El papel de la actividad en el desarrollo yla educacinGORDON WELLSUniversidad de California, Santa CruzResumenEn este trabajo he intentado mostrar que los individuos y las sociedades se desarrollan de manera interde-pendiente, en y mediante la participacin en actividades conjuntas mediadas por herramientas. Por esta razn,el desarrollo de las especies humanas, de los grupos culturales y de las personas individuales, depende de lasherramientas de representacin disponibles y de los modos de conocimiento que tales herramientas permiten. Porlo tanto, los educadores, equipando a los alumnos con las habilidades y conocimientos alcanzados por las gene-raciones previas y proporcionndoles gua y ayuda mientras exploran colaborativamente temas y problemas deinters compartido; pueden preparar a los alumnos para desarrollar la disposicin a buscar y ampliar la com-prensin que impulsa la accin responsable y para, en el proceso, transformarse a s mismos, transformar sussociedades y el mundo que habitan.Palabras clave: Actividad conjunta, modos de representacin, modos de conocimiento.The role of activity in development andeducationAbstractIn this paper I have tried to show that it is in and through engagement in tool-mediated joint activities thatboth individuals and societies develop in mutual interdependence. For this reason, the development of the humanspecies, of cultural groups and of individual persons is dependent on the representational tools available to themand on the modes of knowing that these support. Therefore, by equipping students with the resources of skill, andknowledge achieved by previous generations and by providing them with appropriate guidance and assistance asthey collaboratively explore issues and problems of shared interest, educators can enable them to develop the dispo-sition to seek for and extend understanding that empowers responsible action and, in the process, to transformthemselves, their societies and the world they inhabit.Keywords: Joint activity, modes of representation, modes of knowingTexto original en ingles al final del artculo slo en la versin electrnicaOriginal text in English at the end of the paper only in the electronic version*Traducido al castellano por J. Ricardo Garca, Universidad de Salamanca.Correspondencia con el autor: Department of Education, University of California at Santa Cruz. Crown Colege,1156 High St, Santa Cruz, CA 95064, U.S.A. E-mail: gwells@cats.ucsc.eduOriginal recibido: Diciembre, 2003. Aceptado: Enero, 2004. 2004 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), 165-187IntroduccinComparados con otras especies, la caracterstica que distingue a los humanoses la habilidad y predisposicin para implicarnos en actividades conjuntasmediadas por herramientas. Esta caracterstica ha sido crucial para el desarrollode la cultura humana a lo largo de la historia, ya que ha permitido inventar arte-factos de varias clases para adaptarse y explorar los nichos ecolgicos en los que elser humano ha vivido. Tambin es crucial para la diversidad de los desarrollospersonales de los individuos, que dependen de las actividades particulares en lasque participen. De hecho, Vygotski (1978, 1981) fue uno de los primeros enprecisar que las funciones metales superiores, aquellas que nos hacen humanos,no son dadas biolgicamente: son construidas paulatinamente mediante la apro-piacin de las herramientas y prcticas desarrolladas histricamente que sonpuestas de manifiesto para los nios y andamiadas en las acciones significativasy en las palabras de los coparticipantes en la actividad conjunta.Antes de continuar, los lectores pueden encontrar interesante reflexionarsobre el desarrollo de sus propias trayectorias hasta lo que son hoy. Sospecho queestarn de acuerdo con esta idea: Quienes hemos llegado a ser depende de la compaaque hemos tenido y de lo que hemos hecho juntos. Breve historia sobre el desarrollo de la actividad conjuntaLeontiev describe de manera sucinta la influencia de Vygotski en el siguienteresumen: Las ideas iniciales que guiaron a Vygotski a investigar la gnesis de la actividad mental inter-na a partir de la actividad externa, son esencialmente distintas de las aproximaciones tericasde otros autores modernos. Estas ideas proceden del anlisis de las caractersticas nicas de laactividad de trabajo productivo humano, el cual est mediado por herramientas. Esta actividades inicialmente de naturaleza social, esto es, se desarrolla bajo condiciones de cooperacin einteraccin social entre personas. Vygotski identific dos caractersticas principales [de estaactividad] que son necesariamente fundamentales para la psicologa: su estructura instrumen-tal y su inclusin en un sistema de interrelaciones con otras personas. Estas caractersticas sonlas que definen la naturaleza de los procesos psicolgicos humanos. La herramienta media laactividad y as conecta a los humanos no slo con el mundo de los objetos, sino tambin conotras personas. Por eso, la actividad humana asimila la experiencia de la especie humana. Esto sig-nifica que los procesos mentales humanos (sus funciones psicolgicas superiores) adquierenuna estructura necesariamente atada a los significados y mtodos formados sociohistricamenteque han sido transmitidos a ellos por otros en los procesos de trabajo cooperativo y de interac-cin social. Pero es imposible transmitir el significado y los mtodos necesarios para realizar unproceso de otra forma que no sea social en la forma de una accin o discurso externo. En otraspalabras, los procesos psicolgicos superiores especficamente humanos slo pueden ser adqui-ridos mediante la interaccin con otros, esto es, mediante procesos interpsicolgicos que slodespus sern desarrollados independientemente por el individuo (Leontiev, 1981, pp. 55-56,las cursivas son del original).Esta cita es importante para el argumento que quiero desarrollar en este tra-bajo, porque enfatiza la naturaleza social y cooperativa de la actividad humana yporque resalta el papel central de la mediacin semitica en el desarrollo: el conoci-miento es creado, as como apropiado, en el discurso entre personas que estntrabajando juntas en una situacin especfica para crear o mejorar un artefacto oresolver un problema de importancia para el grupo. Sin embargo, Leontiev tam-bin alude a otra aportacin clave de Vygotski: para comprender la actividadactual, es necesario investigar la historia de tal actividad. Me ocupar de estepunto en lo que sigue. Analizando la historia del desarrollo humano, necesitamos considerar, almenos, cuatro escalas temporales diferentes. La ms dilatada es la historia de laInfancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187 166evolucin cultural de la especie (el nivel filogentico); la siguiente es el desarrollohistrico de las culturas particulares. El tercer nivel (ontogontico) traza la tra-yectoria de desarrollo del individuo humano sobre el curso del ciclo vital. Final-mente, el nivel microgentico tiene que ver con el desarrollo de una actividadparticular.En la prctica, el ltimo nivel es el que ha sido explorado con ms detalle por-que, usando la tecnologa contempornea, es relativamente sencillo observar ygrabar la secuencia de acciones mediante las cuales una actividad es representaday las operaciones especficas que los participantes asumen haciendo uso de losartefactos relevantes que son proporcionados en la situacin (Leontiev, 1981).Estos artefactos pueden ser materiales (cuchillos, lapiceros, automviles...) osimblicos (palabras, mapas, teoras) aunque, como Cole (1996) ha precisado,para funcionar como mediadores de la actividad conjunta, todos los artefactosdeben tener alguna forma de encarnacin material as como un significado sim-blico, es decir, deben ser manejables y adems tener un significado cultural ade-cuado a la situacin. Sin embargo, la forma en que se realiza un caso particular de una actividad,depende, no slo de los artefactos que estn disponibles en la situacin, sino tam-bin de la experiencia pasada de los participantes con las prcticas en las que esosartefactos se usan para mediar en el logro de los objetivos de las acciones que con-tribuyen a la actividad conjunta. As, la micrognesis de un caso particular deactividad es necesariamente dependiente del desarrollo ontogentico de los par-ticipantes, es decir, de las oportunidades que sus trayectorias vitales les han ofre-cido para apropiarse del conocimiento cultural apropiado mediante la participa-cin en acciones y operaciones similares. Pero, en la escala temporal del desarrollo ontogentico, la trayectoria de desa-rrollo de cada individuo est en s misma muy influenciada por la cultura en laque est creciendo y por el desarrollo histrico de cada cultura. Como Rogoff(2003) ilustra con mucho detalle, las culturas varan considerablemente, tanto atravs del tiempo como a travs de los nichos ecolgicos, en relacin a los artefac-tos y prcticas que estn disponibles y en el valor relativo que se les asigna. Porotra parte, en un momento histrico particular de cada cultura, los participantesde una actividad incorporan las formas de hacer de las generaciones previas y lasadaptan a las exigencias de las condiciones actuales.Ascendiendo a un nivel ms lejano, el desarrollo histrico de una cultura par-ticular est incluso determinado en s mismo por el desarrollo en la larga escalatemporal de la evolucin cultural y biolgica de las especies. sta es la escalatemporal ms difcil de describir con detalle, pues se carece de las evidenciasnecesarias. Pero pueden hacerse distinciones amplias y seguras entre las comuni-dades humanas en trminos de sus modos de subsistencia y de la mediacin designificados disponibles para la actividad conjunta (Diamond, 1998; Donald,1991). Como la investigacin reciente ha mostrado, nuestros primeros antepasa-dos, hace unos cinco millones de aos, vivan en pequeos grupos de recolecto-res-cazadores, a menudo a la orilla de lagos y ocanos. Inicialmente, encontrabansus herramientas en los alrededores; pero a lo largo de varios millones de aos,inventaron modos de hacer artefactos ms sofisticados, como cuchillos, puntasde flechas, cestas y ropas a partir de piedras, huesos, pieles y materiales vegetales.Entonces, dado que algunos grupos emigraron a partes del mundo particular-mente frtiles, adoptaron un modo de vida ms sedentario y agrario, cultivandocosechas y criando animales. La habilidad para producir ms comida que larequerida inmediatamente, condujo alternativamente a la emergencia delcomercio y a la diversidad de trabajadores especializados, tales como alfareros y167 El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin / G. Wellssastres, que intercambiaron sus productos por comida y otras necesidades. Estaetapa vio tambin el desarrollo de grupos poblacionales ms amplios con clasesjerarquizadas que incluan sacerdotes, recaudadores de impuestos y otros funcio-narios polticos y religiosos.Mientras la migracin haba sido una caracterstica comn de la existenciahumana en los tiempos tempranos, el desarrollo de grandes poblaciones sedenta-rias y de armas de bronce y hierro condujeron a la expansin de ciertos gruposculturales mediante la conquista territorial y la colonizacin por tierra y mar.Consecuentemente, durante los ltimos mil aos, la ltima fase del desarrollofilogentico ha estado caracterizada por el auge y la cada de las culturas imperia-les, que han impuesto sus tecnologas, leyes y procedimientos administrativos,as como sus religiones, artes, conocimiento y valores, a poblaciones subyugadasmuy diversas. Ms recientemente, el desarrollo adicional de las invenciones queha llevado a la primera revolucin industrial, ha servido simplemente para incre-mentar la escala e intensidad de estas tendencias imperialistas. Al mismo tiem-po, estas invenciones, as como las debidas a la actual revolucin industrial, hanconducido tambin a un incremento en la comprensin humana de su ambientesocial y material, tanto mediante la investigacin social y cientfica comomediante la diseminacin de informacin sobre otros tiempos y lugares debido alos viajes y al uso del material impreso y las tecnologas electrnicas.Al presentar esta condensada sntesis del desarrollo filogentico, he enfatizadolas herramientas materiales que han mediado las actividades progresivamentems complejas y diversas en las que los humanos se han sumergido a lo largo delcurso de la historia de las especies. Sin embargo, teniendo en mente que la fuerzaconductora del desarrollo humano es la actividad conjunta, un determinanteigualmente importante si no ms de esta historia es el desarrollo de modos derepresentacin mediante los cuales los humanos han comunicado y ampliado sucomprensin del mundo. La tabla I presenta la secuencia de desarrollo de estosmodos de representacin propuesta por Donald (1991), basada en evidenciasarqueolgicas, neoroanatmicas e histricas, entre otras. La tabla adems incluyelas etapas en el desarrollo histrico de los modos de conocimiento que fueronpropuestos por Wartofsky (1979).La primera etapa en esta secuencia corresponde a la fase en la cual los proto-humanos comienzan a divergir de otras especies de primates. En esta fase, comoen el comportamiento de los primates contemporneos superiores, la accinprctica era la forma predominante de comunicacin mediante la que no nece-sariamente de forma deliberada los participantes sealaban sus intenciones enuna situacin compartida y estas intenciones eran interpretadas y respondidaspor sus co-participantes en la actividad. En la segunda etapa, la fase gestualdesarrollada gradualmente durante muchos milenios, la comunicacin se con-virti en algo diferente de la actividad a la cual se refera cuando los humanosusaron deliberadamente gestos, mimo, expresiones faciales y varios tipos defonacin para comentar y coordinar la accin y los objetivos a los cules sta esta-ba dirigida. Slo despus, con la modificacin gradual del tracto vocal y del cere-bro primate, emergi la habilidad para comunicarse mediante el habla y, por lotanto, la habilidad para referirse no slo a objetos particulares y acciones, sinotambin a clases generalizadas, y para expresar relaciones observadas y deseadasentre objetos, acciones, y eventos, permitiendo de este modo a los participantesplanificar y reflexionar sobre los resultados de su actividad conjunta. Finalmen-te, la invencin de la escritura, en la ltima fase de la secuencia propuesta porDonald, ocurri en un momento extremadamente reciente en la larga trayectoriadel desarrollo filogentico. A pesar de todo, como con aquellos modos de repre-Infancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187 168sentacin que la precedieron, increment enormemente el repertorio humano demedios para hacer y comunicar significados. Esencialmente, lo que aadi fueuna memoria externa. Gracias a la creacin de una representacin (relativa-mente) permanente de significados lingsticos, es posible la compilacin y des-tilacin de la informacin transmitida por diferentes fuentes, incluyendo los pro-pios pensamientos verbalizados del escritor. Esto tambin permiti al escritor y aaquellos que lean sus textos, repasar, criticar y corregir los significados expresa-dos y ponerlos a disposicin de otras personas en tiempos futuros y en otros luga-res, permitiendo continuar la construccin del debate y su mejora en el futuro.169 El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin / G. WellsTABLA IModos de conocimiento: Desarrollo Filogentico y Cultural (Wells, 1999)Tiempo en aos Modo de Participantes Donald (1991) Wartofsky (1979)transcurridos conocimientoDos millones de Instrumental Individuos en accin Episdico Artefactosaos primarios:herramientasmateriales1 1,5 millones ProcedimentalEntre individuos mientrasde aos participacin en la accin Gestual o mmico Artefactossecundarios:herramientasy prcticas;interaccinmimtica50000 aos Substantivo Entre miembros de un grupo (Lingstico) Artefactoscultural, reflexionando sobre la secundarios:accin como base para la representaciones deplanificacin de acciones futuras herramientas yprcticas;interaccinmediante el habla50000 aos Esttico Entre miembros de un grupo Mtico Artefactoscultural, dando sentido a las terciarios:tribulaciones humanas.representacionesartsticas en modode mitos,narraciones,grficos y msica.2500 aos Terico Entre miembros de una TericoArtefactoscomunidad especializada para terciarios: explicar el mundo natural y representaciones humano descontextualizadas,tales comotaxonomas, teoras,modelos, etctera.? Meta Entre miembros de u grupo Artefactoscultural, tambin entre terciarios:individuos, buscando representaciones de comprender y controlar su los procesospropia actividad mental mentales y semiticos.Sin embargo, accin, gesto, habla y escritura no son simplemente modos decomunicacin progresivamente ms poderosos. Son tambin mediadores de pen-samiento progresivamente ms potentes. Esto es ms evidente con respecto a losmodos lingsticos de comunicacin. Pero, incluso antes de la emergencia delhabla, la accin y en mayor grado la mmica, permitieron a los humanos pen-sar juntos y, consecuentemente, crear una interpretacin compartida de sus acti-vidades conjuntas. De hecho, se ha argumentado que la emergencia del lenguajeno fue simplemente el resultado del desarrollo del cerebro y del tracto vocal, sinoque, ms bien, fue parte de un esquema general de adaptacin ms amplio que,construido sobre los xitos cognitivos del conocimiento mimtico, se esforz porintegrar las unidades inconexas de informacin en todo ms comprensivo y cohe-rente de estar en el mundo (Deacon, 1997). Sin embargo, es tambin verdad quela disponibilidad del lenguaje intensific sustancial y conjuntamente, tanto lacomunicacin como el pensamiento, ya que, como Halliday observ: La gramtica de todas las lenguas naturales es (entre otras cosas) una teora de la experienciahumana; es mediante nuestros actos de significado como transformamos la experiencia en elconjunto coherente de retazos aunque lejos de ser constante que aprendemos a proyectarcomo realidad (1993, p. 46).En resumen, lo que Donald y otros acadmicos argumentan es que las habili-dades mentales contemporneas son el resultado del desarrollo en el tiempo deuna serie de modos de representacin cada vez ms poderosos y flexibles o, entrminos Vygotskyanos, de mediadores semiticos de las funciones mentalessuperiores que han hecho posible la razn, los modos de conocimiento terica-mente orientados que sustentan los logros de la ciencia moderna y sus aplicacio-nes tecnolgicas. En palabras del filsofo Wartofsky: ... nuestra comprensin perceptiva y cognitiva del mundo es en gran medida conformada ymodificada por los artefactos de representacin que nosotros mismos creamos. De esta manera,somos, en efecto, el producto de nuestra propia actividad; transformamos nuestros modos per-ceptivos y cognitivos, nuestra manera de ver y comprender, por medio de las representacionesque hacemos (1979, p. xxiii).Hay, sin embargo, un aspecto ms importante de la tesis de Donald (1991)que es crucial para el argumento que quiero desarrollar. Aunque cada sistemasemitico de mmica, habla y escritura fortalece un nuevo modo de actividadcognitiva, no reemplaza a los que les preceden, sino que se aade a sus efectos. Elresultado es que los humanos contemporneos tienen una variedad de modos deconocimiento a su disposicin cuando se implican en actividades conjuntas.Adems, la mayora de estas actividades requieren ms de un modo de conoci-miento y del uso complementario e interdependiente de ms de un modo derepresentacin.La actividad conjunta como el lugar del aprendizaje y desarrolloontogentico De la concepcin histrica multi-nivel del desarrollo que se acaba de subrayarderivan dos implicaciones importantes. En primer lugar, en todo momento, el tipo de actividad que se emprenda yla manera especfica en la que se desarrolle, son necesariamente dependientesde los antecedentes histrico-culturales de los participantes, tanto humanoscomo instrumentales, que concurren en su realizacin. En particular, la mane-ra en la que la situacin es interpretada qu objetivos de actuacin se conside-ran apropiados y cmo pueden ser alcanzados depende de los motivos, valoresInfancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187 170y habilidades de los participantes humanos y de las ventajas ofrecidas por lastecnologas disponibles. En segundo lugar, cualquier instante de la actividad proporciona una ocasinpara una triple transformacin: (1) de la situacin en la que la actividad es desa-rrollada, (2) de los artefactos y de las prcticas que median su implementacin y(3), ms importante an, del conocimiento y habilidades de los participanteshumanos. Estas dos implicaciones, consideradas globalmente, clarifican la manera en laque la cultura y el desarrollo individual son mutuamente interdependientes yhunden sus races en oportunidades de actividad conjunta particulares y situa-das. Como Rogoff (1994) argumenta: Las personas de cada generacin, mientras se comprometen en esfuerzos socioculturales conotras personas, hacen uso y enriquecen herramientas culturales y prcticas heredadas de lasgeneraciones precedentes. Ya que las personas se desarrollan mediante el uso compartido deprcticas y herramientas culturales, contribuyen simultneamente a la transformacin de lasherramientas culturales, prcticas e instituciones. (p. 52).Potencialmente, por lo tanto, toda ocasin de actividad conjunta proporcionauna oportunidad para el desarrollo de todos los participantes. ste es un punto alque volver. Pero antes quiero considerar con ms cuidado el concepto de desa-rrollo mismo. Claramente, el concepto de desarrollo implica cambio y, tpicamente, uncambio en la direccin de incrementar la complejidad y la efectividad. En otraspalabras, se suele considerar que el desarrollo implica mejora o progreso haciaalgn estado o capacidad final ideal. Sin embargo, a la luz de la discusin previa,tal progresin, aunque puede ser significativa para (alguno de) los participantesde una situacin particular, no puede ser entendida en un sentido absoluto. Msbien, debe considerarse con relatividad si se atiende al despliegue de la trayecto-ria histrica de la especie, de una cultura particular y de la comunidad inmediatasus valores, sus actividades predominantes y las habilidades conocidas que for-man sus recursos. Adems, al igual que esto ha cambiado en el pasado, conti-nuar cambiando en el futuro en respuesta a las demandas de cambio de losambientes cada vez ms amplios. Por tanto, mientras el desarrollo ontogenticoimplica claramente el incremento de la complejidad y la efectividad de la parti-cipacin de los individuos en los sistemas de actividad en que estn inmersosdurante sus vidas diarias, la trayectoria ms amplia del desarrollo est emergien-do y su destino no puede ser especificado por adelantado, aunque se haga en tr-minos de un ideal por alcanzar.Sin embargo, esto no significa que no haya fuertes regularidades en la secuen-cia del desarrollo ontogentico, particularmente en los primeros aos. De hecho,como Nelson (1996) ha sugerido, durante los aos preescolares los nios siguenuna trayectoria muy similar a la secuencia de desarrollo filogentico propuestapor Donald (1991) (ver la Tabla I), a medida que se apropian de las herramientassemiticas de representacin facilitadas por la accin, el gesto, el habla y la escri-tura. Por supuesto, esto no es una simple recapitulacin; los nios crecen en uncultura contempornea alfabetizada en la que estn rodeados desde el nacimientopor artefactos y prcticas que resultan de incorporan todos los modos de conoci-miento disponibles (Cole, 1996). Apropiarse de las herramientas culturales exis-tentes es as muy diferente de inventarlas ex novo, como Scribner (1985) precisa.Sin embargo, dada la combinacin de la herencia biolgica y cultural, no essorprendente que en la mayora de las culturas si no en todas, los nios sigan171 El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin / G. Wellsla misma secuencia que sigui la especie como un todo a lo largo del curso de lahistoria.En las primeras semanas de vida, los bebs actan en su entorno inmediato,tanto animado como inanimado, y comienzan a desarrollar lo que Piaget (1970)llam inteligencia sensorio-motora. Aunque sta es la forma ms bsica de acti-vidad y puede parecer refleja (instintiva), es tambin inherentemente social yaque, en primer lugar, todos los nios nacen en un entorno que es cultural en elsentido de haber sido compartido por incontables generaciones precedentes; y,en segundo lugar, la accin del recin nacido es realzada en interacciones sociales(Newson, 1978). En una segunda fase, que comienza generalmente en los prime-ros meses, los bebs tambin comienzan a implicarse en la comunicacin ges-tual, mediante fijaciones de la mirada, expresiones faciales y gestos rudimenta-rios (Bruner, 1990). Apoyndose en los trminos de intersubjetividad primaria ysecundaria, esta fase ha sido descrita con mucho detalle por Trevarthen (Trevart-hen y Hubley, 1978; Trevarthen, 1979). La intersubjetividad primaria se desa-rrolla cuando el nio y su progenitor se dirigen mutuamente miradas fijas,comunicndose as que se estn atendiendo y respondiendo. En la intersubjetivi-dad secundaria, la atencin conjunta recae sobre un tercer elemento, como cuan-do el progenitor, mediante miradas fijas, dirige la atencin del beb a un objetode inters potencial o sigue la direccin de la mirada del nio y seala que tam-bin est atendiendo al mismo objeto.Sobre esta base de accin y atencin conjunta, hacia el final del primer ao, elnio comienza a explotar su repertorio creciente de vocalizaciones, a menudoacompaadas de gestos, para empezar a comunicarse mediante el habla. Deacuerdo con la investigacin disponible, realizada principalmente con nios desociedades occidentales, al principio, las elocuciones son idiosincrsicas, dibu-jando slo parcialmente en el habla no del todo aquello que les rodea; sinembargo, los padres y otros miembros de la familia tienen pocas dificultadespara interpretarlas dentro de un contexto y, de nuevo, responden de una maneraque es contingente con su interpretacin, estableciendo as la comunicacinhablada como una actividad interactiva conjunta. Al final del segundo ao, sinembargo, los nios parecen abandonar su forma indiosincrsica protolingsti-ca de comunicacin y comienzan a construir un potencial de significados lin-gsticos sistemticamente relacionado con el lenguaje que les dirigen en lasactividades habituales de la vida familiar (Bruner, 1990; Halliday, 1975; Wells,1986). Expresivamente, en una comunidad lingstica particular, la secuencia enla que los nios dominan los significados bsicos y las formas lxicogramaticalesen las que se realizan, tiende a ser muy similar de unos nios a otros (Wells,1985).La secuencia de desarrollo que acaba de describirse accin, gesto, habla escomn a los nios en todas las culturas y en todos los casos tiene lugar con otrosfamiliares y miembros de la comunidad mediante la accin e interaccin conjun-ta. Sin embargo, aunque la secuencia es universal, el modo concreto en el que sedespliega vara considerablemente de unas culturas a otras. Estas diferenciasdependen de muchos factores determinados culturalmente, tales como las expec-tativas de los adultos sobre el desarrollo de sus hijos, la posicin en la que el bebes sostenido o llevado dando la cara al cuidador o con la cara vuelta en la mismadireccin que el adulto, la configuracin y tamao de los grupos interaccionalesen los que la comunicacin suele tener lugar y si estos eventos son parte de lavida familiar y comunitaria ms general o son deliberadamente diseados yestructurados para el supuesto beneficio del nio (Rogoff, 2003). En las etapastardas del desarrollo del lenguaje, la gama y amplitud de significados potencia-Infancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187 172les que los nios construyen comienza a variar incluso de manera ms amplia,dependiendo de las actividades en las que intervengan, de los registros lingsti-cos que se usan en esas actividades y de las posturas tpicamente adoptadas porlos interlocutores hacia el uso del lenguaje en sus interacciones con los nios(Hasan, 2002; Heath, 1983).Hasta ahora, la secuencia de desarrollo ontogentico que he descrito es bsica-mente similar en todas las culturas y sigue la secuencia filogentica en la que loshumanos han ido acumulando de manera progresiva nuevos recursos semiticosmediacionales a sus repertorios comunicativos. De forma llamativa, por lo tanto,el modo ltimo de representacin en el esquema de Donald, que es la escritura,es un extra opcional, puesto que muchas culturas han sobrevivido y prosperadosin una modalidad escrita de representacin de significados. Adems, incluso enculturas que poseen un sistema de escritura, el grado y alcance de alfabetizacinque los individuos logran vara considerablemente, dependiendo de los sistemasde actividad en los que participan, del valor otorgado por la comunidad a los tex-tos escritos, de los propsitos a los que sirven y de los gneros que se usan paraalcanzar esos propsitos. Sin embargo, ya que la alfabetizacin y sus usos estnfuertemente asociados a la escolarizacin, ms adelante abordar con mayor pro-fundidad la discusin de esta modalidad de mediacin semitica. Sin embargo, quiero explorar con ms detalle el concepto de mediacinsemitica antes de concluir esta seccin. En uno de los pasajes mejor conocidosde los escritos de Vygotski, donde argumenta en favor del origen social y cultu-ral de las funciones metales superiores, escribe que cada funcin ocurre en dosplanos, primero en la actividad e interaccin entre personas y despus en el apren-diz individual (Vygotski, 1981). Lo que sirve de puente entre estos dos planos,como se aclara en otros escritos suyos, es la mediacin semitica. Recurdesecmo formula Leontiev este argumento:... es imposible transmitir los significados y mtodos necesarios para realizar un proceso de otraforma que no sea social en la forma de una accin o habla externa. En otras palabras, los pro-cesos psicolgicos superiores exclusivamente humanos slo pueden ser adquiridos mediante lainteraccin con otros, esto es, a travs de un proceso interpsicolgico que slo ms tardecomenzar a ser desarrollado independientemente por el individuo (1981, pp. 55-56).En otras palabras, cuando las personas realizan una actividad conjunta, susacciones, gestos y discurso, no slo median la coordinacin de la participacin:tambin hacen pblicas las actividades mentales implicadas, quedando as dis-ponibles para su apropiacin por parte de los participantes novatos1. Halliday sepronuncia con mucha claridad al respecto. Aunque la cita siguiente se refiereslo al lenguaje, el trmino lenguaje podra justificadamente ser reemplazadoaqu por mediacin semitica: En el desarrollo del nio como un ser social, el lenguaje posee el papel central. El lenguaje es elprincipal canal por el que los patrones de vida le son transmitidos, mediante el cual aprende aactuar como un miembro de la sociedad en y mediante la variedad de grupos sociales, lafamilia, los vecinos, etctera y a adoptar su cultura, su modo de pensar y actuar, sus creen-cias y sus valores (1978, p. 9).Sin embargo, a medida que los nios crecen, el lenguaje se convierte en elmodo predominante de mediacin semitica y, como el mismo autor escribi enun trabajo posterior, El lenguaje es la condicin esencial del conocimiento, elproceso por el que la experiencia se convierte en conocimiento (Halliday, 1993, p.94, cursiva en el original). 173 El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin / G. WellsAyuda para aprender en actividades conjuntasHasta ahora, en la discusin del papel de la actividad conjunta en el desarrollohumano, me he centrado en las herramientas y, particularmente, en los modossemiticos de representacin que median los logros obtenidos como resultado dela actividad. En esta seccin, en cambio, me detendr en el papel que jueganotras personas, ya sean miembros de la familia o de la comunidad extensa.Hasta este momento, me he referido a los coparticipantes en una actividad entrminos generales; pero claramente hay distinciones adicionales por hacer. Par-ticularmente til al respecto es el modelo de sistema de actividad de Engestrm,el cual se representa en la figura 1.Lo que este modelo muestra es que, cuando observamos una actividad encurso desde el punto de vista de un participante individual (Sujeto t), ese indivi-duo est atrapado en un nudo de relaciones que le unen a otros participantes:las Herramientas y Artefactos para mediar la accin sobre el Objeto, pero tam-bin la Comunidad a la que pertenecen las personas implicadas en la actividad,junto con la Divisin de Trabajo propia de la comunidad, y tambin las Reglas yConvenciones que gobierna la manera en la que la actividad se desarrolla(Engestrm, 1999). Lo que subraya esta ltima categora de participantes es ladimensin histrica de un sistema de actividad, ya que estas reglas y convencio-nes al igual que las herramientas y artefactos traen al presente las prcticasdestiladas de las generaciones previas que han participado en la actividad, y estasprcticas son interpretadas y utilizadas por la comunidad actual.Para ilustrar la relevancia de este modelo en el desarrollo del nio pequeo,podemos comparar dos versiones de una actividad similar, descrita por Wertsch,Minick y Arns (1984). En este estudio, un grupo de nios de Brasil ordenan unpuzzle en dos situaciones distintas, la primera con sus madres y la segunda conun profesor de primaria. Los investigadores observaron que, en general, lasInfancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187 174FIGURA 1Tringulo de ActividadArtefactos,herramientas yprcticasValores, reglasy convencionesComunidad Divisin delaborEngestrom, 1999.Objeto ResultadosSujetomadres y los profesores participan en la actividad de manera sistemticamentediferente. Mientras que las madres tendan a dirigir el comportamiento de losnios, o incluso a realizar parte de la tarea ellas mismas, para completarla de unamanera eficaz tal y como habran hecho si se tratara de una tarea domstica,los profesores tendan a promover la actuacin autnoma de los nios y slo pro-porcionaban consejos y sugerencias cuando lo juzgaban necesario para el avancede la comprensin de los nios. Interpretando estos resultados, los investigado-res sugeran que los dos grupos de adultos pertenecan a dos comunidades dife-rentes (o sistemas de actividad) con diferentes reglas y convenciones sobre la par-ticipacin en actividades conjuntas. Y esto, alternativamente, conduca a la dife-rente divisin del trabajo que ellos observaron. De manera similar, Rogoff(2003) cita muchos ejemplos de diferencias sustanciales entre culturas en casitodos los aspectos del crecimiento infantil con respecto a sus modos de implicar alos nios en las actividades que consideran importantes.Lo que est claro es que, detrs de un adulto particular en contacto directocon el nio o, en algunas culturas, un hermano mayor, hay una comunidadamplia formada por los miembros de la familia, vecinos y otras personas interesa-das en la educacin del nio que comparten determinadas creencias sobre elmodo ms apropiado de introducir a los nios en las actividades de la vida diaria.Por eso, ya sea en Espaa, Japn o las Montaas Peruanas, aunque las prcticasactuales varan a travs de las culturas, en todas, los responsables del bienestar ydel desarrollo de los nios actan como agentes de una comunidad ms ampliacuyas creencias y prcticas estn arraigadas en una larga tradicin sobre cmodeben llevarse a cabo las actividades. Pero igualmente, en todas las culturas, lasprcticas tambin cambian en respuesta a los cambios en el mundo ms all deuna comunidad particular. En muchos hogares Occidentales, por ejemplo, losjuegos de ordenadores o los programas de televisin han ocupado recientementeel lugar de los cuentos antes de dormir, mientras que en muchas comunidadesindgenas, las artes que hasta hace poco slo cubran las necesidades locales, sonahora explotadas comercialmente por el mercado turstico, cambiando los ritmosde la vida diaria, las relaciones entre los miembros de la familia y las actividadesen las que los nios estn inmersos. Sin embargo, como anteriormente se sugiri,para comprender las actividades en las que los nios participan hoy, necesitamosmirar, no slo a la situacin inmediata, sino tambin a la comunidad ms ampliay a los cambios que han tenido lugar en las escalas temporales.Micrognesis y Zona de Desarrollo Prximo Lo inmediato, sin embargo, es siempre la situacin microgentica, que es ellugar del desarrollo ontogentico la accin e interaccin entre el aprendiz yaquellos con quien est implicado en la actividad en curso. Cuando adoptamosesta perspectiva microgentica, sin embargo, necesitamos modificar la represen-tacin del sistema de actividad reflejada en la figura 1. Esta representacinsubraya el hecho de que la accin est orientada a un propsito. De manera dis-tinta, ahora conviene resaltar la interaccin entre los participantes sus tentativaspara lograr intersubjetividad con respecto a los objetivos comunes y a las habili-dades complementarias de conocimiento que aportan a la co-construccin delresultado previsto (ver Figura 2). Lo que la figura 2 enfatiza es el hecho de que,aunque las herramientas y artefactos que estn disponibles para mediar la accinemprendida conjuntamente, son los mismos para cada participante, cada unoaporta una familiaridad algo diferente con su uso, como resultado de su diferentetrayectoria vital; siendo esta variabilidad en su pericia la que hace posible paracada uno de ellos proporcionar asistencia a los otros al menos en algunos aspectos175 El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin / G. Wellsde la accin conjunta. Visto desde esta perspectiva, est claro por qu Vygotskienfatiz el papel de la actividad conjunta en el desarrollo y escribi sobre supotencial para permitir a los participantes ir ms all de s mismos con laayuda de otros ms expertos.La metfora usada por Vygotski para caracterizar el potencial para el aprendi-zaje que esta clase de actividad crea fue zona de desarrollo prximo. Como lescribi, cuando otro participante en la actividad proporciona instruccin que essuministrada apropiadamente ms all de lo que el aprendiz puede llegar a hacerpor s mismo, despierta toda una serie de funciones que estn en estado demaduracin latente en la zona de desarrollo prximo (1987, p. 212). Vygotskiconceptualiz el desarrollo como la formacin de nuevos sistemas funcionales(neoformaciones) y de cambios en las relaciones entre sistemas que, segn lconsideraba, ocurran como una secuencia de crisis del desarrollo particular-mente facilitadas por la participacin en las actividades guiadas relevantes decada etapa: por ejemplo, jugar en la niez y aprender a leer y a escribir en los pri-meros aos escolares. Sin embargo, puede ser un error dirigir la atencin slo alos periodos de cambios revolucionarios, ya que, como l igualmente enfatiz,tambin tienen lugar, en cualquier momento, otros procesos graduales de creci-miento:Los procesos que son lneas centrales de desarrollo en una edad se convierten en lneas perif-ricas de desarrollo en la edad siguiente y, contrariamente, lneas perifricas de desarrollo deuna edad son tradas a la vanguardia y se convierten en lneas centrales en el momento en elque cambia su significado y su significacin relativa en la estructura total del desarrollo(1987, p. 197)2.En la elaboracin de su importante concepto de zona de desarrollo prximo,Vygotski tendi a caracterizar la ayuda proporcionada por otros como instruc-cin, as como a ver su valor en el potencial del nio para elevarse a s mismo,Infancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187 176FIGURA 2Dilogo en la Actividad Conjunta (Wells, 2002b)Resultados,materiales yartefactossemiticosHerramientas,artefactosSujetoReglas,convencionesComunidad Divisin delaborSujetoHerramientas,artefactosgracias a la colaboracin, hacia un nivel intelectual mayor de desarrollo, despla-zndose, mediante la imitacin, desde lo que l es hasta lo que l no es (1987,p. 210). Sin embargo, muchos eruditos contemporneos que han construidosobre su trabajo, han adoptado una visin de conjunto del significado evolutivode la colaboracin en actividades conjuntas y han caracterizado la ayuda propor-cionada en esta relacin con trminos tales como aprendizaje (Lave y Wenger,1991; Rogoff, 1990), participacin guiada (Rogoff, 1994, 2003), y andamia-je (Wood, Bruner y Ross, 1976). Sin embargo, mientras estas metforas dife-rentes iluminan caractersticas diferentes de la relacin, lo que tienen todas encomn es la inclusin del aprendizaje en una actividad que ofrezca el nivel deapoyo necesario para ayudar al aprendizaje a completar una actividad en la que lo ella est interesado y a hacer esto de tal manera que l o ella progresen hastapoder participar ms plena y autnomamente en el futuro (Maybin, Mercer yStierer, 1992). En muchas actividades conjuntas, tales como, por ejemplo, formas tradicio-nales de aprendizaje de oficios, la ayuda es proporcionada slo cuando se necesitay, de este modo, el maestro la ofrece sin intenciones didcticas deliberadas msall de arropar al principiante para terminar una tarea particular en curso (Lave,1996). De manera similar, la socializacin en actividades domsticas no necesitauna instruccin explcita, ya que los principiantes pueden aprender mucho sim-plemente mirando y escuchando (cf., Rogoff, 2003). Esto es lo que Lave y Wen-ger (1991) quieren decir cuando insisten en que el aprendizaje no es una activi-dad independiente, sino un aspecto intrnseco de la participacin perifricalegtima en las actividades de una comunidad. Desde su perspectiva, por lotanto, la educacin formal, en la que el aprendizaje es el nico propsito de laactividad, tiene algo anmalo, particularmente cuando la nica forma de ayudaproporcionada es la instruccin directa del profesor experto y la consiguienteevaluacin del grado de aprendizaje de los alumnos.En muchas discusiones recientes se ha reconocido tambin que no es slo unprofesor quien puede proporcionar ayuda en la zona de desarrollo prximo. Porun lado, en una actividad compleja, muchos participantes son ms expertos queotros en algunos aspectos y, por lo tanto, en algunas ocasiones estn preparadospara ayudar a aquellos que son menos expertos (Rogoff, 1994). Por otro lado,aquellos que proporcionan ayuda no tienen que estar fsicamente presentes: lostextos y otros artefactos pueden igualmente ayudar de manera satisfactoria a unparticipante a ir ms all de s mismo o s misma, como ocurre con frecuenciaen el trabajo intelectual, como la investigacin y la escritura (Wells, 1999). Ade-ms, como Engestrm (1999) y otros basndose en distintos aspectos de losescritos tericos de Vygotski han anotado, las herramientas materiales y simb-licas que han sido desarrolladas por participantes anteriores en la actividad, pue-den tambin proporcionar la misma clase de ayuda. Sin embargo, el punto msimportante que quizs debe subrayarse, es que hay muchas situaciones en las quenadie es un experto; incluso, como cada uno aporta su propia experiencia pasadaa la solucin de un problema comn, el grupo en su conjunto es capaz de alcan-zar ms de lo que cualquier miembro singular podra haber hecho de maneraindependiente. Evidentemente, es esta colaboracin la que ha hecho posible lasinvenciones que han llevado a los mayores avances de las grandes civilizaciones alo largo del curso de la historia cultural. Desarrollo en los aos preescolaresLa responsabilidad para cuidar a los nios en la niez temprana vara conside-rablemente de una sociedad a otra, como antes anot. Sin embargo, en todas las177 El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin / G. Wellssociedades, los nios estn inmersos en actividades conjuntas con otros en las quereciben ayuda para participar, aunque puedan llevarlas a cabo parcialmente. Ensu mayor parte, como ya se mencion, stas son actividades cotidianas repetidasregularmente en las rutinas establecidas. Se espera que el nio aprender a asu-mirlas y es simplemente ayudado para hacerlo. Esta forma de aprendizaje, deno-minada habitualmente enculturacin, asegura la continuidad de las formas devida culturales desde una generacin a la siguiente y, como Donald (1991) argu-menta, probablemente tuvo lugar incluso antes de la emergencia del habla.Sin embargo, en todas las actividades, hay ocasiones en las que, cuando surgealgn problema, se requiere algn nivel de toma de decisiones deliberado. En estassituaciones, la interaccin verbal hace posible un grado de reflexin y planificacinhacia delante en la que las relaciones de causa y efecto, intencin, accin y resultado,se hacen explcitas y abiertas para su anlisis y discusin. La conversacin que semantiene en estas ocasiones juega as un papel particularmente importante en laayuda a los nios para atender y comprender el mundo que les rodea de acuerdo conlos modos culturales de darle sentido. Sin embargo, estas ocasiones pueden tam-bin abrir posibilidades para el cambio, tanto en la forma de la actividad como lacomprensin que de ella alcanzan los participantes. Cmo los cuidadores tomanhabitualmente estas oportunidades es de gran relevancia aqu, ya que juega en la for-macin de las disposiciones intelectuales con las que los nios entran en la escuelaun papel importante (Carr, 2002; Hasan, 2002; Pontecorvo y Sterponi, 2002).En esta seccin, incluyo algunos ejemplos representativos del modo de hablarque surge de las actividades conjuntas en el hogar. Estos ejemplos se han extra-do de observaciones realizadas en contextos ingleses (Wells, 1986) y australianos(Hasan, 2002), donde los nios pequeos observados pasaban la mayor parte desu tiempo en el hogar, en compaa de un progenitor o, algunas veces, con uno oms hermanos; mientras que el resto del tiempo se entretenan ellos solos (conuna participacin espordica del adulto) o, algo que hacan con frecuencia, mira-ban y ayudaban a sus progenitores con tareas domsticas de diferente tipo. En el primer ejemplo, James (de tres aos y medio de edad) ha estado jugandosolo en el jardn y, cuando entra de nuevo en casa, su madre intenta que se quitelos zapatos embarrados. Sin embargo, en ese momento ve un pjaro fuera que leinteresa ms que cambiarse de zapatos.Ejemplo 1Madre: All.. Vamos All Una zapatilla en...James: Puedo ver un pjaro.Madre: Un qu, amor?James: Mira un pjaroMadre: (Susurrando) Est all? Fuera?James: (Sealando y susurrando) S, mira.(Ambos continan hablando muy suavemente)Madre: Est comiendo algo?James: NoMadre: Dnde? Oh s, est consiguiendo... Sabes qu est haciendo?James: NoMadre: Est yendo al saco de papel para intentar escoger algunos pedazos. Oh, tiene un poco de alimento all. Y espero que escoja algunos pedazos de hilodel saco para ir y hacer su nido bajo la azotea. James... Espera un minuto y... [James ahora quiere salir a ver ms cerca pero en ese momento el pjaro se escapavolando]James: Se ha ido.En el segundo ejemplo, Elizabeth (de cuatro aos de edad), que est ayudandoen la limpieza de casa, mira con inters cmo su madre mete en un cubo la cenizade la lea de la chimenea:Infancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187 178Ejemplo 2Elizabeth:Para qu ests haciendo eso?Madre: Estoy recogindolo y ponindolo fuera para que pap pueda ponerlo en el jardn.Elizabeth: Por qu lo tiene que poner en el jardn? Madre: Para abonar bien.Elizabeth: Eso hace que la hierba crezca?Madre: SElizabeth:Por qu?Madre: Sabes que te digo que necesitas comer cosas diferentes, como huevos y col ypudin de arroz para convertirte en una nia mayor. Elizabeth: SMadre: Bien, las plantas tambin necesitan comida diferente. Y la ceniza es una de lascosas buenas para ellas.El tercer ejemplo se refiere a James de nuevo, ahora 18 meses mayor. Por lamaana temprano ha estado ayudando a su madre con la elaboracin de unos dul-ces en el horno. Ahora vuelve a la cocina cuando su madre est sacando las bande-jas fuera del horno. Oye un ruidoso crack metlico y solicita una explicacin.Ejemplo 3James: Quin hizo eso?Madre: Espero que fuera la contraccin de la lata. James: Qu lata?Madre: La que est con los pasteles dentro. James: Por qu hizo ese ruido?Madre: Bien, cuando estaba en el horno, se calent mucho y se estir un pedacito. Ape-nas la he sacado del horno y se est enfriando muy rpido, mira, y ese ruido ocu-rre cuando se hace ms pequea otra vez y vuelve a su forma normal.James: Oh, tiene una forma diferente en el horno? Madre: Oh, no muy diferente. Slo un poco mayor. James: Pequea lata traviesa. Puede que consigas que te den un azote si lo haces otra vez. En estos tres ejemplos, la madre responde con prontitud a los intereses delnio y proporciona informacin para explicar el significado de lo que los niosestn viendo u oyendo, incluso cuando, inicialmente, esto interrumpe los planesde la madre. Los tres casos muestran cmo la participacin de los nios en la acti-vidad con el adulto garantiza una atencin intersubjetiva hacia los intereses delnio, lo que permite a la madre proporcionar informacin relevante. Esto es, cla-ramente, una forma de instruccin; sin embargo, es espontnea y contingentecon los intereses de los nios, en lugar de ser presentada como parte de un curri-culum pre-planificado. El tercer ejemplo es particularmente interesante desde este punto de vista, yaque el fenmeno que despierta el inters de James requiere una explicacin algotcnica. En algn momento del futuro, sin duda, la dilatacin del metal cuandose calienta, y su consiguiente contraccin cuando es apartado del calor, figuraren el curriculum de ciencias de la escuela en relacin con el estudio sistemticodel calor; aqu, sin embargo, es un efecto secundario de la elaboracin de los pas-teles en el horno y la explicacin de la madre, aunque tcnica en cuanto al conte-nido, se asienta en el lenguaje cotidiano y no en los trminos abstractos de lageneralizacin cientfica. Como Hasan (2002) ha observado: ... el discurso del conocimiento quasi especializado tiene lugar en medio de las actividades dia-rias y necesariamente exige una buena disposicin por parte de la madre para acoger los cam-bios contextuales, para tener la voluntad de reclasificar el contexto del discurso en marcha. Latendencia a conectar con el discurso en movimiento del nio, la buena disposicin para reclasi-ficar el contexto, es una caracterstica discursiva del mismo grupo de madres que con frecuen-cia lanzan preguntas precisas para la calificacin de los objetos, que atienden a las preguntas desus hijos y que les proporcionan respuestas bien desarrolladas (p. 123).179 El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin / G. WellsNo todos los nios experimentan esta clase de respuesta altamente informati-va para sus intereses, por supuesto. Sobre la base de un corpus sustancial de inte-racciones madre-hijo, Hasan (2002), siguiendo a Bernstein (1982), distingueentre mediacin semitica visible e invisible. Mientras que todos los ejem-plos citados anteriormente, giran sobre la actividad conjunta y las preguntas delos nios merecen una exploracin adicional en un modo explcito, visible, lostemas de las contribuciones de muchos otros nios a la actividad y la interaccinson tratados por los padres como obvios y, por lo tanto, como si no requirieranexplicacin. En este sentido, la mediacin de las creencias culturales y de lasprcticas permanece invisible: esto es, la forma de ser del mundo y el tema nomerece una discusin adicional. El Ejemplo 4 (tomado de Hasan, 2002), bajoests lneas, proporciona una buena ilustracin.Ejemplo 4 Madre: Ponlo sobre la estufa y djalo all.Karen: Por qu?Madre: Porque...Karen: Aqu es dnde va? Madre: S.Un poco despus:Karen: Cmo conseguiste eso?No saliste? Madre: Camin encima y lo consegu, no me viste? Karen: Hmm...Madre: Debes estar ciega.Los dos breves extractos del Ejemplo 4 son tpicos de un estilo muy diferentede interaccin comparados con los anteriores. Aqu, el nfasis de los padres enconseguir que el nio se adapte a los modos de la cultura local de actuar y pensarcon eficacia, suprime la curiosidad del nio y el deseo de comprender; lo quetambin hace menos probable que el nio desarrolle la capacidad para cuestionarel status quo y participar en los esfuerzos por cambiarlo y mejorarlo. Finalmente, antes de dejar el tema del aprendizaje a travs de la conversacinen actividades conjuntas, es importante considerar la actividad conjunta en elcontexto del juego. Vygotski (1978) consider el juego como la actividad princi-pal en los aos preescolares, ya que anima al nio a explorar las posibilidades dela mediacin semitica mediante el uso de objetos presentes que pueden ser uti-lizados para representar otros objetos no presentes mediante el role play, en elque el lenguaje crea un mundo imaginario. En el Ejemplo 5, James, ahora contres aos y nueve meses, est sentndose en el brazo de un sof, conduciendo untren imaginario con su madre como pasajera.Ejemplo 5Madre:Aqu estamos. Me sentar al lado. Perfecto, ests listo? Todo a punto?Bien. Quita el freno.James: Comenzar a levantarlo.Madre: Oh, perdn. Est bien.James: Mam, no conduzcas todava.Madre: Oh . Bien.James:[Hace un ruido, simulando arrancar el motor]Madre: Oh! Este motor arranca rpido. Muy bien. Hay suficiente carbn en la parteposterior? Has cargado suficiente carbn, James?James:S.Madre: Bien. Entonces vmonos lejos. Despdete de tus amigos. James: [Suena el ruido del motor que acelera. Se re y hace el sonido del silbido delmotor]Madre: Ahora vamos muy rpido. Puedes sentir el traqueteo de los vagones? James: S.Infancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187 180Madre: Oh, todo me da vueltas. Oh, mi desayuno est retumbando en mi barriga. Oh!Oh! Oh! James: [Hace el ruido del motor]Madre: Creo que deberamos disminuir la velocidad. No crees? James: Mm (asintiendo)Madre: Creo que estamos yendo un poco rpido...Es mejor... es ms fcil ahora, no? James: Mm (asintiendo)Madre: [Muje] Mira las vacas en el campo, JamesJames: MmMadre: Y hay un granjero, mira. El granjero te est saludando. Como contar historias compartidas, que es otra actividad conjunta importan-te a esta edad, el juego imaginario tambin tiene una funcin importante en lapreparacin del nio para explorar el poder del lenguaje para crear un mundomediante las palabras. Como ser discutido debajo, este uso del lenguaje pararepresentar objetos y eventos no presentes y las relaciones entre ellos, adoptagran significado en el contexto de la escolarizacin pblica tpica, donde propor-ciona los significados mediacionales principales mediante los que gran parte delcurriculum se materializa (Wells, 1986).En suma, con la excepcin del Ejemplo 4, todos los extractos precedentes sonejemplos claros de un adulto trabajando en la zona de desarrollo prximo delnio (Vygotski, 1987), ya que se implican en la interaccin en el proceso dedesarrollar la actividad en la que estn conjuntamente inmersos. Como Vygotski(1987) enfatiz, en la actividad conjunta colaborativa el nio puede siemprehacer ms de lo que le es posible hacer independientemente. La actividad pro-porciona el marco organizacional en el que parte de la conversacin dirige ycomenta la actividad y parte explora los resultados a los que conduce. En estecontexto, el adulto hace disponible para la apropiacin del nio, no slo infor-macin especfica como respuesta a los intereses del nio, sino tambin una pos-tura hacia la experiencia que valora la actitud de investigacin. Tratando las pre-guntas del nio como dignas de respuesta explcita, el adulto apoya el desarrollode una disposicin a plantearse preguntas y a buscarles respuesta mediante lainvestigacin futura (Wells, 1999).El papel de la actividad en la educacinAunque el trmino educacin se emplea a menudo como sinnimo deescolarizacin, segn una interpretacin ms amplia, la educacin viene refi-rindose a los primeros aos del nio y, de hecho, como se vio arriba, hay muchasocasiones en las que un coparticipante en una actividad en curso proporciona ins-truccin explcita. Sin embargo, la educacin en el sentido de escolarizacintiende a ser muy diferente de la clase de actividades ilustradas ms arriba. Msimportante, en las escuelas, la instruccin es tanto deliberada como sistemtica yes gobernada, no por los intereses de los alumnos, sino por un curriculum que hasido diseado por expertos que no estn familiarizados con los alumnos que van aser instruidos. Como resultado, a menudo lo que se ensea en la escuela no estrelacionado con aquello que a los alumnos ms les interesa aprender y es muyprobable que no se obtengan beneficios de las oportunidades que la escuelapodra proporcionar.En las primeras secciones de este trabajo, se ha argumentado que el aprendi-zaje no es un fin en s mismo, sino un aspecto integrado del domino de nuevasformas de actividad que tienen significado y valor para el desarrollo de los apren-dices como miembros de una comunidad y como individuos autnomos, nicos.181 El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin / G. WellsComo Wygotsky insistentemente precis, el aprendizaje conduce el desarrollo yla instruccin debera estar organizada para ayudar a este proceso.La instruccin es slo til cuando se mueve delante del desarrollo. Cuando esto ocurre, impulsao despierta toda una serie de funciones que estn en estado de maduracin latente en la zona dedesarrollo prximo (1987, p. 212.). La pregunta central para la escolarizacin debe por lo tanto ser cmo ofrecerinstruccin que sea relevante para las trayectorias de desarrollo de los alumnos yque de manera adecuada se site dentro de sus zonas de desarrollo prximo.Junto a esta, una segunda pregunta es cmo proporcionar ayuda a los alumnosindividuales para que su aprendizaje les permita de hecho avanzar en su desa-rrollo.Procurando proporcionar respuesta a estas preguntas, el concepto de activi-dad guiada, junto con el de recapitulacin de la secuencia de desarrollo de losmodos de conocimiento, puede ofrecer un comienzo til. Los nios, cuandoingresan en la escuela, han dominado en gran parte los modos de conocimientoasociados con la accin, el gesto y el habla (Nelson, 1996). Lo que ahora necesi-tan es un aprendizaje de los modos de conocimiento asociado con el lenguajeescrito y de las distintas clases de representacin simblica que derivan de lmatemtica, cientfica, musical, etctera. Es decir, necesitan aprenderlos parausar estas formas de representacin como herramienta para la deliberacinmediada, la comunicacin reflexiva y el pensamiento; y para apropiarse de losdiferentes dominios de conocimiento terico que han sido construidos acumula-tivamente por las generaciones previas con la ayuda de las ventajas que confierenesos sistemas de memoria externa (Donald, 1991). La recapitulacin del desarrollo histrico cultural orienta la trayectoria a largoplazo para la educacin formal en la escuela y en otras instituciones. Pero inclusoms importante para procurar responder la pregunta central presentada arriba, esdeterminar los procedimientos efectivos para organizar los pequeos pasos queconfiguran las lecciones, las unidades curriculares y los programas anuales a lolargo de esta trayectoria. Basndonos en las ideas presentadas en la seccin ante-rior, dos principios parecen en s mismos evidentes. En primer lugar, los encuen-tros educativos necesitan, para estar organizados, ser actividades conjuntas enlas que todos los participantes contribuyen a las metas convenidas con lo mejorde sus habilidades. Y, en segundo lugar, debe convertirse en norma dar y recibirayuda por parte de cada participante. Una de las implicaciones de estos dos prin-cipios es que no puede haber formas universales mejores para participar en algnaspecto del curriculum, puesto que cada clase vara en las experiencias e interesesque sus miembros aportan y en los valores y prcticas aprendidos culturalmenteque motivan y dirigen su implicacin con el nuevo conocimiento y con las habi-lidades que estn esperando dominar. Aunque siempre es importante reconocer, valorar y construir sobre las expe-riencias previas de los alumnos, ha llegado a ser incluso ms necesario a medidaque la migracin, tanto inter como intra pases, ha aumentado significativamen-te, ya que las diferentes etnias, clases y religiones en las comunidades han dadolugar, a su vez, a comunidades de escuela y aula cada vez ms diversas y estadiversidad es incluso mayor donde una proporcin sustancial de alumnos estaprendiendo la lengua de clase como una segunda lengua (o subsiguiente). Taldiversidad en el bagaje cultural y en la experiencia previa es generalmente vistocomo un problema que necesita ser superado en pases donde los diseadores delcurriculum apuntan a estandarizar la instruccin para alcanzar idnticos resulta-dos para todos los estudiantes, como es hoy el caso en Estados Unidos. SinInfancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187 182embargo, cuando las diferencias entre personas, en trminos de experiencia, valo-res y prcticas son reconocidas como normales y deseables, esta diversidad puedeconvertirse en una ventaja en la clase, ya que las prcticas y puntos de vista alter-nativos que afloran pueden enriquecer la comunidad de clase y conducir a discu-siones valiosas en las que las creencias dadas por sentadas sean modificadas y sealcance una comprensin ms profunda de los puntos considerados (Wells,1999).En este contexto, he encontrado de ayuda pensar en el aprendizaje basado enla escuela en trminos de una espiral del conocimiento, donde el resultado espe-rado con cada giro de la espiral es una mayor comprensin (Wells, 1999) (verFigura 3). En la primera fase, cuando la clase se embarca en un nuevo aspecto delcurriculum, es importante animar a los alumnos a compartir sus experienciasprevias ya que, como las investigaciones en campos muy diferentes han mostra-do (e.g. Freire, Piaget, Rosenblatt, Vygotski), esas experiencias proporcionan elpunto de partida para su aprendizaje, sean o no reconocidas pblicamente. Des-cubriendo lo que los estudiantes ya saben y aquello que les interesa explorar conms detalle, el profesor puede tambin planificar la unidad en cooperacin conlos alumnos (Donoahue, 2003). La segunda fase de la espiral conlleva varios acer-camientos a la nueva informacin mediante la explicacin del profesor, a travsde materiales impresos o medios audiovusiales, o en la forma de feedback de laspropias acciones e investigaciones de los alumnos. Es importante reconocer, sinembargo, que la recepcin de la nueva informacin no asegura en s misma unaumento de la comprensin. Para que esto ocurra, la nueva informacin debearticularse con la comprensin existente y con la experiencia previa relevante;para ser despus puesta a prueba mediante la accin en el mundo obteniendofeedback (informacin adicional) y/o mediante el dilogo con otros para laconstruccin del conocimiento, donde el propsito es llegar a una eleccin con-sensuada entre las teoras alternativas, demandas o interpretaciones sobre la basede una consideracin de las evidencias y argumentos apropiados. Finalmente,para consolidar la nuevas comprensiones obtenidas, es valioso para la clase com-pleta reflexionar juntos sobre lo que han aprendido y sobre el proceso de cons-truccin de conocimiento en el que han participado, sobre las implicaciones quela nueva comprensin tiene para sus propias acciones tanto fuera como dentrode clase y sobre las preguntas importantes a las que ellos deben ahora dirigir susinvestigaciones futuras. En otras palabras, la fase final en el ciclo implica a lacomunidad en un acercamiento meta (Olson y Bruner, 1996), es decir, en laadopcin de una perspectiva metacognitiva sobre su propio aprendizaje que, a lolargo de miles de aos, probablemente ha jugado un importante papel en eldesarrollo de cada modo de conocimiento presentado en la sntesis del desarrollohistrico cultural de Donald (1991)3.Esta espiral necesita varias anotaciones adicionales. La primera tiene quever con la naturaleza incompleta y provisional del conocimiento; ste estsiempre abierto a la mejora mediante ciclos futuros a travs de la espiral. Lasegunda anotacin concierne a la naturaleza esencialmente interactiva ysocial del crecimiento individual y comunitario en la comprensin: sta seconsigue gracias a los esfuerzos de los participantes para clarificar sus pro-pios significados a los otros y, alternativamente, para tener en cuenta y res-ponder a los de los dems (Bajtn, 1986). En tercer lugar, es necesario enfati-zar que el crecimiento en la comprensin requerir espirales futuras queactiven los diferentes modos de conocimiento, ya que la mayora de los cam-bios y problemas que ocurren en las instituciones ms all del aula deman-dan un conocimiento procedimental, substantivo y esttico, al igual que183 El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin / G. Wellsterico, y cada modo de conocimiento tiene una contribucin que hacer alxito de soluciones comprensivas que realcen significativamente la com-prensin. Finalmente, en la representacin de estas relaciones en la figura 3,la espiral tambin resalta la interdependencia de los individuos y la comuni-dad. Mientras que la experiencia y la comprensin son esencialmente indivi-duales en su naturaleza, crecen fuera de l y adoptan su significado de la par-ticipacin de los individuos en el intercambio de informacin y en su com-promiso en la construccin de conocimiento en la comunidad extensa de laque cada individuo es miembro.Desafortunadamente, muchos educadores no comprenden estas relacionesfundamentales y por eso su instruccin no es conceptualizada y planificada demanera que sea ptima para el desarrollo de los estudiantes. Como numerososestudios han mostrado (Langer y Applebee, 1987; Nystrand y Gamoran, 1991),en la mayora de las clases, la que gobierna la prctica es la concepcin bancariadel conocimiento (Freire, 1970), segn la cual el propsito de la instruccin quetiene lugar en el aula es que un alumno individual est preparado para puntuarbien en los tests, y no tanto ampliar su conocimiento. Dada esta orientacin, lasactividades en las que se pide a los alumnos que participen estn determinadaspor la gua curricular del libro de texto ms que por el conocimiento de los pro-fesores sobre los intereses y habilidades de los alumnos particulares de los queson responsables. A esto es a lo que Tharp y Gallimore (1988) se refieren con laexpresin guin recitativo, unido a la ocupacin de un lugar individual de tra-bajo que domina la rutina diaria. Adems, los planes sobre cmo proceder soncomo caba esperar unilateralmente impuestos, en lugar de ser configuradossobre la base de las decisiones tomadas por la comunidad de clase como un todo;y el modus operandi es la competicin en lugar de la colaboracin. Sin embargo, como he argumentado en otra parte (Wells, 1986, 1999,2002a), ste no es el nico modo en el que la escolarizacin puede ser condu-Infancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187 184FIGURA 3La espiral del conocimiento ACCINConstruccindeconocimientoComprensinSubstantivoEstticoTericoProcedimentalInstrumentalExperiencia InformacinModos de conocimientocida a pensar de la larga historia de la recitacin, que se remonta a ms detres mil aos, a las tempranas instituciones que entrenaban a los escribas yadministradores para leer y escribir (Cole, 1996). Pero probablemente, elmodo por defecto de la escolarizacin es parecido a una preparacin para lavida adulta, y no una etapa crtica del desarrollo que merece la pena y essignificativa en s misma. Como Vygotski argument sobre el dominio de laalfabetizacin, la enseanza debe organizarse de tal manera que la lectura yla escritura sean necesarias para algo... La escritura debe ser incorporada enuna tarea relevante y necesaria para la vida (1978, pp.117-118). Y, porvida quiere decir, no la vida futura, sino la totalidad de los intereses y pre-ocupaciones actuales de los aprendices. En los ltimos aos, se han divulgado proyectos de una variedad de pases, enlos que educadores universitarios han procurado crear condiciones para elaprendizaje autntico en las aulas. En todos estos proyectos, se ha otorgado unpapel central a las actividades colaborativas que, alternando entre los formatos departicipacin individual, en pequeo grupo y de la clase completa, implican alos estudiantes en la exploracin de temas centrales mediante investigacionesprcticas y tambin tericas, y en la discusin crtica y constructiva de sus hallaz-gos y de las implicaciones para futuras acciones. El espacio no permite aqu unadiscusin individual de estos proyectos, pero lo que puede ser dicho sobre todosellos es que, en sus diferentes formas, valoran tanto los intereses de los alumnoscomo sus experiencias previas y persiguen ayudarles a desarrollar la disposicinpara buscar la comprensin ms que la acumulacin simple de informacin ypara valorar la colaboracin ms que la competicin como el medio para alcanzaresta menta4.En este contexto, es digno atraer la atencin hacia varias instituciones poste-riores a la escuela, tales como la Fifth Dimension, donde la participacin en activi-dades elegidas personalmente a menudo basadas en ordenadores requiere a losnios dominar habilidades que son tambin necesarias para la escolarizacin y lesproporcionan oportunidades para interactuar con voluntarios universitarios enuna posicin de igualdad (Brown y Cole, 2002). De manera similar, algunosprogramas basados en museos (Leinhardst, Crowley y Kuntson, 2002) y variasformas de educacin al aire libre tambin capitalizan los intereses de los estu-diantes para implicarles en actividades desafiantes que demandan para la cons-truccin de conocimiento procesos de dilogo y toma de decisiones comparablesa aquellos encontrados en los contextos escolares previamente descritos.Finalmente, si estas prcticas pioneras arraigan e influyen en la educacinpblica con mayor amplitud, es esencial que los profesores tengan oportunidadessimilares para desarrollar las disposiciones y pericia necesarias para actuar comoagentes de cambio y lderes de una reforma en las instituciones en las que traba-jan. Es por lo tanto estimulante ver que, a pesar del nfasis de los dirigentes pol-ticos en estandarizar los curricula y en los resultados cuantificables, algunos pro-gramas de formacin de profesores y desarrollo profesional anima a los profeso-res, sobre la base de investigaciones sobre su propia prctica, a tomar sus propiasdecisiones sobre qu debe ser enseado y cmo, y a compartir los resultados desus investigaciones con los compaeros. Este ha sido el motor de mi propio tra-bajo en los aos recientes, ya que he participado en la investigacin colaborativacon profesores para crear y mantener comunidades de investigacin tanto en cla-ses como entre los mismos profesores5. 185 El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin / G. WellsNotas1La secuencia temporal implicada por esta formulacin ha sido ampliamente debatida y, especialmente, el movimiento desde fueraa dentro que sugiere. Mi propia comprensin de lo que la apropiacin supone, se capta mejor con el ejemplo de aprender a bailarmediante la inmersin en la actividad con otros (Wells, 1999). En muchos casos, no hay separacin entre antes y despus, o entrefuera y dentro; y no hay necesidad de demostracin o ejemplificacin. En lugar de esto, estando inmerso en la actividad conjunta,el principiante es, literalmente, entrenado fsicamente por los movimiento del coparticipante mientras que, al mismo tiempo,construye su propia organizacin y quiz incluso una representacin esquemtica de los movimientos corporales. A lo largo deltiempo, este esquema est tan bien organizado que el principiante se convierte en un experto que est preparado, paralelamente,para introducir a otros en la actividad. Esto es lo que Lave y Wenger (1991) y Rogoff (2003) quieren decir por desarrollo median-te la participacin en actividades culturales. 2Estoy agradecido a Natalia Gajdamaschko y Steve Gabosch por sus valiosas discusiones de esta distincin durante el XMCA cursoonline sobre la teora de la actividad histrico cultural, Abril 2003 (http://www.clmer.csulb.edu:8000/xmcaCourse).3Aunque est incluido en la Tabla I, este modo de conocimiento no ha sido discutido aqu, ya que el reconocimiento explcito deeste importante modo de conocimiento es muy reciente (Brown, 1975). Sin embargo, eso no significa que sea, en s mismo, unnuevo fenmeno. 4Para algunos ejemplos representativos, vase Brown y Campione, 1994; Lampert, Rittenhouse y Crumbaugh, 1996; McMahon,Raphael, Goatley y Pardo, 1997; Palincsar, Magnusson, Marano, Ford y Brown, 1998; Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994.5Juntos formamos un grupo de investigacin colaborativo, DICEP (Developing Inquiring Communities in Education Project)(Wells, (Ed.) 2001).ReferenciasBAJTN, M. M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin: University of Texas Press.BERNSTEIN, B. (1982). Codes, modalities and the process of cultural reproduction: A model. En M. Apple (Ed.), Cultural and econo-mic reproduction in education (pp. 304-355). Londres: Routledge & Kegan Paul.BROWN, A. L. (1975). The development of memory: Knowing, knowing about knowing, and knowing how to know. En H. W.Reese (Ed.), Advances in child development and behavior (Vol. 10, pp. 103-152). Nueva York: Academic Press. BROWN, A. L. & CAMPIONE, J. 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WellsOriginal textIntroductionCompared with other species, the characteristic that distinguishes humans isthe ability and proclivity to engage in tool-mediated joint activity with otherhumans It is this characteristic that accounts for the development of human cul-tures over the course of history, as they invented artefacts of various kinds inorder to adapt to and exploit the ecological niches in which they found themsel-ves. It also accounts for the diversity of individual persons development, whichdepend on the particular activities in which they participate. As Vygotsky(1978, 1981) was one of the first to point out, the higher mental functions thatmake us human are not biologically given but are developmentally constructedthrough the appropriation of historically developed tools and practices that aremade manifest to the child and scaffolded in the meaningful actions and utte-rances of the coparticipants in joint activity.Before continuing, readers might find it interesting to reflect on their owndevelopmental trajectories to who they are today. I suspect that they may findthemselves agreeing that Who we become depends on the company we keep and what wedo together. A Brief History of the Development of Joint ActivityLeontev provides a succinct account of Vygotskys insight in the followingsummary:The initial ideas that led Vygotsky to investigate the genesis of internal mental activity fromexternal activity are fundamentally different from the theoretical approaches of other modernauthors. These ideas came from the analysis of the features unique to human productive laboractivity, which is mediated by tools. This activity is initially social in nature, that is, it is deve-loped under the conditions of cooperation and social interaction among people. Vygotskyidentified two main, interconnected features [of this activity] that are necessarily fundamentalfor psychology: its tool-like (instrumental) structure, and its inclusion in a system of interre-lations with other people. It is these features that define the nature of human psychologicalprocesses. The tool mediates activity and thus connects humans not only with the world ofobjects but also with other people. Because of this, humans activity assimilates the experience ofhumankind. This means that humans mental processes (their higher psychological functions)acquire a structure necessarily tied to the sociohistorically formed means and methods trans-mitted to them by others in the process of cooperative labor and social interaction. But it isimpossible to transmit the means and methods needed to carry out a process in any way otherthan a social form in the form of an action or external speech. In other words, higher psycho-logical processes unique to humans can be acquired only through interaction with others, thatis, through interpsychological processes that only later will begin to be carried out indepen-dently by the individual (Leontev, 1981, pp. 55-56, emphases in the original).As well as emphasizing the social and cooperative nature of human activity, thisquotation is important with respect to the arguments that I want to develop inthis paper as it highlights the central role of semiotic mediation in development:Knowledge is created, as well as appropriated, in the discourse among peoplewho are working together in a specific situation in order to create or improve anartefact or to solve a problem of importance to the group. However, Leontevalso alludes to another of Vygotskys key insights, namely that, in order tounderstand current activity, it is necessary to investigate the history of that acti-vity. It is to this that I next turn.In analyzing the history of human development, at least four different time-scales need to be considered. The longest is the history of the cultural evolution ofInfancia y Aprendizaje, 2004, 27 (2), pp. 165-187the species (the phylogenetic level); next is the historical development of particu-lar cultures. The third level (ontogenetic) traces the developmental trajectory ofindividual humans over the course of the lifespan. Finally, the microgenetic levelis concerned with the development of an instance of a particular activity.In practice, it is the latter that has been explored in most detail for, usingcontemporary technology, it is relatively easy to observe and record the sequenceof actions through which an activity is enacted and the specific operations inwhich the participants engage, making use of the relevant artefacts that are avai-lable in the situation. (Leontev, 1981). These artefacts may be either material(knives, pencils, automobiles) or symbolic (utterances, maps, theories) though,as Cole (1996) has pointed out, to function as mediators of joint activity, all arte-facts must have some form of material embodiment as well as a symbolic mea-ning, that is to say, they must be ready to hand and also have a cultural signifi-cance relevant to the situation.However, the form in which a particular instance of activity is realizeddepends, not only on the artefacts that are to hand in the situation, but also onthe participants past experiences with the practices in which the artefacts areused to mediate achievement of the action goals that contribute to the joint acti-vity. Thus, the microgenesis of a particular instance of activity is necessarilydependent upon the ontogenetic development of the participants, that is to say,upon the opportunities their life trajectories have afforded them to appropriatethe relevant cultural knowledge through participation in instances of similaractions and operations. But, on the time-scale of ontogenetic development, each individuals trajectoryof development is itself strongly influenced by the culture in which he or she isgrowing up and on the historical development of that culture. As Rogoff (2003)illustrates in considerable detail, cultures vary considerably, both over time andacross ecological niches, in what mediating artefacts and practices are available andin the relative value accorded to each. Moreover, within each culture at any parti-cular historical moment, participants in activities both incorporate the ways ofprevious generations and adapt them to the exigencies of current conditions.Stepping up one further level, the historical development of a particular cul-tures is itself shaped by development on the even larger timescale of the culturaland biological evolution of the species. This is the most difficult timescale todescribe in detail for lack of the necessary evidence. But certain broad distinc-tions between human communities can be made in terms of their modes of sub-sistence and of the mediating means available for joint activity (Diamond, 1998;Donald, 1991). As recent research has shown, our earliest ancestors, some 5million years ago, lived in small bands of hunter gatherers, often on the edge oflakes and oceans. Initially, their tools were found in the surroundings, but overseveral million years they invented ways of making more sophisticated artefacts,such as knives, arrowheads, baskets and clothing, from flints, bones, skins andvegetable materials. Then, as some groups migrated to particularly fertile partsof the world, they adopted a more settled, agrarian way of life, growing cropsand breeding animals. The resulting ability to produce more food than imme-diately required led, in turn, to the emergence of trade and to a diversity of spe-cialist occupations, such as potters and tailors who exchanged their products forfood and other necessities. This stage also saw the development of much largerpopulation groupings with hierarchical class structures that included priests,tax collectors and other religious and political functionaries. While migration had been a common feature of human existence from theearliest times, the development of large settled populations and of weaponsThe role of activity in development and education / G. Wellsmade of bronze and iron led to the expansion of certain cultural groups throughterritorial conquest and colonization by sea and by land. As a result, during thelast few thousand years, the latest phase of phylogenetic development has beencharacterized by the rise and fall of imperial cultures, which have imposed theirtechnologies, laws and administrative procedures, as well as their religions, arts,knowledge and values, on widely diverse subjugated populations. Most recently,the further development of the inventions