan hacer de él unmundo mejor.Tengo muy claro cómo me la imaginaríayo… me imagino una educación donde alos niños les motive cada día ir a la escue-la a aprender, donde los maestros tenganpasión por lo que enseñan, donde los niñosse vayan a sus casas con la sensación dehaber aprendido mil cosas que puedanponer en práctica día a día sin llevar sumochila cargada de deberes por hacer. Per-sonas que se comprometan y sean capa-ces de relacionarse con otras personas quetengan diferentes formas de pensar, ciu-dadanos realizados, tolerantes, mejoran-do el mundo o dispuestos y preparadospara ver el fallo y sean capaces de cam-biarlo, con decisión y valentía.Quizás sea un poco soñadora pero viendoproyectos tan innovadores como este tipoescuelas mencionadas anteriormente, ten-go esperanzas de cambio, donde por fin,los alumnos sean sujetos activos de lasociedad.


Innovación en elámbito escolar


[María José Flores Tena · 5319911K]

ResumenEl presente artículo trata de abordar lareflexión y la implicación que debe tenerel profesor y la actitud que deben abarcarlos maestros en su profesión docente, traslos cambios que ha habido en estos últi-mos años, pues la figura de aquel profesorqueda obsoleta. Hoy en día, se necesitaconocer y saber los valores qué se quieretrasmitir a nuestras futuras generaciones,por ello, las relaciones que se establezcanentre familia y escuela deben generar acti-tudes, aptitudes, implicación, normas,etcétera, por parte de todos, para formara nuestro hijos/alumnos. La familia es elprimer foco donde se educa y trasmitenvalores, el segundo núcleo es la escuela,allí los niños se desarrollan socialmente ycomienzan a “aprender a aprender”.

Una mirada atrásActualmente, se están produciendo cam-bios acelerados en la sociedad vertigino-samente, como la inmigración la desapa-rición de las familias tradicionales, las nue-vas tecnologías, esto y muchos más facto-

res nos conduce a tener que haber cam-biado el estilo del aprendizaje en lasaulas. La educación ha existido desdenuestros tiempos remotos porque educares amar, cuidar sentirse queridos y orien-tar a todos y guiar los más pequeños pasarque sigan el camino en el desarrollo apren-dizaje de la vida.¿Somos conscientes de los queremos trans-mitir a nuestras futuras generaciones?Siguiendo a Frisando (2001) dice que losvalores son “anteojos” desde los cuales sepuede entender la realidad, y por ende;actuar en función de ella, los valores ter-minan siendo normas de vida, donde seinvolucran sentimientos y creencias rela-cionados con el respeto por la vida y la dig-nidad de las personas.Hoy en día su las aulas hace años cuandoescuchábamos los pasos del maestro porel pasillo, corríamos a sentarnos rápida-mente en nuestros pupitres para que nonos echara la charla o en el peor de la casosque el profesor sacara la regla y nos calen-tara las manos por no estar sentados o res-petar a la figura más importante del aula“El Maestro”; con el transcurso del tiem-

po esto ha ido cambiando, me pregunto¿hasta qué punto hemos dejado de perderel respeto a una persona adulta en lasaulas? Esto puede llevarnos a plantearnosque ha podido ser por el cambio acelera-damente que ha sufrido la sociedad en lasfamilias o bien, a los profesores que no hansabido mantener el buen clima de la cla-se con el respeto entre todos sin imponermiedo que existía en aquella época cuan-do la escuela era el referente de la educa-ción de los primeros años de vida, aque-lla generación que muchos de ellos no lle-garon a tener estudios pero que con sudedicación y esfuerzo nos han enseñadograndes valores, comportamientos, respe-to, educación, etcétera.Al entrar al aula el ruido inunda las aulas,los gritos la falta de respeto entre los pro-pios alumnos y no digamos la voz del pro-fesor que ni se oye, es lo semejante a unzoológico hasta que el profesor se dedicaa “sacar tarjetas amarillas o rojas”, es decir,los partes, que deben ser firmados por lospadres, para que conozcan el comporta-miento de sus hijos, pero muchas vecesnos encontramos con la sorpresa de que

Innovaciónen el ámbito escolar

esos padres que antiguamente si se ente-raban que habían hecho algo mal, te lle-vaban ración doble; ahora ni se inmutan.En aquel tiempo las aulas de muchos cole-gios estaban separada niños y niñas, lasdistribución de las mesas en el aula esta-ban separadas para no despistarse con losdemás y en muchos casos el profesor esta-ba alzado en una tarima para crear respe-to, para vigilar quien se dormía quienseguía la clase o quien se despistaba, etc.en la pared del aula se colgaba el mapa deEspaña y en las mochilas de los niños sóloexistía un libro, un libro que abarcabatodas las asignaturas (“el libro de Petete”)llamado la Enciclopedia. Echando un vis-tazo a no tantos años, parece que habla-mos de hace más de un siglo y no hanpasado ni 50 años, como hemos cambia-do o como hemos tenido que cambiar porlos cambios que hemos vivido.La profesión docente de hace años se carac-terizaba por el predominio de la imposi-ción, disciplina y orden, el profesor debíatener un conocimiento adquirido y tenercapacidad para transmitir sin tener encuenta otros aspectos como las actitudes,emociones, capacidades del alumno parapoder obtener una educación completa yrica en valores. Por ello, los cambios queha sufrido la sociedad requieren que eldocente ante los alumnos tenga en cuen-ta que para enseñar necesitan tener disci-plina, educación, empatía, con el alumno.La educación forma uno de los mayores re-tos las demandas que van surgiendo en laeducación hay que plantearse nuevos méto-dos en enseñanza, por ello, la educacióndebe ofrecer una educación de calidad, nohay transformación educativa sin transfor-mación en la formación del profesorado.Siguiendo a (Blat y Marín, 1980) la ense-

ñanza es una profesión y como tal requie-re una preparación, dicha preparación tie-ne que formar en competencia y especia-lizar para desempeñar un servicio públi-co de reconocido valor social.Pero, nos preguntamos cómo ha evolucio-nado la educación en nuestros tiempos,que ha cambiado para que se pierda tan-to el respeto, la desmotivación, las pocasganas de estudiar en muchos alumnos, etc.En España, a lo largo del siglo XIX y XX sur-ge una demanda social, económica quepone énfasis la importancia de la escritu-ra, lectura y conocimiento, de aquí nacióla enseñanza primaria.Hubo un tiempo en el que los profesorestenían que formar basándose en aspectosideológicos y religiosos. En los años 70, laLey General de Educación se preocupó deque los profesores se formaran en la uni-versidad para aprender una profesión tan-to teórica con práctica, siendo especialis-tas en Educación Infantil, Primaria ySecundaria. Las demandas de la sociedadhicieron que los profesores se fueran re-novando con el nuevo modelo educativo,no debemos olvidar que la educaciónsiempre está sujeta a los poderes públicos.En la actualidad al profesor se le exige quedebe estar formado, ampliar sus destrezaspero es cierto, que cada vez pierde auto-nomía al verse sometido cada vez a mayo-res presiones y peores condiciones de tra-bajo, también está sometido a estrés porconsecuencias de vivir tensión, frustra-ción, la ansiedad es el efecto permanenteproducido por las condiciones psicológi-cas y sociales estas causas pueden ser per-sonales. El sistema educativo exige que losdocentes se comprometan en su forma-ción y desarrollo profesional, cadamomento, es un desarrollo continuo, que

va evolucionando y adaptándose a loscambios que sufre la sociedad.Siguiendo a Esteve (2003) dice que los pro-fundos procesos de cambio social registra-dos en los últimos 30 años y la transforma-ción de nuestros sistemas educativos hancreado problemas nuevos que aún nohemos podido asimilar. El intento de man-tener las rutinas, lleva a muchos profeso-res al desarrollo de su trabajo en un ambien-te en el que se percibe una crítica genera-lizada, que les presenta como responsablesde todos los fallos del sistema educativo.Quizás, es momento de plantearse la meto-dología que se está implantando en lasaulas, ya que con tantos cambios ideoló-gicos culturales, sociales conduce a la nece-sidad que tienen los docentes de modifi-car su enseñanza ya que hay una grandiversidad de culturas. Marcelo y Vaillant(2009) nos dice el desarrollo profesionaldocente es una pieza clave en el comple-jo proceso de enseñar y de aprender.Al existir motivación por parte de ambos(docente y alumno) el sistema educativomejora pero, cómo implantar esa motiva-ción en las aulas; las escuelas fueron cre-adas para ayudar a transformar las men-tes de los estudiantes en mentes educa-das; por otro lado, sabemos que la educa-ción sigue anclada a los principios de selec-ción y clasificación, los alumnos llegan alas aulas con una gran motivación deaprender y los docentes deben saber detodo para poder responder a esas cuestio-nes que puedan plantearse los alumnos.Hoy en día, la responsabilidad recae en losdocentes sobre el aprendizaje de nuestrasnuevas generaciones, los docentes debe-rán seguir formándose para asegurar elaprendizaje donde se facilite el aprendi-zaje flexible e informal.



La magnitud epidemiológica de la depre-sión en los ancianos y sus repercusionespsicológicas y sociales han justificado sobra-damente el interés de los profesionales dela salud sobre el tema. La depresión es eltrastorno psiquiátrico más frecuente en elanciano. Según la OMS, su prevalencia osci-la entre el 5% y el 20%, pudiendo duplicar-se en la población anciana institucionali-zada, de ahí la explicación de por qué heincluido este trastorno en la investigación.Un aspecto relevante es la especial preva-lencia de depresión en entornos residen-ciales, habiéndose llegado a estimar que el80% de los ancianos que viven en estas ins-tituciones manifiestan síntomas depresi-vos. Resultados que, por otra parte, vienena coincidir con diversos trabajos realizadosrecientemente en nuestro país. De esta for-ma la explicación de que tiene el incluir losámbitos institucionales en este tipo de es-tudios en personas con edad avanzada.Su presencia disminuye la calidad de vida,aumenta las enfermedades físicas y acor-ta la esperanza de vida. Se eleva el riesgode una muerte más temprana por el incre-mento posible del suicidio y de las posiblesapariciones de enfermedades. Además,debido a la institucionalización, se pierdeel rol familiar y los lazos afectivos, y estoaumenta el riesgo de padecer la depresión.Los trastornos depresivos en ancianos pue-den ser fácilmente el resultado de una enfer-medad física, pero también puede ser lacausa de problemas físicos secundarios, altiempo que el resultado de un factor etio-lógico común. Será preciso entonces con-siderar que la depresión puede coexistir conla enfermedad física y otros motivos, y queambas condiciones deben encontrar undiagnóstico y un tratamiento adecuado.La presencia de trastornos depresivos enel anciano suele pasar comúnmente in-advertida por el médico, considerandosus manifestaciones como una reacciónnormal del proceso de envejecimiento.Por ello existe un diagnóstico diferencial:• Episodios más largos y resistentes al tra-tamiento farmacológico.• La frecuente existencia de delirios y aluci-naciones psicóticas en la depresión mayor.• Mayor riesgo suicida, especialmente envarones y particularmente cuando vivensolos.• Frecuente agitación psicomotriz, nor-malmente acompañada de ansiedad o deinhibición psicomotriz intensa y atípica.• Especial relevancia de los trastornos delsueño.• Frecuentes somatizaciones ansiosas.

Para realizar el correcto diagnóstico de ladepresión en la vejez, se puede señalar losiguiente:• La necesidad de efectuar diagnósticoscategoriales y dimensionales en la mismapersona.• No despreciar síntomas somáticos comosi fuesen irrelevantes para la depresión.• Es imprescindible un diagnóstico diferen-cial con trastornos físicos, demencia y/o elpropio proceso de envejecimiento normal.• Empleo de pruebas especialmente adap-tadas en el caso de que las condiciones lorequieran.• Asegurarse de que las pruebas son inte-ligibles y no están sujetas a problemas decohorte.

Causas de la depresión en vejezPor un lado, a lo largo de un par de déca-das, se ha puesto de manifiesto la impor-tancia relativa de determinados factoressociodemográficos que influyen en la apa-rición de la depresión en el anciano o desíntomas depresivos:• Condición femenina.• La pertenencia a clases sociales más des-favorecidas.• El estado civil.• Historia familiar de depresión.• Muerte temprana de una figura parental.Por otra parte, el envejecimiento como unproceso continuo está vinculado a deter-minados cambios y/o modificaciones, quefrecuentemente suelen ser generadores desíntomas depresivos, por ejemplo:• Modificación de la capacidad de rendi-miento (dificultad para aprender cosasnuevas, pérdida de agudeza en los proce-sos sensoriales, etcétera).

• Cambios en la esfera familiar (abando-no familiar por parte de los hijos, muertede personas queridas, etcétera).• Cambios a nivel social (ruptura con elmundo del trabajo, aumento del tiempo

de ocio, reducción de las redes sociales…).• Pérdida de salud que acontece con laedad. En muchas ocasiones ésta pérdidade salud condiciona deterioro funcionalcon tendencia a la dependencia física ypérdida de autonomía.• Presencia de enfermedades crónicas.• Merma de la capacidad económica.• Factores biológicos presentes, aunque nosuficientes para la depresión.• Cambios en la estructura cerebral, neu-rotransmisión, sistemas hormonales.

¿Es diferente la depresión en ancianos?Cabe preguntarse si la depresión en los an-cianos es un fenómeno clínicamente simi-lar al de la depresión en otros grupos deedad o si, por el contrario, hay peculiarida-des propias y exclusivas que permitiríandistinguir una “depresión típica de la vejez”.Sin duda, la edad conlleva una serie decambios importantes en casi todos losámbitos vitales biológicos, psicológicos ysociales. Por ejemplo, se observan incre-mentos en la enzima monoaminooxidasa,cambios neuroendocrinos y decrementosen diferentes neurotransmisores (acetil-colina, norepinefrina) disponibles en elcerebro, aunque no hay cambios notablesen la serotonina. Estos cambios implican,por ejemplo, una mayor susceptibilidad alos posibles efectos laterales nocivos de lamedicación antidepresiva. Igualmente seaprecian cambios en la cantidad y en lacalidad del sueño: disminución del sueñoprofundo e incrementos de pesadillas ysueño ligero. Psicológicamente hay unaserie de factores importantes que suelenacontecer (cambios en estresares, en capa-cidades de afrontamiento, inutilidad…).

Por último, desde elpunto de vista so-ciológico la edadsuele implicar unapérdida de roles,estrecheces econó-micas, prejuiciosculturales contra losancianos... Así pues,

los trastornos psicológicos en las personasde edad avanzada han de contemplarsedesde una perspectiva biopsicosocial. Estasconsideraciones son importantes para eva-luar y comprender de un modo integrador


Depresión en la vejez e institucionalización

La depresión supone el trastorno psiquiátrico más frecuente en losancianos. Su prevalencia oscila

entre el 5% y el 20%, según la OMC

“

las emociones, conductas y cognicionesde una persona anciana deprimida.Un aspecto que puede oscurecer el diag-nóstico claro es que puede ser complicadodistinguir entre los cambios normales queprobablemente se dan con la edad y loscambios debidos a un estado depresivo. Enefecto los cambios evolutivos normales dela edad suelen implicar una disminuciónde la energía y de las funciones sensorio-motoras, y un mayor aislamiento social. Porejemplo, la edad suele traer pérdidas deamigos, familiares, jubilación… que con-tribuyen a un mayor aislamiento de las per-sonas, lo que, por otra parte, se incluyecomo “síntoma” frecuente de la depresión.

¿Por qué se asocia la depresión a la vejez?Es algo habitual pensar esto, digamos quees un mito. Por eso, es relevante enterrareste pensamiento, ya que no por ser ancia-no se tiene que estar deprimido y comohemos visto antes, la depresión lleva con-sigo diferentes causas y no sólo el hechoaislado de tener avanzada edad contribu-ye a padecer esta enfermedad psicológi-ca. A continuación, explicaré los diferen-tes factores que contestan a esa pregunta:

1. Podría ser que las depresiones de las per-sonas mayores no estén diagnosticadas yse confunda con otras enfermedades físi-cas. En este caso podría concluirse que haymuchas personas mayores con depresión.2. Por el contrario, la frecuencia de la pre-valencia podría estar sobrestimada por-que las personas mayores tienen más tras-tornos somáticos. Estas quejas somáticaspodrían evaluarse como síntomas de unadepresión. Los ancianos tienen, por ejem-plo, más trastornos del sueño y no tienenada que ver con la depresión.3. Las demencias y los trastornos cogniti-vos aumentan con la edad. Pero en el casode las demencias es difícil juzgar si vanunidas a una depresión o no porque algu-nos de sus síntomas son comunes. Ade-más, los trastornos de memoria y las difi-cultades de concentración son síntomasmuy frecuentes en las personas mayoresy, sin embargo, también son síntomas dela depresión.

Institucionalización y vejezUn aspecto común dentro del envejeci-miento constituye el hecho de que, la edadno hace más que acentuar las carencias de

cada persona, por eso en muchos casossurge la necesidad de ser ingresados enuna unidad de larga estancia o residenciageriátrica. Esta necesidad, además, surgetambién de la necesidad de sentirse res-paldados, apoyados y queridos.En las últimas décadas, ha cobrado unaespecial importancia el incremento nota-ble de demandas de plazas residenciales.Hoy día se están produciendo grandescambios en el sistema de vida familiar quehan afectado considerablemente a la situa-ción, necesidades y atención de los miem-bros que la componen. Así, este incremen-to de la institucionalización del ancianose ha debido a diferentes motivos:• Cambios sociodemográficos.• Aumento de la esperanza de vida.• Dispersión familiar.• Reducido tamaño de viviendas y la dis-minución del número de sus miembros.• Incorporación de la mujer al mundo labo-ral.Podemos observar, además, que otras cau-sas inducen al ingreso del anciano:• Dependencia física: Cuando por sí mis-mo no es capaz de realizar los diferentesmovimientos y actividades corporales que


le son necesarias para el diario vivir. Deeste modo, ingresan con más frecuenciapor traumatismos (el de fémur es el másfrecuente) y por enfermedades osteo-arti-culares (artrosis como la más frecuente).• Dependencia psíquica: Cuando por laalteración de su esfera psíquica no puedereaccionar con conductas en la medidade su conveniencia. Así, la enfermedad deAlzheimer, el alcoholismo, la esquizofre-nia, trastornos depresivos y demencias noespecificadas llevan a la institucionaliza-ción con frecuencia.• Socioeconómica: Cuando por sí mismono puede reaccionar, no puede obtenervivienda, alimentación y asistencia médi-ca, encontrándose en un estado de inha-bilitación social.No existe un profundo conocimiento delporqué los ancianos continúan internadosen estos establecimientos una vez que losproblemas de salud que han causado la in-ternación han sido resueltos. Los análisisde los diagnósticos de ingreso revelan quela mayoría de ellos han sido institucionali-zados por procesos degenerativos (afeccio-nes mentales), metabólicas (diabetes), alte-raciones de la vista, oído, caídas y acciden-tes, que los conducen con frecuencia ala pluripatología, cronicidad e invalidez.Las frecuentes alteraciones funcionales alas que nos acabamos de referir, sumadasa trastornos y situaciones socio-familiaresconflictivas agravan la enfermedad por sugran interrelación. Además, existe un ele-vado porcentaje de ingresos por “causassociales” que están vinculadas con la pro-blemática de los ancianos.La institucionalización es un motivo de vul-nerabilidad para el mayor. La persona pier-de la capacidad para lograr retener el con-trol de su propia vida y la capacidad de deci-dir en cualquier aspecto de la vida cotidia-na. La vulnerabilidad biológica, unida al he-cho de estar en una institución aumenta elproceso de envejecimiento, las pérdidassensoriales y funcionales. Existe un ambien-te errático por esa falta de control sobre supropia vida y la sensación de desorganiza-ción, inseguridad y aislamiento social.

Depresión en residencias geriátricasCierto es que la instauración de un estadodepresivo depende de ciertos factores: elgrado de cambio ambiental debido alingreso en la residencia, la voluntariedad,la naturaleza del propio ambiente institu-cional, los efectos de la preparación delindividuo para su ingreso en el centro resi-dencial y los programas de intervenciónen la adaptación.

Aunque en apariencia estos cambios sedan de manera independiente a las con-diciones institucionales, en realidad exis-te una fuerte relación con la estimulaciónexterna. El aislamiento, soledad, falta deactividad e inquietud intelectuales, la fal-ta de información de lo que ocurre a tualrededor, etcétera, son característicascomunes del estilo de vida de algunas ins-tituciones cuyos efectos a largo plazo sobreel funcionamiento cognitivo y afectivos deestas personas están en el fondo de mu-chas de las alteraciones que sufre el ancia-no; el declive y la decadencia a las que seven empujados se refleja en muchas inves-tigaciones que toman como muestra aestas personas, trabajos que tienden areforzar los prejuicios y las actitudes nega-tivas en las personas de edad.El momento del ingreso en una residen-cia suele coincidir con un proceso vitalque, en la mayoría de los casos, conllevalimitaciones funcionales, psíquicas y emo-cionales del sujeto. Esto trae consigo uncomplejo sistema de adaptación al nuevoentorno, tanto por parte del mayor, comode la familia, del personal del centro y delpropio ambiente.Las residencias intentan hoy cuidar espe-cialmente aspectos y detalles que parecencubrir las necesidades, tanto básicas comoespecíficas, del individuo, lo que suponeque existen nuevas condiciones para queel ingreso en este medio se viva de mane-ra satisfactoria. Sin embargo, no siemprees así.Trasladarse a un medio residencial impli-ca “rupturas”, de tipo afectivo (las amista-des, la familia, disminución de relacionessociales), materiales (dejar el hogar, losobjetos personales) y de posición social.Adecuarse a la vida en residencias es espe-cialmente difícil cuando hablamos de unatercera edad. Han de dejar espacios, pose-siones personales y rutinas y adaptarse auna serie de normas más homogéneas, conun conjunto de individuos muy diferen-tes. A estas pérdidas hay que sumar, queen muchos casos se ingresa en la residen-cia tras el fallecimiento del cónyuge y esocomplica las cosas más aún.El residente tendrá que incorporar nuevossonidos, nuevos olores, informar de cier-tas cuestiones íntimas, acomodarse a viviren un espacio reducido y, en la mayoría delos casos, compartido. Deberá acostum-brarse a escenas perturbadoras, a la des-nudez ajena, y a la muerte. Tendrá ademásque aprender nuevas rutinas, en muy pocotiempo, sobre el modelo de funcionamien-to de ese lugar, y todo ello ocurrirá nor-

malmente sin ceremonia de admisión.Existen variables internas fundamentales,que harán al sujeto más o menos vulnera-ble frente a la adaptación a un ámbito resi-dencial y, por tanto, frente a la integracióno no integración al mismo: La voluntarie-dad y preparación previa del usuario, elestado de salud físico y psíquico, la acogi-da en la residencia. El trato individualiza-do al mayor, el tipo de centro (tamaño, cul-tura organizativa, oferta, etcétera), la tem-poralidad del ingreso, la presencia e impli-cación de familiares y redes de apoyo, esti-lo de vida dentro del centro y la capacita-ción de los componentes del equipo.

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[Fátima Bejerano González · 03.860.541-Z]

La realidad de las personas con discapaci-dad suele pasar por la situación de necesi-dad económica derivada de la pérdida deingresos y del incremento de gastos queconlleva dicha discapacidad. De ahí que lospoderes públicos hayan consolidado en losúltimos años una serie de prestaciones eco-nómicas y una red de centros y serviciosque responden a sus necesidades sociales.No obstante, la calidad de vida de estaspersonas depende también de la accesi-bilidad al medio físico y de la participa-ción social plena, en condiciones de inte-gración y normalización. A ello contribu-ye en los últimos años el desarrollo tecno-lógico. Aprovechando estas tecnologías,en 1990 el Ministerio de Asuntos Sociales,a través del antiguo INSERSO, puso enmarcha un programa de ayudas técnicasdirigido a potenciar los niveles de autono-mía de las personas con discapacidad.Por otro lado, la creciente demanda de ayu-das técnicas, el aumento progresivo de és-tas y de su financiación a través de las polí-ticas de la Seguridad Social, hacen apare-cer indicadores de actividad comercial, cre-ación de empleo y reconversión de empre-sas, junto al desarrollo, producción ycomercialización de estas ayudas técnicas.Como vemos, al igual que todos los pro-gramas de política social, el de ayudas téc-nicas contribuirá también a generar rique-za, al desarrollo de soluciones o a ampliarla participación e integración de las per-sonas con discapacidad.Según el Real Decreto Legislativo 1/2013,de 29 de noviembre, por el que se apruebael texto refundido de la Ley General de dere-chos de las personas con discapacidady de su inclusión social, se entiende por:a) Discapacidad: es una situación queresulta de la interacción entre las perso-nas con deficiencias previsiblemente per-manentes y cualquier tipo de barreras quelimiten o impidan su participación plenay efectiva en la sociedad, en igualdad decondiciones con las demás.b) Igualdad de oportunidades: es la ausen-cia de toda discriminación, directa o indi-recta, por motivo de o por razón de disca-pacidad, incluida cualquier distinción,exclusión o restricción que tenga el pro-pósito o el efecto de obstaculizar o dejar

sin efecto el reconocimiento, goce o ejer-cicio en igualdad de condiciones por laspersonas con discapacidad, de todos losderechos humanos y libertades fundamen-tales en los ámbitos político, económico,social, laboral, cultural, civil o de otro tipo.Asimismo, se entiende por igualdad deoportunidades la adopción de medidas deacción positiva.c) Discriminación directa: es la situación enque se encuentra una persona con discapa-cidad cuando es tratada de manera menosfavorable que otra en situación análogapor motivo o por razón de su discapacidad.d) Discriminación indirecta: existe cuan-do una disposición legal o reglamentaria,una cláusula convencional o contractual,un pacto individual, una decisión unilate-ral o un criterio o práctica, o bien un entor-no, producto o servicio, aparentementeneutros, puedan ocasionar una desventa-ja particular a una persona respecto deotras por motivo de o por razón de disca-pacidad, siempre que objetivamente norespondan a una finalidad legítima y quelos medios para la consecución de estafinalidad no sean adecuados y necesarios.e) Discriminación por asociación: existecuando una persona o grupo en que se in-tegra es objeto de un trato discriminato-rio debido a su relación con otra por moti-vo o por razón de discapacidad.f) Acoso: es toda conducta no deseada rela-cionada con la discapacidad de una per-sona, que tenga como objetivo o conse-cuencia atentar contra su dignidad o cre-ar un entorno intimidatorio, hostil, degra-dante, humillante u ofensivo.

g) Medidas de acción positiva: son aque-llas de carácter específico consistentes enevitar o compensar las desventajas deri-vadas de la discapacidad y destinadas aacelerar o lograr la igualdad de hecho delas personas con discapacidad y su parti-cipación plena en los ámbitos de la vidapolítica, económica, social, educativa, la-boral y cultural, atendiendo a los diferen-tes tipos y grados de discapacidad.h) Vida independiente: es la situación enla que la persona con discapacidad ejerceel poder de decisión sobre su propia exis-tencia y participa activamente en la vidade su comunidad, conforme al derecho allibre desarrollo de la personalidad.i) Normalización: es el principio en virtuddel cual las personas con discapacidad de-ben poder llevar una vida en igualdad decondiciones, accediendo a los mismos lu-gares, ámbitos, bienes y servicios que estána disposición de cualquier otra persona.j) Inclusión social: es el principio en vir-tud del cual la sociedad promueve valorescompartidos orientados al bien común ya la cohesión social, permitiendo que todaslas personas con discapacidad tengan lasoportunidades y recursos necesarios paraparticipar plenamente en la vida política,económica, social, educativa, laboral y cul-tural, y para disfrutar de unas condicionesde vida en igualdad con los demás.k) Accesibilidad universal: es la condiciónque deben cumplir los entornos, proce-sos, bienes, productos y servicios, así comolos objetos, instrumentos, herramientas ydispositivos, para ser comprensibles, uti-lizables y practicables por todas las perso-nas en condiciones de seguridad y como-didad y de la forma más autónoma y natu-ral posible. Presupone la estrategia de “di-seño universal o diseño para todas las per-sonas”, y se entiende sin perjuicio de losajustes razonables que deban adoptarse.l) Diseño universal o diseño para todas laspersonas: es la actividad por la que se con-ciben o proyectan desde el origen, y siem-pre que ello sea posible, entornos, proce-sos, bienes, productos, servicios, objetos,instrumentos, programas, dispositivos oherramientas, de tal forma que puedan serutilizados por todas las personas, en lamayor extensión posible, sin necesidad deadaptación ni diseño especializado.


Productos de apoyo en el domicilio a personas con discapacidad

La calidad de vidade las personas con

discapacidad dependede la accesibilidad almedio físico y de laparticipación social

plena, en condicionesde normalización

“

El “diseño universal o diseño para todas laspersonas” no excluirá los productos de apo-yo para grupos particulares de personascon discapacidad, cuando lo necesiten.m) Ajustes razonables: son las modificacio-nes y adaptaciones necesarias y adecuadasdel ambiente físico, social y actitudinal alas necesidades específicas de las personascon discapacidad que no impongan unacarga desproporcionada o indebida, cuan-do se requieran en un caso particular demanera eficaz y práctica, para facilitar laaccesibilidad y la participación y para ga-rantizar a las personas con discapacidad elgoce o ejercicio, en igualdad de condicio-nes con las demás, de todos los derechos.n) Diálogo civil: es el principio en virtuddel cual las organizaciones representati-vas de personas con discapacidad y de susfamilias participan, en los términos queestablecen las leyes y demás disposicio-nes normativas, en la elaboración, ejecu-ción, seguimiento y evaluación de las polí-ticas oficiales que se desarrollan en la esfe-ra de las personas con discapacidad, lascuales garantizarán, en todo caso, el dere-cho de los niños y las niñas con discapa-cidad a expresar su opinión librementesobre todas las cuestiones que les afecteny a recibir asistencia apropiada con arre-glo a su discapacidad y edad para poderejercer ese derecho.o) Transversalidad de las políticas en mate-ria de discapacidad: es el principio en vir-tud del cual las actuaciones que desarro-llan las Administraciones Públicas no selimitan únicamente a planes, programas yacciones específicos, pensados exclusiva-mente para estas personas, sino que com-prenden las políticas y líneas de acción decarácter general en cualquiera de los ámbi-tos de actuación pública, en donde se ten-drán en cuenta las necesidades y deman-das de las personas con discapacidad.

Productos de apoyo para la vida cotidia-na, según tipo de carencia o necesidad:características, usos, criterios y posibili-dades de adaptaciónLa norma UNE EN ISO 9999:2011 sobreclasificación y terminología de Productosde Apoyo para personas con discapacidadlos define como cualquier producto (inclu-yendo dispositivos, equipo, instrumentosy software) fabricado especialmente o dis-ponible en el mercado, utilizado por o parapersonas con discapacidad destinado afacilitar la participación, proteger, apoyar,entrenar, medir o sustituir funciones/estructuras corporales y actividades y pre-venir deficiencias, limitaciones en la acti-

vidad o restricciones en la participación.Para que un producto de apoyo sea válidosiempre que sea posible deberá cumplircinco pautas aconsejables: sencillas, eco-nómicas, duraderas, resistentes y de fácillimpieza. Como características básicastenemos las siguientes:• Es un puente entre la dependencia haciala independencia.• Es un medio de adaptar al hombre almedio.• Su objetivo principal es la normalizacióny la integración de una persona con disca-pacidad.• Están basadas en la ergonomía, enten-diendo esta como la ciencia que estudia laadecuación del entorno físico al usuario.• Debe ajustarse a las necesidades delusuario.• Han de ser eficaces, es decir, facilitar unafunción evitando desperdiciar energías yesfuerzos inútiles.• Deben aliviar y no empeorar una situa-ción: muchos accesorios pueden resultarinútiles o perjudiciales si no se utilizancorrectamente o si no es el adecuado paraesa persona.• Han de ajustarse a las necesidades de usoya no sólo del propio afectado sino tam-bién de las personas cercanas a éste.El CEAPAT (Centro Estatal de AutonomíaPersonal y Ayuda Técnicas del IMSERSO)potencia: • La autonomía personal de las personasdiscapacitadas (mediante la supresión debarreras arquitectónicas y urbanísticas).• Los medios técnicos y tecnológicos quefacilitan su movilidad y autonomía.• La adaptación funcional de los útiles ypuestos de trabajo para las personas condiscapacidad.Sus actuaciones van dirigidas a las perso-nas discapacitadas en general, pero sin olvi-dar a quienes temporalmente tienen dis-minuidas sus posibilidades de desenvolvi-miento personal y también la Tercera Edad.Los productos se clasifican de acuerdo asu función y se estructuran en niveles jerár-quicos denominados clases, subclases ydivisiones.Clasificación a primer nivel de la NormaUNE EN ISO 9999:201104 Productos de apoyo para tratamientomédico personalizado.05 Productos de apoyo para el entrena-miento/aprendizaje de habilidades.06 Ortesis y prótesis.09 Productos de apoyo para el cuidado yla protección personal.12 Productos de apoyo para la movilidadpersonal.

15 Productos de apoyo para actividadesdomésticas.18 Mobiliario y adaptaciones para vivien-das y otros locales.22 Productos de apoyo para la comunica-ción y la información.24 Productos de apoyo para manipularobjetos y dispositivos.27 Productos de apoyo para la mejora yevaluación del ambiente/entorno.28 Productos de apoyo para el empleo y laformación laboral.30 Productos de apoyo para el esparci-miento.Cruz Roja Española propone la siguienteclasificación, los grupos principales son:-Ayudas para el tratamiento y el entrena-miento.-Las ortesis y exoprótesis.-Ayudas para la protección y el cuidadopersonal.-Ayudas para la movilidad personal.-Ayudas para las tareas domésticas.-El mobiliario y adaptaciones del hogar yotros edificios.-Ayudas para la comunicación, informa-ción y señalización.-Ayudas para la manipulación de produc-tos y mercancías.-Ayudas y equipamiento para la mejora delentorno.-Las ayudas para el ocio y tiempo libre.Dentro del concepto tradicional de ayudastécnicas, las más usadas son las destinadasa favorecer la movilidad personal, las quepermiten la realización de las tareas domés-ticas y algunas para la comunicación.CriteriosComo criterios fundamentales tenemos:• Valoración del equipo interdisciplinar.• El propio usuario: opinión general, gra-do de motivación y predisposición, capa-cidades, discapacidad, situación socioeco-nómica y las necesidades más frecuentes.• Impacto en el entorno físico y social.Posibilidades de adaptaciónLas ayudas técnicas tienen que adaptarsea cada uno de los individuos; por este moti-vo, en su creación y elección han de par-ticipar un equipo multidisciplinar forma-do por el propio usuario, médicos, tera-peutas ocupacionales, logopedas, psicó-logos, trabajadores sociales, ingenieros yotros profesionales especializados (volun-tarios). Entre todos han de elegir la utili-zación de una tecnología concreta, el aná-lisis de las necesidades de uso que esa ayu-da técnica puedan tener las personas cer-canas al usuario, la instalación en su entor-no y su ajuste al consumidor concreto.El diseño consta de las siguientes fases:


• Análisis de las necesidades del usuario.• Adecuación de las características del pro-ducto a las necesidades del usuario.• Adaptación del usuario: el usuario prue-ba y utiliza la ayuda técnica durante untiempo determinado.

Vivienda: características generales e ins-talaciones de riesgoLa vivienda es el espacio físico donde sepasa más tiempo. No sólo se trata de un“cobijo” físico, sino de un espacio de priva-cidad y seguridad afectiva. Las condicionesque una vivienda debe tener son: debe sersegura, ordenada, sencilla, que aportenbienestar físico y psicológico, personaliza-da (no estándar), atractiva (factores de agra-do), fácil accesibilidad y maniobrabilidad.Por tanto hay que contemplar:• Accesos: el entorno próximo del edificiodebería disponer de un itinerario accesibley señalizado desde la plaza de estaciona-miento reservado, parada de autobús, etcé-tera, hasta la entrada propiamente dicha.-Deficiencias motóricas: pavimentos anti-deslizantes y libres de piedrecitas, vegeta-ción o deterioro.-Deficiencias visuales: con rebajes o ram-pas se resuelven los desniveles (escaleraso peldaños) existentes en el recorrido.-Deficiencias motóricas y visuales: losbuzones, interruptores... han de tener unaaltura como mucho de 1,35 o 1,40 metros.• Áreas de circulación horizontal:-Deficiencias visuales: las esquinas sedeben redondear por seguridad y para faci-litar los desplazamientos. En el interior deledificio se deben definir itinerarios espe-cíficos señalizados adecuadamente. Si laexistencia de peldaños es inevitable laONCE recomienda señalizarlos mediantebaldosas con protuberancias. • Áreas de circulación vertical:· Escaleras:-Deficiencias visuales: señalizarlos me-diante contrastes de texturas y color de lasescaleras con respectos al entorno o biencon el primer y último peldaño, entre pa-redes próximas y barandillas, etcétera.La iluminación natural o artificial deberáevitar deslumbramientos.· Rampas:-Deficiencias motóricas y tercera edad:alternativa a la escalera especialmente parausuarios de sillas de ruedas, pues en per-sonas de edad, supone recorridos muy lar-gos. Por ello es aconsejable combinar lasrampas fijas con barandillas en su proximi-dad. Las rampas mecánicas admiten pen-dientes superiores a las rampas fijas (usua-rios de sillas de ruedas), han de protegerse

con barandillas de cristal o chapa metáli-ca. Las rampas móviles o temporales cuan-do la falta de espacio no permite una fija.· Ascensores: el hueco, la cabina y las puer-tas, han de cumplir unas mínimas condi-ciones dimensionales y funcionales.· Plataformas elevadoras:-Deficiencias motóricas: eficaces cuandoel número de usuarios no es grande. Pue-den ser de traslación vertical a oblicua ysalvar pequeños desniveles. Los mandosde pulsión han de encontrarse en la pla-taforma y fuera de ella, debe tener mandode accionamiento manual de emergencia.• Instalaciones:-Herrajes y picaportes: adaptada ergonó-micamente a la mano o del usuario paraevitar confusiones. También debe estaradaptada la manilla (evita el giro de muñe-ca), el pomo, el tirador. El pestillo con aper-tura de emergencia debe estar adecuadopara puertas y servicios higiénicos o espa-cios privados.· Instalaciones de riesgo:-Suelos resbaladizos y con desniveles.-Escaleras: mejor rampa.-Aparatos eléctricos: mal estado, inade-cuada utilización.-Gas.-Bañera o ducha sin alfombrillas.-Instalaciones de agua en mal estado.Se deberá tener en cuenta la permanen-cia de las personas en situación de depen-dencia, siempre que sea posible, en elentorno en el que desarrollan su vida.

Pautas y normas de seguridad. Diseño yorganización de un domicilio en caso dediscapacidadConsideraciones y pautas más específicassobre el diseño1. Según el espacio físico: En toda la casa pueden tomarse medidascon el fin de eliminar posibles peligros,aumentar la independencia de la personay hacerle la vida más cómoda y agradable.En este caso, es fundamental la creativi-dad. Lo primero es sacar el máximo parti-do de lo que ya tenemos.• Entrada: si hay una barandilla ayuda atomar impulso para subir y a conservar elequilibrio al bajar. Para personas con sillade ruedas lo mejor es una rampa portátilligera (son dos piezas de metal a modo deraíles). Si es necesario construir una ram-pa es esencial que sea ancha, que tenga unreborde de seguridad y un pasamano demanera o metal no resbaladizo. Si la ins-talación de una rampa no es posible o noes seguro, un elevador o ascensor puedeser la alternativa.

• Puertas: la anchura mínima debe ser de75 cm. Si una puerta es estrecha, se pue-den ganar centímetros cambiando las bisa-gras por unas retractiles. En el cuarto debaño, puede ser necesario ensanchar lapuerta para poder dar la vuelta con la silla.Se puede cambiar por una puerta plega-ble, articulada por el centro. Cuando lacapacidad de agarrar no es perfecta, lasbarras de metal resultan más manejablesque los picaportes redondos.• Escaleras y ascensores: un segundo pasa-mano, por ejemplo, proporciona un apo-yo adicional a una escalera estrecha, y parapersonas que sólo tienen una mano útilresulta una gran ayuda para subir y bajar.Las alfombras de goma y vinilo mejoran laatracción. El piso debe estar bien clavado.Un ascensor de escalera es una platafor-ma que se desplaza sobre raíles instaladosen los mismos escalones o en la paredadyacente.• Suelos: los suelos deben ser lisos y nivela-dos, deben mantenerse en buen estado evi-tando alfombras. El suelo de corcho es bas-tante conveniente (firme, liso y caliente).• Ventanas: la más fáciles de manejar sonlas de batientes con bisagras (mejor libresde pintura y engrasados regularmente).Se puede adaptar un pequeño motor paraabrir y cerrar rápidamente las cortinas ypersianas, por control remoto.• Luces e instalación eléctrica: los interrup-tores deben estar situados de tal modo quetodo espacio oscuro puede iluminarseantes de entrar en él, han de ser dobles ya una altura en la que se puedan alcanzarbien. Los enchufes deben estar como míni-mo a 40 cm del suelo para poder alcanzar-los estando sentados, y deben estar conec-tados a tierra por seguridad. Los instru-mentos de control remoto y los de tiempoprogramado permiten alcanzarse y apa-gar aparatos eléctricos sin tener que acce-der a ellos (lámparas, radios, televisores…).• Mobiliario adecuado: una persona en sillade ruedas necesita para dar la vuelta ochoveces más espacio que una persona quecamina. Las sillas del mobiliario ha de pro-porcionar apoyo al cuerpo y ser lo bastan-te alta como para tomar impulso al levan-tarse, sino podemos poner un cojín acol-chado para que no corte la circulación delas piernas. Los espacios de almacena-miento (armarios) deben ampliarse almáximo. Los estantes han de ser poco pro-fundos. Para las personas en silla de rue-das es conveniente que los armarios parala ropa tengan la barra baja.• Dormitorios: es conveniente un teléfo-no junto a la cama, y si es necesario, un


intercomunicador u otro sistema de lla-mada. Una mesa sólida junto a la camaayuda a apoyarse cuando entran o salende la cama, que ha de ser cómoda, de fácilentrada y salida, fácil de hacer y situadapara poder disponer de aquello que nece-sita. Si una persona pasa mucho tiempoen la cama, debe situarse mirando a la ven-tana o al pasillo. También se puede ad-quirir una cama de mecanismo eléctrico.• Cuarto de baño: también debe contar conespacio para moverse en silla de ruedas.El retrete debe tener una altura convenien-te y agarraderos. El lavabo ha de ser lo bas-tante alto, preferiblemente sin pedestal,para poder meter la silla por debajo sin quelos brazos choquen. Los armarios o estan-tes deben ser accesibles. En cuartos de bañopequeños se puede usar una silla recta co-mo puente entre la silla de ruedas y el retre-te (se necesita que la persona tenga buenequilibrio). Retrete, bidé y ducha e inclusola pared han de disponer de agarraderos(considerando la estructura de las paredes,la disposición de la tuberías y el espacio).• Cocina: no necesita ser muy grande. Orde-nando la disposición de armarios e insta-laciones, seleccionando el equipo, acceso-rios y adoptando diferentes métodos sepueden eliminar muchos movimientos

innecesarios, ahorrar tiempo y simplifican-do la preparación de las comidas.• Refrigerador, fregadero y cocina debenestar ordenados de derecha a izquierda (deizquierda a derecha si es zurdo) a la altu-ra que necesite cada individuo. Aparatostales como ollas o batidoras eléctricas sedejarán sobre una mesa donde sea fácilarrastrarlas, los objetos pesados debenestar bajos y los cuchillos colgados en elfondo de un cajón. El fregadero debe dejarun espacio para las rodillas (eliminandolas puertas) y ser poco profundo, con ungrifo de palanca largo y oscilante. La mayo-ría de los frigoríficos no están adaptados:una bandeja giratoria en los estantes infe-riores de un refrigerador bastante profun-do facilitará alcanzar el contenido.2. Según el tipo de discapacidad:• Física: se tendrán en cuenta aspectoscomo las rampas, ascensores, etcétera.• Sensorial:-Visual: señalización, suficiente ilumina-ción, accesibilidad a interruptores, etc.-Auditiva: utilización de luces para los soni-dos como el teléfono, etcétera.• Psíquica: ventanas a una altura suficien-te, rejas, cocina sin gas y sin objetos cor-tantes y tóxicos, interruptores de tiempo…Como conclusión, habría que decir que la

idea clave que hay que destacar en este artí-culo es que la finalidad de los productos deapoyo en el domicilio de aquellas perso-nas con discapacidad y dependientes es lanormalización y la integración y tratar portodos los medios que la persona perma-nezca en su entorno habitual para facilitaresa integración y normalización.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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EL QUE SE ESTABLECE EL TÍTULO DE TÉCNICO EN

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POR EL QUE SE ESTABLECE EL TÍTULO DE TÉCNI-

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DEPENDENCIA.

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CIÓN DE LA AUTONOMÍA PERSONAL Y ATENCIÓN A

LAS PERSONAS EN SITUACIÓN DE DEPENDENCIA.

IRENE ESTRADA ENA. AUTONOMÍA PERSONAL Y

AYUDA A DOMICILIO. 1993.

REAL DECRETO LEGISLATIVO 1/2013, DE 29 DE

NOVIEMBRE, POR EL QUE SE APRUEBA EL TEXTO

REFUNDIDO DE LA LEY GENERAL DE DERECHOS

DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y DE SU

INCLUSIÓN SOCIAL.

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WWW.CERMI.ES

WWW.MISSI.GOB.ES



ObjetivoEl objetivo del artículo es mejorar la calidadde los cuidados para úlceras por presiónenseñando al profesional sanitario y al lec-tor sobre úlceras por presión en ancianos.

Justificación y métodosSe trata de una complicación muy frecuen-te, que aparece especialmente en personasde edad avanzada y que tienen problemasde movilidad. Es muy importante prevenir-las, ya que alargan el ingreso del paciente,y aumentan los costes sanitarios, entreotros. Además, se calcula que diariamenteen España 80.000 personas son atendidaspor este problema y tienen una mortalidadde 600 pacientes anuales. Es por ello quehemos querido reflejar en este artículo todolo que se debe de saber sobre las úlceraspor presión y cómo prevenirlas y tratarlas.En cuanto al método, es un estudio biblio-gráfico de abordaje cuanticualitativo. Se hallevado a cabo una búsqueda exhaustivade referencias bibliográficas a través debases de datos electrónicas, de artículos derevistas de enfermería y de libros de textosobre UPP, todo ello en la Biblioteca “Nico-lás Salmerón”, de la Universidad de Alme-ría. Como criterio de inclusión para la bús-queda de documentación, hemos optadopor artículos originales científicos relacio-nados con las úlceras por presión y librosde texto donde se encuentre documenta-da dicha complicación, publicados a nivelnacional e internacional.

Ulceras por presión: epidemia bajo lassábanasPrevalencia y demografíaLas UPP son un problema de salud frecuen-te en pacientes de alto riesgo. Su incidenciase sitúa en un rango de 0,4% a 38% en pro-cesos agudos, de 2,2% a 23,9% en crónicosterminales y de 0% a 17% en el domicilio.El primer estudio a nivel nacional sobre laprevalencia de las úlceras por presión fuedel 8,34% en atención a domicilio, del 8,81%en hospitales y del 7,6% en residencias. Sinembargo, los datos en 2005 ascendieron a9,11% en atención a domicilio, del 8,91%en hospitales y del 10,9% en residencias.En las personas mayores de 65 años deedad, aparecen el 45,8% de las UPP, pre-sentando, además, una gran variabilidad,según el servicio de hospitalización.Se estima que el coste anual del tratamien-

to de las UPP en nuestro país alcanza lacifra de 435 millones de euros y que dia-riamente en España 80.000 personas sonatendidas por este problema y tienen unamortalidad de 600 pacientes anuales.DefiniciónLa úlcera por presión es una lesión de ori-gen isquémico, localizada en la piel y teji-dos subyacentes con pérdida de sustanciacutánea, producida por presión prolonga-da o fricción entre dos planos duros, unoperteneciente al paciente y otro externo aél. Existen múltiples motivos por los quepuede aparecer esta complicación, los másdestacables son los siguientes:1. Por una mala circulación de la sangre enciertas partes del cuerpo por estar sobre to-do en cama durante tiempos prolongados.2. Por motivos fisiopatológicos, como sonlas lesiones cutáneas, los trastornos en eltransporte de oxígeno, alteraciones inmu-nológicas y de la conciencia y deficienciasnutricionales.3. El uso de algunas técnicas diagnósticasy tratamientos ortopédicos, como apara-tos fijadores esqueléticos que provocaninmovilidad.4. Por factores dependientes de los cuida-dos recibidos como la higiene, la ausenciao defecto de cambios posturales, la fija-ción inadecuada de sondas o la falta deeducación sanitaria, entre otros.Clasificación de las UPPSegún el GNEAUPP, podemos diferenciarlos siguientes estadios:• Estadio I: Aparece una alteración obser-vable en la piel íntegra, manifestada porun eritema cutáneo que no palidece al pre-sionar. La temperatura de la piel puedeestar caliente o fría.• Estadio II: Se observa una pérdida par-cial del grosor de la piel que afecta a epi-dermis, dermis o ambas. Tiene aspecto deabrasión, ampolla o cráter superficial.• Estadio III: Hay una pérdida total del gro-sor de la piel, donde hay lesión o necrosisdel tejido subcutáneo.• Estadio IV: Aparece una pérdida total delgrosor de la piel con destrucción extensa,necrosis del tejido o lesión en el músculo,hueso o estructura de sostén. Puede habertrayectos sinuosos y socavados.Cómo prevenir las ulceras por presiónLa prevención de las UPP permite mejo-rar los resultados de la atención sanitariajunto con la seguridad del paciente, ade-más, aumenta los niveles de calidad de la

asistencia y nos permite ahorrar recursosy costes sanitarios y sociales. Para poderprevenirlas, debemos de tener en cuentalos siguientes puntos:• Valorar el riesgo existente en todos lospacientes: La valoración para diagnosticarla presencia o riesgo de aparición de úlce-ras por presión, debe de realizarse demanera integral, por eso, debemos incluirla historia clínica con examen físico com-pleto, valoración nutricional con un ins-trumento validado y una valoración sobreaspectos psicosociales, donde se debe deidentificar al cuidador principal. Se debende usar escalas de valoración validadas,como la escala EMINA.• Cuidados de la piel: Hay que valorar el es-tado de la piel diariamente para poder iden-tificar de forma precoz los signos de lesión(coincidiendo con el aseo), poniendo espe-cial atención en las prominencias óseas.• Mantener higiene corporal diaria conagua tibia y jabón con PH neutro y seca-do por contacto (sin fricción), secandomuy bien los pliegues cutáneos y los espa-cios interdigitales. Nunca usar alcoholessobre la piel. Aplicar crema hidratanteexcepto en los pliegues cutáneos, acom-pañando con un pequeño masaje (no enprominencias óseas). Mantener la ropa decama siempre limpia, seca y sin arrugas.Además, es importante no usar apósitosadhesivos para prevenir.• Control de la presión:-Movilización: Fomentar y mejorar la movi-lidad y actividad del anciano, mantenien-do en la medida de lo posible la deambu-lación y proporcionando dispositivos deayuda como las barandillas, andaderas etc.-Cambios posturales: Si no hay contrain-dicación, realizarlos cada 2-3 horas ysiguiendo una rotación programada, evi-tando siempre el contacto entre prominen-cias óseas y evitando la fricción. No incor-porar la cama más de 30º de inclinación.-Manejo de la presión: Usar superficiesespeciales para ello, como colchones an-tiescaras. Éstas, incrementan el confort delpaciente reduciendo y aliviando la presión.-Es recomendable usar superficies estáti-cas para pacientes con riesgo bajo, y super-ficies dinámicas para pacientes con ries-go medio-alto. Estas superficies no susti-tuyen a la movilización ni otros cuidados.-Protección local ante la presión: Se debende usar unos apósitos de poliuretano enprominencias óseas para prevenir las UPP


Escaras en el anciano ¿Cómo actuar?

y las llamadas taloneras, evitando siemprela caída del pie.• Control de la humedad: Hay situacionesque pueden conllevar a un exceso dehumedad en el paciente, como es la incon-tinencia, la presencia de drenajes, la sud-oración profusa y el exudado de heridas.Por lo tanto, hay que tomar medidas paraevitar este exceso, como mantener la siem-pre limpia y seca, evitar maceraciones,secar siempre los pliegues cutáneos, etc.• Vigilancia de la nutrición: Nutrición y ali-mentación son puntos claves para preve-nir y cicatrizar las UPP y evitar las compli-caciones cuando ya han aparecido. Se hade aportar al paciente una correcta inges-ta dietética para prevenir la malnutrición,respetando siempre los gustos alimenta-rios de cada paciente y teniendo en cuen-ta sus condiciones de salud. Los pacientesde alto riesgo y con lesiones necesitaránuna dieta hiperproteica e hipercalórica.Cuidados generales de las UPP1. Valoración de la lesión: Se debe de lle-var a cabo como mínimo una vez a la se-mana y siempre que haya cambios en elestado de salud del anciano. Para valorar-la, hemos se tener en cuenta estos puntos:-Ubicar la lesión y determinar en qué esta-dio se encuentra y que dimensiones tiene.-Averiguar la antigüedad de la lesión.-Evaluar qué tipo de tejido existe en ellecho, es decir, si es granulado, esfacela-do, necrótico seco o necrótico húmedo.-Determinar la existencia o no de tuneli-zaciones, fístulas y el grado de exudaciónde la misma.-Valorar la presencia de signos clínicos deinfección y la presencia y/o ausencia dedolor.-Inspeccionar el estado de la piel perile-sional.2. Limpieza: Toma gran importancia en elprocedimiento del cuidado de las heridas.Los objetivos de la limpieza de la lesión esretirar restos orgánicos e inorgánicos pre-sentes, exudados y desechos metabólicos,rehidratar la superficie de la herida, pre-servar la piel perilesional y disminuir elriesgo de infección. Como norma generalse han de limpiar las heridas son suerofisiológico o agua destilada, se ha de apli-car una lesión de lavado que garantice elarrastre de restos orgánicos e inorgánicossin lesionar el tejido sano o dañar aún másla lesión y evitar usar de manera rutinarialos antisépticos para limpiar heridas cró-nicas, ya que es un producto que puederetrasar la cicatrización.3. Desbridamiento: La existencia de tejidonecrótico o de una escara negra de carác-

ter seco o húmedo, actúa como medio idó-neo para la proliferación bacteriana e impi-de el proceso de curación. El objetivo deldesbridamiento es minimizar la contami-nación y mejorar la curación, puesto queeliminan niveles altos de bacterias que seencuentran presentes en el tejido necro-sado. Tipos de desbridamiento:-Quirúrgico: Retirada completa y en unasola sesión de tejido necrótico en una salaquirúrgica y bajo anestesia.

-Cortante: Es el realizado a pie de camaretirando de forma selectiva y en diferen-tes sesiones.-Enzimático: Aplicación local de enzimasexógenas que actúan degradando la fibri-na, el colágeno desnaturalizado y la elas-tina. Un ejemplo sería la colagenasa.-Autolítico: Aplicación de apósitos que seutilizan en curas de ambiente húmedo.Destacan los hidrogeles e hidrocoloides.4. Manejo de la carga bacteriana: Es muy


efectivo asociar la limpieza, desbridamien-to y apósitos de plata para controlar la car-ga bacteriana de lesiones contaminadas.Únicamente se recomienda el uso de anti-bióticos sistémicos cuando la infección seha diseminado.5. Curas en ambiente húmedo: manejarla cantidad y el tipo de exudado, eleccióndel apósito y los cuidados de la piel peri-lesional.6. Seguimiento del paciente: El seguimien-to de las lesiones y la frecuencia con la quese realizan las curas van determinadas porla situación del paciente y sus objetivos te-rapéuticos, por el tipo de lesión y el produc-to seleccionado para la cura de la úlcera.7. Toma de muestras: Si la infección per-dura en el tiempo y persisten los signosbacteriólogos con exudado purulento seprocederá a la recogida de muestras me-diante aspiración percutánea, frotis de lalesión o biopsia tisular.Elección del apósito según el tipo de heridaHemos de tener en cuenta qué tipo de le-sión existe para, de este modo, aplicar untipo de apósito u otro:1. Heridas infectadas: Apósitos que reten-gan la humedad y absorban los exudados.Opcionalmente se pueden añadir apósi-tos que absorban malos olores y tenganpropiedades antibacterianas.2. Heridas limpias con exudados abundan-tes: Apósitos que retengan la humedad yabsorban los exudados. Opcionalmente sepueden añadir apósitos que tengan pro-piedades antibacterianas.3. Heridas secas con poco exudado: Apó-sitos que retengan la humedad, disminu-yan adherencias al lecho y sean aislantestérmicos.4. Herida seca y necrótica: Apósito queretenga la humedad.Cuidados generales de las escarasEn todos los estadios de las UPP se han dellevar los siguientes cuidados generales:• Limpieza de la úlcera con suero fisioló-gico.• Aplicar povidona yodada en la piel cir-cundante, dejando secar.• Aplicar apósito sin recortar.• Siempre que haya infección, tendenciasal sangrado y no existan necrosis secashemos de colocar alginatos combinadoscon plata.• Poliuretanos hidrocelulares e hidropoli-méricos, son placas adhesivas o no de es-pumas que sirven para evitar la presión enla herida.• Usar colágeno siempre y cuando las lesio-nes estén estancadas en la fase de granu-lación.

ConclusiónComo primera conclusión, tras valorar yanalizar la bibliografía consultada, quedaen evidencia que nos encontramos ante ungran problema sociosanitario de caráctermundial. Millones de personas padecenesta complicación, por lo que se necesitanuna gran cantidad de cuidados específi-cos por parte del personal de enfermería.Como ya sabemos, las úlceras por presiónconllevan a un pronóstico bastante nega-tivo, con consencuencias como una mayormortalidad entre quienes las padecen, unapérdida de funciones en el individuo, ascen-so en el riesgo de sepsis e independencia.A raíz de estas complicaciones, cuando unpaciente tiene úlceras, aumenta el traba-jo de enfermería en un 50 por ciento, incre-mentándose, además, el tiempo de estan-cia en las diferentes instituciones sanita-rias y elevándose de esta manera los cos-tes relacionados con la atención.Este aumento del coste es difícil de asu-mir, puesto que tenemos que tener encuenta que un 95 por ciento de las UPPque aparecen son totalmente evitables.Como segunda conclusión, se deduce quela prevención en esta problemática resul-ta esencial, ya que es menos costosa tan-to para el sistema sanitario como para elpaciente y resulta más eficaz que el trata-miento. La primera medida de prevencióna tomar ha de ser la identificación adecua-da a los pacientes de mayor riesgo y apli-car todas las medidas preventivas necesa-rias con los recursos que dispongamos.El incremento de la importancia en pre-vención ha propiciado que en los últimosaños se produzcan continuos cambiosdentro de las instituciones sanitarias, conel objetivo de mejorar la calidad asisten-cial para pacientes con UPP.Tras analizar todas las medidas de preven-ción presentes en los diferentes recursosbibliográficos, llegamos a la conclusión deque las intervenciones preventivas máseficaces se encuentran son el uso de super-ficies de apoyo adecuadas, cambios pos-turales y una nutrición optima e hidrata-ción de la piel, sobre todo en zona sacra.En la presente revisión se ha destacar, ade-más, que los productos usados con másfrecuencia en las úlceras es el carbón acti-vo y la plata, los apósitos usados para dis-minuir la presión y los hidrogeles.La última consideración de este artículoes que para conseguir los objetivos se hade contar con un equipo de profesionales.Gracias a este equipo multidisciplinar, lasituación del paciente tendrá mejor futu-ro y pronóstico.

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