el lenguaje visual en la capacitación e-learning para el
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ICONOS
Instituto de Investigación en Comunicación y Cultura
El lenguaje visual en la capacitación e-learning para el trabajo
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y LENGUAJES VISUALES
PRESENTA:
IRMA CAROLINA SILVA ANIMAS
ASESOR:
MTRA. ADRIANA BARRAGÁN NÁJERA
CIUDAD DE MÉXICO Junio, 2017
RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PÚBLICA SEGÚN ACUERDO NO. 2005626 DE FECHA 22 DE SEPTIEMBRE DE 2005. Clave 20
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A mi madre y a mi padre por su constante amor, su
incondicional apoyo y sus valiosas enseñanzas.
A mis maestros por su ejemplar pasión.
A Marcelo por tu amor y tu sonrisa.
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Those who discover an explanation are often
those who construct its representation.
- Edward Rolf Tufte, 1997.
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Índice
Introducción ......................................................................................................................................... 6
1. Capítulo 1. El lenguaje visual y la imagen hoy ........................................................ 11
Introducción ....................................................................................................................................... 11
1.1. Percepción visual ............................................................................................................. 13
1.1.1. Visión ................................................................................................................................ 15
1.1.2. Memoria visual .............................................................................................................. 20
1.1.3. Reconocimiento visual ............................................................................................... 23
1.2. Pensamiento visual ......................................................................................................... 26
1.2.1. Principios perceptuales .............................................................................................. 29
1.2.2. Tareas perceptuales ................................................................................................... 31
1.3. Lenguaje visual................................................................................................................. 32
1.3.1. Comunicación visual ................................................................................................... 34
1.4. Imagen ................................................................................................................................ 36
1.4.1. Sintaxis visual ............................................................................................................... 40
1.4.2. Representación ............................................................................................................. 46
1.4.3. Niveles de iconicidad .................................................................................................. 47
1.4.4. Funciones de la imagen ............................................................................................. 50
1.5. Imagen didáctica ............................................................................................................. 53
1.6. Imagen digital ................................................................................................................... 56
1.7. Cultura visual .................................................................................................................... 57
1.8. Producción visual ............................................................................................................. 60
1.9. Conclusiones ...................................................................................................................... 63
2. Capítulo 2. La naturaleza visual del e-learning ....................................................... 66
Introducción ....................................................................................................................................... 66
2.1. El aprendizaje en las organizaciones ....................................................................... 68
2.1.1. Aprendizaje y memoria ............................................................................................. 71
2.1.2. Andragogía ..................................................................................................................... 72
2.1.3. Adultos y tecnología ................................................................................................... 76
2.2. E-learning ........................................................................................................................... 77
2.2.1. Plataformas de aprendizaje ..................................................................................... 82
2.2.2. Modelo de desarrollo .................................................................................................. 83
2.2.3. Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia .................................................... 87
2.3. Experiencia de aprendizaje visual ............................................................................. 92
2.4. Conclusiones ...................................................................................................................... 96
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3. Capítulo 3. El lenguaje visual en el e-learning ......................................................... 99
Introducción ....................................................................................................................................... 99
3.1. La imagen en el e-learning ........................................................................................ 101
3.1.1. Funciones de la imagen en el e-learning .......................................................... 102
3.1.2. Alfabetismo visual para el e-learning ................................................................ 110
3.1.3. El texto y la imagen .................................................................................................. 115
3.2. Producción visual en el e-learning .......................................................................... 117
3.2.1. Interfaz de aprendiz ................................................................................................. 124
3.2.2. Diseño gráfico instruccional ................................................................................... 131
3.3. Conclusiones .................................................................................................................... 135
Conclusiones finales ..................................................................................................................... 138
Fuentes .............................................................................................................................................. 145
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Introducción
La presente investigación pretende argumentar la aportación del lenguaje visual
en la construcción de materiales e-learning orientados a la formación para el
trabajo. En la creación de estos materiales, la imagen digital actúa como enlace
entre el aprendiz y el contenido. En este sentido, su posible cualidad didáctica
podrá promover o, inclusive, entorpecer el logro de los objetivos de aprendizaje
esperados.
En una aproximación inicial, el término e-learning refiere al “… uso de las
tecnologías del Internet para proveer un amplio despliegue de soluciones que
mejore el conocimiento y el desempeño.” (Rosenberg 28) de las personas. Como
el docente que expone una clase oral en la modalidad presencial, algunos
materiales e-learning ignoran su naturaleza predominantemente visual – pues la
pantalla es el espacio en donde se lleva a cabo la experiencia de aprendizaje –
para dar mayor importancia a la entrega de contenido textual.
Es un buen momento para dirigir la mirada hacia la formación de adultos:
Uno de los cambios recientes más interesantes es el creciente compromiso del
sector privado en la educación y formación de adultos a lo largo de la carrera
de los trabajadores. Quienes participan en la competición global se dan
cuenta de la necesidad intrínseca del aprendizaje y la producción de
conocimiento para tener éxito en los mercados mundiales. Existe cierto
reconocimiento de la importancia de la inversión dado el valor del
aprendizaje. (UNESCO 116)
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Apuntar la mirada en este estudio hacia el aprendizaje de los adultos, dentro del
contexto laboral, significa una oportunidad para dar luz a esta problemática en
beneficio de esta audiencia, pues “La mayor parte de las investigaciones
realizadas sobre el problema del aprendizaje tal como lo realizan los seres
humanos, se ha limitado casi siempre a indagar sobre sus primeros años de
vida.” (Menin 37)
Para las organizaciones, el desarrollo de proyectos e-learning involucra un
análisis situacional que justifique el uso de esta modalidad como alternativa
dentro de su oferta de capacitación y que promueva el logro de los resultados
esperados. Ejemplos de dicho análisis incluyen evaluar el tipo de problemática
que se pretende atender y la viabilidad de la organización o institución para
incorporar una iniciativa e-learning; mientras que la reflexión acerca de los
usuarios y aprendices se concentra en cuestiones de accesibilidad y plataformas
tecnológicas, al plantear preguntas como “¿Tendrán los estudiantes de los cursos
suficiente acceso a la Web?” (Tancredi 52). En contraste, Colvin y Mayer (2008)
proponen una reflexión en torno a los usuarios, que considere los procesos
cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje y cómo estos procesos
manejan la carga de recursos cognitivos que resultan de la variación de estímulos
que supone una experiencia de aprendizaje vía e-learning (Colvin 31). ¿Dónde
queda el estudio sobre el lenguaje visual y su intervención en el diseño de estas
experiencias?
En el primer capítulo, El lenguaje visual y la imagen hoy, se explicarán los
conceptos de lenguaje visual e imagen, explorando la complejidad que la
producción de estas últimas exige actualmente. La mayoría de los autores de este
capítulo vendrán de los campos de lo visual y la producción gráfica: Arnheim
(2004 y 2006), Costa (1991), Cairo (2012), Acaso (2011) y Apkon (2013).
Revisaremos la percepción visual como primer paso para avanzar hacia el estudio
del pensamiento visual. Así podremos entrar al campo del lenguaje visual y al
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estudio de la imagen. Como parte de este estudio, será inevitable hablar de las
diferentes funciones que la imagen desempeña para así enfocarnos en el
concepto de imagen didáctica desde los textos de Dondis (2011), Gombrich
(1999) y Costa (1991). Como cierre de este primer capítulo, revisaremos las
definiciones que ofrece Brea (2010) sobre la imagen digital, así como los retos
que la actual cultura visual y la producción de imágenes representan.
En el segundo capítulo, La naturaleza visual del e-learning, diversos teóricos del
campo de la educación y la pedagogía tomarán la palabra: Colvin (2008), Horton
(2006), Knowles (2005) y Ghirardini (2011). En este capítulo se discutirán los
conceptos de e-learning y aprendizaje en un entorno virtual, predominantemente
visual, acotados al contexto de la capacitación de adultos para el trabajo. Hacia la
mitad del capítulo, observaremos cómo Horton (2006) reconoce que el e-learning
se comunica de forma visual y cómo, sin embargo, el diseño de este ambiente es
frecuentemente ignorado: a pesar de este reconocimiento, él mismo dedica el
décimo apartado de su libro, hacia la página 495, al concepto visual display, para
el cual propone tomar en consideración seis puntos para el tratamiento gráfico de
los materiales e-learning (Horton 495). Para cada punto expone una serie de
mejores prácticas y guías, como pasos a seguir para la construcción indistinta de
materiales, dejando a un lado el fenómeno de la comunicación
predominantemente gráfica.
Si la experiencia de aprendizaje vía e-learning se lleva a cabo a través de
pantallas, el estudio del lenguaje visual y de la imagen será una oportunidad para
explorar su impacto en el logro de los objetivos de aprendizaje.
Desafortunadamente, “… en nuestra sociedad lo más importante es la idea de que
las imágenes sólo sirven para crear placer en detrimento de su capacidad para
crear conocimiento.” (Acaso 19).
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En el tercer capítulo, El lenguaje visual en el e-learning, se analizará cómo se
concibe la construcción gráfica para los proyectos e-learning y las oportunidades
que existen para ampliar el impacto del lenguaje visual en beneficio del logro de
los objetivos de aprendizaje. En este capítulo se presentarán las propuestas de
Hai-Jew (2010), Londoño (2006), Dirksen (2011) y Elkins (2007), los cuales
conjugan en sus textos los campos de la imagen y la educación.
Observaremos cómo algunas investigaciones se enfocan más en identificar el tipo
de gráficos que funcionan mejor y en qué circunstancias, sin tomar en cuenta la
habilidad del aprendiz para comprenderlos, sus conocimientos previos, su
habilidad para adquirirlos o crearlos, cómo será el acceso a éstos y cómo serán
utilizados por el aprendiz, así como el propio tema de enseñanza.
La presente investigación se enfoca en el universo visual de la capacitación e-
learning para el trabajo, donde los aprendices son adultos inmersos en diferentes
contextos laborales. Sus capítulos estarán dirigidos a profesionales de la imagen,
del diseño instruccional y, particularmente, a aquellos interesados en el diseño,
desarrollo y gestión de proyectos e-learning.
No será la intención del presente estudio hablar de las carencias de análisis o
metodologías que plagan el proceso de construcción gráfica en los materiales e-
learning, pues lo que se escribe sobre ello para las demás prácticas del diseño
gráfico son transferibles a este espacio. Por el contrario, una vía será
fundamentar la importancia de la imagen y la contribución que la adecuada
construcción gráfica aporta al logro de los objetivos de aprendizaje, los cuales
deberán ser el fin último de todo proyecto e-learning. La complejidad de estas
tareas justificará de manera natural la intervención de un perfil especializado,
pues normalmente esta construcción es dirigida por un perfil instruccional, que en
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ocasiones posee algunas nociones básicas, pero no la competencia necesaria para
llevar a cabo esta tarea de forma autónoma. Además, la comprobación de las
contribuciones de la construcción gráfica tendrá como consecuencia el
reconocimiento del valor que este perfil aporta a todo proyecto e-learning.
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1. Capítulo 1. El lenguaje visual y la imagen hoy
Introducción
¿Cuál es el papel del lenguaje visual en la producción actual de imágenes? El
presente capítulo tiene como objetivo explicar los conceptos de lenguaje visual e
imagen, explorando la complejidad que la producción de estas últimas exige
actualmente, como parte de una investigación que pretende argumentar la
aportación del lenguaje visual en la construcción de materiales e-learning
orientados a la formación para el trabajo.
Se asume que, gracias a la intervención de un perfil especializado en la
producción de imágenes didácticas e imágenes digitales, el cual posee un dominio
del lenguaje visual, éstas se acercarán al logro de sus objetivos de comunicación
y formación. Para comprobar esta hipótesis, iniciaremos con el estudio de la
percepción visual, principalmente a partir de los textos de Alberto Cairo (2012) y
Stephen Apkon (2013), quienes recuperan las propuestas de Rudolph Arnheim
(2004 y 2006) y Joan Costa (1991), entre otros, y las enriquecen con
investigaciones y descubrimientos del siglo XXI. Aproximarnos a este fenómeno
es relevante para el estudio de la imagen, ya que, cuando vemos “…
inconscientemente imponemos organización a la información desestructurada que
nuestros ojos recuperan y transmiten al cerebro. Creamos jerarquías. No
percibimos simultáneamente todo lo que está frente a nosotros.” (Cairo 17)1 La
producción de imágenes debe apostar por anticipar estos procesos e influenciar
las jerarquías y organizaciones que el cerebro habrá de crear.
1 “… we unconsciously impose organization on the unstructured information that our eyes gather
and transmit to the brain. We create hierarchies. We don’t perceive everything in front of us at once.” (Cairo 17)
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Posteriormente, revisaremos el concepto de pensamiento visual, desde las
posturas de Arnheim (2004 y 1006) y Villafañe (2002), el cual puede reconocerse
como una fase final del proceso perceptivo, lo que le otorga a este último una
naturaleza cognitiva, reconociendo además las diferencias de percepción que
pueden darse entre las personas. Dentro del estudio del pensamiento visual, se
abordarán los principios y las tareas perceptuales para identificar algunos de los
esfuerzos de organización que el cerebro aplica a su entorno.
Del pensamiento visual, el paso a los conceptos de lenguaje y comunicación
visual resulta natural. El estudio de éstos será a través de las propuestas de
Mitchell (1987), Acaso (2011) y Dondis (2011). Aunado a las recomendaciones
vistas hasta entonces para producir imágenes que atiendan los esfuerzos de
organización y procesamiento del entorno, en este apartado se estudiará la gran
habilidad que exige la producción de mensajes visuales.
Para ese momento, estaremos listos para explorar el tema de la imagen, cuya
revisión será detonada por la genealogía de imágenes de Mitchell (1987), la cual
nos permite organizar el complejo universo de la imagen para su estudio. Nos
acercaremos a algunas de las ramas de ese árbol familiar para después deshojar
los conceptos de sintaxis visual, la representación, los niveles de iconicidad y las
funciones de la imagen desde las perspectivas de diversos autores.
Después de conocer algunas propuestas sobre las funciones de la imagen,
podremos avanzar al estudio de la imagen didáctica, reconociendo la historia y
profusión de las imágenes que cumplen esta función. Adicionalmente
ampliaremos la función esperada de las imágenes didácticas de acuerdo con las
propuestas de Costa (1991), Moles (1991) y Feschotte (1991).
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Anticipando las exigencias del tercer capítulo de la presente investigación, el cual
revisará el concepto de imagen en un entorno digital particular, exploraremos
brevemente el concepto de imagen digital propuesto por Brea (2010), para así
abrir paso al reconocimiento de la cultura visual. Por último, revisaremos cómo
los cambios de la cultura visual han impactado en la producción actual de
imágenes, acercando la producción de éstas a todas las personas y dejando de
ser una actividad exclusiva de perfiles especializados.
1.1. Percepción visual
Para enfrentar el mundo en el que vivimos, nuestra mente debe llevar a cabo dos
funciones vitales: debe recolectar información del mundo y debe procesarla. En el
pasado, estos dos procesos solían verse como fenómenos independientes y
secuenciados. Sin embargo, Rudolph Arnheim (2004) ofrece una nueva forma de
aproximarse al estudio de estos fenómenos, donde:
… la colaboración entre percibir y pensar en la cognición sería incomprensible
si existiera tal división. […] gracias a que la percepción recolecta tipos de
cosas, es decir, conceptos, es posible utilizar el material perceptual para el
pensamiento; e inversamente, si lo que los sentidos captan no estuviera
presente, la mente no tendría con qué pensar. (Arnheim 2004 1)2
Atendiendo a la propuesta de Arnheim (2004), revisaremos el fenómeno de la
percepción visual conjugando ambas funciones.
2 “… the collaboration of perceiving and thinking in cognition would be incomprehensible if such a division existed. […] only because perception gathers types of things, that is, concepts, can
perceptual material be used for thought; and inversely, that unless the stuff of the sense remains present the mind has nothing to think with.” (Arnheim 2004 1)
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El hombre posee cierta propensión a la información visual. “Buscamos un apoyo
visual de nuestro conocimiento por muchas razones, pero sobre todo por el
carácter directo de la información y por su proximidad a la experiencia real.”
(Dondis 14) Aunque la supremacía de lo visual puede trazarse como una
supremacía histórica, existen también una serie de factores fisiológicos que
contribuyen a esta realidad. “La evolución nos diseñó de tal forma que ninguna
actividad demanda más recursos mentales que la percepción y la cognición
visual.” (Cairo XV)3 Prueba de ello es la cifra que ofrece Stephen Apkon (2013),
quien asegura que “… hasta un 85% del cerebro está dedicado a procesar y dar
sentido a los estímulos visuales que fluyen a un ritmo desorbitante.” (Apkon 75)4
Cifras como éstas hacen posible reconocer por qué estudiar el fenómeno de la
percepción visual es una empresa compleja. A esto se añade el hecho de que, a
nivel fisiológico, ver, percibir y conocer son fenómenos diferentes. “Podemos ver
sin percibir y sin saber lo que se está viendo. El ojo y el cerebro visual son más
complicados y fascinantes de lo que se podría pensar.” (Cairo 98)5 Por ejemplo,
padecimientos tales como la agnosia – donde los pacientes ven sin saber que
están viendo – y la visión ciega – donde el daño cerebral provoca que los
pacientes sean incapaces de identificar cosas – demuestran cómo ver no es lo
mismo que percibir.
Además de los procesos fisiológicos, en la percepción humana se agrega un
componente cultural. “La combinación de todos los sentidos, que es distinta en
cada cultura, da experiencias distintas de la realidad.” (González 7) Así, un
científico examinando una muestra a través de un microscopio y un mecánico
mirando un motor observarán cosas que el ojo inexperto pasará por alto. “Si
3 “Evolution designed us such that no other activity demands more mental resources than visual
perception and cognition”. (Cairo XV) 4 “… up to 85 percent of the brain is dedicated to processing and making sense out of the visual stimulation that flows in at an astonishing rate.” (Apkon 75) 5 “You can see without perceiving and without knowing that you are seeing. The eye and the visual brain are more complicated and fascinating than you may have ever thought.” (Cairo 98)
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expertos y legos tuvieran que elaborar copias exactas de lo que ven, sus dibujos
serán realmente diferentes.” (Arnheim 2004 302)6
Para efectos de esta investigación, podemos recuperar la analogía que ofrece
Alberto Cairo (2012) acerca de la percepción visual del hombre, en la cual se le
compara con una cámara de video digital, donde nuestros ojos actúan como los
lentes de la cámara (aunque ciertamente son en realidad mucho más complejos),
nuestros nervios ópticos son los cables y nuestro cerebro es el microprocesador y
el disco duro. Aunque Cairo (2012) advierte que, en esta analogía, “… nuestro
cerebro no es un disco duro…” (Cairo 99)7 Para identificar en dónde termina la
analogía, exploraremos con mayor detalle los fenómenos de la visión y la
memoria visual.
1.1.1. Visión
Al estudiar la visión, es necesario tener presente que la evolución de nuestros
sentidos no tuvo como objetivo la cognición, sino la supervivencia, razón por la
cual, desde un principio, nuestros sentidos se enfocaron en “… aquellas
características del entorno que hacían la diferencia entre mejorar o impedir la
vida.” (Arnheim 2004 19)8 Es por ello que el fenómeno de la visión involucra
ciertos ‘trucos’, ‘ilusiones’ y ‘atajos’ que nos permiten reaccionar mejor ante los
estímulos del ambiente; más adelante revisaremos algunos.
6 “If both, experts and laymen, were asked to make exact copies of what they see, their drawings would be quite different.” (Arnheim 2004 302) 7 “… the brain is certainly not a hard drive…” (Cairo 99) 8 “… those features of the surroundings that made difference between the enhancement and the impediment of life.” (Arnheim 2004 19)
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En primer lugar, ver implica una respuesta a la luz (Dondis 34), la cual es
radiación electromagnética. Nuestros ojos sólo pueden detectar una pequeña
fracción de este espectro – desde el violeta, de alta frecuencia y energía con
longitud de onda corta, hasta el rojo, de baja frecuencia y energía con longitud
de onda larga. Cuando vemos que una silla es azul, no es porque ésta posea una
cualidad azulada, sino porque su superficie devora todas las frecuencias de luz,
excepto aquellas que nuestro cerebro reconoce como azules. (Cairo 99)
Nuestras pupilas controlan la cantidad del espectro de luz que ingresa al ojo: se
contraen cuando es mucha y se expanden cuando escasea. Al entrar al ojo, la luz
es filtrada y ajustada para entonces llegar a la retina, la cual, curiosamente, es
una extensión del cerebro y no una parte del ojo (Cairo 101). Cada retina está
recubierta de fotorreceptores denominados conos, alrededor de 7 millones, y
bastones, 100 millones. Los conos son responsables de la detección de color,
mientras que los bastones ven en blanco y negro; razón por la cual estos últimos
están activos cuando la luz es limitada.
Una primera ilusión en el fenómeno de la visión es cómo, al abrir nuestros ojos,
asumimos que la agudeza de nuestra visión es igual en todo nuestro campo
visual. Lo cierto es que, aunque podemos observar todo dentro de un ángulo de
180°, esta agudeza absoluta sólo es real en una parte muy angosta de nuestro
campo visual, un ángulo de tan sólo 2° de ancho, el cual está centrado en la
región de la retina, denominada ‘fóvea’. (Cairo 102). La ilusión de agudeza es
posible porque nuestros ojos se encuentran en constante movimiento. “Merodean
las escenas con gran velocidad, dos o tres veces por segundo, concentrándose en
diferentes puntos de lo que sea que esté frente a ellos. Estos movimientos
oculares se denominan sacádicos y cada alto que realiza el ojo en un punto en
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particular del horizonte se conoce como fijación.” (Cairo 103)9 Además, el
movimiento de nuestros ojos se amplifica gracias a los movimientos de la cabeza
y de todo nuestro cuerpo.
Gracias a este proceso, podemos reconocer cómo la visión es el resultado de
mapear el ambiente a partir de la información que obtienen nuestros ojos de las
múltiples fijaciones visuales. Estas fijaciones son inconscientes, pero no son al
azar, sino que los ojos son atraídos por ciertas características antes de pasar a
otras, es decir, los ojos priorizan:
Es el ojo el que combina todas las piezas del rompecabezas sacádico para
crear una imagen mental coherente e ilusoria. […] Puede decirse que estamos
diseñados para ser atraídos por los objetos y criaturas en movimiento, los
parches de color frente a nosotros y los objetos irregulares, aun cuando estén
en nuestro rango de visión periférica. (Cairo 104)10
Esta configuración atiende al objetivo primario de supervivencia, pero es
susceptible de ser aprovechada en la construcción de mensajes visuales.
9 “They jerk around scenes with great speed, two or three times a second, fixing on different points of whatever is in front of them. These ocular movements are called saccades, and each stop your
eyes make on a particular point is called a fixation.” (Cairo 103) 10 “It is the brain that merges all of the pieces of the saccadic puzzle together into an illusory, coherent mental picture. […] We are designed, so to speak, to be attracted by moving creatures
and objects, bright colored patches in front of us, and uncommonly shaped items, even if they are in our peripheral vision range.” (Cairo 104)
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Otro ejemplo de las ilusiones que participan en el fenómeno de la visión se
relaciona con la percepción de profundidad:
Vemos en 3D, primeramente, porque tenemos dos ojos. […] La imagen del
mundo que el cerebro genera está conformada por los diferentes inputs que
recibe de los ojos, que son ligeramente diferentes. Este fenómeno, conocido
como percepción profunda estereoscópica, no es el único modo de ver en 3D.
[…] el cerebro también recibe muchísimas imágenes fijas por segundo de cada
ojo, como resultado de escanear la escena constantemente. (Cairo 128)11
Adicionalmente, el cerebro acude a otros trucos para crear la ilusión de
profundidad, tales como la dirección de la luz o la interposición. “Es interesante
cómo las pistas que nuestra mente extrae del entorno para cumplir esta tarea
son muy similares a las técnicas que los artistas tradicionales emplean para
estimular la perspectiva en las obras de arte.” (Cairo 130)12
Recordemos que ver, percibir y conocer son fenómenos diferentes. Lo que
nuestros ojos ven, es decir, lo que nuestras retinas obtienen, no es lo que
nuestro cerebro percibe. Cairo (2012) define a la visión como un fenómeno que
agrupa tres operaciones: la vista, la percepción y la cognición. “No todo lo que
estimula las células de la retina se procesa con el mismo nivel de detalle en el
cerebro, y no todo lo que el cerebro percibe alcanza un nivel consciente y se
convierte en entendimiento racional.” (Cairo 109)13 Después de que la retina ha
11 “We see in 3D, first, because we have two eyes. […] The image of the world your brain generates is a composite of the slightly different inputs it receives from both eyes. This phenomenon, called stereoscopic depth perception, is not the only way to see in 3D. […] the brain also receives tons of still images per second from each eye, thanks to the fact that it constantly scans the scene.” (Cairo 128) 12 “Interestingly, the hints our mind extracts from our surroundings to accomplish this task are very similar to the techniques traditional artists use to stimulate perspective in works of art.” (Cairo 130) 13 “Not all of what stimulates the cells in your retina is processed with the same level of detail in the
brain, and not all of what the brain perceives reaches a conscious level and becomes rational understanding.” (Cairo 109)
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codificado los patrones de luz en señales eléctricas, el cerebro discrimina las
características básicas de los objetos. Es hasta entonces que el cerebro inicia un
análisis mucho más profundo de lo que se está viendo para identificarlo
conscientemente, a partir de un gran contenido que recupera de nuestra
memoria, tal como se observa en el siguiente esquema:
Esquema 1. Cómo funciona la percepción visual. Cairo, 110. 2012.
Al momento hemos revisado los primeros elementos de este esquema, desde la
entrada de luz por nuestras pupilas, hasta el inicio de la detección de las
características básicas, por lo que es momento de continuar con los componentes
que conforman la memoria visual.
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1.1.2. Memoria visual
Cuando observamos una imagen, “… tomamos un rango de datos, que incluye
formas o patrones, colores y movimiento […] Instantáneamente comparamos los
datos con archivos que hemos estado construyendo desde la primera vez que
abrimos nuestros ojos cuando éramos bebés. Cada imagen que encontramos es
sujeta a interpretación y construcción y es depositada en un banco para que
podamos disponer de ella en otro momento.” (Apkon 77)14 Este complejo proceso
podría resumirse con la siguiente frase: “… el cerebro identifica objetos
comparando lo que vemos con lo que sabemos y recordamos.” (Cairo 139)15
Durante la percepción visual, la información corre en dos vías opuestas. La
primera vía trae los impulsos de la retina al cerebro; mientras que la segunda
extrae contenido de nuestra memoria para traerlo a las áreas de procesamiento
visual.
La primera vía se denomina procesamiento de abajo hacia arriba, mientras
que la segunda es de arriba hacia abajo. […] Cuando las células de la retina
son estimuladas por la luz, éstas envían impulsos al cerebro. La información
que estos impulsos llevan se almacena y procesa primero en la memoria
icónica, un almacén información visual de muy corto plazo. El papel de la
memoria icónica en la percepción y la cognición es mantener una imagen
coherente del mundo que después pueda ser interpretada por el cerebro. […]
aquí es donde las propiedades visuales preatentivas son extraídas y
procesadas por primera vez, si bien de una manera muy rudimentaria. De la
memoria icónica, la información codificada como impulsos neuronales se
transmite a la memoria operativa visual. Esta también es una forma de
14 “… we take in a range of data, including shapes or patterns, colors, and motion […]
Instantaneously we compare the data to files we have been constructing since the first time we opened our eyes as babies. Each image we encounter is subject to interpretation and construction and is the deposited in a bank for us to withdraw from at a later time.” (Apkon 77) 15 “… the brain identifies objects by comparing what you see with what you know and remember.” (Cairo 139)
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almacenamiento a corto plazo, con una capacidad muy limitada. […]
Finalmente, la memoria a largo plazo es nuestro almacén (casi) permanente
de información que puede recuperarse más tarde para nuestra
supervivencia. (Cairo 137)16
El siguiente esquema muestra las dos vías de procesamiento:
Esquema 2. Dos vías de procesamiento. Cairo, 138. 2012.
En la producción de mensajes visuales se debe tomar en cuenta la reducida
capacidad de nuestra memoria operativa visual, lo que limita la cantidad de
estímulos. Mientras el cerebro transfiere la información visual de la retina a la
16 “The first pathway is called bottom-up processing, and the second is called top-down processing. […] When the cells in your retina are stimulated by light, they send impulses to the brain. The information these impulses carry is first stored and processed in iconic memory, a very short-term storage for visual information. The role of iconic memory in perception and cognition is to keep a coherent picture of the world that can later be interpreted by the brain. […] this is where the
preattentive features are first extracted and processed, albeit in a very rough manner. From iconic memory, information encoded in neural impulses is transmitted to visual working memory. This, too, is a form of short-term storage, one with a quite limited capacity. […] Finally, long-term
memory is our (almost) permanent storehouse for information that can be retrieved later on for our survival.” (Cairo 137)
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memoria operativa visual, también recupera contenidos de la memoria a largo
plazo. “Es en la confluencia entre los impulsos que provienen del ojo
(procesamiento de abajo hacia arriba) y aquellos que provienen de la memoria
(procesamiento de arriba hacia abajo) que ocurre el reconocimiento de objetos.”
(Cairo 139)17
En el estudio de la memoria es necesario mencionar un fenómeno que puede
resultar de gran impacto para la producción de imágenes, el cual involucra a las
llamadas neuronas espejo. Citando un experimento de 2004 en la Universidad de
California, Los Ángeles, Apkon (2013) explica cómo los pacientes, al invocar el
recuerdo de una imagen, activaban las mismas neuronas que se habían activado
cuando habían visto la imagen por primera vez, lo que demostraba la fuerza del
vínculo entre recordar y ver una imagen. Estas neuronas espejo “… se activarán
aun cuando seamos testigos de acciones llevadas a cabo no en la vida real, sino
en la pantalla de la computadora o el televisor. Por ello, la nueva ciencia de las
neuronas espejo es crítica para comprender las implicaciones del poder de la
imagen en movimiento.” (Apkon 82)18
La inmediatez para el reconocimiento de objetos que la memoria icónica provee a
través de las propiedades visuales preatentivas, es decir el reconocimiento
instantáneo de diferencias y similitudes, “… es una de las armas más poderosas
del arsenal del diseñador.” (Cairo 144)19 Por ello, más adelante revisaremos los
principios básicos de reconocimiento, denominados principios perceptuales, que
atienden a las propiedades visuales preatentivas con las que trabaja nuestra
memoria icónica.
17 “It is in the confluence between impulses that come from the eyes (bottom-up processing), and impulses that come from the memory (top-down processing) that object recognition occurs.” (Cairo
139) 18 “… will activate even if we are witnessing actions performed not in real life but on the computer or television screen. The new science of mirror neurons is therefore critical for understanding the
implications of the power of the moving image.” (Apkon 82) 19 “… is one of the most powerful weapons in the designer’s arsenal.” (Cairo 114)
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1.1.3. Reconocimiento visual
Después de revisar los fenómenos de la visión y la memoria visual, podemos
coincidir con Arnheim (2004) en que “… distinguir un objeto de entre las
aflicciones de su apariencia es un logro cognitivo verdaderamente inspirador. […]
Mientras más compleja sea la forma del objeto, más difícil será la tarea
perceptual de distinguirlo.” (Arnheim 2004 52)20
Es posible estudiar la visión desde un punto de vista fisiológico, óptico y
neurológico, “… pero a partir de allí deja de ser un fenómeno natural para
convertirse en un fenómeno cultural: el cerebro interpreta las informaciones de
luz y color, y lo hace de acuerdo con mecanismos que no son ya de tipo biológico
sino cultural: son aprendidos…” (González 14) La forma de un objeto no depende
solamente de su proyección retiniana en un momento dado, sino que está
determinada por todas las experiencias visuales que hemos tenido de esa clase
de objeto en toda nuestra vida. Aunque no debemos olvidar que “... la interacción
de la forma del objeto presente y la de cosas vistas en el pasado no es
automática y omnipresente, sino que depende de que se perciba una relación
entre ellas.” (Arnheim 2006 64)
Inevitablemente, hablar de la memoria operativa visual nos lleva a una discusión
sobre la existencia de imágenes mentales y nuestra habilidad para generarlas y
manipularlas. “Científicos eminentes han afirmado que sus procesos de
pensamiento no se basan en la mente hablando consigo misma mediante
palabras, sino en dar mentalmente forma visual a los conceptos e ideas para
facilitar su combinación en una suerte de espacio imaginario.” (Cairo 141)21 Esta
20 “… to distinguish an object from the afflictions of its appearances is an awe-inspiring cognitive
accomplishment. […] The more complex the shape of the object, the harder the perceptual task of extricating it.” (Arnheim 2004 52) 21 “Eminent scientists have famously asserted that their thinking processes are not based on the
mind speaking to itself using words, but on giving visual mental shape to concepts and ideas to facilitate their combination in some sort of imaginary space.” (Cairo 141)
24 | 147
postura se refuerza con los estudios de Apkon (2013) sobre las neuronas espejo,
donde se activan los patrones neurológicos similares de la memoria operativa del
cerebro cuando vemos un objeto y cuando lo imaginamos.
Sin embargo, existe una fuerte objeción sobre el uso que hace el cerebro de la
memoria operativa visual para comparar la información de las retinas con
información de la memoria a largo plazo, ya que no es posible que la
representación mental de un objeto esté basada exclusivamente en patrones
mentales que actúen como fotografías. De ser así, el cerebro tendría que
almacenar un volumen imposible de patrones únicos de todos los objetos
posibles, con todas sus posibles vistas, ángulos y posiciones. “Los objetos que
percibimos no son necesariamente rígidos: se mueven, doblan, tuercen, voltean,
hinchan, encojen, iluminan o cambian de color. Así la tarea de percepción se
amplía en más de un sentido.” (Arnheim 2004 52)22 Para responder a esta
objeción y explicar cómo el cerebro reconoce objetos y organismos, podemos
apoyarnos en la propuesta de Edward E. Smith y Stephen M. Kosslyn (Cairo 143),
la cual considera tres posibles modelos:
▪ Reconocimiento a partir de características no accidentales, aquellas que
pertenecen a un tipo particular de entidad.
▪ Atención a los componentes que pertenecen a una categoría.
▪ Reconocimiento de objetos basado en la configuración, donde el cerebro
atiende el arreglo de los componentes y su relación.
22 “The objects of perception are not necessarily rigid: they move, bend, twist, turn, swell, shrink,
light up, or change their color. Here the task of perception is broadened in more than one way.” (Arnheim 2004 52)
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Para explorar estos modelos de reconocimiento, T. A. Ryan y C. B. Schwartz
realizaron un estudio sobre el reconocimiento visual de objetos. Al comparar en
una población el impacto de una fotografía, una ilustración a color y un dibujo
con líneas, observaron que la representación más abstracta, el dibujo con líneas,
era el más eficiente. “Al eliminar información irrelevante o redundante de la
ilustración, sus características principales se hacían más pronunciadas, lo que
facilitaba su identificación, pues el cerebro tenía que trabajar menos para
extraerlas.” (Cairo 145)23 Este experimento permite observar cómo, al anticipar
lo que el cerebro priorizará del entorno, se puede tener un mayor impacto en la
producción de imágenes. Como recomienda Arnheim (2006), “… la mejor
representación será la que omita el detalle innecesario y escoja características
reveladoras…” (Arnheim 2006 167), comunicando a los ojos los detalles
pertinentes sin ambigüedad.
A partir del estudio de la percepción visual, podemos concluir que se trata de un
proceso cognitivo en donde existen diversos procesamientos de información y
que la visión es un proceso activo complejo en el cual nuestra mente mapea
activamente el ambiente. En este mapeo, el cerebro recurre a diversos trucos,
tales como la nitidez del campo visual o la percepción de profundidad, y reglas,
las cuales se traducen en principios y tareas que podemos aprovechar en la
construcción de imágenes para lograr un mayor impacto y agilizar ciertos
procesos perceptivos.
Un aspecto muy importante en la producción de imágenes es el impacto
innegable de la memoria y el aprendizaje en la percepción visual, lo que hace
imprescindible considerar quién será el sujeto que percibe, pues “… el sujeto
neutral y sin prejuicios no existe…” (González 10) Así la influencia que podamos
23 “As irrelevant or redundant information was removed from the illustration, its main features
became more pronounced, facilitating its identification, because the brain had to work less to extract them.” (Cairo 145)
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dar a los esfuerzos de organización que realiza el cerebro para organizar el
entorno se verá considerablemente enriquecida con el acercamiento que
tengamos a las reservas de memoria y experiencia del sujeto que percibe la
imagen.
1.2. Pensamiento visual
Nuestras observaciones sobre la percepción nos acercan a la definición que ofrece
Villafañe (2002) de ésta como un proceso cognitivo, ya que la percepción “…
posee la capacidad de procesar informaciones de distinto origen y diferente
naturaleza.” (Villafañe 88) Al introducir el término pensamiento visual nos
enfocamos en las fases finales del proceso perceptivo, presentadas en el
Esquema 1 y detalladas en el Esquema 2 del presente capítulo.
Villafañe organiza el fenómeno de la percepción en tres fases, donde el
pensamiento visual corresponde a la fase perceptiva final, otorgándole una
naturaleza cognitiva a este fenómeno:
Esquema 3. Fases perceptivas y pensamiento visual. Villafañe, 81. 2002.
27 | 147
La siguiente descripción de Ware (2008) nos permite identificar cómo se integra
el pensamiento visual con los fenómenos de la percepción y el reconocimiento
visual:
El pensamiento visual es un proceso que tiene la asignación de la atención
como su pura esencia. Sin embargo, la atención es multifacética. El
movimiento de un ojo es un acto de atención. La imagen en la retina es
analizada por procesos más avanzados que se relacionan con la atención, los
cuales sintonizan nuestros mecanismos para reconocer patrones y así
obtener el patrón que mejor atienda lo que sea que estemos haciendo. En un
nivel cognitivo, asignamos los escasos recursos de la “memoria operativa”
para retener brevemente en nuestra atención focal sólo aquellas piezas de
información que puedan resultar más útiles. Ver es todo sobre atender.
(Ware 3)24
El hombre es consciente únicamente del campo de información al que tiene
rápido acceso; lo que significa que no es consciente inmediatamente de todo lo
que ocurre en el mundo. El pensamiento visual “… es uno de los múltiples modos
por los cuales el hombre conforma su mundo…” (González 75) González (2005) le
denomina pensamiento plástico y reconoce que existe tal como lo hacen el verbal
o el matemático.
Para estudiar el pensamiento visual, debemos confrontar la tradición histórica
que distingue a la percepción del pensamiento. Ejemplo de ello es la separación
de las cosas en abstractas y concretas, como si fueran antónimos o categorías
mutuamente excluyentes. La prueba del error de esta tradición es la explicación 24 “Visual thinking is a process that has the allocation of attention as its very essence. Attention,
however, is multifaceted. Making an eye movement is an act of attending. The image on the retina is analyzed by further attention-related processes that tune our pattern-finding mechanisms to pull out the pattern most likely to help with whatever we are doing. At a cognitive level, we allocate
scarce "working memory" resources to briefly retain in focal attention only to those pieces of information most likely to be useful. Seeing is all about attention. (Ware 3)
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que ofrece Arnheim (2004) al advertir que no debemos caer en la confusión de
asumir que todo lo físico es concreto o que todo lo mental es abstracto, pues la
concreción es una propiedad de todas las cosas, sean físicas o mentales, y
muchas pueden servir como abstracciones. (Arnheim 2004 154)
De acuerdo con Arnheim (2004), la percepción visual es pensamiento visual y
existen dos tipos: la cognición intuitiva y la cognición intelectual. La primera se
lleva a cabo en terrenos perceptuales donde interactúan libremente diferentes
fuerzas, por ejemplo, gran parte de la resolución de problemas ocurre por medio
de la cognición intuitiva; mientras que la cognición intelectual se da cuando, al
solidificar gradualmente los conceptos perceptuales obtenidos de la experiencia,
la mente adquiere formas estables útiles para un pensamiento consistente. “Los
componentes de los procesos de cognición intuitiva interactúan en un campo
continuo; mientras que aquellos de los procesos de cognición intelectual se
suceden de forma lineal.” (Arnheim 2004 234)25
Las diferentes fuerzas que menciona Arnheim (2006) son fuerzas psicológicas y
físicas, denominadas fuerzas perceptuales. No son añadidas a los objetos por el
observador, sino que son intrínsecas a cualquier percepto, como el tamaño, la
forma, la ubicación o el color, y poseen además magnitud y dirección. Vemos los
“… empujones y tirones de los esquemas visuales como propiedades genuinas de
los propios objetos percibidos.” (Arnheim 2006 32) Debemos reconocerlas como
componentes de todo lo visto. Son perceptualmente reales y susceptibles de
convertirse en principios, principios perceptuales, que a continuación
revisaremos.
25 “The components of intuitive thought processes interact within a continuous field. Those of intellectual processes follow each other in linear succession.” (Arnheim 2004 234)
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1.2.1. Principios perceptuales
Como se ha mencionado, ‘nuestro cerebro nos miente’, aunque no con una mala
intención. “Somos víctimas de ilusiones no porque nuestro cerebro falle, sino
porque percibir ilusiones puede ser ventajoso en ciertas circunstancias.” (Cairo
105)26 Estas ilusiones son provocadas por las tareas que lleva a cabo el cerebro
para nuestra supervivencia, tales como la búsqueda de eficiencia y la velocidad
de respuesta.
Al mirar nuestro entorno, una de las primeras tareas que el cerebro realiza es
discriminar entre fondo y figura, identificando las fronteras de los objetos
presentes en nuestro campo visual. “La detección de las fronteras entre objetos
está basada en variaciones de intensidad de luz y color, así como en qué tan bien
estén definidos los bordes de las cosas que vemos.” (Cairo 112)27
Las propiedades visuales preatentivas son las características básicas que el
cerebro detecta del entorno, las cuales entran en juego en las dos vías de
procesamiento descritas anteriormente. El cerebro es un mecanismo que ha
evolucionado para detectar patrones, es decir, regiones del campo visual que
comparten una naturaleza similar o que pertenecen a entidades diferentes. Para
ahorrar tiempo de procesamiento, el cerebro agrupa objetos similares y los
separa de aquellos que se ven diferentes, para después enfocarse en las
diferentes formas. Este fenómeno de agrupación fue estudiado por la escuela
Gestalt, la cual define los siguientes principios de organización perceptual (Cairo
114):
26 “We are victims of illusions not because the brain malfunctions, but because perceiving illusions can be advantageous in some circumstances.” (Cairo 105) 27 “The detection of object boundaries is based on variations of light intensity and color, and how well the edges of the things you see are defined.” (Cairo 112)
30 | 147
▪ Proximidad – de acuerdo con este principio perceptual, los objetos
cercanos entre sí tienden a percibirse como grupos naturales.
▪ Semejanza – los objetos idénticos se percibirán como parte de un grupo.
▪ Conectividad – los objetos vinculados por medio de artificios gráficos, como
líneas, serán percibidos como miembros de un grupo.
▪ Continuidad – es más fácil percibir la forma de un objeto como un todo
cuando sus contornos son suaves y redondeados, que cuando son
angulares y afilados.
▪ Completitud – los objetos en un área con fronteras claras se percibirán
como pertenecientes a un grupo.
En la producción de imágenes, es necesario realizar un esfuerzo para traducir los
principios perceptuales en principios de diseño. “Si sabemos que el cerebro
prioriza aquello a lo que pondrá atención, debemos priorizar por él
anticipadamente.” (Cairo 105)28 Por ejemplo, en la creación de animaciones,
Cairo recomienda no mostrar simultáneamente un objeto en movimiento y un
texto en los extremos opuestos de una pantalla, pues provocarán confusión en el
observador. Será necesario esperar a que la acción del objeto termine para
después presentar el texto.
Además de los principios perceptuales investigados por la Gestalt, existen otros
fenómenos de la percepción visual que se han traducido en herramientas que
debemos conocer para guiar la producción de imágenes y mensajes visuales. Una
de esas herramientas es la categoría de tareas perceptuales, la cual revisaremos
a continuación.
28 “If you know that the brain prioritizes what it pays attention to, prioritize beforehand.” (Cairo 105)
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1.2.2. Tareas perceptuales
En 1984, William S. Cleveland and Robert McGill diseñaron una lista de 10 tareas
perceptuales básicas. Esta lista se organiza de acuerdo al grado de exactitud con
el que el cerebro humano detecta diferencias y realiza comparaciones entre
objetos. Las tareas que ocupan los primeros renglones de la lista permiten juicios
más certeros, mientras que las últimas permiten juicios más genéricos. Las
tareas que se agrupan a un mismo nivel tienen grados de exactitud equivalentes.
(Cairo 119) Éstas se organizan de la siguiente forma:
Esquema 4. Tareas perceptuales básicas de Cleveland and McGill. Cairo, 120.
2012.
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La escala de tareas perceptuales de Cleveland y McGill es una herramienta
valiosa para la creación de imágenes. Por ejemplo, al diseñar gráficas que
trabajan con las tareas superiores se promueven juicios más certeros a partir de
las diferencias y comparaciones que el cerebro realiza; mientras que al trabajar
con las tareas inferiores se promueve la percepción de patrones y tendencias.
Para concluir el estudio del pensamiento visual, es necesario recuperar la postura
de Arnheim (2004) acerca de la superioridad del medio visual:
El medio visual es tan enormemente superior porque ofrece equivalentes
estructurales a todas las características de los objetos, eventos, relaciones.
[…] La virtud principal del medio visual es la de representar formas en
espacios de dos y tres dimensiones, en comparación de la secuencia
unidimensional del lenguaje verbal. (Arnheim 2004 232)29
Al estudiar la naturaleza cognitiva de la percepción y explorar el concepto de
pensamiento visual, podemos observar la superioridad de esta compleja tarea y
la promesa del lenguaje visual como un medio de mayor alcance que el verbal.
Ahora es momento de explorar el lenguaje visual y sus posibilidades.
1.3. Lenguaje visual
“Es un hecho ineludible que el hombre es un animal fundamentalmente social,
aunque de cierta forma aislado, y el lenguaje es una respuesta a ello.” (Apkon
29 “The visual medium is so enormously superior because it offers structural equivalents to all characteristics of objects, events, relations. […] The principal virtue of the visual medium is that of
representing shapes in two-dimensional and three-dimensional space, as compared with the one-dimensional sequence of verbal language.” (Arnheim 2004 232)
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38)30 Uno de estos lenguajes, el lenguaje visual “... es el sistema de
comunicación semiestructurado más antiguo que se conoce.” (Acaso 27)
Al hablar del lenguaje visual, Mitchell (2007) hace referencia a la propuesta de
Bishop Berkeley, quien postula que éste se compone de ciertas habilidades
fundamentales, tales como el distinguir objetos del entorno, rastrear un objeto en
movimiento, reconocer el fondo y una figura; habilidades que el hombre
comparte con la mayoría de los primates. Berkeley denomina al lenguaje visual
como el ‘lenguaje universal de la naturaleza’, para distinguirlo de los ‘lenguajes
naturales’, específicamente el escrito y el hablado, que son construcciones
culturales basadas en convenciones simbólicas arbitrarias. Mitchell (2007)
destaca cómo Berkeley insiste en emplear el término ‘lenguaje’, ya que a pesar
de ser ‘universal’ y ‘natural’, el lenguaje visual no es innato, es decir, no está
incorporado en los organismos, sino que debe ser aprendido. (Elkins 13)
De acuerdo con Acaso (2011), el lenguaje visual posee cuatro particularidades.
(Acaso 27) La primera es su inmediatez, pues no necesita aprenderse para
entender su significado. Aunque no se nos enseña la sintaxis o morfología de este
lenguaje, aprendemos a leerlo de forma automática y no formalizada, lo que
provoca una lectura y una construcción superficial. Como se ha mencionado, la
presente investigación busca argumentar cómo del aprendizaje de éste se
enriquecen la producción y el entendimiento. La segunda particularidad es su
facilidad de penetración – ver requiere un esfuerzo menor que leer. Desde
temprana edad respondemos a los mensajes que las imágenes transmiten. Como
tercera particularidad, el lenguaje visual posee un carácter más universal. En
comparación con otros lenguajes, el visual será más entendible por individuos de
diferentes culturas en una proporción muy alta. La cuarta particularidad para
Acaso, indica que el lenguaje visual “... es el sistema de comunicación que mayor
30 “The inescapable fact is that man is a fundamentally social, yet in some ways isolated, animal, and language is in response to this.” (Apkon 38)
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parecido alcanza con la realidad.” (Acaso 28) Lo cierto es que, aunque el lenguaje
visual posee por momentos cierto grado de semejanza con la realidad, ésta es
discutible. Exploraremos con mayor profundidad esta particularidad cuando
revisemos los conceptos de imagen y representación, pero antes, es necesario
detenernos en el concepto de lenguaje visual que, como dice Acaso (2011), es “…
el código específico de la comunicación visual.” (Acaso 25).
1.3.1. Comunicación visual
Desde siempre, el hombre ha estado en busca de una comunicación no mediada;
cada progresión del lenguaje, el texto y la tecnología buscan acercarnos a este
ideal de comunicación. (Apkon 39) Gracias a las particularidades del lenguaje
visual, descritas anteriormente, la comunicación visual tiene el potencial de ser
ese tipo de comunicación no mediada que tanto anhelamos. De acuerdo con
Acaso (2011), la comunicación visual es el “sistema de transmisión de señales
cuyo código es el lenguaje visual.” (Acaso 24) Ésta alude a un proceso en el que
intervienen tres elementos: la realidad, el emisor, quien lleva a cabo el acto de
representación en un determinado contexto, y el receptor, quien a su vez lleva a
cabo el acto de interpretación en un determinado contexto.
Dondis (2011) reconoce la gran habilidad que exige la producción de mensajes
visuales: “Un mensaje se compone con un fin: decir, expresar, explicar, dirigir,
instigar, aceptar. Para alcanzar ese fin se hacen determinadas elecciones que
persiguen reforzar y fortalecer las intenciones expresivas, a fin de conseguir un
control máximo de la respuesta. Esto exige una gran habilidad.” (Dondis 123)
Desafortunadamente, existe una tradición histórica que no reconoce el trabajo
intelectual de la comunicación visual, situándola por debajo de la escritura. Así, la
producción gráfica se asume como decorativa y no como mecanismos que
amplían nuestra percepción y conocimiento. (Cairo XXI). Es así como predomina
35 | 147
una tendencia al embellecimiento por encima de la sustancia, lo que les sitúa
como meros objetos de ilustración.
Para lograr el control de respuesta que Dondis (2011) atribuye a los mensajes
visuales, “… el compositor visual debe comprender los complejos procedimientos
del organismo humano para ver y, a través de ese conocimiento, aprender a
influir en la respuesta mediante las técnicas visuales.” (Dondis 125) De ahí la
importancia de haber revisado los fenómenos de percepción y pensamiento visual
en la presente investigación.
De acuerdo con Dondis (2011), la producción y recepción de mensajes visuales
se da en tres niveles (Dondis 83):
▪ Representacional: lo que vemos y reconocemos desde el entorno y la
experiencia, que está intensamente sometido a la interpretación individual
(recordemos el proceso de percepción descrito anteriormente).
▪ Abstracto: el hecho visual reducido a sus componentes visuales básicos,
entiendo la reducción no con una connotación negativa. De hecho, la
reducción “… tiene mucha más importancia para la comprensión y
estructuración de los mensajes visuales. Cuanto más representacional sea
la información visual, más específica es su referencia; cuanto más
abstracta, más general y abarcadora.” (Dondis 91)
▪ Simbólico: es la reducción del detalle visual al mínimo irreductible. “Un
símbolo, para ser efectivo, no sólo debe verse y reconocerse sino también
recordarse y reproducirse.” (Dondis 88)
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Para Acaso (2011), el lenguaje visual emplea a la imagen como su unidad de
representación (Acaso 36), como una analogía de las palabras que conforman el
lenguaje verbal. Sin embargo, será necesario revisar el concepto de imagen, para
observar cómo esta posee una definición mucho más compleja y de un alcance
aún mayor.
1.4. Imagen
Al explicar el uso de una flecha en un esquema del S. XVIII, Gombrich (1999) se
pregunta dónde y cuándo asumió el significado universal de apuntador o vector
de dirección. La falta de respuesta a preguntas como ésta deja ver lo limitado
que ha sido el estudio de la imagen en la historia. (Gombrich 228) Y sin embargo,
todos los días entramos en contacto con el lenguaje visual de las imágenes: para
el año 2012, la población total del planeta (aproximadamente 7 mil millones de
personas), poseía más de 3.5 mil millones de televisores y pantallas de
computadora. Por ejemplo, la producción de iPhones (entonces a un ritmo de
4.37 por segundo) excedía el nacimiento de humanos en el planeta (4.2 por
segundo). “Sin importar si estamos en una choza en el desierto de Mongolia o en
un apartamento en la ciudad de Nueva York, seguramente estamos expuestos de
forma regular a la comunicación visual. Estamos inundados en un mundo de
pantallas e imágenes en movimiento.” (Apkon 9)31
Retomando el limitado reconocimiento que se le otorga a la comunicación visual,
Acaso (2011) coincide en que el lenguaje visual no es un sistema sujeto a juicios
de gusto, pues a través de éste se trasmite conocimiento. Dicho de otra forma,
“… la imagen es un vehículo que alguien utiliza para algo.” (Acaso 20) Pero, ¿qué
es una imagen?
31 “Whether you are in a yurt in the Mongolian desert or a penthouse apartment in New York City,
you are likely exposed regularly to visual communication. We are awash in a world of screens and moving images.” (Apkon 9)
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Como afirma Villafañe (2002), “La imagen como representación es la
conceptualización más cotidiana que poseemos…” (Villafañe 29) Ejemplo de esto
es la definición de Acaso (2011), para quien una imagen es “… al lenguaje visual
lo que las palabras al lenguaje escrito: sus unidades de representación.” (Acaso
19) Sin embargo, la presente investigación mostrará que no existe una respuesta
única a esta pregunta y que el concepto de imagen es mucho más complejo que
las definiciones mencionadas.
Antes de aventurarnos a ofrecer una definición de imagen, resulta oportuno
reconocer la amplitud de fenómenos a los que hace referencia este concepto, lo
cual queda ilustrado en la genealogía de las imágenes de Mitchell (1987):
Esquema 5. Genealogía de las imágenes. Mitchell, 10. 1987.
En esta genealogía se agrupan las distintas concepciones de la imagen como si
fuesen miembros de una compleja familia que ha emigrado a través del tiempo y
el espacio, sufriendo también profundas mutaciones. “Cada rama de este árbol
genealógico designa un tipo de imagen que es central al discurso de alguna
disciplina intelectual […] Y cada una de estas disciplinas ha producido una vasta
literatura sobre la función de las imágenes desde su propio ámbito; situación que
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tiende a intimidar a cualquiera que se atreva a tratar el problema.” (Mitchell 10)32
Reconociendo la intimidante tarea, no es objetivo de la presente investigación
construir una definición del concepto de imagen, sino explicarle y explorar la
complejidad que su producción exige actualmente. Para ello trabajaremos, en la
presente investigación, con algunas ramas de esta genealogía de imágenes.
Comencemos por la rama superior. En nuestra tradición histórica, el concepto de
imagen como semejanza comenzó con el relato de la creación del hombre “a
imagen y semejanza”33 de Dios. “Las palabras que hoy traducimos como ‘imagen’
(el hebreo tselem, el griego eikon y el latín imago) son propiamente entendidas,
[…] no cómo imágenes materiales, sino como ‘semejanza’ abstracta, general y
espiritual. La adición común, después de ‘imagen’, de la frase ‘y semejanza’ (el
hebreo demuth, el griego homoioos y el latín similitude) no debe entenderse
como información adicional, sino como un mecanismo para prevenir confusiones:
‘imagen’ no es ‘representación’ [picture], sino ‘semejanza’, un parecido
espiritual.” (Mitchell 31)34
Continuando con una segunda rama, al hablar de la memoria operativa visual,
comenzamos a explorar el concepto de imagen mental y el cómo nuestro cerebro
cuenta con tres modelos para el reconocimiento de objetos. Para ampliar este
concepto, podemos recuperar la propuesta de Arnheim (2004), para quien la
imagen mental “… que se requiere para el pensamiento, difícilmente será una
réplica fiel, completa y colorida de una escena visible. Sino que la memoria puede
32 “Each branch of this family tree designates a type of imagery that is central to the discourse of some intellectual discipline […] Now each of these disciplines has produced a vast literature on the function of images in its own domain, a situation that tends to intimidate anyone who tries to take an overview of the problem.” (Mitchell 10) 33 Génesis 1:26. 34 “The words we now translate as ‘image’ (the Hebrew tselem, the Greek eikon, and the Latin
imago) are properly understood, […] not as any material picture, but as an abstract, general, spiritual ‘likeness’. The regular addition, after ‘image’, of the phrase ‘and likeness’ (the Hebrew demuth, the Greek homoioos, and the Latin similitude) is to be understood, not as adding new
information, but as preventing a possible confusion: ‘image’ is to be understood not as ‘picture’ but as ‘likeness’, a matter of spiritual similarity.” (Mitchell 31)
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tomar cosas fuera de su contexto para presentarlas de forma aislada.” (Arnheim
2004 104)35 Nuestras imágenes mentales no son retratos completos de nuestra
experiencia, sino que son imágenes altamente abstractas que corresponden con
los altos niveles de abstracción en los que la mente opera. Inclusive, las
imágenes mentales pueden clasificarse. Para ello, Villafañe (2002) retoma la
clasificación de Neiseer, de acuerdo con la cual existen imágenes eidéticas,
hipnagógicas, oníricas, alucinatorias y ordinarias. Estas últimas corresponden a
las imágenes del pensamiento. (Villafañe 45)
Mitchell (1987) reconoce que es difícil resistir la conclusión de que la imagen
propiamente dicha es la que encontramos en el extremo izquierdo del árbol,
mientras que las del extremo derecho sólo se conciben como imágenes en un
sentido metafórico. (Mitchell 12) Sin embargo, con lo que al momento hemos
explorado en la presente investigación, podemos identificar cómo las imágenes
del extremo izquierdo no son estables, estáticas o permanentes; son sujetas a
diferentes percepciones como lo son las imágenes mentales de los sueños y, más
aún, no son exclusivamente visuales. “… el concepto de imagen comprende otros
ámbitos que van más allá de los productos de la comunicación visual y del arte:
implica también procesos como el pensamiento, la percepción, la memoria, en
suma, la conducta. Es por tanto un concepto más amplio que el de la
representación icónica…” (Villafañe 29)
La complejidad del concepto de imagen puede abordarse si concedemos que “…
existen en la imagen tres hechos irreductibles: una selección de la realidad, unos
elementos configurantes y una sintaxis, entendida ésta como una manifestación
de orden. Todo fenómeno que admita reducirse de esta manera, sin alterar su
naturaleza, puede considerarse una imagen.” (Villafañe 30) Así, las diferentes
35 “…needed for thought is unlikely to be a complete, colorful, and faithful replica of some visible
scene. But memory can take things out of their contexts and show them in isolation.” (Arnheim 2004 104)
40 | 147
ramas de nuestra genealogía pueden encontrar un punto en común y tres
principios para su clasificación:
▪ Su nivel de realidad, es decir su grado de iconicidad o abstracción.
▪ Su materialidad, que existe aún en las imágenes mentales y donde
podemos encontrar imágenes no manipuladas o aquellas que fueron
obtenidas de forma manual o mecánica.
▪ Su estructura. “De igual manera que la imagen posee unos componentes
materiales (soporte, conformante, etc.), cuenta también, con unos
elementos formales – organizados en estructuras y responsables de la
significación plástica de la imagen.” (Villafañe 49) Exploraremos con mayor
detalle este principio al hablar de sintaxis visual.
Podemos observar cómo la genealogía de imágenes de Mitchell (1987) agrupa a
las distintas familias de imágenes atendiendo principalmente a su materialidad.
En los siguientes apartados del presente capítulo exploraremos los dos principios
restantes, comenzando por aquél que atiende a su estructura.
1.4.1. Sintaxis visual
Nuestro lenguaje no es estático. Continuamente agregamos nuevas palabras,
aunque la base de éste, junto con la estructura, gramática y sintaxis de las
oraciones y textos se mantienen relativamente constantes. Este fenómeno es
común no sólo al lenguaje hablado y al escrito, sino también para el lenguaje
visual, el cual posee una sintaxis particular – la sintaxis visual –.
41 | 147
La importancia de introducir el concepto de sintaxis visual en el estudio del
lenguaje visual e imagen para explorar la complejidad que la producción de estas
últimas exige actualmente, radica en el hecho de que:
Tal como el escritor tiene herramientas y estructuras que emplear en su arte,
también el narrador visual las posee. Los conceptos del texto escrito
(exposición, trama, metáfora) y principios de composición y gramática tienen
sus ideas equivalentes en el medio visual, el cual se ‘escribe’ con un grupo
diferente de herramientas. (Apkon 159)36
Dondis (2011) coincide con esta afirmación al indicar que existen “… líneas
generales para la construcción de composiciones. Existen elementos básicos […]
que son susceptibles, junto con técnicas manipuladoras, de utilizarse para crear
claros mensajes visuales.” (Dondis 24) Estos elementos básicos conforman el
alfabeto del lenguaje visual, cuyas líneas generales proveen la sintaxis visual.
Ciertamente, la sintaxis visual es una sintaxis compleja pues los productos
visuales no tienen una lectura cerrada, pero “… la complejidad no impide la
definición.” (Dondis 25) En el presente capítulo se explorarán tres propuestas de
sintaxis visual.
La primera propuesta es la de Donis A. Dondis (2011), quien en 1973 presenta
los elementos básicos que componen la caja de herramientas para toda
comunicación visual:
36 “Just as the writer has tools and structures to use in his craft, so, too, does the visual storyteller. Concepts of written texts (exposition, plot, metaphor) and principles of composition and grammar
have their equivalent ideas on visual media, which is ‘written’ with a different set of tools.” (Apkon 159)
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La caja de herramientas de todas las comunicaciones visuales son los
elementos básicos, la fuente compositiva de cualquier clase de materiales y
mensajes visuales, o de cualquier clase de objetos y experiencias: el punto o
unidad visual mínima, señalizador y marcador del espacio; la línea,
articulante fluido e infatigable de la forma, ya sea en la flexibilidad del objeto
o en la rigidez del plano técnico; el contorno, los contornos básicos como el
círculo, el cuadrado, el triángulo y sus infinitas variantes, combinaciones y
permutaciones dimensionales y planas; la dirección, canalizadora del
movimiento que incorpora y refleja el carácter de los contornos básicos, la
circular, la diagonal y la perpendicular; el tono, presencia o ausencia de luz,
gracias al cual vemos; el color, coordenada del tono con la añadidura del
componente cromático, elemento visual más emotivo y expresivo; la textura,
óptica o táctil, carácter superficial de los materiales visuales; la escala o
proporción, tamaño relativo y medición; la dimensión y el movimiento, tan
frecuentemente involucrados en la expresión. (Dondis 28)
Para Dondis (2011), estos 10 elementos básicos – punto, línea, contorno,
dirección, tono, color, textura, escala, dimensión y movimiento – conforman la
materia prima de toda declaración visual.
En contraste, para 1985, Justo Villafañe (2002) agrupa los elementos de la
sintaxis visual en tres categorías, con algunas pequeñas diferencias de selección
(Villafañe 95):
▪ Elementos morfológicos. Aquellos que poseen una naturaleza espacial:
punto, línea, plano, textura, color y forma.
▪ Elementos dinámicos. Aquellos por los que la imagen adquiere su
naturaleza dinámica: movimiento, tensión y ritmo.
▪ Elementos escalares. Aquellos que proveen una estructura a la relación
entre elementos morfológicos y dinámicos, lo que armoniza el resultado
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visual de la imagen y posibilita el surgimiento de la significación:
dimensión, formato, escala y proporción.
A diferencia de la primera propuesta, podemos apreciar cómo Villafañe (2002)
transforma el contorno de Dondis (2011) en el plano, incorporando además el
concepto de forma. Para Villafañe, los elementos de estas tres categorías
conforman el alfabeto del lenguaje visual.
La tercera propuesta es la que María Acaso (2011) realiza en 2009, en la cual
agrupa los elementos para la construcción de mensajes visuales en dos grandes
grupos de herramientas (Acaso 47), el primero de los cuales corresponde a las
herramientas de configuración:
1. Tamaño, son las dimensiones físicas del producto visual que afectan al
significado total de la representación.
2. Forma, son los límites exteriores del material visual y puede clasificarse en
orgánicas o naturales y en artificiales.
3. Color, “… constituye uno de los recursos más importantes para transmitir
significados a través del lenguaje visual.” (Acaso 58) Existen dos tipos de
colores: colores-pigmento y colores-luz.
4. Iluminación, esta herramienta transmite significados desde dos niveles: la
iluminación en el contenido intrínseco del propio objeto y la que se utiliza
para iluminar un objeto desde su exterior.
5. Textura, es la materia de la que está constituido un producto visual, así
como la representación visual de cualquier materia y hay dos tipos de
textura: la del soporte y la de los materiales que se aplican sobre éste.
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El primer grupo de Acaso (2011) recupera algunos de los elementos presentados
por Dondis (2011) y Villafañe (2002). Es interesante observar cómo están
ausentes los elementos morfológicos básicos, tales como el punto, la línea y el
plano. El segundo grupo corresponde a las herramientas de organización:
1. Composición. “… consiste en la ordenación de las herramientas del
lenguaje visual dentro del espacio que abarcan los límites del soporte. Esta
ordenación constituye un sistema jerárquico preestablecido que pretende
transmitir un significado.” (Acaso 74) El orden que se da a las
herramientas se organiza a través de la estructura abstracta, la cual reúne
el resultado visual de las relaciones entre los elementos de la
representación visual.
2. Retórica visual. “Es la herramienta de organización que se utiliza para
interconectar los distintos significados de los componentes del producto
visual.” (Acaso 86) Haciendo referencia a Barthes, Acaso (2011) define la
retórica visual como un sistema de organización del lenguaje visual:
… en el que el sentido figurado de los elementos representados organiza
el contenido del mensaje. La retórica visual se utiliza cuando se quieren
emplear ciertos elementos de la comunicación visual para transmitir un
sentido distinto del que propiamente les corresponde, existiendo entre el
sentido figurado y el propio alguna semejanza desde donde establecer
una referencia. (Acaso 87)
En este grupo, la composición podría tener relación con los elementos escalares
de Villafañe (2002), aunque para éste, la composición es el procedimiento de
relacionar los diferentes elementos plásticos. Adicionalmente, Acaso (2011)
introduce un elemento que no había sido considerado en las propuestas de
Dondis (2011) o Villafañe (2002) como parte de la sintaxis visual y que dista de
ser una herramienta de trabajo. Si recuperamos la metáfora de que estos
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elementos buscan ser el alfabeto del lenguaje visual, la composición y la retórica
visual de Acaso (2011) actúan más como técnicas para la construcción de
mensajes visuales, que como elementos para su configuración.
A partir de la revisión de estas tres clasificaciones y las áreas de oportunidad
expuestas, es posible aventurarse a proponer una sintaxis que recupere los
aspectos de mayor valor para la construcción de imágenes.
En esta propuesta de sintaxis, se reconocen en un primer nivel los elementos
morfológicos, es decir, aquellos que atienden la estructura de la imagen y sus
elementos constitutivos: el punto, la línea, el plano, el tono, el color, la textura,
la forma, la escala, la dimensión, la dirección y el ritmo.
Además del alfabeto del lenguaje visual, la sintaxis comprende también las reglas
de disposición de elementos para expresar significados. Así, los elementos
morfológicos se complementan con un segundo nivel conformado por los
elementos de configuración: movimiento, tensión, composición y escala. Esta
propuesta conjuga los elementos de la sintaxis identificados en las tres
propuestas exploradas, dejando de lado aquellos que no corresponden a la
morfología y configuración de las imágenes, pues se acercan más al estudio de
significados.
Habíamos mencionado que la genealogía de imágenes de Mitchell (1987) atiende
a la materialidad que Villafañe (2002) reconoce como uno de los tres hechos
irreductibles de la imagen. La sintaxis visual atiende a un segundo elemento, su
estructura. Ahora revisaremos el tercer elemento, su nivel de realidad, a través
del estudio de la representación.
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1.4.2. Representación
Representar es “… sustituir la realidad a través del lenguaje visual.” (Acaso 31)
Esta sustitución o imitación no es neutra, pues en ella intervienen factores tales
como el contexto (momento, lugar, motivos, entre otros). Es decir:
“… la representación es el resultado de la interacción de dos esquemas, uno
perceptivo y otro de representación; el primero es equivalente de la realidad
[…], el segundo es una réplica plástica del percepto. Dicho de otra forma, la
representación es un equivalente plástico del percepto o, lo que es lo mismo,
la estructura del estímulo.” (Villafañe 94)
Para González (2005), “… la representación no es una imitación de la forma
externa de un objeto, sino la ‘imitación de ciertos aspectos privilegiados o
importantes’.” (González 38) La elección de estos aspectos hace que toda
representación sea convencional, aunque ciertamente hay representaciones más
naturales que otras – aquellas que se reconocen como imitaciones y aquellas
basadas en convenciones –.
Existen representaciones gráficas figurativas y no figurativas. En las primeras,
existe una correspondencia de imitación, una relación natural, entre lo que se
representa y su representación, mientras que, en las segundas, no existe tal
correspondencia, por lo que la relación es convencional:
Esa distinción entre las representaciones en general como naturalmente
reconocibles porque son imitaciones, y las presentaciones basadas en
convenciones, ha estado presente de diversas maneras y con diferentes
nombres a lo largo de los últimos veinticinco siglos, y podemos simplificarla
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con los nombres de naturalismo y convencionalismo, o realismo y relativismo.
(González 41)
Históricamente, la semejanza se ha utilizado como el criterio para jerarquizar la
aceptabilidad de las imágenes. Sin embargo, es importante reconocer que, en
todos los casos, “… la representación implica transformación, por lo que la
realidad desaparece en el acto de la representación.” (Acaso 33) Sea ésta
figurativa o no.
En el estudio de la percepción, habíamos mencionado que, al eliminar detalles
innecesarios o redundantes (al alejarnos de la representación mimética), el
cerebro podía procesar con mayor rapidez los estímulos. Fenómenos como estos
hacen ver clara la obsolescencia de una jerarquía de representaciones. Los
distintos grados serán importantes para objetivos distintos de comunicación
visual. A continuación revisaremos estos posibles grados de representación,
denominados niveles de iconicidad.
1.4.3. Niveles de iconicidad
Si la representación es un proceso de sustitución y transformación de la realidad,
en la imagen, la realidad a la que se alude desaparece. Este proceso de
sustitución puede tener diferentes grados de semejanza, denominados niveles de
iconicidad. Por ejemplo, un nivel de iconicidad es alto si la representación es muy
semejante. (Acaso 35) Antes de conocer los diferentes niveles de iconicidad, es
necesario hablar de dos conceptos: fotografía y realismo.
En los niveles de iconicidad altos, se podría asumir la intervención de estos
conceptos debido a su tradición histórica como los tratamientos más cercanos a
la realidad. Sin embargo, “… la garantía que ofrece la imagen fotográfica no es
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mayor que la que puede ofrecer una imagen pictórica...” (González 21) Prueba de
ellos son todos los factores que intervienen en el fenómeno de la visión, ausentes
en la fotografía. Por otro lado, el realismo es también una convención que
gobierna la relación de representación con lo real, sin que esta sea
necesariamente analógica. “Ni dependiente de la imitación ni de la cantidad de
información, el realismo depende más bien del aprendizaje, de la inculcación.”
(González 53)
Aclarados estos conceptos, podemos revisar la escala de iconicidad. Esta escala
fue desarrollada por Villafañe (2002), quien aplica algunas mejoras a la escala
propuesta por Moles (1991) y agrega además una función pragmática a los
diferentes grados:
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Esquema 6. Escala de iconicidad. Villafañe, 41. 2002.
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La función pragmática que Villafañe (2002) incorpora a los distintos grados no es
exclusiva, ni excluyente. Un grado puede desempeñar más de una función
pragmática, que no necesariamente corresponde con la asignada por la tabla. Sin
embargo, esta escala es una referencia útil y de mucho valor para la producción
de imágenes. Además de las de esta escala, existen otras funciones que las
imágenes pueden desempeñar, las cuales describiremos en seguida.
1.4.4. Funciones de la imagen
Las imágenes existen porque “… constituyen una manera de establecer la
mediación entre el hombre y el mundo…” (González 32) Esta podría reconocerse
como su razón de existir, pero no su función, el uso que hacemos de éstas. Para
ello, en la presente investigación podemos considerar tres propuestas que
clasifican las funciones de las imágenes.
La primera clasificación fue definida por Aumont (González 33). De acuerdo con
esta propuesta, las funciones de las imágenes se pueden clasificar en tres modos:
▪ Simbólico, donde las imágenes permitían el acceso a lo sagrado.
▪ Epistémico, donde las imágenes sirven para dar información acerca del
mundo. Es decir, las imágenes son portadoras de conocimiento.
▪ Estético, donde las imágenes proporcionan sensaciones (aistesis)
específicas a quienes las contemplan.
La segunda clasificación fue desarrollada por Arnheim (2004), quien distingue
también tres funciones:
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▪ Signo – ocurre cuando una imagen ocupa el lugar de un contenido
determinado sin reflejar visualmente sus características. Los símbolos no
se asemejan a las cosas que representan. Los signos poseen “…
características visuales que derivan de requerimientos distintos de la
representación mimética, es decir, poseen un aspecto determinado por
razones particulares.” (Arnheim 2004 136)37 En este sentido, los signos
son medios indirectos, pues hacen referencia a aquello que sustituyen sin
ser análogos.
▪ Representación (picture) – una imagen funciona como representación
cuando recupera y presenta cualidades relevantes de los objetos, sin ser
meras réplicas, y pueden pertenecer a diversos niveles de abstracción,
entendiendo a la abstracción como el medio a través del cual la imagen
interpreta lo que retrata. (Arnheim 2004 137)
▪ Símbolo – finalmente, una imagen desempeña la función de símbolo
cuando refiere objetos en niveles de abstracción más elevados que el
propio símbolo. (Arnheim 2004 138) En estos casos, la imagen deja el
esfuerzo de abstracción al observador, sin proveer cualidades o
características relevantes para su identificación.
Arnheim (2004) advierte que estos tres conceptos no deben confundirse con tipos
de imágenes, sino que corresponden a las funciones que éstas desempeñan. Tal
como en las funciones pragmáticas de Villafañe (2002), una imagen puede
emplearse para más de una función simultánea dentro de cada clasificación e
inclusive cruzarse entre los grupos de funciones de cada autor.
La tercera clasificación fue desarrollada por Acaso (2011) y será la que
emplearemos para los propósitos de la presente investigación. De acuerdo con
37 “…visual characteristics derived from requirements other than those of portrayal, that is to say, they appear as they do for good reasons.” (Arnheim 2004 136)
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esta clasificación, las imágenes pueden desempeñar tres funciones para el
espectador:
▪ Función informativa: cuando las imágenes tienen como objetivo explícito
“… el traspaso de información entre el emisor y el receptor.” (Acaso 104).
En este grupo, las imágenes se subdividen en tres funciones particulares:
- Epistémicas, cuando la función básica es representar la realidad de
la forma más verosímil posible. En ellas se emplea la semejanza
como criterio de selección de las herramientas del lenguaje visual.
- Simbólicas, cuando su objetivo es transmitir información de carácter
abstracto, “… de manera que no se puede recurrir a la realidad para
configurar dicha imagen…” (Acaso 108) No hay un intento por
parecerse a la realidad, por ejemplo, cuando se la esquematiza.
- Didácticas, cuando su función es transmitir información para que el
receptor aprenda uno o varios conceptos. Para Acaso (2011) sólo
existe un reducido grupo de imágenes con esta función explícita,
tales como las imágenes que utilizan los profesores en sus clases o
las que ilustran los libros de texto, aunque propone que muchas de
las imágenes que nos rodean poseen una didáctica encubierta, ya
que “… intentan enseñarnos algo, puesto que no tienen como único
objetivo transmitirnos información: pretenden que interioricemos
estos mensajes y que realicemos diferentes acciones como resultado
de dicha interiorización.” (Acaso 112)
▪ Función comercial: cuando la función de la imagen es la venta de un
producto o servicio (Acaso 112) y pueden subdividirse por el tipo de
producto y por el lugar de colocación del producto.
▪ Función artística:
… lo que diferencia a los productos visuales artísticos del resto, aquí y
ahora, son dos factores: en primer lugar, la intención de los artistas por
crear conocimiento que genere un significado personal en el espectador
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y, en segundo lugar, la necesidad de crear este conocimiento mediante
un código nuevo. (Acaso 128)
La propuesta de Acaso (2011) resulta la más útil para la presente investigación
debido a la segmentación que ofrece de las imágenes que tienen una función
informativa y al concepto de didáctica encubierta que propone, aún cuando
resulta desafortunada y errónea su afirmación sobre su limitada existencia. Para
explicar este infortunio, es momento de estudiar a la imagen didáctica.
1.5. Imagen didáctica
Habíamos mencionado que la comunicación visual nos aproxima a la
comunicación no mediada que tanto anhelamos y que una de las particularidades
del lenguaje visual es su inmediatez. Quizá de forma no consciente, estos hechos
han sido reconocidos desde hace mucho tiempo, razón por la cual la imagen se
ha podido explotar como un medio de enseñanza para las masas. Ejemplo de
ello, es la misión que le asigna la Iglesia Católica a las artes visuales como
vehículo para el adoctrinamiento, como en los frescos de la Capilla Sixtina.
El papa, como representante de las necesidades de la Iglesia, influyó en las
ideas de Miguel Ángel que también resultaron modificadas por la finalidad
directa del mural. Se trataba de una explicación visual de la Creación para un
público mayoritariamente analfabeto y, por tanto, incapaz de leer la historia
bíblica o, si la sabía leer, incapaz de imaginar el dramatismo de la historia de
una manera tan palpable. (Dondis 18)
Uno de los grandes momentos en la historia de la imagen didáctica es la
publicación en 1751 de la Grande Encyclopédie de Diderot y D’Alembert, la cual
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incluía 600 páginas de ilustraciones. Los grabados de los suplementos ilustrados
de la Encyclopédie formaban parte integral de “… esa gran empresa educativa,
destinada, entre otras cosas, a desterrar el secreto de las tradiciones artesanas y
demostrar la importancia para el público del comercio y de la industria invocando
el espíritu y el ejemplo de Francis Bacon, quien hacía tiempo había diagnosticado
los prejuicios de la educación contra las destrezas manuales.” (Gombrich 236)38
Otro de los campos en donde la imagen didáctica ha tenido mayor intervención es
en la demanda de instrucciones visuales que acompañen a los productos y tareas
para el hogar. Tal es el caso de los manuales e instructivos que se incluyen en los
productos que adquirimos, en los cuales la información se explica a través de
imágenes y textos en diferentes idiomas.
Ejemplos como estos demuestran el vasto universo e historia de la imagen
didáctica, contrario al limitado campo que Acaso (2011) le concede. Lo cierto es
que la imagen didáctica se encuentra comúnmente acompañada del lenguaje
verbal, pues la imagen didáctica sin palabras “… es la excepción y no la norma en
el género. Con mayor frecuencia, el lenguaje interviene para la elucidación mutua
de texto e imagen en aras del entendimiento.” (Gombrich 228)39
En la imagen didáctica, el concepto de didactismo es más próximo al de
aprendizaje que al de enseñanza. No es sólo recibir enseñanzas a través del
lenguaje visual, sino además permitir la extracción de aprendizajes. “La
expresión ‘gráfica’ no es […] una ilustración que acompaña a un texto, ni un
estilo, ni una categoría o una especialización del diseño técnico.” (Costa 42) Sino
38 “… the great educational venture, for it was intended, among other things, to remove the secrecy
from craft traditions and to demonstrate the importance of trade and industry to the public, invoking the spirit and example of Francis Bacon who had diagnosed so long ago the bias of education against manual skills.” (Gombrich 236) 39 “… is the exception rather than the rule in the genre. More frequently, language is called in for the mutual elucidation of word and image in the interest of understanding.” (Gombrich 228)
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el resultado de combinar elementos icónicos, sígnicos, lingüísticos y cromáticos
orientados hacia una didáctica visual. Costa propone que la imagen didáctica
busca hacer comprehensibles (un juego entre comprender y aprehender de forma
simultánea) las cosas complejas, lo que suscita el interés activo del observador
como individuo decodificador que deberá extraer de las imágenes didácticas los
conocimientos que le resulten útiles, así como los valores y conceptos que
formarán parte de su ser.
Existe una tradición histórica que no reconoce el trabajo intelectual de la
comunicación visual, donde la producción gráfica se asume como decorativa y no
como un mecanismo que amplía nuestra percepción y conocimiento. La imagen
didáctica no está exenta de los mismos prejuicios. Ante esto, Costa (1991)
advierte que, en la imagen didáctica “… no se excluye el componente estético,
aunque existe en menor medida que en otras variantes del diseño. Pero el factor
estético nunca asumirá el papel principal en la imagen didáctica […] El
componente estético hará que la información didáctica sea más agradable, pero
no por ello más objetivamente eficaz.” (Costa 43)
La imagen didáctica tiene una función pragmática muy clara, excepto cuando su
didáctica es encubierta, pues busca hacer inteligibles cosas que pueden resultar
complejas, además de hacer comprensibles fenómenos y aspectos que pueden no
ser evidentes o accesibles al conocimiento. Por esta razón, implica una
participación efectiva del observador, lo que hace necesario que la producción
gráfica haga transparente, comprensible y memorizable la información que el
individuo recibirá, pues deberá incorporarla a su conocimiento para así utilizarla
en momentos futuros. “Esta exigencia de practicidad requiere del diseñador una
clara conceptualización, un conocimiento muy preciso de los mecanismos
psicológicos de la percepción y, en síntesis, de los recursos básicos de la
comunicación visual y la visualización…” (Costa 43)
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En la producción de imágenes didácticas, Moles (1991) define tres criterios a
considerar acerca del público objetivo: su capacidad de atención disponible, la
duración de la transferencia del mensaje y el nivel cultural de base.
"Recíprocamente, la falta de atención entre el mensaje y su público es uno de los
errores que más frecuentemente comenten los amplios procesos de educación
adulta constituidos por la publicidad, el manual técnico o los manuales de
utilización." (Costa 16) Feschotte y Moles (1991) plantean que la adecuación de
los esquemas técnicos a sus destinatarios es uno de los problemas en la
producción de imágenes didácticas, pues un mensaje nuevo e inesperado podría
superar las capacidades de comprensión del receptor, quien deberá renunciar a
comprenderlo, pese a reconocer las formas simples y universales que lo
conforman.
1.6. Imagen digital
Para Brea (2010), la imagen digital, a la que denomina e-image, corresponde a la
tercera era de la imagen – precedida por la imagen materia y el film – y posee la
cualidad de las imágenes mentales, “… puro fantasma. Aparecen en lugares – de
los que inmediatamente se esfuman –. Son espectros, puros espectros, ajenos a
todo principio de realidad.” (Brea 67) Las imágenes digitales carecen de realidad
“… por falta de la menor voluntad de retorno. Ellas son del orden de lo que no
vuelve, de lo que, digamos, no recorre el mundo ‘para quedarse’.” (Brea 67)
Éstas son además imágenes–tiempo, de una existencia temporal que las hace
incapaces de tener duración, de una existencia fugaz.
Resulta interesante observar cómo, si trasladamos la imagen digital que presenta
Brea (2010) a la genealogía de imágenes de Mitchell (1987), la materialidad de la
imagen digital queda más cercana a la imagen mental que a la imagen gráfica, al
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ser más energía que material. Sin embargo, a diferencia de las imágenes
mentales, las digitales sí pueden ser percibidas por múltiples espectadores.
Al no estar restringida a soportes materiales, la imagen digital es fácilmente
repetible. “Sin que ello suponga coste de producción añadido alguno, una imagen
son ahora 1000, infinitas, el número de lo incontable, todas, cuantas se puedan
necesitar, desear o querer.” (Brea 92) Una imagen única puede ser invocada por
cientos de miles de dispositivos, de pantallas, en todos los puntos del planeta, lo
que termina de abrir la puerta a nuestra actual cultura visual.
1.7. Cultura visual
“Hace muchos miles de años, las historias se contaban en las paredes de las
cuevas y en palabras que las personas hacían canción sentadas alrededor de
fogatas. El papiro y el papel nos permitieron compartir esas historias a través
del tiempo y el espacio y nos abrieron oportunidades, además de la necesidad
de la alfabetización. Ahora estamos regresando a esa fogata de imágenes
titilantes e historias, sólo que esta vez son transportables a través del tiempo
y el espacio.” (Apkon 252)40
Miles de superficies tales como pantallas, computadoras, tabletas, dispositivos de
entretenimiento personal y celulares muestran al espectador un flujo interminable
de contenido. Éste aparece frente a él no sólo cuando elige verlo, sino que
además estas superficies están presentes en restaurantes, baños, cines, tiendas
40 “Many thousands of years ago, stories were told on cave walls and in words and songs by people sitting around campfires. Papyrus and paper allowed us to share stories across space and time, and
opened up opportunities as well as the need for literacy. We are now returning to that campfire of flickering images and stories, this time one transportable across time and space.” (Apkon 252)
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departamentales, fachadas de edificios e inclusive en el interior de automóviles,
autobuses y aviones.
“En agosto de 2010, Erich Schmidt, el anterior CEO de Google, anunció en una
conferencia que desde el inicio de la humanidad hasta el 2003, la humanidad
había generado aproximadamente cinco exabytes [1018] de datos, mientras que
ahora producimos el mismo volumen de bits cada dos días.” (Cairo 15)41 Hoy esa
información es recibida principalmente a través de medios visuales: la televisión,
el cine, el Internet y las pantallas que nos rodean en los lugares donde
trabajamos, consumimos, socializamos y aprendemos.
“Como una lluvia constante, densa y pertinaz […], miles de imágenes descargan
en todo momento, en toda dirección, en todo lugar, sobre el mundo que
habitamos. […] En realidad, ellas caen en todo lo que no es, en los ‘entrelugares’
del mundo, como es propio de lo imaginario habitar únicamente los intersticios
del real…” (Brea 92) Sin embargo, el impacto de estas imágenes es real, algunos
podrían argumentar que más real que todo lo que había antes. Un ejemplo de
ello es el caso de Rodney King en los Estados Unidos.
El caso es muy conocido. George Holliday, un plomero argentino desempleado,
estaba en el balcón de su departamento en el Valle de San Fernando el 3 de
marzo de 1991, cuando observó a lo lejos a cuatro policías de Los Ángeles abusar
a golpes y macanazos de un hombre afroamericano que había sido detenido por
manejar en estado de ebriedad. Holliday tomó su cámara de video y grabó el
incidente para llevarlo a la estación de policía, esperando que el asunto de uso
excesivo de fuerza policial pudiera atenderse de forma interna. Al ser rechazado
41 “In August 2010, Erich Schmidt, former CEO of Google, announced in a conference that between
the beginning of time and 2003, humanity generated roughly five exabytes [1018] of data, whereas we now produce the same volume of bits every two days.” (Cairo 15)
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por la policía, Holliday llevó la cinta a la estación de televisión KTLA quien
transmitió la cinta completa. Cuando los cuatro oficiales quedaron libres de
cargos tres años más tarde, varias porciones de la ciudad tuvieron episodios de
violencia, pues la comunidad era incapaz de reconciliar el veredicto con las
imágenes vistas en el video. “El poder de conmocionar no estaba en la
descripción verbal, que es notablemente sujeta a interpretación y desconfianza.
Ni siquiera los moretones de King habrían sido suficientes. Para ser lo
suficientemente ‘real’ que pudiera ser tomado con seriedad, el evento debía ser
visto.” (Apkon 107)42
Este fenómeno habla además de la democratización de un medio que ahora
comenzaba a estar a disposición de las masas. Las imágenes ya no son producto
de una actividad exclusiva de expertos, sino que quedan al alcance “… del usuario
cualsea. Como se emplea el lenguaje en el uso ordinario del habla, así también –
por cualquiera – se producen y utilizan ahora, hoy, las imágenes…” (Brea 116)
Es innegable que “… nuestra cultura, dominada por el lenguaje, se ha desplazado
perceptiblemente hacia lo icónico.” (Dondis 19) y que la posibilidad para producir
y consumir imágenes está ahora al alcance de todos, de ese usuario cualsea que
con su teléfono móvil puede capturar fotografías, secuencias de video, dibujar,
componer y editar mensajes visuales, para después poner sus imágenes a la
disposición de todo el planeta. Esta realidad hace necesario explorar más a fondo
cómo es actualmente la producción visual.
42 “The power to shock was not in the verbal description, which is notoriously subject to
interpretation and unreliability. Not even King’s bruises would have been enough. To be <<real>> enough to be taken seriously, the event had to be seen.” (Apkon 107)
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1.8. Producción visual
Con el establecimiento de la cultura visual y las posibilidades de los avances
tecnológicos, casi cualquiera puede generar imágenes – gracias a las nuevas
tecnologías de producción digital – y consumirlas. Cada vez existen más
dispositivos de fácil acceso y con mayor potencia para capturar fotografías,
secuencias de video, trazar e inclusive modelar imágenes en 3D, además de las
posibilidades para componer y editar mensajes visuales a partir de múltiples
fuentes que después pueden ponerse a disposición del público como fuentes para
la creación de nuevos mensajes visuales. Prueba de esto es la popularidad del
sitio de publicación de videos conocido como YouTube, en donde cada mes se
sube una cantidad de videos nuevos que tienen un volumen mayor que la
producción total de las tres cadenas de televisión principales de los Estados
Unidos desde su fundación hacia el final de la Segunda Guerra Mundial. (Apkon
23)
Esta realidad está creando cambios en las industrias productoras de medios
audiovisuales. En el caso de la industria del cine, antes de los años ochenta, se
requería un:
… enorme poder y capital, así como escuadrones de subordinados para
producir y distribuir lo que resultaba una pieza muy cara de media. Pero
ahora, gracias a la introducción de cámaras de cine digital del tamaño de
nuestros bolsillos […] y al amplio advenimiento de servicios para
almacenamiento de archivos que proveen canales de distribución altamente
accesibles, estos viejos imperios han caído. (Apkon 9)43
43 “… enormous power and capital and squadrons of underlings to produce and distribute what amounted to a very expensive piece of media. But now, thanks to the introduction of digital movie
cameras that can literally fit in our pockets […] and the advent of widespread file sharing offering easily accessible distribution channels, those old empires have fallen.” (Apkon 9)
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Por su parte, las estaciones de televisión y las compañías disqueras son filtros
que comienzan a desaparecer. Apkon (2013) augura que, en el futuro, el único
“… ‘maestro curador’ será la respuesta humana instantánea. Y el intercambio
empezará a crear un efecto acumulado de creatividad mientras las personas que
son entre sí desconocidas, y que jamás se conocerán, empiezan a construir sobre
el trabajo de los demás.” (Apkon 243)44
Si el poder en esta era radica en la divulgación de ideas, sólo basta observar
cómo se difunden ahora las ideas a través del planeta para llegar a la ineludible
conclusión de que “… el poder para persuadir se ha convertido primordialmente
en un juego visual.” (Apkon 249)45 La imagen ya no es una ilustración, un auxiliar
prescindible, sino el texto primario.
El proceso de creación de mensajes visuales es un proceso de dos vías. Por un
lado, el productor lleva a cabo un proceso creativo que consta de “… una serie de
pasos que van desde los primeros bocetos de prueba hasta la elección y decisión
finales, pasando por versiones intermedias cada vez más refinadas.” (Dondis
100) A su vez, el receptor de estos mensajes realiza un proceso inverso:
Éste primero ve los hechos visuales, ya se trate de información extraída del
entorno o de símbolos susceptibles de definición. En el segundo nivel de
percepción, el sujeto ve el contenido compositivo, los elementos básicos, las
técnicas. Es un proceso inconsciente, pero indispensable para que se produzca
la experiencia acumulativa del input informativo. (Dondis 100)
44 “… ’master curator’ will be the instant human response. And the sharing is going to create a cumulative effect of creativity as people who don’t know one another, and who would never have
met one another, will begin to build on one another’s work.” (Apkon 243) 45 “… the power to persuade has become primarily a visual game.” (Apkon 249)
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Tradicionalmente, esta labor quedaba a cargo de expertos, versados en el uso del
lenguaje visual y la imagen. Lo vemos en Dondis (2011), cuando afirma que “… la
elección de énfasis de los elementos visuales, la manipulación de esos elementos
para lograr un determinado efecto, está en manos del artista, el artesano y el
diseñador; él es el visualizador. Lo que decide hacer con ellos es la esencia de su
arte o su oficio, y las opciones son infinitas.” (Dondis 54) Sin embargo, hoy el
poder para producir mensajes visuales e imágenes está al alcance de todos. La
tecnología está ahí, para que cualquiera pueda utilizarla para crear, editar,
transformar y difundir imágenes y secuencias de video a todo el mundo.
La imagen y el lenguaje visual han penetrado otras ciencias y disciplinas. Hoy, “…
hemos entrado en una nueva era cultural donde las tecnologías visuales […]
están penetrado nuestra vida diaria, tanto como lo han hecho en las ciencias, la
arquitectura y la ingeniería, los medios, las industrias del arte y del
entretenimiento, las profesiones en general y casi todos los espacios sociales que
habitamos.” (Elkins 91)46
El compromiso de un productor de imágenes será proveer los mecanismos para
que las pistas visuales puedan procesarse de forma correcta y veloz, apoyando
las tareas cognitivas esperadas como parte del procesamiento de imágenes. “Esto
tiene un número importante de ramificaciones para el diseño gráfico. La primera
es que, para realizar un diseño exitoso, debemos comprender las tareas
cognitivas y las pistas visuales que un gráfico requiere soportar. Esto
regularmente se hace de forma intuitiva, pero también puede llevarse a cabo de
forma explícita.” (Ware 14)47 El valor que puede ofrecer el productor profesional
46 “… we have entered a new cultural era where visual technologies, as much as the technology of visualization itself, have reached deep into our everyday lives, as they have into the sciences,
architecture and engineering, the media, the arts and entertainment industries, the professions in general, and most of the social spaces we inhabit.” (Elkins 91) 47 “This has a number of important ramifications for graphic design. The first is that in order to do
successful design we must understand the cognitive tasks and visual queries a graphic is intended to support. This is normally done somewhat intuitively, but it can also be made explicit.” (Ware 14)
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de la imagen es su dominio del lenguaje visual, su comprensión del fenómeno de
la imagen, su dominio sobre la técnica de producción, más allá del dominio
tecnológico. “El conocimiento en profundidad de la construcción elemental de las
formas visuales permite al visualizador una mayor libertad y un mayor número de
opciones en la composición; esas opciones son esenciales para el comunicador
visual.” (Dondis 54) Sólo así contará con la libertad suficiente para crear y dirigir
de forma certera sus esfuerzos de producción visual.
1.9. Conclusiones
La imagen se presenta ante nosotros como un fenómeno complejo. El acto de
percibirle, su espacio y papel en el pensamiento, su uso, su propia definición, se
descubren en el presente capítulo como una serie de temas ricos en posibilidades
de estudio. Si bien su estudio ha sido limitado, históricamente, los
descubrimientos y avances han sido tan abundantes y enriquecedores que nos
invitan a continuar profundizando en cada punto de este fenómeno. Sin embargo,
es necesario hacer un alto en el estudio de la imagen y el lenguaje visual para
presentar algunas conclusiones.
En primer lugar, es posible reconocer que percibir visualmente es “… usar todas
las capacidades del sistema visual, las capacidades de organización de la
realidad, y confrontar los datos percibidos con los esquemas perceptivos
almacenados.” (González 15) El acto de percibir una imagen está lleno de
diferencias entre los individuos, no es un proceso homogéneo. Las diferencias
están desde que nuestros ojos perciben la luz, hasta que ésta llega a nuestro
cerebro. La imagen gráfica, la que es susceptible de ser observada por todos, es
tan diferente para cada uno de nosotros como lo es la imagen de un sueño.
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El que la produce, interpreta y el que la percibe, el que la recibe, también lo
hace. La experiencia personal, la memoria y la imaginación entran en juego. El
que la observa entra al juego de construir el mensaje, de construir la imagen.
Ambos están sujetos a convenciones.
Por su parte, la imagen didáctica se reconoce como una imagen que desempeña
una función compleja. En un primer nivel, no sólo debe anticipar los procesos
perceptuales, sino que además debe anticipar con mayor ambición las
convenciones culturales a las que su lectura estará sujeta, para cumplir
cabalmente su función didáctica. Quizá la falta de atención a este hecho es lo que
le ha quitado prestigio, lo que la ha relegado en muchos campos a una mera
función cosmética, pero estos puntos los revisaremos con mayor detalle en los
siguientes capítulos.
La imagen que cumple una función didáctica necesita presentar la información de
una forma visible. “Las representaciones necesitan capturar la atención de los
usuarios y las imágenes necesitan transmitir la información con precisión.” (Hai-
Jew 91)48 De ahí la importancia que tiene conocer los procesos de percepción
visual para comprender cómo son percibidas las imágenes.
Por su parte, la imagen digital agrega el componente de la inmaterialidad. ¡Doble
reto para la imagen didáctica si además posee esta naturaleza! Pero no nos
desalentemos, la inmaterialidad de la imagen digital, su condición de fantasma,
asoma una de las promesas de la imagen: si la virtud principal del medio visual
es la de representar formas en espacios de dos y tres dimensiones, la
inmaterialidad de la imagen – el espacio digital que habita – nos ofrece un
horizonte de posibilidades infinitas para liberarnos de las cadenas de las
48 “The depictions need to capture user attention, and the images need to convey the information accurately.” (Hai-Jew 91)
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dimensiones y la linealidad del tiempo, desatando así el potencial del lenguaje
visual y la imagen.
Un perfil especializado en la producción de imágenes didácticas e imágenes
digitales tiene a su favor la capacidad de utilizar el lenguaje visual, los principios
de organización perceptual y la sintaxis visual para atender las convenciones a
las que estarán sujetos los aprendices-receptores de dichas imágenes. Además,
podrá anticipar cómo se llevarán a cabo los procesos de percepción,
reconocimiento, memoria y pensamiento para contribuir así a los procesos
cognitivos de los individuos y acercar a las imágenes al logro de sus objetivos de
comunicación y formación.
La intervención de estos perfiles permite que la imagen didáctica pueda asumir
por completo su responsabilidad de comprehensión, en donde la complejidad de
aquello que muestre no será más una limitante, sino un vehículo para empujar
las fronteras de la producción gráfica.
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2. Capítulo 2. La naturaleza visual del e-learning
Introducción
El presente capítulo tiene como objetivo discutir los conceptos de e-learning y
aprendizaje en un entorno virtual, predominantemente visual, acotados al
contexto de la capacitación de adultos para el trabajo. En primer lugar, se
revisará cómo suele darse el aprendizaje en las organizaciones, para después
explorar cómo ocurre el aprendizaje en adultos.
Como se mencionó anteriormente, los estudios sobre el fenómeno del aprendizaje
en adultos son reducidos en comparación con aquellos que se dirigen a las
primeras etapas de la vida:
A pesar del hecho de que la educación de adultos ha sido una preocupación
durante siglos, han habido relativamente pocas investigaciones en el área del
aprendizaje de adultos hasta hace unos años. Sólo hasta después de la
Primera Guerra Mundial emergió un conjunto de supuestos sobre las
características únicas de los aprendices adultos. (Knowles 70)49
Recuperaremos esos supuestos a través del modelo andragógico de Knowles
(2005).
49 “Despite the fact that educating adults has been a concern for centuries, there has been relatively little research in the area of adult learning until recently. Only after World War I did a
growing body of assumptions about the unique characteristics of adult learners emerge.” (Knowles 70)
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La revisión de un modelo así será fundamental para reconocer más adelante las
ventajas que una aproximación formativa basada en e-learning ofrece a los
aprendices adultos, aun cuando se comenten los retos que la tecnología
representa para esta audiencia.
Hacia la segunda parte del capítulo, nos adentraremos en la definición del
concepto de e-learning, sus variantes y sus oportunidades en la formación para el
trabajo. Para ello se revisarán las propuestas de Colvin y Mayer (2008), así como
lo dictado por la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la
Agricultura (FAO) a través del texto de Ghirardini (2011), quien recupera algunas
definiciones de Bersin. Revisaremos cómo el e-learning es una consecuencia de
tecnologías y prácticas con décadas de tradición que presenta exigencias
particulares si desea cumplir con éxito sus propósitos formativos.
El estudio del e-learning se complementará con información sobre plataformas y
estándares, en particular el estándar Sharable Content Object Reference Model
(SCORM), pues es en estos espacios y con estas configuraciones que suele
habitar el e-learning dentro de las organizaciones. Presentaremos también el
modelo de desarrollo más frecuente, denominado ADDIE por las cinco etapas que
lo conforman – Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación –, para
conocer sus fases y los perfiles que se involucran en la creación de materiales e-
learning.
La presente investigación propone que la definición del e-learning, en el contexto
de la capacitación de adultos para el trabajo, debe considerar a la imagen para
reconocer que su entorno de aprendizaje es predominantemente visual. Al revisar
el modelo de desarrollo, comenzaremos a observar cómo existen opiniones que
reconocen el entorno visual del e-learning, pero que, a su vez, son incapaces de
apropiarse del lenguaje visual o de la imagen para convertirlos en fundamentos
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para el desarrollo de proyectos. Esta contradicción se ilustrará mejor a partir del
estudio de una teoría cognitiva específica para los entornos multimedia, a partir
de la cual observaremos las oportunidades que los teóricos de la percepción y el
pensamiento visual podrían aportar a los especialistas del e-learning, quienes
suelen venir de campos relacionados con la educación, la pedagogía y la gestión
de los recursos humanos.
En el último apartado identificaremos cómo es que las experiencias de
aprendizaje en un ambiente como el del e-learning pueden considerarse como
experiencias predominantemente visuales, aún cuando existe esa incapacidad
para apropiarse del lenguaje visual y de la imagen, tal como lo veremos con las
posturas de Colvin (2008) y Horton (2006).
Finalmente comenzaremos a descubrir las promesas que la adopción del lenguaje
visual y las reflexiones sobre la imagen podrían suponer para el logro de los
propósitos del e-learning, reconociendo a este último como un entorno visual de
aprendizaje. Estos pasos finales se convertirán así en las huellas que trazarán el
camino para el siguiente capítulo.
2.1. El aprendizaje en las organizaciones
Existen múltiples definiciones del término aprendizaje. Para algunos se trata de
“… un proceso por el cual la conducta es modificada, moldeada o controlada.
Otros teóricos prefieren definir el aprendizaje en términos de crecimiento,
desarrollo de competencias y realización del potencial.” (Knowles 13)50
50 “… a process by which behavior is changed, shaped, or controlled. Other theorists prefer to define
learning in terms of growth, development of competencies, and fulfillment of potential.” (Knowles 13)
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Al definir a la educación como “… una actividad a cargo o iniciada por uno o más
agentes que está diseñada para efectuar cambios en el conocimiento, habilidades
y actitudes de individuos, grupos o comunidades.” (Knowles 10)51, el énfasis está
en la persona que enseña, en el agente de cambio que presenta los estímulos
para el aprendizaje y diseña las actividades que inducen dicho cambio. En
contraste, el término aprendizaje refiere a “… el acto o proceso por el cual se
adquieren cambios de conducta, conocimiento, habilidades y actitudes.” (Knowles
10)52 Ahora el énfasis está en la persona en quien ocurre o se espera que ocurra
el cambio.
Como definición de aprendizaje, podemos retomar la propuesta de Knowles
(2005), para quien el aprendizaje se define como el proceso de adquirir
conocimiento o pericia (Knowles 17). Esta breve definición se obtiene al
reflexionar acerca de conceptos clave presentes en teorías del aprendizaje:
cambio, aprendizaje como producto, aprendizaje como función o proceso,
crecimiento natural, control, desarrollo de competencias, realización de
potenciales, aprendizaje independiente, etc. Esta definición resulta pertinente
para nuestra sociedad actual. Vivimos en la denominada sociedad del
conocimiento; una sociedad “… en la que la estructura productiva se orienta hacia
un mayor uso del conocimiento y se distancia del capital físico, la manufactura y
la producción agrícola…” (UNESCO 12) La economía global apuesta por el
conocimiento, lo que impulsa la inversión de las organizaciones en la formación
de su personal, en su aprendizaje, y en la capacidad de la organización para
crearlo, manejarlo, difundirlo e innovar.
51 “… an activity undertaken or initiated by one or more agents that is designed to effect changes in the knowledge, skill, and attitudes of individuals, groups, or communities.” (Knowles 10) 52 “… the act or process by which behavioral change, knowledge, skills, and attitudes are acquired.” (Knowles 10)
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La promesa de la capacitación corporativa es un incremento en la efectividad y
eficiencia de los empleados. Por esta razón, la capacitación corporativa “… en
todos los niveles ha tomado un papel importante en la industria y los negocios.
Los rápidos avances tecnológicos en el lugar de trabajo y la preocupación de la
industria por ganancias en el mercado actual impulsan el énfasis en el
entrenamiento de los empleados.” (Knowles 296)53 Las empresas aumentan sus
inversiones en capacitación corporativa, pues reconocen que su éxito:
… depende significativamente de hasta qué punto el personal construye su
capacidad profesional para adaptarse al rápido cambio existente. Las grandes
empresas tienden a invertir mucho más que las pequeñas en la formación por
trabajador, si bien los recursos tienden a concentrarse en el personal que
ocupa los altos niveles en las organizaciones. (UNESCO 51)
Para el resto de la estructura corporativa, se emplean otros recursos de
capacitación que aprovechan las posibilidades que ofrece la tecnología, como es
el caso del e-learning, objeto del presente estudio.
Al pasar de la organización a los individuos, observamos que “… encontrar trabajo
y permanecer empleado son dos preocupaciones clave en nuestras sociedades…”
(UNESCO 49) Por esta razón, la formación profesional y las oportunidades de
profesionalización en el lugar de trabajo adquieren relevancia. El que las personas
adquieran las competencias necesarias para desempeñar adecuadamente su
trabajo “… es un prerrequisito en nuestro mundo, con sus rápidamente
cambiantes demandas de competencias. La mejora de las calificaciones y la
adquisición de diversos conjuntos de pericias (saber hacer) constituyen una
ventaja en mercados de trabajo muy competitivos…” (UNESCO 49) La
53 “… at all levels has taken on a significant role in industry and business. Rapid technological
advances in the workplace and the corporation’s concern for profit in today’s marketplace drive the emphasis on training employees.” (Knowles 296)
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capacitación corporativa promete una mejor carrera laboral, que se asume llevará
a un mejor nivel de vida.
2.1.1. Aprendizaje y memoria
Aprendizaje y memoria son dos fenómenos vinculados e inseparables: “Un
aprendizaje exitoso involucra codificación y recuperación – memoria de entrada y
de salida –. Recordar es un primer paso necesario, pero se necesita ser capaz de
recuperar, manipular, combinar e innovar con la información que se recuerda.”
(Dirksen 84)54
“Resultado de millones de años de evolución, el cerebro está formado por
aproximadamente 100 mil millones de neuronas: un número extraordinario, igual
al de las estrellas que componen la vía láctea.” (Frabboni 130) Una cifra tan
considerable como esa invita a asombrarse ante la complejidad del cerebro
humano, órgano que posee tres filtros para el procesamiento de información
(Dirksen 85):
▪ Memoria sensorial: actúa como el primer filtro para todo lo percibido.
Cuando algo ocupa nuestra atención, pasa al siguiente filtro.
▪ Memoria a corto plazo o memoria operativa: permite conservar ideas o
pensamientos el tiempo suficiente para actuar. La mayoría de las cosas
que pasan a este filtro son descartadas, pero algunas son codificadas al
siguiente filtro.
▪ Memoria a largo plazo: espacio en el que se almacena información por un
plazo mucho mayor.
54 “Successful learning involves encoding and retrieval—memory in and memory out. Remembering
is a necessary first step, but you need to be able to retrieve, manipulate, combine, and innovate with the information you remember.” (Dirksen 84)
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El vínculo entre aprendizaje y memoria resulta relevante para el estudio que
realizaremos más adelante sobre una teoría del aprendizaje en entornos
multimedia, específicamente en ambientes e-learning. Por el momento, es
relevante mencionar que, similar al proceso de memoria visual55, la memoria
operativa “… actúa como un portero de la memoria a largo plazo, de tal forma
que, si la información inicial sobrecarga la memoria operativa, es poco probable
que ésta pueda transitar hacia la memoria a largo plazo.” (Dirksen 93)56
2.1.2. Andragogía
De forma general, andragogía es el término empleado para el marco de trabajo
sobre el aprendizaje de adultos que se distingue de la teoría del aprendizaje en
niños y jóvenes, denominada pedagogía (Knowles 58). Antes de profundizar en el
concepto de andragogía, resulta pertinente determinar qué es un adulto.
El término adulto puede abordarse desde diversos campos, como se observa en
las siguientes definiciones (Knowles 64):
▪ Biológicamente, un individuo es un adulto cuando llega a la edad en la que
puede reproducirse.
▪ Legalmente, un adulto es aquel que tiene la edad suficiente para votar,
obtener una licencia para conducir o contraer matrimonio sin necesidad del
consentimiento de un tercero.
55 En el primer capítulo de la presente investigación se estudia a detalle el proceso de memoria visual como parte del fenómeno de percepción visual. 56 “… acts as a gatekeeper for long-term memory, so if the initial information overloads working memory, it’s unlikely to make the transition to long-term memory.” (Dirksen 93)
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▪ Socialmente, una persona se convierte en adulto cuando desempeña roles
de adulto, tales como el trabajo de tiempo completo, el matrimonio, la
paternidad, el sufragio, etc.
▪ Psicológicamente, un individuo se convierte en adulto cuando reconoce que
es responsable de sí mismo, cuando se autodirige.
La idea del adulto como sujeto de la formación, ya presente como instancia
ideal en la Didáctica Magna de Comenio, encuentra su primera realización
concreta entre el fin del siglo XIX y el comienzo del siglo XX, como respuesta
a las demandas de instrucción y de recalificación profesional que hacía la
sociedad industrial en vías de desarrollo. (Frabboni 333)
Lo cierto es que, actualmente, los adultos aprenden en diferentes tipos de
contextos, “… desde las autoridades públicas que supervisan las instituciones de
educación formal y formación, hasta empresas y empleadores, sindicatos, ONG,
fundaciones caritativas, asociaciones confesionales y grupos culturales.”
(UNESCO 43)
En el campo de la educación, de acuerdo con la UNESCO, es inútil hacer
distinciones entre educación de jóvenes y educación de adultos, pues:
… no existe ninguna correlación inevitable o automática entre la edad y las
necesidades o preferencias de aprendizaje más allá de los límites de la niñez y
la primera etapa de la adolescencia. Los parámetros varían con las
circunstancias personales y sociales, como siempre ha sido el caso. Los límites
entre juventud y adultez, así como entre adultez y vejez son mucho más
fluidos que lo que las convenciones culturales y sociales suponen. (UNESCO
14)
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Aunque se trata de una línea borrosa y quizá arbitraria, distinguir el aprendizaje
de adultos y desarrollar un modelo andragógico promete ciertos beneficios. Como
indica Knowles (2005), “… el uso de una teoría andragógica está haciendo una
diferencia en la forma en la que se organizan y operan los programas de
educación para adultos, en la manera en la que se forma a los docentes y en el
apoyo que se brinda a los adultos para aprender.” (Knowles 60)57
Para comprender mejor el concepto de andragogía, es necesario indicar cómo se
distingue de la pedagogía. “El modelo pedagógico, diseñado para la enseñanza de
niños, asigna al maestro toda la responsabilidad para la toma de decisiones
acerca del contenido, los métodos, el tiempo y la evaluación. Los aprendices
juegan un rol sumiso en las dinámicas educativas.” (Knowles 71)58 En contraste,
el modelo andragógico se enfoca en la educación de adultos y ofrece una
perspectiva distinta a partir de los siguientes principios (Knowles 64):
1. La necesidad de saber. A diferencia de los pequeños, los adultos necesitan
comprender por qué deben aprender algo antes de aprenderlo. Razón por
la cual dedicarán energía a examinar los beneficios de aprenderlo y las
consecuencias de no aprenderlo.
2. El autoconcepto de los aprendices. Los adultos tienen la noción de ser
responsables de sus propias decisiones, por lo que buscan ser reconocidos
como capaces de autodirigirse, resistiendo situaciones en las que se les
impone la voluntad de otros.
3. El papel de la experiencia. Los adultos poseen una experiencia diferente y
más amplia que la de los aprendices jóvenes. Si una situación ignora o
57 “… the use of andragogical theory is making a difference in the way programs of adult education
are being organized and operated, in the way teachers of adults are being trained, and in the way adults are being helped to learn.” (Knowles 60) 58 “The pedagogical model, designed for teaching children, assigns to the teacher full responsibility
for all decision making about the learning content, method, timing, and evaluation. Learners play a submissive role in the educational dynamics.” (Knowles 71)
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devalúa esta experiencia, los adultos la perciben como un rechazo no sólo
de su experiencia sino de su propia persona.
4. Disposición para aprender. Los adultos tienen una disposición para
aprender aquello que es de valor para lidiar efectivamente con situaciones
de la vida real.
5. Orientación al aprendizaje. La orientación de los adultos hacia el
aprendizaje se centra en la vida, es decir, en tareas o problemas y no en
temáticas. Su motivación para aprender se relaciona con cómo perciben
que lo aprendido les ayudará a ejecutar tareas o lidiar con problemas
reales y por ello aprenden mejor de forma contextualizada.
6. Motivación. Los adultos responden a motivadores externos como un mejor
trabajo o más ingresos, pero los motivadores más efectivos son de
carácter interno – el deseo de una mayor satisfacción laboral, autoestima o
calidad de vida.
Para reforzar estos principios, Ghirardini (2011) ofrece algunas características
que distinguen a los aprendices adultos (Ghirardini 3):
▪ Necesitan conocer los beneficios de aprender (el por qué deben aprender
algo).
▪ Gustan de aprender con experiencias.
▪ Se aproximan al aprendizaje con la visión de resolver problemas.
▪ Aprenden mejor cuando pueden ver el valor inmediato y la aplicación del
contenido.
▪ Prefieren estudiar en un tiempo, lugar y ritmo que les resulte conveniente.
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2.1.3. Adultos y tecnología
La tecnología supone oportunidades para crear ricas experiencias orientadas al
aprendizaje de adultos. Ésta atiende a su necesidad de autogestión al ser “… un
medio de aprendizaje autodirigido que permite que los adultos tengan acceso al
aprendizaje inmediato y con un formato justo para que tomen el control.”
(Knowles 237)59 La tecnología les puede proveer de una verdadera experiencia de
aprendizaje autodirigida.
Al reconocer la necesidad de contexto de los adultos y el papel que juega su
experiencia en el aprendizaje, la tecnología también posibilita la creación de
experiencias personalizadas. Así, las rutas de aprendizaje diseñadas podrán
incluir vías alternas que atiendan sus conocimientos previos, su desempeño de
acuerdo al grado de asistencia que requieran o su deseo de profundizar en el
aprendizaje.
Junto con estas oportunidades emergen retos particulares. Por un lado, un medio
autodirigido exige la capacidad para que los individuos puedan autogestionarse y
tomar control de su aprendizaje. “No es poco común para las organizaciones que
implementan un aprendizaje basado en tecnología descubrir que los aprendices
carecen de las habilidades metacognitivas, la motivación o la confianza para
involucrarse con el nivel que un aprendizaje autodirigido requiere.” (Knowles
237)60 Así, los programas de formación para adultos requieren de iniciativas de
soporte y perfiles de apoyo que atiendan estas deficiencias.
59 “… a self-directed learning media that enables adults to access learning in a just-in-time, just-enough format under conditions of full learner control.” (Knowles 237) 60 “It is not uncommon for organizations implementing technology-based learning to discover that
the intended learners do not have the metacognitive skills, motivation, or confidence to engage in the required level of self-directed learning.” (Knowles 237)
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Por otro lado, “Los niveles de la ‘alfabetización digital’ de los adultos son
generalmente bajos en todo el mundo, especialmente entre la población de más
edad y de quienes tienen una experiencia mínima de educación formal.”
(UNESCO 82) Dado que los programas de formación basados en tecnología
pueden convertirse en vehículos para el crecimiento social y profesional, éstos
deben incluir iniciativas y recursos para aliviar las brechas digitales, atendiendo a
los adultos que podrían estar en la situación más vulnerable.
2.2. E-learning
El e-learning puede definirse como “… el uso de tecnologías de cómputo e
Internet para proveer un amplio espectro de soluciones que posibilitan el
aprendizaje y mejoran el desempeño.” (Ghirardini 3)61 Al revisar el término e-
learning, la ‘e’ hace referencia al ‘cómo’ – un curso es almacenado de forma
electrónica; mientras que ‘learning’ (aprendizaje) hace referencia al ‘qué’ – un
curso incluye determinado contenido y las vías para auxiliar su aprendizaje – y al
‘por qué’ – un curso tiene como propósito ayudar a los individuos a cumplir metas
educativas o ayudar a las organizaciones a construir habilidades que mejorarán el
desempeño laboral –. (Colvin 11) Esta definición puede ampliarse incorporando
las siguientes características:
▪ Incluye contenido relevante para el objetivo de aprendizaje.
▪ Emplea métodos instruccionales tales como ejemplos y prácticas para
auxiliar el aprendizaje.
▪ Utiliza elementos mediáticos para entregar el contenido y los métodos, por
ejemplo, palabras e imágenes.
61 “… the use of computer and Internet technologies to deliver a broad array of solutions to enable learning and improve performance.” (Ghirardini 3)
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▪ Puede ser guiado por un instructor (síncrono) o diseñado para el
autoaprendizaje individual (asíncrono).
Como se observa en la última característica, existen dos tipos de aproximaciones
al e-learning: aquella que opera de forma autoinstruccional y aquella que es
dirigida por un instructor o facilitador. En el primer caso, los aprendices son
independientes y avanzan a su propio ritmo en una experiencia de aprendizaje
enriquecida con los recursos necesarios para no depender de un tercero y así
cumplir sus objetivos de aprendizaje; mientras que en el segundo caso los
aprendices cuentan con “… diferentes niveles de soporte a través de tutores e
instructores y colaboración entre aprendices.” (Ghirardini 10)62 para cumplir los
objetivos de aprendizaje esperados.
Existen variantes del e-learning que se obtienen al combinar tecnologías o
modalidades: m-learning o mobile learning hace referencia a la integración de
tecnologías móviles; mientras que el b-learning o blended learning, recuperando
una definición de Bersin, “… combina diferentes medios de entrenamiento (por
ejemplo, tecnologías, actividades y eventos) para crear un programa de
entrenamiento óptimo para una audiencia en particular.” (Ghirardini 17)63 Así, se
obtienen programas formativos que combinan sesiones de trabajo presencial, con
espacios de trabajo en línea, aulas virtuales, aplicaciones para dispositivos
móviles, etc.
Al hablar del aprendizaje en las organizaciones, se había mencionado que el e-
learning es un recurso de capacitación corporativa que permite llegar a diferentes
niveles de la estructura corporativa, principalmente a su amplia base. El auge del
62 “… different levels of support from tutors and instructors and collaboration among learners.” (Ghirardini 10) 63 “… combines different training media (e.g. technologies, activities and events) to create an optimum training programme for a specific audience.” (Ghirardini 17)
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e-learning se explica porque “… ofrece la posibilidad de que las personas puedan
aprender sin necesidad de abandonar su puesto de trabajo o bien de dedicar
largas horas a sesiones de formación presenciales. Ha permitido que personas
que viven en zonas alejadas de las capitales puedan formarse.” (García 288)
Igualmente facilita que las personas con movilidad limitada, o con
responsabilidades que les impiden sujetarse a horarios determinados de estudio,
puedan participar en eventos de aprendizaje.
El e-learning es una alternativa dirigida a grandes audiencias que difícilmente
podrían participar en programas de formación presencial, ya sea por razones de
logística, dispersión geográfica, disponibilidad o presupuestales. También puede
ser una buena opción cuando (Ghirardini 10):
▪ Hay una cantidad importante de contenido que debe llegar a grandes
audiencias.
▪ Se requiere que los aprendices desarrollen un conocimiento homogéneo
sobre determinado tema.
▪ Los aprendices aprecian avanzar a su propio ritmo.
▪ El contenido debe ser reutilizado en futuras iniciativas de formación.
▪ Existe la necesidad de recolectar y rastrear datos acerca de los resultados.
Aunado a estas razones, el e-learning:
… puede ofrecer métodos instruccionales efectivos, tales como prácticas con
retroalimentaciones asociadas, combinación de actividades colaborativas y
autoinstruccionales, personalización de rutas de aprendizaje de acuerdo a las
necesidades de los aprendices y el empleo de simulaciones y juegos. Además,
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todos los aprendices reciben la misma calidad de instrucción al no haber
dependencia de un instructor particular.” (Ghirardini 9)64
Estas particularidades hacen del e-learning una alternativa de formación que se
alinea a las exigencias de un modelo andragógico:
▪ Las experiencias o conocimientos previos de un adulto pueden personalizar
su experiencia de aprendizaje modificando la ruta de estudio a partir de su
aprovechamiento.
▪ Al ser una experiencia de aprendizaje autodirigida, los adultos toman el
control de su ritmo de aprendizaje, pudiendo repetir prácticas hasta
adquirir la confianza necesaria para continuar o reducir el tiempo invertido
al estudio de temáticas que dominan.
Contrario a lo que podría pensarse, mucho de lo que hoy se denomina e-learning
no es nuevo, ni reciente. El aprendizaje basado en computadoras (denominado
CBT por sus siglas en inglés, computer-based training) ha existido por más de 40
años. “Los primeros ejemplos a través de computadoras fueron primordialmente
textos en pantallas con preguntas intercaladas – versiones electrónicas de la
máquina de enseñanza del psicólogo conductista B.F. Skinner.” (Colvin 19)65
Desde los comienzos del cine en los años 20, cada nueva tecnología que posee
posibilidades instruccionales da pie a predicciones optimistas sobre las grandes
mejoras que traerá para el fenómeno del aprendizaje. “Y aún después de
cincuenta años de investigación para demostrar que las últimas tecnologías son
64 “… can offer effective instructional methods, such as practising with associated feedback, combining collaboration activities with self-paced study, personalizing learning paths based on
learners’ needs and using simulation and games. Further, all learners receive the same quality of instruction because there is no dependence on a specific instructor.” (Ghirardini 9) 65 “Early examples delivered over mainframe computers were primarily text on a screen with
interspersed questions—electronic versions of behaviorist psychologist B.F. Skinner’s teaching machine.” (Colvin 19)
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las mejores, los resultados no respaldan la posición de la superioridad de los
medios.” (Colvin 19)66
Como en toda tecnología que se emplea para propósitos de formación, lo
importante no es el medio en sí, “…sino los métodos instruccionales para el
aprendizaje. Si los métodos instruccionales siguen siendo los mismos, igual lo
será el aprendizaje, sin importar cómo sea la entrega de la instrucción.” (Colvin
21)67 De igual forma, si los métodos instruccionales son efectivos, el aprendizaje
será mejor, sin importar el medio que se emplee. Cada medio provee
oportunidades únicas para la aplicación de métodos instruccionales, por lo que no
se debe caer en el error de migrar dichos métodos sin adecuarlos al nuevo medio
– similar a lo que podría ocurrir con un material e-learning que tiene el aspecto
de pasa pantallas, como si se tratase de un libro impreso.
En el caso del e-learning, podemos observar dos errores frecuentes que impiden
que este medio alcance su pleno potencial (Colvin 24):
▪ Perder de vista el objetivo, lo que provoca un fracaso en el logro de los
aprendizajes esperados.
▪ Mal uso de los medios, lo que provoca un uso excesivo o reducido de la
tecnología en formas que obstruyen el aprendizaje.
66 “Yet after fifty years of research attempting to demonstrate that the latest media are better, the outcomes have not supported the media superiority view.” (Colvin 19) 67 “… but rather the instructional methods that cause learning. When the instructional methods
remain essentially the same, so does the learning, no matter how the instruction is delivered.” (Colvin 21)
82 | 147
Atendiendo al propósito de la presente investigación, pondremos especial
atención en el segundo fenómeno y en el papel del lenguaje visual en la
consecución de los objetivos de aprendizaje.
2.2.1. Plataformas de aprendizaje
Las organizaciones emplean plataformas administradoras del aprendizaje (LMS
por sus siglas en inglés, learning management system) para entregar y
administrar sus procesos formativos. “Una plataforma de aprendizaje es un
conjunto de servicios interactivos en línea que brinda a los aprendices acceso a
información, herramientas y recursos para apoyar la operación y gestión
educativas.” (Ghirardini 128)68 Estas plataformas permiten el acceso a programas
de formación en diversas modalidades y a espacios de colaboración con pares y
tutores. Adicionalmente, son responsables de gestionar la operación de las
iniciativas de capacitación y proveer datos y resultados para el seguimiento y
creación de nuevas iniciativas, pudiendo estar vinculadas con aplicaciones, bases
de datos y plataformas de recursos humanos y talento. Es en estos espacios en
donde suelen habitar, implementarse, los cursos e-learning.
Las plataformas de gestión del aprendizaje pueden ser propietarias o de software
libre, open-source. (Ghirardini 128) Las primeras se comercializan bajo el
esquema de licenciamiento por usuario con derechos legales exclusivos y
restricciones tales como modificación, distribución o procesos de ingeniería
inversa. Las plataformas de software libre suelen operar bajo un licenciamiento
público general GNU que garantiza la libertad para compartir y modificar el
programa de forma gratuita.
68 “A learning platform is a set of interactive online services that provide learners with access to
information, tools and resources to support educational delivery and management.” (Ghirardini 128)
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Para posibilitar la interoperabilidad entre el contenido e-learning y las plataformas
de aprendizaje que controlan y presentan dicho contenido se creó un estándar
denominado SCORM (por sus siglas en inglés, Sharable Content Object Reference
Model). El principio de este modelo es que cualquier contenido desarrollado bajo
este estándar puede integrarse fácilmente a cualquier plataforma estandarizada.
Una sencilla analogía del estándar SCORM es cómo una cinta VHS puede
reproducirse en cualquier reproductor VHS, sin importar la marca de la cinta o del
reproductor (Mackenzie 5). Ciertamente, en el mundo del software la realidad es
más compleja, pero esta interoperabilidad forma parte de la visión detrás de
SCORM.
El modelo SCORM posee los siguientes estándares (Ghirardini 93):
▪ Estándares de empaquetamiento que permiten la operación de los cursos
en diferentes plataformas.
▪ Especificaciones de ejecución (runtime) que indican cómo una plataforma
debe lanzar los cursos y reportar los resultados al sistema.
▪ Estándares de metadatos para crear y publicar registros sobre los cursos,
lecciones y temas.
2.2.2. Modelo de desarrollo
“El buen diseño y la planeación, cruciales en todo tipo de programas de
entrenamiento, son aún más importantes para los proyectos e-learning.”
(Ghirardini 20)69 En los modelos tradicionales, buena parte del esfuerzo se
concentra en la entrega de las sesiones de entrenamiento, cuando el instructor
acude al aula con los aprendices. Por su parte, en el e-learning, el esfuerzo se 69 “Good design and planning, while crucial for every type of training programme, are even more important for e-learning projects.” (Ghirardini 20)
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concentra en diseñar y desarrollar materiales adecuadamente estructurados para
una experiencia de aprendizaje autoinstruccional en donde los aprendices no
contarán con la asistencia o guía de un tutor.
El diseño instruccional puede definirse inicialmente como “… el desarrollo
sistemático de especificaciones empleando teorías instruccionales y de
aprendizaje para asegurar la calidad del entrenamiento.” (Ghirardini 20)70 Así, en
la capacitación corporativa a través de e-learning, el diseño instruccional tendrá
como propósito mejorar el desempeño de los empleados para incrementar la
eficiencia organizacional.
Existen diversos modelos para el desarrollo de proyectos e-learning. El modelo
más popular se denomina ADDIE (Ghirardini 21), nombre que hace referencia a
las siglas de sus cinco etapas: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y
Evaluación (analysis, design, development, implementation y evaluation en
inglés):
Esquema 1. Modelo ADDIE. Ghirardini, 21. 2011.
70 “… the systematic development of specifications using learning and instructional theory to ensure the quality of training.” (Ghirardini 20)
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El modelo apareció por primera vez en 1975 y fue creado por el Centro de
Tecnología Educativa de la Universidad Estatal de Florida a petición del Ejército
Estadounidense, para después ser adoptado por las diferentes fuerzas armadas.
“Las cinco fases estaban basadas en una especie de modelo para el diseño de
sistemas instruccionales desarrollado por las fuerzas aéreas de los Estados
Unidos (1970) denominado Aproximación de Cinco Pasos (Five Step Approach).
También tiene mucho en común con el modelo de Bela Banathy.” (Clark)71, quien
en 1968 escribió “Instructional Systems”, uno de los primeros libros dedicados al
diseño de sistemas instruccionales.
De acuerdo con este modelo, el equipo de trabajo responsable de desarrollar un
material e-learning incluye los siguientes perfiles (Ghirardini 22):
▪ Gerente de Recursos Humanos - responsable de analizar las necesidades y
la audiencia, de coordinar las actividades y perfiles durante las cinco
etapas y de evaluar el impacto del proyecto para la organización.
▪ Diseñadores instruccionales (DI) - de acuerdo con este modelo, son
responsables de la estrategia instruccional. “Trabajan con los gerentes
para comprender el objetivo de capacitación, colaboran con los expertos en
contenido para definir qué habilidades y conocimientos deben cubrirse en
el curso, eligen la estrategia instruccional apropiada y apoyan al equipo
para definir las estrategias de entrega y evaluación.” (Ghirardini 22)72
En este perfil recae la responsabilidad de diseñar las actividades y
materiales que formarán parte del curso, lo que incluye la definición del
storyboard y la elección de los métodos instruccionales y elementos
mediáticos.
71 “The five phases were based somewhat on a previous ISD model developed by the U.S. Air Force
(1970) called the Five Step Approach. It also has a lot in common with Bela Banathy's model.” (Clark) 72 “They work with managers to understand the training goal, collaborate with SMEs to define which
skills and knowledge need to be covered in the course, choose the appropriate instructional strategy and support the team in defining delivery and evaluation strategies.” (Ghirardini 22)
86 | 147
▪ Expertos en contenido - este perfil proporciona el conocimiento e
información requeridos para el proyecto e-learning.
▪ Desarrolladores Web y editores de medios - son los perfiles responsables
del desarrollo del curso, “… ellos ensamblan los elementos del curso,
desarrollan los componentes mediáticos e interactivos, crean el curso,
adaptan la interface de la plataforma de aprendizaje (por ejemplo, Moodle)
e instalan el curso en un servidor Web.” (Ghirardini 22)73
De acuerdo con la complejidad del proyecto y su alcance, el equipo de trabajo
también puede incluir administradores, tutores, facilitadores y especialistas
técnicos para soporte. Los diferentes perfiles suelen intervenir en las etapas del
modelo conforme al siguiente esquema:
Esquema 2. Responsabilidad de los roles en las etapas del modelo ADDIE.
Ghirardini, 23. 2011.
Para los propósitos de este estudio, resulta relevante observar cómo los expertos
en lenguaje visual e imagen quedan amalgamados en el equipo de
desarrolladores Web y editores de medios, cuya intervención en el proyecto inicia
a partir de la tercera fase, en la cual, tanto el análisis de la audiencia y sus
73 “… they assemble course elements, develop media and interactive components, create the
courseware, adapt the interface of a learning platform (e.g. Moodle) and install the courseware on a Web server.” (Ghirardini 22)
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necesidades de aprendizaje, como el diseño de las estrategias instruccionales y
de entrega ya han sido llevados a cabo. El diseño gráfico queda reducido a una
actividad de integración de medios y elementos, es decir, a una mera actividad
de ensamblaje.
Su intervención desde la primera fase del modelo representa una oportunidad
para enriquecer los productos finales y la experiencia de aprendizaje en sí, sobre
todo si se toma en cuenta una teoría sobre el aprendizaje de las personas en
entornos multimedia, la cual revisaremos a continuación.
2.2.3. Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia
Existe una gran variedad de cursos e-learning – desde cursos saturados de
efectos, sonidos, interacciones, juegos y animaciones, hasta cursos que
únicamente consisten en pasar pantallas de texto. En los dos extremos, “… un
gran número de cursos ignora los procesos cognitivos humanos y, como
resultado, no promueven el aprendizaje.” (Colvin 31)74 Para no incurrir en este
tipo de situaciones, resulta oportuno revisar la teoría cognitiva del aprendizaje
multimedia la cual explica cómo aprenden las personas a través de lecciones
multimedia:
74 “… many e-learning courses ignore human cognitive processes and as a result do not optimize learning.” (Colvin 31)
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Esquema 3. Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia. Colvin, 35. 2008.
En el extremo izquierdo podemos observar cómo una presentación multimedia, es
decir un material e-learning, puede contener palabras (ya sea escritas o
habladas) e imágenes. En la segunda columna, las palabras escritas y las
imágenes ingresan al sistema de procesamiento cognitivo del aprendiz a través
de sus ojos, mientras que las palabras habladas lo hacen por sus oídos. Al poner
atención, parte del material se selecciona para un procesamiento posterior en la
memoria operativa del aprendiz, donde la capacidad para retener y manipular
datos es limitada. En la memoria operativa, el aprendiz organizará mentalmente
algunas de las imágenes elegidas para formar un modelo pictórico y algunas de
las palabras para formar un modelo verbal. Finalmente, en el extremo derecho
del esquema observamos cómo el aprendiz es capaz de conectar el material
recibido con sus conocimientos previos provenientes de la memoria a largo plazo.
Las flechas del esquema indican tres procesos cognitivos clave:
1. Selección – el primer paso será poner atención a palabras e imágenes
relevantes del material e-learning.
2. Organización – el segundo paso es la organización mental del material
seleccionado en un modelo verbal y un modelo pictórico coherentes.
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3. Integración – el paso final es integrar las representaciones verbales y
pictóricas entrantes entre sí y con los conocimientos previos.
“El aprendizaje significativo ocurre cuando el aprendiz se involucra
adecuadamente en todos estos procesos.” (Colvin 35)75 Así, el diseño de
materiales e-learning deberá promover una participación activa de los aprendices
para favorecer los procesos cognitivos de selección, organización e integración.
Recuperando lo revisado en el primer capítulo de la presente investigación, un
dominio sobre el fenómeno de la percepción visual y el adecuado uso del lenguaje
visual podrán contribuir a que los aprendices lleven a cabo dichos procesos.
En el logro de esta compleja tarea, es crítico reconocer lo siguiente sobre cómo
se llevan a cabo estos procesos (Colvin 36):
▪ Canales duales – las personas tienen canales separados para procesar el
material visual/pictórico y el auditivo/verbal.
▪ Capacidad limitada – las personas sólo pueden procesar activamente unas
pocas piezas de información por canal a la vez.
▪ Procesamiento activo – el aprendizaje ocurre cuando las personas se
involucran en un adecuado procesamiento cognitivo al poner atención al
material relevante, al organizarlo en estructuras coherentes y al integrarlo
con lo que ya saben.
▪ Transferencia – nuevos conocimientos y habilidades deben ser extraídos de
la memoria a largo plazo durante el desempeño.
75 “Meaningful learning occurs when the learner appropriately engages in all of these processes.” (Colvin 35)
90 | 147
Si la experiencia de un aprendiz con un material e-learning satura su memoria
operativa, se dificultará el aprendizaje. El volumen de información que la
memoria operativa debe contener sumado a la información que debe procesar se
denomina carga cognitiva. El reto en el desarrollo de materiales e-learning será
reducir la carga cognitiva de los aprendices para así liberar la capacidad de su
memoria operativa para aprender.
Al aprender de un material e-learning, los aprendices llevan a cabo el
procesamiento cognitivo a pesar de la capacidad limitada de su memoria
operativa y deben, además, atender tres tipos de demandas durante dicho
procesamiento (Colvin 36):
▪ Procesamiento extraño – aquel que no contribuye al objetivo instruccional
y que suele ser ocasionado por una construcción pobre del material.
▪ Procesamiento esencial – es el procesamiento cognitivo que busca
representar mentalmente el material clave, a partir de seleccionar lo
relevante, y es creado por la complejidad inherente del material.
▪ Procesamiento generativo – aquel que apunta a una comprensión más
profunda del material, a partir de organizarlo e integrarlo, y es creado por
la motivación que tiene el aprendiz de dar sentido al material.
Al hablar del modelo de desarrollo para materiales e-learning, mencionamos una
definición inicial de diseño instruccional, la cual puede ampliarse con la siguiente
afirmación: “El reto para los diseñadores instruccionales es crear ambientes de
aprendizaje que minimicen el procesamiento cognitivo extraño, que gestionen el
procesamiento esencial y que promuevan el procesamiento generativo.” (Colvin
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37)76 De ahí la importancia de contar con un modelo andragógico que atienda a
las motivaciones de los adultos y de reconocer ciertos principios comprobados en
investigaciones. Por ejemplo, uno de esos principios habla de la contigüidad entre
palabras e imágenes. Como se observa en el esquema de la teoría cognitiva del
aprendizaje multimedia, la memoria operativa integra las palabras y las imágenes
que selecciona de un material e-learning en una estructura unificada para
después integrarlas nuevamente con los conocimientos previos disponibles en la
memoria a largo plazo. “La integración de palabras e imágenes se facilita cuando
las lecciones presentan la información verbal y visual juntas y no separadas.”
(Colvin 39)77
Nuestros sistemas cognitivos poseen una capacidad limitada y se enfrentan a
múltiples fuentes de información que compiten por su atención. De esta
multiplicidad de estímulos, el aprendiz elegirá aquellos que mejor correspondan
con sus metas o que identifique como relevantes y “… este proceso de selección
puede ser guiado por métodos instruccionales que dirijan la atención del
aprendiz.” (Colvin 38)78 Como se podrá inferir a partir de la revisión del capítulo
anterior, el lenguaje visual, de la mano de los métodos instruccionales, es capaz
de influir oportunamente en este proceso de selección, pues con los elementos
visuales adecuados, “… se facilitan el procesamiento y las conexiones de alto
orden de tal forma que la información aprendida pasa más allá de la memoria a
corto plazo o ‘el aprendizaje por ahora’, hasta la memoria a largo plazo y el
verdadero entendimiento.” (Hai-Jew IX)79 No es difícil imaginar las oportunidades
que tendría un especialista del lenguaje visual y de la imagen para contribuir a la
76 “The challenge for instructional designers is to create learning environments that minimize extraneous cognitive processing, manage essential processing, and foster generative processing.” (Colvin 37) 77 “The integration of words and pictures is made easier by lessons that present the verbal and visual information together rather than separated.” (Colvin 39) 78 “… this selection process can be guided by instructional methods that direct the learner’s attention.” (Colvin 38) 79 “… the facilitation of higher order processing and connections occurs so that the information
learned moves beyond short term memory or ‘learning for now,’ into long term memory and true understanding.” (Hai-Jew IX)
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experiencia de aprendizaje si su participación en el modelo de desarrollo ADDIE
quedará establecida desde la primera fase.
La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia presenta la oportunidad de
enriquecerse desde los estudios de los campos del lenguaje y el pensamiento
visual, pues las imágenes ayudan a distribuir la carga cognitiva de los aprendices.
“La información visual y verbal parece ser procesada en forma distinta por el
cerebro y, como resultado, un efectivo uso de información visual y verbal
ayudará a evitar que los aprendices se sientan saturados por el material…”
(Dirksen 151)80, lo que contribuirá a su experiencia de aprendizaje. Más aún, en
un ambiente de aprendizaje como el del e-learning, esta teoría necesita de la
intervención de estos campos, pues se trata de un entorno en el cual la
experiencia de aprendizaje tiene una naturaleza visual, como revisaremos en
seguida.
2.3. Experiencia de aprendizaje visual
En los materiales e-learning entran en juego dos elementos, los métodos
instruccionales y los elementos mediáticos, los cuales deben guiar a los
aprendices a procesar y asimilar efectivamente los nuevos conocimientos y
habilidades. De forma resumida, los primeros “… soportan el aprendizaje del
contenido.”81 (Colvin 16) e incluyen estrategias tales como ejemplos, prácticas,
retroalimentaciones, andamiajes, preguntas de descubrimiento, entre otras. Su
estudio sería motivo de una investigación independiente, por lo que no se
profundizará sobre ellos en este escrito. Los segundos, los elementos mediáticos,
son los que resultan de interés para el presente estudio, pues entre ellos se
80 “Verbal and visual information seem to be processed differently by the brain, and as a result, effective use of both visual and verbal information help keep learners from being overwhelmed by
the material...” (Dirksen 151) 81 “… support the learning of the content.” (Colvin 16)
93 | 147
encuentran la imagen y el lenguaje visual, aunque su intervención no sea
adecuadamente reconocida, como se verá a continuación.
La primera definición es la de Colvin (2008), quien les define como “… las
técnicas auditivas y visuales para presentar palabras e ilustraciones.” (Colvin
16)82 e incluyen el texto, la narración, musicalización, imágenes, fotografías y
animaciones. Su función es presentar contenido en pantalla.
En una segunda definición, Horton (2006) reconoce que el e-learning “… se
comunica visualmente. Sin embargo, el diseño visual es frecuentemente ignorado
o tratado como un detalle cosmético menor.” (Horton 495)83 Se podría asumir
que se trata de una crítica que está por atenderse para dar reconocimiento a la
condición visual del e-learning y, en consecuencia, al papel que juegan los
elementos mediáticos. No es así.
Horton (2006) propone seis puntos para el tratamiento visual, que denomina
visual display (término que suele intercambiar con el de ventana) de los
materiales e-learning: la presentación a pantalla completa o dentro de una
ventana, el número de ventanas, las características de las ventanas (tamaño,
forma), legibilidad, composición y unidad (Horton 495). La ejecución del visual
display comienza con el diseño funcional del display, para después ocuparse de la
forma: “Hacer que el display funcione, para después hacerlo bonito.” (Horton
530)84 quedando nuevamente como un mero tratamiento cosmético: “… recuerde
que la estética también puede ser funcional.” (Horton 530)85 Después ofrece
82 “… the audio and visual techniques used to present words and illustrations.” (Colvin 16) 83 “… communicates visually. Yet visual design is often ignored or treated as a minor cosmetic detail.” (Horton 495) 84 “Get the display working, and then make it pretty.” (Horton 530) 85 “… remember that aesthetics can be functional too.” (Horton 530)
94 | 147
otras ideas sobre el diseño visual que se ocupan de la consistencia entre
elementos y la legibilidad de textos.
Al contrastar estas definiciones con lo revisado en el primer capítulo, se observa
que definir los elementos mediáticos así resulta limitado ante las posibilidades del
lenguaje visual y la imagen para el logro de los objetivos de aprendizaje en un
material e-learning. A través de una experiencia de aprendizaje visual como la
del e-learning, el aprendiz:
… recibe la información de una manera que no es lineal sino interactiva,
ofreciendo un amplio número de opciones y de profundización, en función de
la elección y las necesidades personales. Esta información permite la
construcción autónoma del conocimiento, no la reproducción, la articulación y
no la repetición, la reflexión y no la asimilación de fórmulas preestablecidas.
(Londoño 108)
Los elementos visuales pueden agregar valor a toda la experiencia de aprendizaje
“… al hacer el tema de estudio más realista y excitante, lo que conduce a una
mayor motivación para aprender. Los elementos visuales son de particular
importancia debido a que la instrucción y el aprendizaje se llevan a cabo a través
de vías distintas de la interacción personal o física.” (Hai-Jew IX)86
Adicionalmente, las constantes mejoras tecnológicas, de conectividad y la
multiplicidad de dispositivos, de pantallas, ameritan su evaluación continua para
maximizar su impacto en las experiencias de aprendizaje.
86 “… by making the subject matter more realistic and exciting, which leads to improved motivation
to learn in general. Visuals with respect to e-learning are of particular importance in that instruction and learning is accomplished via means other than personal or physical interaction.” (Hai-Jew IX)
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Adicionalmente, los elementos visuales aluden a la memoria visual del aprendiz
como un medio para memorizar conceptos.
Preparan casos de estudio con autenticidad. Ofrecen vías para que las
personas comprendan signos y síntomas de enfermedades. Permiten la
inmersión de aprendices en simulaciones y contextos tridimensionales y en
cuatro dimensiones (3D con la adición del tiempo). Enriquecen los espacios de
aprendizaje por descubrimiento, mediante quioscos virtuales, presentaciones,
videos y juegos interactivos, para un aprendizaje nutrido. (Hai-Jew 11)87
En resumen, el valor de las imágenes en el e-learning va más allá de la
presentación de contenido en pantalla.
Lo visual puede influir en los resultados de aprendizaje esperados. Como afirma
Dirksen (2011), “Las decisiones de diseño influyen la conducta de las personas.”
(Dirksen 11)88 Por ejemplo en un estudio durante 2009, a un grupo de personas
se les entregaron listas con tareas por resolver, con la indicación de que debían
calificar la complejidad que estimaban para cada tarea a ejecutar. La única
diferencia entre listados era el tipo de fuente utilizada. Las tareas escritas con
fuentes legibles fueron calificadas como sencillas, mientras que las tipografías
difíciles de leer fueron calificadas como tareas difíciles de ejecutar.
Recuperando la visión de Garrett (2011) acerca de la importancia que posee la
experiencia de usuario – “… la experiencia de usuario […] frecuentemente puede
87 "They set up case studies authentically. They offer ways for people to understand signs and
symptoms of diseases. They immerse learners into simulations and immersive learning contexts that are threedimensional and four-dimensional (3D with the inclusion of time). Imageries enrich discovery learning spaces, where there are virtual kiosks, slideshows, videos, and interactive
games, for rich learning." (Hai-Jew 11) 88 “Design decisions influence people’s behavior.” (Dirksen 11)
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hacer la diferencia entre un producto exitoso y un fracaso.” (Garrett 6)89 –,
podemos reconocer que la experiencia de aprendizaje de un e-learning tendrá un
comportamiento similar. A esto debemos sumar que el e-learning opera en un
medio predominantemente visual, pues “… depende del espacio en pantalla para
comunicar contenido y métodos instruccionales.” (Colvin 13)90, lo que resultará
en una experiencia de aprendizaje visual, donde las decisiones “No son un asunto
de estética, sino de estrategia.” (Garrett 137)91
Hemos visto cómo, para algunos, la imagen en el e-learning cumple una función
cosmética, decorativa. En el capítulo siguiente revisaremos que esa es apenas la
más básica de las muchas posibilidades de la imagen. “Al migrar la conversación
a percepciones, juicios y conductas, se podrán tomar decisiones de diseño
informadas, ya sea a favor o en contra de una elección particular.” (Anderson
34)92 El aspecto estético es sólo una fracción de la experiencia, que merece ser
tomado con seriedad.
2.4. Conclusiones
En los primeros apartados del presente capítulo se mencionaron algunas
definiciones del concepto de e-learning y del fenómeno de la formación para el
trabajo, el cual dirige sus esfuerzos a la formación de adultos. Anteriormente se
expuso la oportunidad que representa dirigir la mirada a los adultos, pues el
porcentaje de estudios al respecto suele ser menor que los que encontramos
dirigidos a audiencias más jóvenes, como los niños. Centrar nuestra atención en
esta audiencia resulta una tarea noble, pues “Cuando tienen la oportunidad de
89 “… user experience […] can often make the difference between a successful product and a
failure.” (Garrett 6) 90 “... relies on screen real estate to communicate content and instructional methods.” (Colvin 13) 91 “It’s not just a matter of aesthetics, it’s a matter of strategy.” (Garrett 137) 92 “By shifting the conversation to perceptions, judgments, and behavior, we can make informed design decisions, whether for or against a particular choice.” (Anderson 34)
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aprender, las personas tienen el potencial para un crecimiento continuo. Por el
contrario, pocas o limitadas oportunidades pueden conducir a estancarse,
debilitarse, entramparse y aislarse.” (UNESCO 71)
A partir de la revisión de un modelo andragógico, se identifica cómo la producción
e-learning resulta una alternativa de formación ideal para los aprendices adultos.
La experiencia de un adulto se toma en cuenta para personalizar su experiencia
de aprendizaje creando un material e-learning con rutas de aprendizaje
dinámicas. En una experiencia de aprendizaje basada en el e-learning, los adultos
toman el control de su ritmo de aprendizaje e, inclusive, de la profundidad con la
que podrán aproximarse a ciertos temas.
Al explicar cómo suele llevarse a cabo el proceso de desarrollo de materiales e-
learning, se observa la importancia que se da a los roles instruccionales y
expertos en contenido, dentro de los cuales no se considera,
desafortunadamente, la producción gráfica. Por un lado, los productores de
imágenes quedan amalgamados dentro del grupo responsable del trabajo con los
medios, cuya función se asume como una labor de integración y no como una
tarea de diseño, análisis y creación.
Por otro lado, aunque se reconoce la naturaleza visual del e-learning – la teoría
cognitiva del aprendizaje multimedia nos muestra cómo al menos el 50% de lo
que recibe el aprendiz podría llegar a través del canal visual – el papel de los
elementos visuales no recibe actualmente la importancia que podría merecer. La
producción gráfica se relega a la tercera fase del modelo de desarrollo, en la cual
las tareas de análisis y diseño han sido llevadas a cabo por otros perfiles.
Además, los gráficos se describen como elementos que desempeñan una función
cosmética y de presentación de contenido.
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En el primer capítulo se mencionó cómo la imagen didáctica desempeña una
función compleja y cómo, desafortunadamente, su prestigio queda comprometido
cuando se le relega a una función cosmética o de apoyo prescindible. En este
capítulo se avanzó un poco más en el camino para comprender el reto que tiene
la imagen didáctica, particularmente en el terreno del e-learning, para obtener el
reconocimiento que merece y hemos empezado a delinear el verdadero papel que
la imagen puede desempeñar para el logro de los objetivos de aprendizaje. Las
posibilidades que Londoño (2006), Hai-Jew (2010) y Dirksen (2011) asignan a la
imagen contrastan enormemente con las reducidas descripciones que ofrecen
Colvin (2008) y Horton (2006) sobre el papel de la imagen en el e-learning.
Es momento de entrar al terreno del lenguaje visual en e-learning, para así
avanzar aún más en la exploración sobre la imagen. Si, como afirma Dirksen
(2011), “… las imágenes que se utilicen hacen una diferencia.” (Dirksen 149)93
resultará enriquecedor estudiar con mayor detalle el papel de la imagen en el e-
learning.
93 “… the images you use make a difference.” (Dirksen 149)
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3. Capítulo 3. El lenguaje visual en el e-learning
Introducción
El presente capítulo tiene como objetivo analizar cómo se concibe la construcción
gráfica para los proyectos e-learning y las oportunidades que existen para
ampliar el impacto del lenguaje visual en beneficio del logro de los objetivos de
aprendizaje.
A lo largo de los capítulos anteriores se descubrieron las posibilidades de las
imágenes para desempeñar diversas funciones y el reconocimiento limitado que
actualmente poseen en el terreno del e-learning. Sin embargo, “Reconocer que el
uso de elementos visuales provee grandes beneficios es sólo parte del
comprender por completo el concepto del uso adecuado de imágenes en la
educación.” (Hai-Jew X)94 Por esta razón, se profundizará sobre cuáles son estos
beneficios y cómo debe llevarse a cabo la producción visual en el e-learning a
través del diseño gráfico instruccional.
Como primer paso, ampliaremos la revisión que anteriormente se llevó a cabo
sobre el papel que la imagen desempeña en una experiencia de aprendizaje
visual, para reconocer las múltiples funciones que la imagen atiende en un
material e-learning. Contrastaremos tres clasificaciones sobre las funciones de la
imagen, desde las perspectivas de Colvin (2008), Hai-Jew (2010) y Dirksen
(2011). Estos tres modelos no sólo se complementan, sino que además resuelven
las limitaciones que observamos anteriormente sobre las imágenes prescindibles
que desempeñan una función cosmética.
94 “Knowing that the use of visuals is of great benefit is only part of fully understanding the concept of the proper use of visuals in education as a whole.” (Hai-Jew X)
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Al hablar de la producción, uso y consumo de imágenes, se llega al concepto de
alfabetismo visual. Este concepto podría haber sido explorado desde el primer
capítulo. Inclusive la riqueza de este tema sería suficiente para una investigación
dedicada exclusivamente a este concepto. Por esta razón, el presente capítulo se
concentrará en el estudio de la relación del alfabetismo visual con el e-learning.
Posteriormente, mencionaremos brevemente una relación ineludible en el e-
learning, que es la que se observa entre el texto y la imagen. Desde las
perspectivas de Mitchell (2007) y Gombrich (1999) se explicará cómo se da esta
relación y se resaltarán algunos de los beneficios que la imagen representa en
contraste con el texto.
Se asume que la construcción gráfica en los proyectos e-learning padece de un
reconocimiento limitado, por lo que requiere de una aproximación que demuestre
la contribución del lenguaje visual al logro de los objetivos de aprendizaje. En
este momento, quedará preparado el terreno para entrar de lleno a la producción
visual en el e-learning. Revisaremos lo compleja que puede ser esta tarea cuando
se busca que el diseño visual sea efectivo y adecuado para los propósitos de
aprendizaje. El proceso quedará documentado a través de la propuesta de Hai-
Jew (2010) en la cual la producción de imágenes se conforma de 12 pasos.
Dentro de la producción visual para el e-learning, el diseño de interfaz resulta un
factor importante. Sin embargo, a diferencia de otros entornos virtuales, el
diseño de interfaces para e-learning representa retos particulares. Comentaremos
algunos de estos retos y los aspectos en los que se debe poner especial atención
al diseñar interfaces para aprendices.
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Finalmente, se estudiará el diseño gráfico con una orientación instruccional y su
aportación en los procesos formativos, revisando algunas de las herramientas de
las que dispone un diseñador en la construcción de experiencias de aprendizaje
e-learning y el impacto de sus decisiones en los aprendices.
3.1. La imagen en el e-learning
La formación tradicional ha privilegiado una postura lingüística, verbal. Sin
embargo, la formación a través de la imagen, de la comunicación visual, “…
desarrolla capacidades perceptivas y de análisis hasta alcanzar una capacidad
autónoma de observación que se refleja no sólo en el contexto académico sino
también en la cotidianidad.” (Londoño 98)
Los elementos visuales cumplen numerosas funciones en el e-learning. “De
manera general, enriquecen el e-learning e impiden que sea únicamente escritura
y lectura de textos. Las imágenes pueden suplementar un currículum. Las
imágenes estáticas y dinámicas contribuyen a una experiencia sensorial de
aprendizaje multimedia, enriquecida con sonido e interactividad.” (Hai-Jew 36)95
Los elementos visuales hacen que la experiencia de aprendizaje sea atractiva y
memorable, facilitan la comprensión de conceptos complejos e inclusive pueden
ocupar un lugar central para el análisis o la resolución de problemas.
Las imágenes permiten que los aprendices elaboren modelos mentales de los
fenómenos del mundo, al ofrecer “… algunos de los más complejos modelos
mentales posibles. Un modelo mental es la conceptualización interna del aprendiz
sobre un sistema o paradigma, una situación, una persona, un fenómeno o un
equipo. Un modelo mental es creado para enriquecer la capacidad del aprendiz
95 “In a general sense, these enhance the e-learning and keep it from being purely textual reading
and writing. Images may supplement a curriculum. Still and dynamic images contribute to a full-sensory multi-media learning experience, enhanced by sound and interactivity.” (Hai-Jew 36)
102 | 147
para otorgar sentido a las cosas.” (Hai-Jew 99)96 Recuperando la teoría cognitiva
del aprendizaje multimedia, las imágenes adecuadas contribuyen a la correcta
ejecución de los tres procesos: selección, organización e integración.
3.1.1. Funciones de la imagen en el e-learning
Las imágenes en el e-learning tienen múltiples usos. Uno de sus usos más
comunes “… es explicar y proporcionar ejemplos.” (Hai-Jew 42)97, ya sea a través
de imágenes fotorrealistas, dramatizaciones, modelos 3D o capturas en video.
Una imagen puede incluir cortes o acercamientos de un modelo para
explicaciones más profundas; también puede tener efectos especiales o filtros
para resaltar una pieza al interior de un objeto transparente y así permitir su
estudio sin perder su ubicación. A través de las imágenes “… es posible transmitir
conocimiento y, a partir de los elementos constituyentes del diseño, volver
legibles datos especializados que requieren ser visualizados para su difusión.”
(Londoño 98) Por ejemplo, la ubicación del corazón no puede ser observable a
simple vista, mientras que el tratamiento gráfico aplicado a la siguiente imagen
permite ubicar la posición del corazón humano dentro del cuerpo y, al mismo
tiempo, al interior de la caja torácica:
96 “… some of the most complex mental modeling possible […] A mental model is a learner’s internal conceptualization of a system or paradigm, a situation, a personage, a phenomena or
equipment. A mental model is created to enhance a learner’s sense-making.” (Hai-Jew 99) 97 “… is to explain and to provide examples.” (Hai-Jew 42)
103 | 147
Esquema 1. Ubicación del corazón humano. Mikael Häggström, 2009.
Las explicaciones mediante imágenes también ocurren cuando se proveen ciertas
visiones a través de la categorización.
Categorizar elementos en diferentes grupos puede enriquecerse a través del
uso de imágenes, pues éstas posibilitan comparaciones de color y tamaño.
Múltiples tipologías pueden presentarse como partes de ontologías o modelos
de datos o estructuras. Éstas definen objetos y sus interrelaciones con otras
entidades, en un dominio particular (o en una transversalidad de dominios).
(Hai-Jew 42)98
98 “Categorizing items into different groupings may be enhanced with the use of imagery as these allow points of color and size comparison. Various typologies may be represented as parts of
ontologies or data models or structures. These define objects and their interrelationships with other entities, in a particular domain field (or in a cross-domain situation).” (Hai-Jew 42)
104 | 147
Las imágenes permiten también comparaciones y contrastes, ya sea a través de
elementos 3D manipulables, líneas de tiempo, tablas con progresiones,
secuencias fotográficas (el antes y el después de una situación o caso).
“Diferentes atmósferas inmersivas y contextos pueden ser comparados y
contrastados para evocar estados de ánimo.” (Hai-Jew 42)99 Este impacto en la
conducta puede llevarse a cabo inclusive sin necesidad de un entorno visual
complejo – recordemos el estudio del 2009, mencionado en el capítulo anterior,
sobre los listados de tareas con diferentes fuentes tipográficas.
Ante esta multiplicidad de aportaciones, existen algunos esfuerzos por clasificar a
los gráficos empleados en el e-learning de acuerdo a su función. Una primera
clasificación distingue seis funciones (Colvin 58):
Esquema 2. Gráfico organizacional sobre los tipos de gráficos. Adaptado de
Colvin, 59. 2008.
99 “Different immersive atmospheres and contexts may be compared and contrasted to evoke moods.” (Hai-Jew 42)
105 | 147
Respecto a esta clasificación, Colvin (2008) recomienda:
… minimizar los gráficos que decoran la página (decorativos) o que
simplemente representan un único objeto (representacionales), y que se
incorporen gráficos que ayuden a los aprendices a comprender el material
(transformacionales e interpretativos) o a organizar el material
(organizativos). (Colvin 58)100
Dentro de los elementos visuales organizativos se incluyen también aquellos que
muestran relaciones entre temas, tales como menús o temarios. Por ejemplo, la
siguiente imagen muestra un gráfico de tipo decorativo (el personaje en el
extremo derecho) que no contribuye al aprendizaje:
Esquema 3. Gráfico decorativo. Colvin, 2008, 57.
100 “… minimize graphics that decorate the page (called decorative graphics) or simply represent a single object (called representational graphics), and that you incorporate graphics that help the
learner understand the material (called transformational and interpretive graphics) or organize the material (called organizational graphics).” (Colvin 58)
106 | 147
En contraste, la siguiente imagen muestra un gráfico organizacional que ayuda a
reconocer las relaciones cualitativas entre ciertos conceptos:
Esquema 4. Gráfico organizacional diseñado por la autora, 2015.
107 | 147
Una segunda clasificación asigna cuatro roles a las imágenes en el e-learning:
Esquema 5. Roles de los elementos visuales en el e-learning. Hai-Jew, 225.
2010.
Al centro del esquema encontramos los elementos visuales que cumplen un rol
central cuando son imprescindibles para el aprendizaje, es decir son la causa
principal para este fenómeno. Sin ellos el aprendizaje no podría llevarse a cabo y
los objetivos de aprendizaje no se cumplirían. Algunos ejemplos incluyen
simulaciones, ambientes inmersivos, experiencias visuales que incorporan mapas
o diagramas, sistemas de información geográfica, entre otros.
108 | 147
La siguiente órbita incluye imágenes que desempeñan un rol de soporte,
contribuyendo al aprendizaje con un valor agregado. No son el propio
aprendizaje, pero contribuyen al entendimiento al trabajar al unísono con otros
elementos (como textos y audios) para el logro de los objetivos de aprendizaje.
Algunos ejemplos incluyen imágenes que ilustran conceptos, ejemplos visuales,
elementos de contraste, imágenes que enriquecen un caso de estudio, evidencias
visuales, entre otros.
La tercera órbita presenta elementos visuales que desempeñan un rol
suplementario, apoyando los objetivos menos críticos de aprendizaje. Ayudan a
preparar a los aprendices para enfrentar retos más grandes, como es el caso de
los elementos de andamiaje, u ofrecen redundancia en el aprendizaje. Su
abordaje puede ser opcional para los aprendices, como si se tratase de créditos
extra. Un ejemplo puede ser la presentación de diagramas con elementos
desplegables o imágenes con acercamientos cuya revisión es opcional para
aquellos interesados en profundizar en el tema de estudio.
La órbita exterior queda ocupada por los elementos visuales que desempeñan un
rol periférico, cuyo impacto directo para el aprendizaje es menor. Son parte de la
telepresencia general o del look & feel que enriquece el contexto de estudio y
otorgan una marca e identidad a la experiencia de aprendizaje. Pueden ser
elementos decorativos que “… no se vinculan directamente con los objetivos de
aprendizaje definidos, pero que agregan un valor estético”. (Hai-Jew 225)101
Aquí, la función estética, que en el capítulo anterior podría asumirse como
cosmética, adquiere un valor por el papel que juega al enriquecer el contexto de
estudio.
101 “… may not relate directly to the stated learning objectives but rather add aesthetic value.” (Hai-Jew 225)
109 | 147
Como tercera clasificación, encontramos la de Dirksen (2011), quien propone las
siguientes razones para la integración de gráficos en un material e-learning
(Dirksen 150):
▪ Decoración – su uso apela a un entorno de estudio atractivo, pero deben
emplearse con precaución, pues pueden distraer a los aprendices del
material principal.
▪ Progresión – los elementos visuales pueden ser el medio más efectivo para
explicar procesos, pasos de un procedimiento o progresiones en el tiempo.
▪ Conceptual metafórica – los elementos visuales pueden explicar conceptos
o metáforas de maneras únicas, haciendo que la información compleja sea
más fácil de comprender y procesar.
Este último listado refuerza algunas de las ideas presentes en las dos
clasificaciones anteriores acerca de las funciones de las imágenes en el e-
learning. Por su parte, la función estética, decorativa, aparece en todas las
clasificaciones, pero ahora adquiere un valor para la experiencia de aprendizaje.
Es posible destacar las primeras dos clasificaciones, las cuales no se oponen, sino
que se complementan. Las seis funciones descritas en la clasificación de Colvin
(2008) pueden formar parte de las distintas órbitas de los roles de la clasificación
de Hai-Jew (2010). Así, una gráfica relacional podrá ocupar un rol de soporte o
un rol suplementario de acuerdo a su contenido y a los objetivos de aprendizaje
definidos; mientras que un mapa relacional podrá ocupar un rol central o
periférico para el aprendizaje según su contexto.
La integración efectiva de las imágenes para desempeñar sus funciones
dependerá de factores diversos, tales como el contexto de aprendizaje, los
objetivos planteados o las características y necesidades de los aprendices. “Los
110 | 147
elementos visuales suponen un costo, así como un gasto de tiempo y esfuerzo
para ser creados, encontrados, comprados e integrados.” (Hai-Jew 222)102 Si a
esto aunamos el impacto que tienen en los procesos cognitivos, en el ánimo de
los aprendices y en su conducta, su intervención en una experiencia de
aprendizaje e-learning no debe ser considerada a la ligera. Es importante evaluar
cómo agregarán valor pedagógico a la experiencia de aprendizaje, lo que supone
una habilidad para su producción, uso y consumo, denominada alfabetismo
visual.
3.1.2. Alfabetismo visual para el e-learning
Hacia 1968, John Debes y la compañía Eastman Kodak crearon un seminario
dedicado al alfabetismo visual, asumiendo que la comprensión de lo que vemos
en las películas, fotografías y la televisión es una habilidad tan vital como la de la
lectura de la palabra escrita. Para Debes, ser visualmente alfabeto permitía a un
observador “… interpretar las acciones, objetos, símbolos visibles, ya sea
naturales o hechos por el hombre, que encuentra en su ambiente.” (Apkon 32)103
Las raíces del término alfabetismo visual (visual literacy en inglés) provienen de
la palabra literatus del siglo XVIII, que significa “…’el que conoce las letras’. Pero
ha venido a referir mucho más que la habilidad para leer el alfabeto u otra
escritura.” (Apkon 37)104 Para Mitchell (2007), por ejemplo, existe una distinción
entre la competencia visual (visual competence) y el alfabetismo visual (visual
literacy). La primera se refiere a una habilidad básica (cómo leer) que es una
condición necesaria, pero insuficiente para llegar a la habilidad superior y
102 “Digital imagery costs money, time and effort to create, find, purchase, and integrate.” (Hai-Jew
222) 103 “… to interpret the visible actions, objects, symbols, natural or manmade, that he encounters in his environment.” (Apkon 32) 104 “… ‘one who knows the letters’. But it has come to refer to much more than the ability to read an alphabet or other script.” (Apkon 37)
111 | 147
especializada que es el alfabetismo visual. (Elkins 13) La existencia del término
‘alfabetismo visual’ pone de manifiesto la inevitable contradicción de asumir que
leemos las imágenes. Como definición del término, Elkins (2007) propone el “…
entender cómo las personas perciben los objetos, interpretan lo que ven y lo que
aprenden de ellos.” (Elkins 2)105
Dallow (2007) amplía el término al compartir la visión de Roberts Braden y John
Hortin, según la cual el alfabetismo visual posee dos aspectos: la habilidad para
comprender imágenes y la habilidad para usarlas. Para Dallow (2007), el
alfabetismo visual, al igual que la cultura visual, “… es complejo,
multidimensional, y embebido dentro de un rango de dimensiones visuales,
cognitivas, estéticas y no visuales (emocionales y éticas).” (Elkins 101)106
El alfabetismo visual implica múltiples conocimientos:
… lo que las tecnologías de captura, edición y despliegue visual pueden hacer;
los mensajes que las imágenes conllevan – tanto a nivel consciente como
subconsciente; un reconocimiento "de ingeniería inversa" sobre cómo las
imágenes fueron creadas; la fuente del origen crudo de la imagen (si es
posible), y algunos medios para manejar adecuadamente las imágenes. (Hai-
Jew 16)107
105 “… understanding how people perceive objects, interpret what they see, and what they learn from them.” (Elkins 2) 106 “… is complex, multidimensional, and embedded within a range of visual, cognitive, aesthetic,
and nonvisual (emotional, ethical) dimensions.” (Elkins 101) 107 “… what the visual capture, editing, and deployment technologies can do; the messages that images convey—both on a conscious level and a subconscious level; a “reverse engineering”
awareness of how images were created; where the raw or originating imagery came from (if possible), and some ways to properly handle imagery.” (Hai-Jew 16)
112 | 147
A esto se suma el dominio de cierta terminología y de un marco legal y ético para
la producción, uso y consumo de imágenes.
Para el entorno digital, podemos encontrar seis áreas de intervención del
alfabetismo visual:
Esquema 6. Áreas de intervención del alfabetismo visual digital. Hai-Jew, 20.
2010.
Una de las áreas de intervención corresponde a los roles en el e-learning, donde
el alfabetismo visual involucra el reconocimiento y las habilidades para crear y
113 | 147
utilizar imágenes en la investigación y el aprendizaje, así como las estrategias
para la producción e implementación del diseño visual.
En el e-learning, el alfabetismo visual implica ser consciente del actual ambiente
de información digital en el cual las personas viven, trabajan e intercambian
ideas y sentimientos.
Involucra un uso sofisticado de conocimientos y habilidades para evaluar
información en un mundo global complejo y competitivo; involucra la
habilidad de participar plenamente como creadores de contenidos, y,
finalmente, involucra un compromiso con el mundo visual y real […] Para los
instructores, diseñadores instruccionales y desarrolladores multimedia, ser
visualmente alfabeto mejoraría el trabajo que realizan en el e-learning. (Hai-
Jew 28)108
Esta visión asigna un papel a la imagen que no se había visto al estudiar el
modelo de desarrollo para materiales e-learning en el capítulo anterior y que
merece fortalecerse con estudios como el que pretende la presente investigación.
La importancia de la imagen en el e-learning y la necesidad de un alfabetismo
visual quedan reflejadas en la siguiente reflexión:
El ambiente visual digital del e-learning es omnipresente; los elementos
visuales son parte de la mayoría de cursos y entrenamientos. Además, estos
108 “It involves sophisticated use of knowledge and skills to evaluate information in a complex and competitive global world. It also involves the ability to participate fully, as creators of contents. And finally, it involves engagement with the visual and larger real world […]. Being visually literate for
instructors, instructional designers, and multimedia developers should enhance the work they do in e-learning.” (Hai-Jew 28)
114 | 147
elementos pueden ser manipulados por los usuarios, quienes también
pueden contribuir a los repositorios ricos en información visual y sitios con
imágenes portátiles. Este ambiente también se encuentra en constante
cambio debido al tipo de información que se puede capturar y compartir.
Gran cantidad de elementos visuales que habían sido considerados como
privados ahora están disponibles en línea.
Aquellos que son visualmente alfabetos necesitan ser capaces de salir del
momento sensible y analizar cognitivamente el imaginario digital –
comprender los mensajes visuales embebidos, sus posibles interpretaciones
y quizá la información que no ha sido mostrada en la imagen. Otro punto
clave es reconocer cómo el imaginario digital amplía la información. Se
enfoca en información selectiva, dirige la atención del espectador. (Hai-Jew
18)109
Nuestro autoconcepto individual y colectivo “… se hace y rehace dentro y a través
de lo visual, y es por ello fundamental aprender a comprender las imágenes como
construcciones sociales y no como reflejos de la realidad, instancias de placer
estético o herramientas de mercadotecnia.” (Elkins 7)110 Es necesario reconocer
que el alfabetismo, el aprendizaje, puede ser alcanzado a través de las imágenes,
pensamiento visual, tal como aceptamos que ocurre con las palabras,
pensamiento verbal, o los números, pensamiento matemático.
109 “The digital visual environment for e-learning is pervasive; visuals are a part of most online courses and trainings. Also, these visuals are able to be manipulated by users, who also may
contribute to the visual information-rich repositories and sites with portable images. This environment is also constantly changing in terms of the types of information that may be captured and shared. Plenty of visuals that may have been considered private are now available online. Those who are visually literate need to be able to step out of the sensory moment and cognitively analyze the digital imagery—to understand embedded visual messages, possible interpretations, and maybe what information has not been shown in the image. Another important awareness is to
realize how digital imagery amplifies information. It focuses on selective information; it directs viewer attention.” (Hai-Jew 18) 110 “… is made and remade in and through the visual, and therefore it is fundamentally important to
learn to understand images as social constructions rather than reflections of reality, instances of aesthetic pleasure, or marketing tools.” (Elkins 7)
115 | 147
3.1.3. El texto y la imagen
Al mencionar la palabra y la imagen, es posible retomar algunas reflexiones sobre
su relación. En particular, Mitchell (1987) se pregunta por qué se concibe esta
relación en términos políticos, como una lucha por un territorio o una
competencia de ideologías rivales.
… la relación entre palabras e imágenes refleja, dentro del reino de la
representación, significación y comunicación, las relaciones que otorgamos
entre símbolos y la palabra, signos y sus significados. Imaginamos que el
golfo entre palabras e imágenes es tan ancho como el que hay entre las
palabras y las cosas, entre la cultura y la naturaleza (en el sentido más
amplio). (Mitchell 43)111
El texto y la imagen no son extremos de un espectro, sino vías que pueden
complementarse. Como afirma Gombrich (1999), “… pocos dudarán que la
comprensión de las imágenes, estáticas o en movimiento, se facilita
enormemente con la suma de explicaciones verbales.” (Gombrich 227)112 No es
una lucha, sino una colaboración entre dos fenómenos.
Las imágenes tienen a su favor la velocidad. Éstas “… tienden a ‘golpearnos en la
tripa’ más rápido y con mayor consistencia que la palabra escrita…” (Apkon 76)113
La activación del significado de una imagen toma sólo una pequeña fracción de
segundo, que es un tiempo mucho menor al que toma leer una frase o un
párrafo. “Esta activación a través de un simple vistazo hace que las imágenes
111 “… the relationship between words and images reflects, within the realm of representation, signification, and communication, the relations we posit between symbols and the world, signs and
their meanings. We imagine the gulf between words and images to be as wide as the one between words and things, between (in the largest sense) culture and nature.” (Mitchell 43) 112 “… few would doubt that the understanding of images, whether still or moving, is vastly
facilitated by the addition of verbal explanations.” (Gombrich 227) 113 “… tend to "hit us in the gut" quicker and more consistently than the written word…” (Apkon 76)
116 | 147
sean mucho más eficientes que las palabras para transmitir cierto tipo de
información.” (Ware 107)114
Sin embargo, existen límites para la imagen. “Hay cosas que las palabras hacen
mucho mejor. […] Las representaciones visuales pueden incorporar un tipo de
lógica, pero es muy diferente de la lógica más abstracta del lenguaje natural. La
lógica visual es la lógica de patrones, objetos y espacio…” (Ware 133)115 Las
representaciones visuales son procesadas por la visión, la cual “… es un poderoso
sistema para reconocer patrones, que es notablemente bueno para encontrar
estructuras en diagramas.” (Ware 133)116 La lógica del pensamiento visual es
muy diferente de la lógica verbal y consiste primordialmente en detectar
relaciones estructurales.
En contraste, podemos observar cómo en ocasiones sucede que una imagen
transmite cosas con una plenitud que las palabras no podrían lograr. Por ejemplo,
en el e-learning, un concepto complejo o un proceso podrían permanecer
abstractos hasta que una imagen, una animación o un video los explicasen con
mayor claridad para que el aprendiz pudiera representarlos mejor mentalmente,
facilitando así su comprensión.
114 “This activation through a single glance makes images far more efficient than words at conveying certain kinds of information.” (Ware 107) 115 “There are some things that words do much better. […] Visual representations can incorporate a kind of logic, but it is very different from the more abstract logic of natural language. Visual logic is the logic of pattern, object, and space…” (Ware 133) 116 “… is an extremely powerful pattern finding system, which is very good at finding structure in diagrams.” (Ware 133)
117 | 147
3.2. Producción visual en el e-learning
Es necesario reconocer cómo “Frecuentemente, el contenido de un material e-
learning tan sólo se lanza en una plantilla por defecto provista por una
herramienta de autoría.” (Horton 495)117 Sin embargo, hay también muchas
ocasiones en las que la producción visual queda a cargo de un equipo de
profesionales del campo de la imagen visual. Estos equipos responsables “…
claramente necesitan llevar a cabo muchas discusiones colaborativas con
anticipación, toma de decisiones y planeación; necesitan ser lo suficientemente
flexibles para realizar cambios mientras avanzan con su trabajo.” (Hai-Jew
165)118 Estas actividades tendrán como propósito el desarrollo de materiales
visuales de calidad que contribuyan a los objetivos de aprendizaje planteados en
cada proyecto e-learning, materiales que promuevan el aprendizaje y que no
entorpezcan los procesamientos cognitivos que los aprendices llevarán a cabo.
Al revisar la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, exploramos cómo la
saturación de la memoria operativa puede dificultar el aprendizaje y cómo
nuestros canales visual y auditivo poseen una capacidad limitada para recibir y
procesar información. En la producción visual de materiales e-learning, suele
ocurrir que se ignoren estos factores y se lleven a cabo ciertas prácticas de
producción que provoquen la saturación del canal visual de los aprendices:
117 “Frequently e-learning content is just dropped into de default template provided by an authoring tool.” (Horton 495) 118 “… clearly need to do plenty of front-end collaborative standards discussions, decision-making,
and planning; they need to be flexible enough to make changes as they proceed in their work.” (Hai-Jew 165)
118 | 147
Esquema 7. Saturación del canal visual con texto escrito y gráficos. Colvin, 106.
2008.
Esquema 8. Saturación del canal visual con texto narrado y escrito. Colvin, 122.
2008.
Será tarea de los responsables de la producción visual evitar incurrir en estas
prácticas o determinar si dicha saturación se justifica. Por ejemplo, la presencia
de texto en pantalla e imágenes podría ser justificada por la falta de dominio que
tengan los aprendices sobre el lenguaje o la complejidad que pudiera
representarles ciertos términos expuestos, aún a pesar de la saturación que
podrían experimentar.
119 | 147
“Existen muchos matices para diseñar efectivamente una solución visual para un
reto de aprendizaje. El diseño de imágenes que atiendan el ‘procesamiento
preatentivo’ será distinto del diseño de imágenes que serán cuidadosamente
analizadas y discriminadas.” (Hai-Jew 27)119 Igualmente existirán diferencias para
las imágenes que buscan explicar de forma clara un concepto y aquellas que
intervengan como mecanismos de descubrimiento y exploración. Podría pensarse
que:
… el diseño de un producto es dictado por su funcionalidad […] Esta
aproximación tiene sentido para el funcionamiento interno de un producto,
para las partes que quedan ocultas al usuario. Pero cuando se trata de las
partes que dan la cara al usuario – botones, pantallas, etiquetas, entre otras
– la forma ‘correcta’ no es dictada por la funcionalidad en absoluto. En
cambio, es dictada por la conducta y psicología de los propios usuarios.
(Garrett 8)120
En este caso, por los aprendices y sus necesidades de aprendizaje.
El fenómeno de asociación es una muestra de cómo la psicología de los usuarios
interviene en la producción visual. “… hacemos asociaciones emocionales y
cognitivas de casi todo lo que nuestro cerebro procesa.” (Anderson 35)121 Para
ilustrar la importancia de este fenómeno, Anderson (2011) presenta un caso de
Apple: cuando una computadora Apple se encuentra en modo de hibernación
119 “There are numerous nuances to how to effectively design a visual solution to a teaching or learning challenge. The design of imagery for ‘pre-attentive processing’ will differ than designing imagery that will be thoroughly analyzed and vetted.” (Hai-Jew 27) 120 “… the design of the product is dictated by its functionality […] This approach makes complete sense for the inner workings of a product, the parts concealed from a user. But when it comes to
the parts of a product that are user-facing—the buttons, displays, labels, and so forth—the “correct” form isn’t dictated by functionality at all. Instead, it’s dictated by the psychology and behavior of the users themselves.” (Garrett 8) 121 “… we make cognitive as well as emotional associations with just about everything processed by our brain.” (Anderson 35)
120 | 147
(sleep), la luz indicadora tiene una intermitencia similar al ritmo de la respiración
de los adultos (de 12 a 20 respiraciones por minuto). Apple cuenta con la patente
de un indicador LED para estatus de respiración (US 6,658,577 B2) el cual “…
asemeja el ritmo de respiración que es psicológicamente atractivo.” (Anderson
36)122, lo que demuestra que no se trata de una coincidencia.
Las sugerencias estéticas de un entorno e-learning nos ayudan a construir
asociaciones mentales. Como ejemplo, Anderson (2011) cita el efecto Bouba-Kiki,
el cual resalta los vínculos entre formas y sonidos:
Esquema 9. Efecto Bouba-Kiki. Anderson, 38. 2011.
De las figuras anteriores, al preguntar cuál se denomina ‘Bouba’ y cuál ‘Kiki’, más
del 95% de los sujetos responde lo mismo: ‘bouba’ es el nombre que asignamos
a la figura del extremo derecho con bordes redondos y ‘kiki’ es el término para la
figura angular del extremo izquierdo. Sólo es necesario pronunciar los nombres
en voz alta y poner atención a la forma de la boca y los sonidos que se producen
para conocer la razón de este fenómeno. “Existen limitaciones obvias para este
tipo de conexiones – un gran porcentaje del lenguaje es prestado o construido
sobre otros lenguajes. Pero, algunos estudios revelan la universalidad de ciertas
asociaciones estéticas que van más allá de las normas sociales y culturales.”
122 “… mimics the rhythm of breathing which is psychologically appealing.” (Anderson 36)
121 | 147
(Anderson 38)123 La producción visual podrá aprovechar estas asociaciones
estéticas para atender las motivaciones de los aprendices adultos al abordar
ciertos temas de estudio.
Hai-Jew (2010) presenta un proceso para la producción visual en un e-learning,
el cual consta de 12 pasos:
Esquema 10. Proceso para la producción visual en un e-learning. Hai-Jew, 144.
2010.
123 “There are obvious limits to these kinds of connections—much of language is borrowed or built
on top of other languages. But, studies reveal the universal aesthetic associations we make that go beyond cultural or social norms.” (Anderson 38)
122 | 147
Los primeros cuatro pasos corresponden a tareas de análisis, tales como la
evaluación del alcance del proyecto, los recursos existentes y la tecnología. “Para
algunas circunstancias de aprendizaje, sólo una docena de imágenes será
requerida para una presentación particular. Para otras, como las de modelos de
datos (simulaciones), miles de imágenes podrían ser necesarias.” (Hai-Jew
144)124 Es posible observar cómo los primeros pasos refieren a tareas similares a
las que se llevan a cabo las primeras fases del modelo de desarrollo ADDIE.
A diferencia del modelo ADDIE, el cual marca el análisis de los objetivos de
aprendizaje y las necesidades de aprendizaje como responsabilidad exclusiva de
los perfiles instruccionales, Hai-Jew (2010) justifica, a través de este proceso
para la producción visual, cómo dicho análisis debe formar parte de los pasos
para la construcción de imágenes:
El diseño de imágenes digitales para el e-learning variará dependiendo de los
objetivos de aprendizaje y el contexto. […] El considerar a los aprendices
específicos para un currículum particular también modificará los elementos
visuales para lograr la más amplia aplicabilidad y uso. Estos factores pueden
incluir la demografía de los aprendices, actitudes, conocimientos previos
sobre el tema, niveles de habilidades relacionadas, estilos generales de
aprendizaje, trasfondos culturales, idioma(s) principal(es), alfabetismo visual
y multimedia, acceso a tecnologías y otros factores que podrían resultar
relevantes. Estos factores podrán determinar cuánto desarrollo y andamiaje
debe llevarse a cabo para hacer que las imágenes sean efectivas para el
aprendizaje; esto podrá determinar si los “antecedentes” y los
“cuestionarios” enriquecerán el aprendizaje antes y después de la
presentación de imágenes. Los diseñadores de imágenes didácticas podrán
124 “For some learning circumstances, only a dozen images may be needed for a particular
slideshow. For another circumstance such as ones using data-hungry models (like simulations), thousands of images may be necessary.” (Hai-Jew 144)
123 | 147
considerar estos factores y conjugar diversas soluciones que apoyen a los
aprendices a realizar conexiones mentales. (Hai-Jew 146)125
La producción visual de imágenes didácticas para el e-learning posee la misma
relevancia que el resto de las tareas de diseño instruccional. El diseño gráfico en
este tipo de proyectos tiene una orientación instruccional que merece un análisis
desde el inicio del modelo de desarrollo, tal como se analizan otras actividades
ajenas a la imagen en la producción e-learning.
La producción visual adquiere valor por su carácter didáctico. Las imágenes
atienden un propósito – explicar, ejemplificar, contrastar, promover el análisis y
estimular la toma de decisiones. “Se trata de imágenes con utilidad. Las
imágenes también pueden apoyar la retención mnemónica. Éstas pueden
concretar conceptos elusivos. Éstas pueden ofrecer evidencias de fenómenos
particulares. Éstas pueden alimentar modelos mentales de relaciones e
interacciones complejas.” (Hai-Jew 157)126
Además, las imágenes juegan un papel importante en la definición del tono de
una experiencia de aprendizaje.
125 “The design of digital imagery for e-learning will vary depending on the learning objectives and context. [...] Considering the unique learners for a particular curriculum may also change the
visuals for the widest applicability and use. Factors may involve learners’ demographics; attitudes; prior knowledge regarding the domain, related skill levels; general learning styles; cultural backgrounds; main language(s); visual and multimedia literacy; access to technologies, and other factors that may be considered relevant. These factors may determine how much development work and scaffolding needs to be done to make the images effective for learning; this may determine if "antecedents" and "debriefings" may enhance the learning both pre- and post-
presentation of the imagery. Designers of learning images may take these factors and put together the various solutions that may support learners in making mental connections.” (Hai-Jew 146) 126 “These are images with utility. Images also support memory retention. They may concretize
elusive concepts. They may offer evidentiary proof of particular phenomena. They may feed mental models of complex relationships and interactions.” (Hai-Jew 157)
124 | 147
El diseño gráfico unifica la disparidad de elementos tales como ideas,
iconografía, sonido, texto, interactividad, imágenes y estructura de
navegación / interfaz de usuario en un modelo estéticamente atractivo que
transmite un estado de ánimo uniforme. El tono se relaciona de cerca con el
propósito del e-learning, ya sea éste humoroso o serio, concreto o abstracto,
alegre o sobrio. (Hai-Jew 38)127
Uno de los elementos que enmarca la producción visual en el e-learning es la
interfaz, cuya producción debe responder a ciertos retos particulares de un
entorno de aprendizaje, como los que revisaremos en seguida.
3.2.1. Interfaz de aprendiz
El e-learning “… necesita de un buen diseño de interfaz de usuario para
funcionar.” (Allen 15)128 Los ambientes de aprendizaje e-learning, de forma
similar a los sitios Web, pueden considerarse como piezas complicadas de
tecnología y, como afirma Garrett (2011), “… algo curioso ocurre cuando las
personas tienen problemas al usar piezas complicadas de tecnología: Se culpan a
sí mismas. Sienten que quizá hicieron algo malo. Sienten que no pusieron
atención.” (Garrett 10)129 Esta sensación puede impactar negativamente en la
necesidad de autodirección de los aprendices adultos y en su motivación para
participar activamente en su aprendizaje, e inclusive para aprender.
127 “Graphic design unifies the disparate elements of ideas, iconography, sound, textual content, interactivity, imagery, and navigational structures / user interfaces, in an aesthetically pleasing way to convey an over-arching mood. Tone relates closely to the purpose of the e-learning, whether the
tone is humorous or serious, concrete or abstract, joyful or somber.” (Hai-Jew 38) 128 “… needs good user interface design to work.” (Allen 15) 129 “… something funny happens when people have trouble using complicated pieces of technology:
They blame themselves. They feel like they must have done something wrong. They feel like they weren’t paying enough attention. They feel stupid.” (Garrett 10)
125 | 147
“La práctica de crear experiencias de usuario atractivas y eficientes se denomina
diseño centrado en el usuario. El concepto de diseño centrado en el usuario es
muy simple: Considerar al usuario en cada paso del camino mientras se
desarrolla un producto.” (Garrett 17)130 Esta práctica implica considerar con
anticipación todas las posibles acciones que un usuario pueda llevar a cabo y
comprender sus expectativas en todo momento. Todos los aspectos de la
experiencia del usuario tienen una intención consciente y explícita.
Al diseñar estas experiencias, “… estamos diseñando para otras personas, y […]
debemos entender quiénes son y cuáles son sus necesidades. Al invertir tiempo
en investigar esas necesidades podemos ir más allá de nuestra limitada
perspectiva y ver el sitio [en este caso el material e-learning] desde el punto de
vista de los usuarios.” (Garrett 42)131 Esa investigación de los usuarios va más
allá de cuestiones demográficas.
Al desarrollar un sitio o cualquier producto tecnológico, existe otro importante
conjunto de actitudes a considerar: las actitudes de los usuarios acerca de la
Web y la propia tecnología. […] Además de comprender la familiaridad de
nuestros usuarios y su nivel de confort con la tecnología, debemos entender
qué y cuánto saben sobre el tema… (Garrett 44)132
130 “The practice of creating engaging, efficient user experiences is called user-centered design. The concept of user-centered design is very simple: Take the user into account every step of the way as you develop your product.” (Garrett 17) 131 “… we’re designing for other people, and […] we need to understand who they are and what they need. By spending time researching those needs, we can break out of our own limited perspective
and see the site from the point of view of the users.” (Garrett 42) 132 “When developing a Web site or any technology product, there’s another very important set of attitudes to consider: the users’ attitudes toward the Web and technology itself. […]In addition to
understanding our users’ familiarity and comfort level with technology, we need to understand what and how much they know about the subject matter…” (Garrett 44)
126 | 147
En el caso de los aprendices adultos, habíamos comentado en el capítulo anterior
que la tecnología puede proveerles de una verdadera experiencia de aprendizaje
autodirigida, lo cual puede contrastar con las inquietudes y ansiedades propias de
un bajo nivel de alfabetización digital. El reto al diseñar una interfaz de aprendiz
será aprovechar las posibilidades que una experiencia autogestionada ofrece a los
aprendices adultos, para contrarrestar los sentimientos negativos que un
ambiente de aprendizaje virtual podría suponer por su naturaleza tecnológica.
Una interfaz de aprendiz, a diferencia de la interfaz de usuario, no busca
minimizar el involucramiento mental de los aprendices, busca que los aprendices
“… involucren sus facultades mentales para aprender. A diferencia de muchos
principios de diseño adecuados para sitios Web transaccionales, donde la meta es
un ingreso libre de retos y la extracción de datos, el e-learning necesita
confrontar a los aprendices con retos.” (Allen 16)133
El diseño de una interfaz de aprendiz exige un balance entre minimizar la
atención y el esfuerzo que los aprendices deben dedicar para aprender a operarla
y “Maximizar el impacto de la experiencia de aprendizaje.” (Allen 17)134 Ante el
primer reto:
La usabilidad abre el camino para una buena experiencia al eliminar
distractores problemáticos de la interfaz, pero una gran experiencia surge de
algo más – una consciencia del por qué la gente se interesa o podría
interesarse –. El peligro es confundir ‘facilidad de uso’ con realmente desear
133 “… engage their mental faculties in order to learn. Unlike many design principles appropriate for transactional Web sites, where the goal is challenge-free entry and retrieval of data, e-learning
need to confront learners with challenges.” (Allen 16) 134 “Maximize the impact of the learning experience.” (Allen 17)
127 | 147
usar algo. […] Agregar elementos ‘lúdicos’ a una experiencia frustrante sólo
complicará las cosas. (Anderson 10)135
Para maximizar el impacto de la experiencia de aprendizaje existen algunas
prácticas que difieren de la mera integración de elementos lúdicos (Allen 19):
▪ Hacer que la experiencia sea significativa – los aprendices deben
comprender lo que se les está enseñando, el valor que tendrá para ellos
este aprendizaje. Recordemos el primer principio del modelo andragógico
revisado en el capítulo anterior, los adultos necesitan comprender por qué
deben aprender algo antes de aprenderlo.
▪ Hacer que la experiencia sea memorable – si se olvida lo aprendido, ¿cuál
es el propósito de la experiencia?
▪ Hacer que la experiencia sea motivacional – si los aprendices no están
motivados para aplicar lo aprendido, practicarlo y conservarlo, su
aprendizaje se desvanecerá.
Diseñar una interfaz de aprendiz puede parecer una tarea compleja, pues las
posibilidades de interacción que ofrece un ambiente virtual como el del e-learning
resultan infinitas. Uno de los primeros pasos consiste en mejorar el ambiente de
aprendizaje. Esto significa “… eliminar todo aquello que los aprendices no
requieren llevar consigo en sus mentes, para así dejarlos enfocarse en las cosas
que sólo ellos pueden hacer.” (Dirksen 236)136 La intención es no saturar o
angustiar a los aprendices con las interacciones que deberán llevar a cabo, como
podría ocurrir con una interfaz compleja. “Básicamente, cuando estamos
135 “Usability clears the way for a good experience by eliminating troublesome interface distractions,
but a great experience stems from something more—an awareness of why people could or do care. The danger is in confusing “ease of use” with actually desiring to use something. […] Adding “playful” elements on top of a frustrating experience will only complicate things.” (Anderson 10) 136 “… clearing out as much of the stuff that learners don’t really need to carry around in their heads, and instead letting them focus on the things that only they are able to do.” (Dirksen 236)
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relajados, nuestros cerebros son más flexibles y más capaces de encontrar
soluciones a problemas difíciles. En contraste, cuando estamos frustrados o
tensos, nuestros cerebros adquieren una surte de visión de túnel a través del cual
sólo ven el problema que está frente a nosotros.” (Anderson 31)137
Una interfaz de aprendiz debe ser directiva, sin ser intrusiva, e intuitiva.
Las interfaces intuitivas necesitan guiar a los usuarios en su uso.
Frecuentemente, un diseño uniforme emplea una metáfora visual para
describir la interactividad, tal como con un escenario o una simulación de
equipo. Los programas que construyen esquematizaciones (wireframes) se
emplean para demostrar los diseños con una construcción interactiva aunque
sin contenidos completamente elaborados. (Hai-Jew 37)138
En el diseño de la interfaz, aún para materiales e-learning, no es posible olvidar
el concepto de la marca (branding). Este concepto “… se extiende más allá de lo
visual. La identidad de la marca – un conjunto de asociaciones conceptuales o de
reacciones emocionales – es importante porque es inescapable. En la mente de
los usuarios, una impresión sobre la organización se crea inevitablemente por sus
interacciones con su producto.” (Garrett 38)139 En una interfaz de aprendiz, este
concepto es relevante pues “… ayuda a diferenciar e identificar un curso o una
serie de cursos de otros. Esta tarea puede involucrar el uso de logotipos
137 “Basically, when we are relaxed, our brains are more flexible and more likely to find workarounds for difficult problems. In contrast, when we’re frustrated and tense, our brains get a sort of tunnel vision where we only see the problem in front of us.” (Anderson 31) 138 “Intuitive interfaces need to guide users regarding their respective uses. Often, an overarching design uses a visual metaphor to describe the interactivity, such as with a scenario or equipment
simulation. Programs that build “wireframes” are used to demonstrate the designs with an interactive build albeit without fully built-out contents.” (Hai-Jew 37) 139 “... extends far beyond the visual. Brand identity—a set of conceptual associations or emotional
reactions—is important because it’s inescapable. In the minds of your users, an impression about your organization is inevitably created by their interactions with your product.” (Garrett 38)
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(frecuentemente con frases), íconos o símbolos; marcas o registros de marca; un
look & feel diseñado y un imaginario consistente.” (Hai-Jew 37)140
Más allá de esta categorización, el concepto de marca tiene un impacto mucho
mayor en los aprendices. “¡El look & feel de un sitio influye en los juicios sobre su
credibilidad mucho más que otros factores tales como estructura, utilidad de la
información, tono del contenido, y reconocimiento del nombre!” (Anderson 27)141
Este impacto llega hasta la conducta, la motivación, e inclusive la disposición con
la que un aprendiz abordará un material e-learning. “Debemos poner especial
atención a cómo la estética modela percepciones, especialmente al grado en que
las percepciones modelan el juicio, influyen en la conducta y dan forma a
nuestros recuerdos.” (Anderson 30)142
Al estudiar, las personas pueden tener diferentes aproximaciones sobre cómo
abordar el material: algunos pueden optar por dar un vistazo rápido al contenido
para después ingresar a una unidad en particular, mientras que otros prefieren
seguir un orden predefinido. “En la formación de adultos, permitir el control de
los aprendices sobre el proceso es particularmente relevante.” (Ghirardini 93)143
La interfaz de un curso e-learning suele permitir las siguientes opciones de
navegación:
140 “… helps differentiate and identify one course or online series of courses from another. This endeavor may involve the use of logos (often with taglines), icons or symbols; trademarks or registered marks; a designed look-and-feel, and consistent imagery.” (Hai-Jew 37) 141 “The look and feel of a site influenced judgments about credibility far more than other factors like structure, usefulness of the information, tone of the content, and name recognition!” (Anderson 27) 142 “We should be very concerned with how aesthetics shape perceptions, especially given the extent to which perceptions shape judgment, influence behavior, and shape our memories.” (Anderson 30) 143 “Allowing learner’s control over the process is particularly relevant in adult learning.” (Ghirardini 93)
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▪ Un menú del curso y sus lecciones, el cual permite que los aprendices
ingresen a temas específicos dentro del curso.
▪ Botones de navegación (anterior, siguiente y recargar) que permiten
controlar el ritmo de avance dentro de un tema.
El diseño de interfaces para aprendices adultos debe atender los principios de un
modelo andragógico y otorgarles la libertad que anhelan para tomar control de su
aprendizaje a través de una experiencia atractiva, guiada, retadora y gratificante.
Si el diseño es exitoso, el patrón que seguirá la vista del usuario tendrá dos
cualidades importantes:
▪ Permitirá un flujo continuo, contrario a un diseño que no guía la vista y que
provoca que los ojos brinquen de un lugar a otro debido a los múltiples
elementos en pantalla que exigen su atención.
▪ Dará a los usuarios una especie de recorrido sobre sus posibilidades, sin
abrumarlos con detalles. “Como siempre, esas posibilidades deben apoyar
las metas y tareas que el usuario intenta cumplir en este punto de su
interacción con el producto. Más aún, estas posibilidades no deben distraer
de la información y funciones que los usuarios requerirán para cumplir sus
metas.”144
144 “As always, those possibilities should support the goals and tasks the user is trying to accomplish at this point in their interaction with the product. Perhaps more importantly, those
possibilities shouldn’t distract from information or functions that users will need to fulfill those goals.” (Garrett 138)
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3.2.2. Diseño gráfico instruccional
El diseño gráfico puede tener una orientación instruccional lo que le convierte en:
… una disciplina importante para el desarrollo de los procesos educativos, en
la medida en que beneficia la generación de pensamientos flexibles, las
múltiples opciones para la resolución de problemas, el reconocimiento de
códigos visuales de acuerdo a culturas y modos de vida, y la profundización
en los aspectos perceptivos para que la información sea asimilada por los
estudiantes y se convierta en conocimiento útil. (Londoño 107)
Las decisiones de diseño “… influyen en las percepciones, provocan respuestas
diferentes y afectan la habilidad de las personas para completar una tarea.
Cuando hablamos de un botón o una tipografía, el enfoque debe estar en el
efecto de esos objetos, no en los objetos en sí. Este es el dominio de la estética.”
(Anderson 18)145 Al diseñar una experiencia de aprendizaje e-learning, “…
debemos considerar todo estímulo que pueda influir en la interacción del usuario.
En el dominio digital, esto incluye el diseño visual, el movimiento, el sonido e
inclusive las respuestas táctiles.” (Anderson 18)146
La producción visual en el diseño gráfico instruccional debe ir más allá de la
fidelidad para tener valor instruccional. “El mapeo de datos en metáforas visuales
para soporte cognitivo y coherencia es un aspecto crítico del diseño de
visualización.” (Hai-Jew 92)147 Una metáfora visual debe ser expresiva y efectiva.
Lo primero alude a su capacidad para representar visualmente toda la
145 “... influence perceptions, elicit different responses, and affect a person’s ability to complete a task. When we talk about a button or a typeface, the focus should be on the effect of these objects,
not the objects themselves. This is the domain of aesthetics.” (Anderson 18) 146 “… we must consider every stimulus that might influence user interaction. In the digital realm, this includes visual design, motion, sound, and even haptic (tactile) responses.” (Anderson 18) 147 “The mapping of data to visual metaphors for cognitive support and coherence is a critical aspect of visualization design.” (Hai-Jew 92)
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información, mientras que la efectividad implica un nivel de claridad, de valor
estético y de optimización:
Usar metáforas efectivamente significa reducir el esfuerzo mental requerido
por los usuarios para aproximarse y utilizar el producto. Tener un ícono de un
directorio telefónico para representar un espacio de número telefónicos puede
ser adecuado; tener una imagen de una cafetería para representar el área de
chat puede ser más problemático. (Garrett 113)148
El movimiento de los ojos de los usuarios sobre los contenidos de una pantalla no
es accidental. “Es el resultado de un complejo conjunto de respuestas instintivas
a los estímulos visuales profundamente arraigadas que todos los humanos
comparten.” (Garrett 139)149 Estas respuestas pueden ser controladas a través de
una variedad de técnicas visuales para atraer y dirigir la atención. Por ejemplo,
una de las herramientas básicas para atraer la atención de los usuarios es el uso
de contraste. Cuando un diseño carece de contraste, los ojos del espectador
merodean sin detenerse en algún punto en específico sobre la pantalla. “El
contraste es vital para llamar la atención del usuario a ciertos aspectos de la
interfaz, le ayuda a entender las relaciones entre los elementos de navegación de
la página y es el medio primario para comunicar grupos conceptuales…” (Garrett
139)150
148 “Using metaphors effectively is really just about reducing the mental effort required for users to get around and use the functionality of your product. Having an icon of a phone book to represent an actual directory of telephone numbers might be just fine; having a picture of a coffee shop to represent your chat area is a bit more problematic.” (Garrett 113) 149 “It’s the result of a complex set of deeply ingrained instinctive responses to visual stimuli that all humans share.” (Garrett 139) 150 “Contrast is vital to drawing the user’s attention to essential aspects of the interface, contrast
helps the user understand the relationships between the navigational elements on the page, and contrast is the primary means of communicating conceptual groups…” (Garrett 139)
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Para que algo sea fácil de encontrar, debemos hacerlo diferente de su entorno.
“Darle un color que sea sustancialmente diferente que el resto de los colores en
la página. Darle un tamaño que sea sustancialmente diferente que el resto de los
tamaños. Hacerlo con una forma curveada cuando el resto de las formas sean
rectas; hacer que sea la única cosa que parpadee o se mueva y así.” (Ware 33)151
Otra de las herramientas de las que dispone el diseño gráfico instruccional para
guiar a los aprendices es el color:
Quizá el uso más importante del color es para indicar categorías de
información. […] En el diseño de códigos de color, las dos consideraciones
principales deben ser la distinción visual, para apoyar operaciones de
búsqueda visual, y la facilidad de aprendizaje, para que colores particulares
puedan ‘ocupar el lugar de’ entidades particulares. Cuando la facilidad de
aprendizaje es el reto, es importante usar primero tonos únicos – rojo, verde,
amarillo y azul – seguidos de otros colores que tienen nombres relativamente
consistentes: rosa, café, naranja, gris y morado. (Ware 77)152
Los niveles de iconicidad conforman una herramienta más de la que podemos
hacer uso al elegir la representación visual. “Los estilos de dibujo están alineados
a sus propósitos. Si la intención es explicar máquinas, mecanismos y procesos,
un estilo realista no es apropiado…” (Cairo 146)153 pues la atención se distrae con
el estímulo de texturas y detalles. Como alternativa es mejor utilizar un esquema
151 “Give it a color that is substantially different from all other colors on the page. Give it a size that is substantially different from all other sizes. Make it a curved shape when all other shapes are straight; make it the only thing blinking or moving, and so on.” (Ware 33) 152 “Perhaps the most important use of color is to indicate categories of information. [...] In the design of color codes, the two primary considerations must be visual distinctness, to support visual search operations, and learnability, so that particular colors come to “stand for” particular entities.
When learnability is the issue, it is important to use the unique hues first—red, green, yellow, and blue—followed by other colors that have relatively consistent names: pink, brown, orange, grey, and purple.” (Ware 77) 153 “The drawing styles are matched to their goals. If the goal is to explain machines, mechanisms, and processes, a very realistic style is not appropriate…” (Cairo 146)
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con trazos donde la atención se dirige a los aspectos importantes. Al respecto,
Colvin (2008) recomienda: “… las ilustraciones no deben detallarse para ser más
realistas de lo necesario. En algunos casos, dibujos sencillos con líneas pueden
ser más efectivos que dibujos detallados a color o fotografías…” (Colvin 145)154
Recordemos el estudio de T. A. Ryan y C. B. Schwartz mencionado en el primer
capítulo.
Los elementos en pantalla deben comunicar visualmente su función, deben
proveer “… indicios que comunican cómo un usuario puede, y debe, interactuar
con un objeto. Traducción: si se ve como un botón, debe ser un botón. […] Al
diseñar, debemos considerar cómo el cerebro interpreta el significado del color,
las sombras y la saturación.” (Anderson 19)155 Rara vez observamos estas
decisiones, salvo en los casos en que cometemos errores:
Esquema 11. Ejemplo en el cual el lenguaje visual no corresponde con la intención
del mensaje. Anderson, 19. 2011
154 “… illustrations should not be embellished to make them look more realistic than they need to
be. In some cases, simple line drawings can be more effective than detailed color drawings or photos…” (Colvin 145) 155 “… cues that communicate how a user can, and should, interact with an object. Translation: if it
looks like a button, it must be a button. […] When designing, we must consider how the brain interprets the meaning of color, shadow, and shading.” (Anderson 19)
135 | 147
Un buen diseño gráfico instruccional será aquel que optimice los procesamientos
del pensamiento visual, para permitir a los aprendices llevar a cabo los
procesamientos propios del aprendizaje. “La elección de patrones y símbolos es
importante para que las pistas visuales puedan ser procesadas eficientemente por
el observador destinado.” (Ware 174)156 Esto implica elegir los elementos visuales
adecuados y reconocer los cambios que se producirán conforme a las decisiones e
interacciones que lleve a cabo el aprendiz a lo largo de su experiencia de
aprendizaje.
“El campo de interactividad e inmersión en el e-learning retiene una inmensa
promesa por su habilidad para ofrecer entornos completos para un aprendizaje
que vaya de simple a complejo”. (Hai-Jew 192)157 La imagen y el lenguaje visual
se encuentran en el centro de estos entornos por las posibilidades que ofrecen a
los aprendices y diseñadores de proyectos para enriquecer las experiencias de
aprendizaje. Esta realidad exige una labor constante de investigación que se
mantenga al día de los constantes avances tecnológicos y que promueva su
aplicación adecuada en el diseño gráfico instruccional de experiencias e-learning.
3.3. Conclusiones
En el capítulo anterior se mencionó la posibilidad de imágenes de las cuales se
podía prescindir, sin impacto en los objetivos de aprendizaje. La distancia
recorrida es grande cuando se ha llegado en este capítulo a una propuesta de
roles como la de Hai-Jew (2010), en la cual uno de los roles de la imagen es
central para el aprendizaje – la imagen es la detonadora del aprendizaje, el
centro del estudio, sin la imagen no hay aprendizaje. 156 “The choice of patterns and symbols is important so that visual queries can be efficiently processed by the intended viewer.” (Ware 174) 157 “The field of interactivity and immersiveness in e-learning holds immense promise for the ability to offer full-surrounds for simple-to-complex learning.” (Hai-Jew 192)
136 | 147
A diferencia de lo visto anteriormente, se observa cómo la imagen que
desempeña una función decorativa, cosmética, también tiene impacto en la
experiencia de aprendizaje, cómo impacta en la conducta, en la percepción y
motivación de los aprendices acerca del material e-learning que estudian y cómo,
en consecuencia, influye en el logro de sus objetivos de aprendizaje.
Revisamos por qué es importante evaluar cómo las imágenes agregarán valor
pedagógico a la experiencia de aprendizaje. Una tarea así supone que la
participación de los productores de imágenes en el modelo ADDIE se considere
desde las primeras fases y no hasta la fase de desarrollo como actualmente se
lleva a cabo. Como consecuencia de esta tarea de evaluación, se estudió
brevemente el alfabetismo visual y su relación con el e-learning.
Al adentrarnos al tema de la producción visual en el e-learning, se reconoce que
no sólo es importante desarrollar imágenes que atiendan los procesamientos
preatentivos, como aquellos recomendados por Cairo (2012) y por la escala de
tareas perceptuales del primer capítulo, sino que también se debe poner especial
atención en las imágenes que serán cuidadosamente observadas y analizadas por
los aprendices. La interfaz de aprendiz es uno de los aspectos visuales del e-
learning que corresponde a la primera categoría. Los aprendices no deberán
dedicar tiempo a analizar la interfaz o lidiar con ella, no deberán enfrentar
problemas en su uso que puedan interferir en su experiencia de aprendizaje o en
su posición respecto al autoestudio. Recordemos la frustración que pueden sentir
los aprendices adultos debido a su carencia de habilidades digitales. Para los
diseñadores gráficos instruccionales, la interfaz de aprendiz exige otros retos,
como los revisados en el presente capítulo.
137 | 147
Al cierre del presente capítulo, el diseño gráfico instruccional se presenta como
una disciplina que reconoce el entorno visual del e-learning y los beneficios que
puede suponer para los aprendices. Para llevar a cabo el diseño gráfico
instruccional, los diseñadores cuentan con diversas herramientas; mismas que
están presentes en otras áreas del diseño, pero que, en el contexto del e-
learning, suponen nuevos retos si realmente se espera que el lenguaje visual y la
imagen colaboren al logro de los objetivos de aprendizaje.
138 | 147
Conclusiones finales
La presente investigación tuvo como objetivo argumentar la aportación del
lenguaje visual en la construcción de materiales e-learning orientados a la
formación para el trabajo. A partir de este estudio podemos concluir tres tesis
teóricas, pues por el momento carecen de un aval empírico, excepto por los
estudios citados a lo largo del texto, vinculados al fenómeno de la imagen, tales
como el estudio de las neuronas espejo, los modelos de Smith y Kosslyn, el
estudio de Ryan y Schwartz, la clasificación de Cleveland y McGill, entre otros.
En el primer capítulo se observó cómo, gracias a la intervención de un perfil
especializado en la producción de imágenes didácticas e imágenes digitales, el
cual posee un dominio del lenguaje visual, éstas se acercarán al logro de sus
objetivos de comunicación y formación – primera tesis. Es innegable que el
lenguaje visual y la imagen son fenómenos complejos que en la actualidad
poseen una omnipresencia. No existe una definición única de imagen, sólo
aproximaciones y posturas, como las revisadas anteriormente. La imagen
didáctica posee un vasto universo y una larga historia; cuando es digital se
aproxima a la naturaleza de la imagen mental, inmaterial, y adquiere la
omnipresencia de nuestra cultura plagada de pantallas.
La posibilidad para producir imágenes está hoy al alcance de todos. Hoy somos
testigos de la democratización de un medio que antes era exclusivo de expertos –
la producción fotográfica, la creación y edición de video. Sin embargo, la imagen
no tiene una lectura cerrada, puede ser sujeta a múltiples interpretaciones y
puede desempeñar diversas funciones. Como auxilio de los productores de
imágenes, se cuenta con una sintaxis visual, de la cual existen diversas
propuestas, a diferencia de la gramática y las convenciones que podemos
encontrar para el lenguaje verbal.
139 | 147
A partir de la comprensión científica de la percepción visual, la atención y el
reconocimiento de patrones, es posible aproximarnos a la producción de
imágenes de una forma más efectiva. “El pensamiento visual consiste en una
serie de actos de atención, dirigir los movimientos oculares y sintonizar circuitos
para la detección de patrones. Estos actos de atención se denominan pistas
visuales y comprender cómo funcionan pueden hacernos mejores diseñadores.”
(Ware 3)158 La aportación de un perfil especializado en la producción de imágenes
será proveer los mecanismos para que las pistas visuales puedan procesarse por
los observadores de forma correcta y veloz, apoyando las tareas cognitivas
esperadas como parte del procesamiento de imágenes.
En el segundo capítulo se expuso cómo la definición del e-learning, en el contexto
de la capacitación de adultos para el trabajo, debe considerar a la imagen para
reconocer que su entorno de aprendizaje es predominantemente visual – segunda
tesis. Es fácil reconocer el valor que un entorno de aprendizaje como el del e-
learning ofrece a los aprendices adultos. Si reconocemos las particularidades de
este tipo de aprendices, podemos identificar las oportunidades que el e-learning
representa para sus necesidades de contextualización, autogestión y
personalización.
Desde la posición de varios autores descubrimos la importancia de la naturaleza
visual del e-learning; cómo éste se comunica visualmente (Horton 2006); cómo
la experiencia de aprendizaje visual permite la construcción autónoma del
conocimiento, la articulación y la reflexión (Londoño 2006), cómo lo visual es
crítico cuando el aprendizaje se lleva a cabo mediante vías distintas de la
interacción física (Hai-Jew 2010). El éxito del e-learning depende de la capacidad
que los productores tengan para aprovechar las posibilidades que este nuevo
158 “Visual thinking consists of a series of acts of attention, driving eye movements and tuning our
pattern-finding circuits. These acts of attention are called visual queries, and understanding how visual queries work can make us better designers.” (Ware 3)
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medio de aprendizaje ofrece. Un material e-learning que replique la dinámica de
pasar pantallas o leer extensos bloques de texto como un libro, será un fracaso.
Para aprovechar las posibilidades de aprendizaje que el e-learning ofrece, es
posible recuperar la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia. Al observar esta
teoría, se reconoce cómo al menos el 50% del procesamiento puede llevarse a
cabo de forma visual. Esto hace que los aprendices desarrollen su pensamiento
visual para elaboración de modelos pictóricos mentales que contribuirán al logro
de sus objetivos de aprendizaje.
El viejo dicho dice una imagen vale por mil palabras a lo que Dondis (2011)
agrega que un símbolo vale por mil imágenes (Dondis 90). No es que la imagen
valga mil palabras para explicarse, sino que su valor es mayor al de mil palabras
reunidas. En muchos casos, una imagen explica conceptos o procesos complejos
que son abstractos hasta que la imagen ayuda a los aprendices a representarlo
mentalmente. Al cuidar la elección y el uso de los visuales, se facilita el
procesamiento y las conexiones de alto nivel para que la información pase de la
memoria a corto plazo a la de largo plazo y se logre así la verdadera
comprensión. (Hai-Jew IX). El empleo de imágenes ayuda a reducir la carga
cognitiva de los aprendices para permitir la ejecución de otros procesamientos
para el aprendizaje.
En el tercer capítulo se revisó cómo la construcción gráfica en los proyectos e-
learning padece de un reconocimiento limitado, por lo que requiere de una
aproximación que demuestre la contribución del lenguaje visual al logro de los
objetivos de aprendizaje – tercera tesis. Las limitantes que los teóricos de la
pedagogía o la didáctica conceden a la imagen quedaron establecidas desde el
segundo capítulo. Así el tercer capítulo se enfocó a presentar aproximaciones que
141 | 147
demuestran la contribución de la imagen para después incluir al diseño gráfico
con una orientación instruccional.
Tal como en el primer capítulo se observó que las imágenes pueden desempeñar
diversas funciones, en el tercer capítulo se observó como la imagen didáctica
puede también desempeñar diversas funciones dentro de un material e-learning.
Los requisitos del alfabetismo visual para el e-learning refuerzan la necesidad
expresada desde el primer capítulo de contar con un perfil especializado en la
producción de imágenes que posea un dominio del lenguaje visual.
El proceso presentado para la producción visual en el e-learning permite reforzar
la contribución del lenguaje visual al logro de los objetivos de aprendizaje al
reconocer que los perfiles especializados deben realizar las tareas de análisis y
diseño que el modelo ADDIE concede exclusivamente a los diseñadores
instruccionales y expertos en contenido. La aportación del diseño gráfico
instruccional radica en que éste desempeña:
… un papel fundamental al servir como puente entre la presentación de la
información, que tradicionalmente ha sido verbal, a la exposición de los
conocimientos utilizando los medios, integrando no sólo imagen, sino también
sonidos, gráficas, videos y otros soportes que activen los procesos sensoriales
de los actores de los procesos educativos. (Londoño 83)
Como hallazgos dentro del proceso de elaboración del presente estudio, resulta
interesante la falta de diálogo que suele haber entre los expertos de la imagen
con los expertos en didáctica y diseño instruccional. Dentro de los textos
revisados se encuentran preguntas que los expertos en didáctica se plantean;
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mismas que se comienzan a responder por los expertos de la imagen, aunque
con otros propósitos.
La información disponible sobre el e-learning es abundante, aunque la extensión
que los textos dedican a la imagen es limitada y aún más para el estudio del
lenguaje visual en este contexto. Por su parte, los textos sobre imagen y
lenguaje visual son abundantes, aunque la cantidad se reduce considerablemente
cuando intentamos trasladar estos estudios al terreno de la educación en línea.
Las posibilidades que esta investigación ofrece para profundizar en otros temas
de estudio son ilimitadas, adicionales a los temas que se comentaron dentro de
los capítulos (como el alfabetismo visual y la pedagogía). Por un lado, existe la
posibilidad de dar continuidad al presente estudio con la aplicación en un
proyecto particular, lo que supone cuestiones de presupuesto y la participación
de otros perfiles para llevar a cabo el proceso de desarrollo completo, así como la
puesta en marcha y evaluación del proyecto en un ambiente controlado, inclusive
contrastado con un proyecto que haga caso omiso de las recomendaciones
expuestas.
Si recordamos el fenómeno de las neuronas espejo, en donde ver y recordar una
imagen estimulan las mismas neuronas en el cerebro, es posible identificar un
espacio de oportunidad para la imagen didáctica en los procesos de aprendizaje.
Este tema ameritaría también un estudio independiente.
Sería absurdo negar que todos los temas de la presente tesis resultan dignos de
investigaciones independientes. Por ejemplo, un estudio sobre la percepción que
incorpore mayores aportaciones desde el terreno de la biología, o una
investigación sobre la relación entre la imagen y el texto que realice un recorrido
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histórico. Al respecto, el texto de Leonard Shlain, The alphabet versus de
goddess, en el cual se explora el conflicto entre palabras e imágenes, representó
un tema tentador, pero que provocaría un distanciamiento considerable de los
objetivos del presente estudio.
Existen finalmente, tres oportunidades que no se pueden dejar de mencionar. En
primer lugar, la oportunidad de conocer más acerca del fenómeno educativo para
elaborar un estudio que se aleje de la analogía entre mente y computadora que
queda tan presente en todo este texto: procesamiento cognitivo, reconocimiento
de patrones, datos, procesos, procesos, procesos… Sería interesante alejarnos del
paradigma cognitivo de la psicología educativa para aproximarse a todos estos
fenómenos desde el paradigma psicogenético constructivista o el humanista.
En segundo lugar, recupero la siguiente cita de Elkins (2007): “Una vena
importante de los estudios visuales es preeminentemente conceptual o filosófica,
y un número de libros acerca del tema poseen pocas o nulas ilustraciones.”
(Elkins 6)159 Es cierto que hay un esfuerzo actual en el documento por incorporar
diversos esquemas y tablas que ayuden a la comprensión de conceptos, pero no
queda más que especular qué sería del presente estudio si su índice de imágenes
fuese mayor. Desafortunadamente, gran parte de los ejemplos de materiales de
capacitación e-learning para el trabajo están resguardados por convenios de
confidencialidad debido a la sensibilidad de los contenidos que presentan.
Finalmente, la oportunidad más importante la representa recuperar todos los
fundamentos teóricos, posturas, contrastes, acuerdos y conclusiones del presente
escrito para desarrollar un documento dedicado exclusivamente al diseño gráfico
instruccional, que pueda servir como una referencia de apoyo a los profesionales
159 “An important strain in visual studies is preeminently conceptual or philosophic, and a number of books on the subject have few, or no, illustrations.” (Elkins 6)
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de la imagen que incursionan en el campo del e-learning, en el cual se incorporen
muestras de estudio, reflexiones, directrices y mejores prácticas que cimienten
los principios de esta apasionante disciplina.
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