el ingreso a la universidad como experiencia subjetiva y cultural en

RAES ISSN 1852-8171 / Año 3 / Número 3 / Julio 2011 26

El ingreso a la Universidad como experiencia subjetiva y cultural en estudiantes de

la Universidad Nacional de Rosario”

Ma. Paula Pierella, Universidad Nacional de Rosario.

Resumen:

El ingreso a la Universidad pública es un tema que en los últimos años ha estado

en la agenda tanto de los estudios sobre educación como de los discursos mediáticos. Es

habitual que en dichas aproximaciones se destaquen los déficits de la formación

secundaria respecto de una de las funciones que históricamente tuvo a su cargo, la de ser

una instancia preparatoria para la Universidad. Asimismo, al analizarse la brecha entre

dos culturas institucionales diferentes suele enfatizarse la falta de disposiciones de los

estudiantes para adaptarse a las nuevas condiciones.

Corriéndonos de esas miradas centradas en lo que ya no ocurre, en este trabajo

abordamos ese momento inicial pensándolo desde un registro que priorice las

experiencias subjetivas y culturales que en ese nuevo marco institucional tienen lugar.

Partimos de una reconstrucción narrativa realizada en el presente por estudiantes de la

Universidad Nacional de Rosario próximos a egresar de sus carreras de grado, para lo

cual priorizamos la técnica de la entrevista.

Palabras clave: Universidad – estudiantes – experiencia – autonomía- heteronomía

– identidades.

University entrance as a subjective and cultural experience in students of the

Universidad Nacional de Rosario.

Summary:

In recent years, entrance to university has become an important topic not only in

researches about education but also in the media. Frequently, when this subject is

approached, the deficits of secondary school concerning this historical role in preparing

students for university are stressed. Furthermore, when the gap between two different

institutional cultures is analyzed, what is highlighted is the lack of aptitudes that students

present to adjust themselves to the new circumstances.

In this work we will tackle that initial moment from a point of view that focuses on the


subjective and cultural experiences that take place in this new institutional framework.

We will begin from a narrative reconstruction carried out in the present days by students

who attend the U.N.R. and are about to graduate from their careers. In this case, we

prioritized the interview technique.

Key Words: University – students – experience – autonomy – heteronomy -

identities

Introducción:

Dentro del amplio panorama abierto en los últimos años por los estudios sobre la

Universidad pública, nos interesa aportar conocimiento desde un registro que priorice las

dimensiones institucionales, culturales y experienciales de la vida universitaria,

partiendo de una mirada histórica del tiempo presente. Esta categoría – tiempo presente-

es por cierto compleja. Si en términos singulares o biográficos, desde una perspectiva

que priorice la enunciación, podemos decir que entraña el instante en que el sujeto habla,

el ahora inmediato, siempre móvil e inasible; desde una perspectiva histórica

consideramos, siguiendo a Aróstegui y Saborido (2005), que la historia actual se

enmarca en el conjunto de acontecimientos producidos, tanto en Europa como fuera de

ella, en el tránsito de los años 80 a los 90 del siglo XX.

Desde las líneas de indagación que estamos encarando1 partimos del supuesto

según el cual la Universidad pública no es sólo un espacio en el que tiene lugar una

formación de índole científico-profesional, sino, por sobre todo, una instancia de

producción de subjetividades y experiencias culturales. Entre lo estructural y lo

biográfico, lo histórico-social y lo subjetivo-experiencial, la reconstrucción de itinerarios

y trayectorias formativas de estudiantes universitarios permiten posicionarnos, entonces,

en un área de estudios sobre la Universidad que revele interpretaciones subjetivas de los

actores en el marco de fenómenos históricos colectivos, considerando las

discontinuidades y continuidades respecto de experiencias anteriores, los puntos de

inflexión y procesos de apertura que allí tienen lugar.

En el trabajo aquí presentado el estudio se centra en relatos de estudiantes de la

1Este trabajo se inscribe en los proyectos que, en el Área de Educación y Sociedad del IIGG-UBA, dirige la Dra. Sandra Carli: Proyecto CONICET (2007-2010) “Narrativas de estudiantes universitarios y sus familias sobre la experiencia educativa en el tiempo presente. Transformaciones del sentido de la educación”, Proyecto UBACYT (2008-2011) “La experiencia universitaria. Estudios sobre la universidad pública” y Proyecto UBACYT (2011-2014) “La Universidad pública en la Argentina. Estudios sobre historia, política y vida cotidiana”.


Universidad Nacional de Rosario. Si bien en el marco de este artículo no

profundizaremos especificidades institucionales y disciplinarias, cabe aclarar que los

datos provienen de una exploración focalizada en las siguientes facultades:

Humanidades y Artes, Ingeniería, Ciencias Exactas y Agrimensura y Ciencias

Económicas y Estadística2. Dentro de ellas privilegiamos a los estudiantes de Letras,

Física y Contador Público.

El tipo de indagación realizada es retrospectiva y no longitudinal; es decir, no

seguimos a una cohorte en el tiempo con la finalidad de observar sus trayectorias, sino

que partimos de un presente determinado (los años 2009 y 2010) y desde allí

pretendemos guiar una recuperación de experiencias pasadas. En este sentido,

encontramos productivo pensar la experiencia en estrecha ligazón con la narración. Así,

siguiendo la perspectiva desarrollada por Benjamin, cuando hablamos de “experiencia

estudiantil” entendemos un acto de discurso y no una vivencia previa al acto de

alocución o al proceso de producción de sentido3. Por consiguiente, es desde el presente

en que tienen lugar las entrevistas que se construye la trama de sentidos que le da

cuerpo, presencia y visibilidad a una experiencia.

En la medida en que nos referimos a relatos de estudiantes que, en su gran

mayoría, finalizaron la educación secundaria en la bisagra entre el siglo XX y el siglo

XXI, en el marco de la crisis del 2001, tratamos con procesos insertos en un marco

histórico social de transformaciones estructurales que entrañan modificaciones

importantes en el espacio de experiencia de las generaciones jóvenes.

Como parte del trabajo de campo realizamos 45 entrevistas semi-estructuradas a

estudiantes próximos a egresar de las carreras de Física, Letras y Contador, 22 mujeres y

2 Desde la perspectiva del proyecto de tesis titulado “Figuras de autoridad y experiencias estudiantiles en la Universidad Nacional de Rosario. Crisis y perspectivas de los procesos intergeneracionales de transmisión de la cultura en el tiempo presente”, financiado por becas de postgrado del CONICET, se intenta realizar un análisis que contemple las especificidades de la experiencia de los estudiantes en torno a la autoridad en las diferentes facultades y disciplinas. Es así que dentro de las instituciones mencionadas, seleccionamos Física y Letras, porque constituyen campos muy consolidados entre las ciencias exactas en el primer caso y las humanidades en el segundo y Contador Público, porque pertenece al área de las disciplinas de orientación liberal y profesional. En esta oportunidad no profundizaremos en diferenciaciones por disciplina. 3 Esto está claramente expresado en el párrafo inicial de “Experiencia y pobreza”. Dice Daniel Link (2006): “No hay verdad en la experiencia, pero no porque se la declare no verdadera (es decir. Registro no fiel de una vivencia), sino porque la experiencia se construye en el lugar de indecibilidad de lo verdadero y lo falso. De la experiencia ni siquiera se puede decir que sea, sino que la hay (o no) en determinadas circunstancias. Además, la experiencia no equivale a un tesoro escondido ni es algo a alcanzar (como la libertad después de la lucha) sino que existe (la hay) en el proceso mismo de la producción de sentido (como la libertad en la lucha). No se “tiene” una experiencia, sino que una experiencia se hace”.


23 varones cuyas edades oscilan entre los 23 y 26 años. Con algunos de los

entrevistados/as realizamos una segunda entrevista, a los fines de aclarar y/o profundizar

ciertos contenidos surgidos en el primer encuentro. Previamente, realizamos 15

entrevistas a estudiantes de todas las facultades de la UNR que favorecieron el proceso

de selección de las instituciones a ser estudiadas y aportaron visiones generales sobre los

estudiantes universitarios del presente. Si bien los tópicos a explorar fueron construidos

previamente a la situación de entrevista, el propio trabajo de campo permitió incorporar

y reformular las preguntas, atendiendo a los sentidos aportados por los entrevistados/as

en función de la trama particular construida en los relatos.

En esta oportunidad nos detendremos en el pasaje de la escuela media a la

Universidad, siendo concientes de que el material empírico excede al análisis realizado

en el marco de este artículo. En esas reconstrucciones el recorrido que proponemos

comprende, en primer lugar, una caracterización de la heterogeneidad de la experiencia

de ingreso a la Universidad, producto de la fragmentación de la sociedad y del sistema

educativo, los mandatos e imaginarios sociales y familiares puestos en juego, las

trayectorias sociales y biográficas disímiles. En segundo término, una serie de

reflexiones en torno a las tensiones que se desencadenan en el pasaje a un espacio

institucional -Universidad pública- con normativas diferentes, el encuentro con los

profesores universitarios y las representaciones que se construyen respecto de otras

modalidades institucionales y otras figuras de autoridad. Por último, haremos referencia

a las modificaciones provocadas en el plano identitario que pueden tener lugar en esta

institución. ¿Constituye la Universidad una institución capaz de aportar elementos que

impacten en la formación de las identidades juveniles y adultas? En otras palabras, ¿es

un espacio de experiencias que implican algo del orden de la transformación del sujeto o

estamos ante un mero pasaje, un mero trámite de índole pragmática? Sobre estos

interrogantes centrales va a rondar el siguiente texto.

Ingreso a la Universidad I. Relatos sobre la crisis

Uno de los componentes que da forma a la materialidad de la experiencia

compartida por los jóvenes cuyas trayectorias abordamos, es haber cursado la escuela

media hacia fines de la década de los ’90, en un sistema educativo modificado a

instancias de la Ley Federal de Educación y en un marco más amplio de

transformaciones de la estructura social argentina, signada por procesos de


reconfiguración del orden mundial y por los modos particulares de procesar estos

últimos en un nivel local. Fenómenos tales como “la ruptura de un campo de sentidos

compartido por el conjunto de las instituciones y de los agentes que circulan por ellas, y

el desarrollo de múltiples espacios de sentido en los que se articulan estrategias

institucionales y familiares” (Tiramonti, 2004: 27) son cruciales a los fines de analizar

nuevas configuraciones de la educación en nuestro país, como así también su incidencia

en las experiencias de ingreso a las instituciones universitarias. Por su parte, estas

también presentan una fragmentación visible en un, quizás mal llamado “sistema”

conformado por diferentes instituciones desarticuladas entre sí (Mollis, 2009).

En la universidad pública se produce, pues, un encuentro entre sujetos que han

cursado su escolaridad media e incluso primaria en el interior de fragmentos

diferenciados, aun cuando en términos categoriales estos puedan ser incluidos dentro de

la amplitud de lo que conocemos como sectores medios. A diferencia de otras

generaciones, socializadas en instituciones que relativamente compartían

representaciones acerca del deber ser de la escuela, en el presente se registran diferencias

importantes en las expectativas y aspiraciones personales, familiares o sectoriales, como

así también en los discursos y propuestas institucionales (Tiramonti, 2004).

La educación secundaria es leída por los estudiantes desde el presupuesto de que

transcurrió en el “Polimodal”. En este punto, parecieran hacer suyas ciertas críticas ya

sedimentadas en el imaginario social, poniendo en evidencia la incidencia que las nuevas

normativas instituidas tuvieron en un fenómeno más complejo y más amplio como es el

de la crisis de la autoridad del docente4. Así, el saber de algunos profesores pareciera no

tener correlación con los nuevos roles asignados. De esta forma lo expresaba una de

nuestras entrevistadas: “Yo agarré EGB y toda esa historia, y había materias inventadas

que las daban docentes que no tenían ni idea, en eso un desastre… Tenía una docente

que daba diseño y quería apuntar a lo creativo pero no era lo suyo”5. Esto de algún

modo contrastaría con el tipo de organización del conocimiento puesto en juego en la

Universidad, donde la figura del especialista o del profesor formado en la especificidad

de una disciplina sigue teniendo vigencia.

La mayoría de los jóvenes entrevistados pertenecen a una clase media afectada,

de diversos modos, por los fenómenos de empobrecimiento de la población y el declive

4 En un trabajo anterior (Pierella, 2006) desarrollamos esta cuestión desde un registro histórico-político y pedagógico. 5 Estudiante de Letras, mujer. Entrevista realizada el 2 de noviembre de 2009.


de las posibilidades de ascenso social, polarización de la distribución de la riqueza

material y simbólica, individualización de lo social, recortes sociales/territoriales que

entrañan la constitución de espacios cerrados o “guetos” y que dificultan el lazo social,

sensación de desamparo e incertidumbre respecto al futuro, modificaciones en las

percepciones de lo público y lo privado condicionadas por lo que dio en llamarse la

ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad. Esto se construye como un

punto de inflexión en sus trayectorias en tanto allí, tanto a nivel país como en sus

itinerarios biográficos, tiene lugar una suerte de estallido, pero también de

recomposición de un conjunto de representaciones identitarias.

El relato de experiencias tales como las de dilatar el ingreso a la Universidad, el

desasosiego frente a la situación del país o de la familia que se suma a las incertidumbres

propias de la elección de una carrera, el recuerdo de aquellos compañeros que, sobre

todo provenientes de otras localidades, debieron interrumpir sus estudios debido a que

sus familias ya no podían ser “proveedoras”; pero también, en algunos casos, la

búsqueda y el reconocimiento de nuevas formas de asociación política ligada a

agrupaciones estudiantiles independientes y nuevos modos de sociabilidad, hablan de

una dimensión de la experiencia atravesada por el impacto de los procesos socio-

económicos que eclosionaron en esos años, derivando esto en una multiplicidad de

trayectorias.

La figura del quiebre social tiene lugar aquí como signo de una vivencia

compartida:

“No es el quiebre en cualquier contexto, hay un quiebre después del 2001 y antes

del 2001 (…) En el 2001 por ahí decías “me está pasando…” y te decían “a mí también

me está pasando”, era como bastante generalizado. En el 2001 hubo un quiebre en la

sociedad”.6

También resulta sugerente, especialmente en el caso de los estudiantes de Física

recientemente graduados, la comparación entre un presente en el que se encuentran

integrados al sistema científico y un pasado reciente en el que, según el relato de sus

profesores, los investigadores no tenían cabida en el proyecto de país.

En esta región del sur santafesino la crisis económica del 2001 revistió gran

impacto, fundamentalmente en el Gran Rosario, donde los índices de desocupación eran

6 Estudiante de Física, varón. Entrevista realizada el 26 de noviembre de 2009.


del 22,8%, convirtiéndose, junto con los de Mar del Plata, en los más altos a nivel

nacional (Viano y Armida, 2006). Asimismo, en el interior de la provincia, la restricción

monetaria impuesta hacia fines de 2001 “se asentaba sobre una crisis de más larga data

que había provocado una aguda recesión en sus economías agrodependientes, con sus

industrias metalmecánicas, madereras y textiles gravemente afectadas por la importación

indiscriminada” (Ibídem:16-17).

La Universidad Nacional de Rosario, que registra un total de 71.847 estudiantes

en el año 2009, recibe un gran contingente de estudiantes del interior. Según

información del Boletín estadístico publicado en el año 2010 desde la Dir. Gral. De

Estadística Universitaria de la UNR, de los nuevos inscriptos en 2009: 13.257, el 47 %,

tiene residencia estable en Rosario y el resto se encuentra repartido entre localidades

pertenecientes a otros departamentos de la provincia de Santa Fe y, en menor número, a

las provincias de Buenos Aires, Entre Ríos y Córdoba. De cualquier manera, un análisis

del perfil de estudiantes que ingresan a la UNR, realizado en el año 2006, arrojó que el

ingresante más frecuente vive con su familia en Rosario, es mujer, soltera, , posee título

Polimodal de Economía y Gestión de las Organizaciones, de escuela provincial pública,

no trabaja y sus padres son empleados con título secundario completo7.

Continuidades y rupturas en la experiencia de ingreso a la Universidad

Una de las manifestaciones en que se expresa la heterogeneidad a partir de la cual

se ingresa a la Universidad radica en las diferencias reconocidas en el plano del

conocimiento. Aquellos estudiantes formados en escuelas públicas o privadas

confesionales de barrios periféricos y localidades pequeñas reconocen una brecha entre

la formación obtenida y el nivel de exigencia requerido en la Universidad. Por su parte,

los jóvenes provenientes de escuelas privadas que atienden a sectores medios-altos

afirman estar bastante bien preparados en cuanto a hábitos de estudio. Sin embargo,

respecto de este último punto, se detectan diferencias notables en el relato de quienes

provienen de colegios dependientes de la Universidad. Estos últimos señalan líneas de

continuidad en el ingreso, una cierta base de saberes previos cuya posesión genera una

suerte de familiaridad con lo requerido en aquellas facultades que históricamente

surgieron de la matriz de estos colegios universitarios8, sumada a un mayor

7 La investigación fue desarrollada por Nora Moscoloni, María de Luján Burke, Silvana Calvo y Guilermina Isern. Programa Interdisciplinario de Análisis de Datos, Universidad Nacional de Rosario. 8 La Facultad de Ciencias Económicas, Comerciales y Políticas de la Universidad Nacional del Litoral


conocimiento de la cultura institucional9. Allí tendrían lugar rasgos propios de una

organización selectiva, generadora de un sentido de pertenencia importante en los

estudiantes y que propicia mayor autonomía en términos de desplazamientos y

organización de la tarea.

“Primer año fue muy fácil, yo me imaginaba que el cambio se iba a notar y

no…Había materias que eran más fáciles que en el secundario, me decían que era una

profesora muy exigente y era una gansada, tenía que estudiar menos que en la

secundaria, pero después sí se complicaba…”10 decía un estudiante de Contador

Público, egresado del Colegio Superior de Comercio. Vivencia que se opone a esta otra:

“Es como estar en 1º grado y no aprender a leer…Yo tenía dos amigos de acá de

Rosario que habían salido del Superior, y Matemáticas, todo, lo hicieron re bien. Quizás

yo tendría que haber optado por un apoyo extra (…) Para mí eso tenía que ser

suficiente, no tenía que ir a buscar afuera lo que no encontraba acá…”11, expresada por

una estudiante proveniente de un colegio público de una localidad ubicada a 100 km. de

Rosario.

Vemos, sin embargo, que en el momento del relato, que coincide con la etapa

próxima al egreso, se reconoce que esas diferencias iniciales luego se equiparan; pero

también es cierto que este es un proceso sólo logrado por quienes, en términos de

Coulon ya arribaron a la condición de miembros afiliados a la institución12.

(hoy Facultad de Ciencias Económicas y Estadística), se crea en 1919 sobre la base de la Escuela Superior de Comercio de Rosario, que inicia sus actividades en 1896. En 1920, sobre la base de la Escuela Industrial de la Nación (1906) se funda la Facultad de Ciencias Matemáticas, Físico-Químicas y Naturales Aplicadas a la Industria (en la actualidad titulada Facultad de Ingeniería, Ciencias Exactas y Agrimensura). 9 Partiendo de la noción de cultura en C. Geertz (1983), es decir como “nociones sistematizadas, sin que se sepa cómo, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas, de las que se sirven los individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecería opaco”, la cultura institucional puede pensarse como un “sistema de valores, ideales y normas legitimados por algo sagrado (mítico, científico o técnico). Orden simbólico que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas; cierta manera de pensar y sentir que orienta la conducta de los individuos hacia los fines y metas institucionales” (Garay, 1998: 141). 10 Ibídem. 11 Entrevista realizada el 6 de noviembre de 2009. 12 Coulon hace referencia a tres tiempos: el tiempo de la alienación (entrada a un universo desconocido que rompe con el mundo anterior); el tiempo del aprendizaje (movilización de energías, definición de estrategias, adaptación progresiva); y el tiempo de la afiliación (relativo dominio de las reglas institucionales) (en Casco, 2007).


Para el caso de los estudiantes en que se centró nuestro estudio, ya próximos a

egresar ¿qué cuestiones merecen ser destacadas en el proceso de afiliación?, ¿cuáles son

los aspectos de la experiencia universitaria que se presentan como facilitándolo? En la

narración retrospectiva de esa experiencia, el reconocimiento de otro, o de otros

“significativos” operando como referencias en ese ingreso a un universo desconocido, va

a ser primordial. Principalmente estos otros van a estar encarnados en dos figuras:

1-El grupo de pares: El hecho de poder integrarse en un grupo con el que se

comparte horas de estudio, de cursado, salidas, reuniones, y en algunos casos las

primeras incursiones en la participación política, es vivido como una experiencia

de sociabilidad que involucra aprendizajes intelectuales pero también sociales

(Carli, 2006 a). La amistad como factor de integración a la institución ocupa un

lugar destacado, fundamentalmente en instituciones masivas, en las que la

adaptación al nuevo espacio y al funcionamiento normativo no suele ser un

proceso simple. Esto fue destacado con mayor frecuencia por los estudiantes de

Ciencias Económicas. En este caso, aquellos jóvenes que asistieron a colegios

dependientes de la Universidad suelen ingresar acompañados de un grupo de

pares ya constituidos o con la experiencia previa de familiares universitarios, lo

cual facilitaría la adaptación al 1º año de la carrera pero dificultaría la

construcción de nuevos lazos de amistad. Así lo expresaba un entrevistado:

“Éramos once que habíamos ido al mismo curso, cursamos todos juntos (…)

Muchos de los que vienen de pueblo y no tienen conocidos acá, tienen la

necesidad de hacerse amigos básicamente. Ahí sí se forman muchos grupos en

primer año, a mí no me pasó (…) Recién este año, que supuestamente es el

último, empecé a cursar solo y ya conozco mucha más gente que los cinco años

anteriores”13.

Aquí, la identidad “estudiante universitario” se va construyendo

previamente al ingreso y el pasaje del colegio a la facultad se daría por

“inercia”, como una experiencia de continuidad. Estos estudiantes ingresan

impulsados por mandatos familiares y sociales, apuntalados por ideales 13 Varón, entrevista realizada el 3 de diciembre de 2009.


proyectados desde su infancia o adolescencia, dejando entrever en algunas

instituciones una especie de coincidencia entre mandato familiar, biografía

escolar y proyecto institucionalizado (Frigerio, 2001). Mandato familiar que en

algunos casos guarda relación con una tradición familiar ligada a la universidad

mientras que en otros está todavía impregnado de expectativas de ascenso social

a través de la educación. Según información aportada por la Dirección General

de Estadística Universitaria de la UNR, en el año 2009 sólo el 4% del total de

alumnos de la Facultad de Ciencias Económicas procede de este tipo de colegios.

La escasa representatividad de este número contrasta con la importancia que

tanto quienes provienen de esas instituciones como quienes no, le asignan como

elemento diferenciador en el inicio.

2- Algunos profesores: Hacia el final de la carrera los estudiantes recuerdan a

aquellos profesores que dejaron huellas en su recorrido por la institución.

Reconocen especialmente a quienes fueron referentes en materia de

conocimiento y por su capacidad de transmisión. Respecto del 1º año, pese a que

el paso del tiempo permite valorar la experiencia inicial de impersonalidad como

algo que ayuda a “madurar” y a asumir responsabilidades, ocupan un lugar

destacado aquellos profesores que, según su criterio, manifestaron una “voluntad

de reconocimiento” hacia ellos como sujetos, esforzándose por recordar sus

nombres, saludándolos por fuera de la situación de clase, comunicándose vía

correo electrónico, etc. Esto, que retomaremos más adelante, nuevamente es más

frecuente en el caso de la carrera Contador Público, donde ese vínculo cercano

con los profesores no es algo común.

En Letras y Física asume un peso más importante la rememoración de

experiencias ligadas a la transmisión del conocimiento disciplinar.

Específicamente en el primer caso, las dificultades iniciales suelen compensarse

con el encuentro con temas de su interés transmitidos por profesores apasionados

por el saber, que los conducen por nuevos recorridos intelectuales. Se valoran

ciertos rasgos de “informalidad” que los distancia de la imagen construida del

profesor universitario. En Física, se destaca el encuentro con objetos de

conocimiento atractivos -aun reconociendo las dificultades iniciales para

internalizar ciertos conceptos-, la asistencia a clases organizadas en torno a un


dispositivo diferente como es el laboratorio, la presencia de profesores

preocupados por tornar comprensibles objetos de conocimientos percibidos como

abstractos, lejanos, las clases reducidas en número de alumnos que facilitan la

interacción con los profesores y la construcción de vínculos de amistad con los

pares14.

Ingreso a la Universidad II: Re-lecturas de experiencias educativas pasadas

Cuando los estudiantes hacen referencia al momento de elección de la carrera

observamos retornos en la estructura narrativa hacia la infancia y la adolescencia, en

muchas ocasiones para relatar cómo el pasaje por la facultad habilita la reconstrucción o

la modificación de ciertos vínculos familiares o para dar cuenta de las influencias de

ciertos maestros o profesores en la elección de la carrera. Se presenta así un universo

polifónico de referencias en cuya resignificación puede leerse los efectos diferidos de las

escenas escolares y el carácter ilusorio de las elecciones “autónomas”. Así recordaba una

de las entrevistadas las marcas dejadas por una maestra y la incidencia en su recorrido

posterior:

“Mi maestra de 7º grado de Matemática nos incentivaba a todos los chicos como

para que demos los exámenes en el Poli, en el Superior, o en cualquier otra

escuela, donde cada uno vaya a ir. Pero se preocupaba para eso, y a los que

iban a rendir estos exámenes, que son como los más difíciles nos preparaba (…)

Y la vi después de más grande y le dije que estaba estudiando Física y me dijo

¡ah, bueno! Yo pensé que se iba a poner contenta. Porque un poco tiene que ver

eso que haya seguido estudiando Física, con las bases de la escuela primaria”.

El fragmento citado nos permite observar los sentidos construidos por la joven

acerca del modo en que esta maestra interviene, confiando en la importancia de su tarea,

apostando a que – en una escuela pública que atiende a sectores medios empobrecidos-

14 La diferencia de experiencias puede ponerse en relación con los siguientes datos que permiten inferir diferencias institucionales en la relación profesor-alumno. La facultad de Ciencias Económicas y Estadística registra, en el año, 2009 13.273 alumnos, siendo la carrera de Contador Público la más numerosa, con 7.378 alumnos. Humanidades y Artes tiene una matrícula de 6.605 estudiantes, de los cuales 774 son estudiantes de Letras. Por su parte, en Ciencias Exactas y Agrimensura se registran 5.053, y sólo 107 pertenecen a la Licenciatura en Física. En ese mismo año la Facultad de Ciencias Económicas registra sólo 6 profesores con dedicación exclusiva; Humanidades 23 y Ciencias Exactas 108.


sus alumnos puedan capacitarse para asistir a colegios que se encuentran entre los más

prestigiosos de la ciudad, pero sin intentar controlar los efectos de esa transmisión.

Creemos que allí se ponen de manifiesto los equívocos presentes en todo proceso de

transferencia, que hace de soporte de la transmisión. En palabras de Frigerio: “El amor

de transferencia sostiene la transmisión actualizando deseos inconscientes en el marco

de una suerte de equívoco: alguien cree que es lo que el otro no es, alguien elige un

destinatario allí donde no hay nadie o donde hay un hueco. Esta sumatoria de errores,

resultantes de otros tantos desplazamientos, nos permite sentir que algo nos está

singularmente dirigido cuando su destinatario es universal. Es así como la cultura, actos

dirigidos a otros esparcidos en el futuro, tiene chances de encontrar a los

contemporáneos” (Frigerio, 2004: 17).

Es también desde el presente cuando se recrean en el relato aspectos de un

proceso de transición en el que tienen lugar tanto el reconocimiento de la Universidad

como una institución que permite “crecer”, “madurar”, como el relato de las dificultades

implicadas en este proceso.15.

Si nos remontamos a una etapa que la mayoría de los especialistas coincide en

señalar como fundacional de la Universidad moderna latinoamericana, la Reforma de

1918, vemos que el discurso proclamado por los reformistas abogaba por la autonomía

de los actores educativos, siendo la libertad y la decisión dos valores centrales. El

estudiante es planteado allí como maduro, ciudadano pleno, y debe ser libre en sus

elecciones, sin ningún tipo de restricción (Kandel, 2008). “La asistencia libre enfatiza,

pues, el derecho a elegir del que goza el estudiante. Y, por intermedio de este

mecanismo, el estudiante cuenta también con una herramienta que le permite juzgar el

desempeño del docente (…) Se vincula también con la realidad adulta del estudiante en

su carácter de trabajadores” (Ibídem: 139). Estos principios son enunciados bajo la

fórmula de derechos a reclamar por estudiantes que se definen ya como jóvenes, desde

una vinculación entre juventud y novedad que se anuda cinco décadas antes de que estas

reivindicaciones asuman escala mundial y permitan hablar de la constitución de la

juventud como un grupo etario culturalmente diferenciado en la escena social16.

Si bien las diversas expresiones dan cuenta del arribo a una institución

15 Hablamos de “transición” haciendo referencia a momentos relevantes – desde una perspectiva sociológica y biográfica- en las trayectorias de los individuos, el pasaje de un estatus a otro o la transformación de los estatus en el curso de un período (Canals, 1998 en Guerra Ramírez, 2008). 16 Para ampliar este argumento ver los textos de Patricia Funes (1997) y de Beatriz Sarlo (2004).


caracterizada por prácticas más exogámicas, anónimas y públicas propias de la tradición

universitaria y de la asunción de responsabilidades personales y sociales17, vemos que la

adquisición de cuotas mayores de autonomía y responsabilidad se encuentra cada vez

más dificultada. En palabras de Zizek, “la situación corriente en la cual, después del

período de educación y dependencia, se me permite ingresar en el universo adulto de

madurez y responsabilidad, ha sido doblemente invertida: al niño se lo reconoce como

un ser maduro y responsable y, al mismo tiempo, se prolonga indefinidamente la niñez,

es decir que nunca nos vemos obligados a “crecer”, puesto que todas las instituciones

que intervienen después de la familia funcionan como familias sucedáneas,

proporcionando un ámbito solícito para nuestros esfuerzos narcisistas” (2001: 364-365).

Este fenómeno es reconocido en nuestro trabajo especialmente por jóvenes

militantes de agrupaciones estudiantiles independientes que cuestionan las prácticas de

las agrupaciones tradicionales. Según su criterio los representantes de estas, “para

obtener más votos tratan a los estudiantes como nenes, los llevan de la mano y le

resuelven todo”18. En otros casos podríamos decir que dicha infantilización es actuada a

través de las críticas de los estudiantes hacia aquellos profesores que no se preocupan

por generar vínculos más allá de la situación de clase, planteando que si la experiencia

de aprendizaje fuera más simétrica y los profesores fueran distintos –más accesibles,

más humanos, más predispuestos a escuchar- todo resultaría más simple.

Entre la demanda de un trato más “personal” y la reivindicación de autonomía

Detectamos una mayor dificultad para afiliarse a una lógica universitaria más

autónoma e impersonal en aquellos estudiantes provenientes de escuelas que priorizan el

componente afectivo o vincular y en las que el significante “contención” adquiere

centralidad. Se reiteran referencias a un ambiente familiar, la parte humana, la

presencia de psicólogos con los cuales charlar sobre los problemas, la figura de los

profesores amigos que se involucran en su vida personal. Decía una entrevistada:

“Lo que pasa es que en la secundaria eran profesores pero eran medio maestros

también. No le decíamos “seño”, pero se nos escapaba cerca. Y vos tenías una duda y

no había problema, te explicaban después de hora o antes, y acá es como que tenés que

17 Es frecuente que los estudiantes que forman parte de agrupaciones políticas reconozcan el espacio de la militancia como un lugar en el que aprendieron a asumir responsabilidades sociales. 18 Estudiante de Contador Público, varón. Entrevista realizada el 10 de septiembre de 2009.


ir y perseguir al profesor… En el colegio, al ser privado yo creo que es diferente, tenés

total disponibilidad de los profesores. Es más, cualquier problema que tengas con el

profesor, si no se solucionaba ibas a dirección y se hacía una reunión y se intentaba

solucionar el tema. Acá no, es mucho más difícil eso”19.

Es de destacar, en relación con lo anterior, el peso que en el terreno educativo en

general vienen teniendo los atributos afectivos de los docentes y la preocupación por los

vínculos con los alumnos (Abramowski, 2010). Aun en la Universidad es posible

observar, por parte de los estudiantes, no tanto un deseo de liberarse de las autoridades,

sino una demanda de respeto y reconocimiento teñida de reclamos de mayor simetría en

las relaciones pedagógicas. Junto con las cualidades de un buen docente ligadas a su

saber y a su forma de transmisión, abundan en el reconocimiento de los profesores

aquellos atributos de la personalidad centrados en acortar las distancias jerárquicas:

profesores accesibles, relaciones cómodas, vínculos cercanos, tratamiento de

“estudiante a estudiante”, “que te traten como uno más”…Todo parece indicar que la

ratificación de la desigualdad, en este caso ligada al conocimiento, ofende a las

sensibilidades de nuestros tiempos (Sennett, 2003).

En relación con esto último, en el marco de lo que Dubet (1996) llamó el

“declive del programa institucional moderno” las referencias a la personalidad de los

profesores ocupan un lugar privilegiado (Antelo, 2010). En tiempos de crisis de ciertas

figuras de autoridad legitimadas en términos institucionales aquello que asume

importancia son las figuras carismáticas (Dubet, 1996), como portadoras individuales –

por mérito propio o condición natural- de los atributos que más se valoran en cada

espacio institucional. En este sentido, la tesis de la crisis de la capacidad mediadora del

programa institucional, que supone interrogar sus supuestos elementos unificantes

producidos a partir de la mediación institucional, invita a atender los recorridos

singulares y colectivos (Carli, 2008).

En carreras masivas como Contador, y en algunos casos también Letras, la

experiencia ya señalada de impersonalidad, expresada de modos que refieren a una cierta

percepción de desubjetivación: “sos un número”, “sos un apellido que va a rendir”, “si

no te reconocen no sos nadie”, es confrontada con los modos vinculares más

“familiares” de la escuela media. Estas experiencias de formación se hallan en las

19 Estudiante de Contador Público, mujer. Entrevista realizada el 29 de abril de 2009.


antípodas de la de los estudiantes de una carrera como Física, en la que la relación cara a

cara con los profesores es una constante.

Instituciones en las que es posible encontrar comisiones reducidas, con más de un

profesor en la clase, y otras que se acercan al modelo universitario público

contemporáneo caracterizado por la masividad. Estas diferencias nos permiten apreciar

más cabalmente algunas de las aristas de la fragmentación del sistema universitario.

Se detectan experiencias estudiantiles marcadas por un intento inicial de

comprender la institución, que suele presentarse como “opaca” en aspectos cruciales

como los recorridos espaciales, las formas de acceso a la información, las modalidades

de estudio necesarias, las formas de lectura y escritura, los modos “apropiados” de

dirigirse a los profesores, etc. y que en algunas ocasiones condicionan cambios de

rumbo. Dicha opacidad, en ciertas oportunidades, pareciera resultar un exceso respecto

de la dimensión desconocida que toda institución es para un recién llegado (Carli, 2006

b).

Frente a la constatación de esta serie de dificultades las instituciones

universitarias participan de diferentes modos en el debate entre afianzar aquellas

prácticas impersonales que acrecientan la sensación de incertidumbre pero por otra parte

promueven prácticas más “adultas” y la incorporación de nuevos actores y espacios

institucionales, como tutorías y demás formas de acompañamiento, tratando de acercarse

a las identidades juveniles pero corriendo el riesgo de reproducir prácticas de

infantilización. La primera de ellas combina la conservación de ciertas prácticas que

tienden a salir de la “minoría de edad” pero suele ser expulsiva, la segunda, de tanto

intentar acercarse, acortar distancias con los sujetos a los que intenta incluir corre el

riesgo de dificultar la potencia de lo inédito para provocar marcas en los sujetos20.

Ingreso a la Universidad III: Conmociones identitarias

Si la experiencia puede ser pensada como uno de los componentes de la

identidad, si tanto la experiencia como la identidad adquieren consistencia en una trama

narrativa y si, sobre todo desde Kant, sabemos que la educación está involucrada de

20 Dice en este sentido Silvia Serra, refiriéndose a la que se ve enfrentada la Universidad entre la necesidad de adecuarse a las características que presentan los jóvenes ingresantes o hacer caso omiso de ello: “La respuesta no se vislumbra de modo sencillo. La negación identitaria en un extremo, o la pura adecuación, en el otro, implican el riesgo de la desaparición de la Universidad. La negación trae consigo aulas vacías, y la adecuación, universidades vacías de contenido” (Serra, 2008: 3).


modo privilegiado en el trabajo sobre el sujeto humano, la pregunta por la experiencia

universitaria obliga a hacer referencia al modo en que en esa institución se tramitan

aspectos ligados a la transformación del ser.

La noción identidad narrativa, de Paul Ricoeur , permite pensar estas cuestiones

alejándonos tanto de las posturas esencialistas que impiden pensar el cambio en el plano

de las identidades, como de aquellas visiones posmodernas para las cuales el yo se

encuentra ante infinitas posibilidades de mutabilidad.

La identidad narrativa, conformada por la interrelación de dos polos: Idem e Ipse,

da cuenta de lo que permanece como de aquello que está sujeto al cambio, al mismo

tiempo que considera al otro en la configuración del sí mismo. Idem representaría a la

“mismidad”, lo que perdura sin grandes modificaciones ante los cambios provocados por

el tiempo. La palabra mismo/a, aplicada a las cosas, tomada en esta primera acepción,

equivale a buscar en ellas una inmutabilidad; acepción que nos concierne en la medida

en que hay algo de cosa en nosotros: permanencia del mismo código genético, del

mismo grupo sanguíneo, de las mismas huellas dactilares y que involucra también a eso

que llamamos carácter, entendido como el conjunto de disposiciones duraderas en las

que reconocemos a una persona (Ricoeur, 2006). Sin embargo, desde que pasamos al

dominio de las impresiones sensibles, de los deseos y de las creencias aquello que

enfrentamos es la variabilidad21. Para dar cuenta de esta dialéctica del ipse y del idem

propone el filósofo tomar como guía el modelo narrativo del personaje que en las

narraciones comunes, las narraciones de ficción o las narraciones históricas, es tramado

al mismo tiempo que la historia narrada.

Si bien para algunos estudiantes el recorrido por la Universidad puede ser

significado como una experiencia de “trámite”, como un paso para obtener una

credencial profesional, también es posible registrar encuentros con nuevas figuras

reconocidas- amistades, profesores, concepciones, ideologías-, que tienen la capacidad

de interrumpir una cierta tradición -cognitiva, afectiva, ética, estética- y que posibilitan

nuevas formas de entender la sociedad, de relacionarse con los demás, de contar la

historia de sus vidas. Interrupción que también puede observarse en ese otro proceso de

21 A pesar del cambio, dice Ricoeur, “esperamos de otro que responda de sus actos como siendo el mismo que ayer obró y hoy debe rendir cuentas y mañana asumir las consecuencias. Pero ¿se trata aun de la misma identidad? ¿No se necesita, tomando como modelo la promesa, base de todos los contratos, de todos los pactos, de todos los acuerdos, hablar de un mantenimiento de sí mismo a pesar del cambio – mantenimiento en el sentido de palabra mantenida-? (2008: 76). Es aquí donde el filósofo sugiere, tras otros, incluyendo al mismo Heidegger, hablar de ipseidad.


transición que es el pasaje de la condición de estudiante universitario a la de graduado,

tal como lo expresaba este joven, enfatizando en la figura de un par como representante

de lo “otro”:

“Este año (…) cambio mi forma de hablar, mi forma de pensar, de analizar, de

tocar, de sentir las emociones, mi cabeza está mucho mejor de lo que estaba hace ocho

meses. Es impresionante cómo influyó sacarme el peso, esa carga de tener que recibirse.

Me estoy haciendo mi biblioteca, y también tiene que ver con la figura de G., él me

ayuda un montón. Eso también es importante, tener otra figura, otro discurso, otra

forma de ver la realidad, hace que yo me sienta identificado a un montón de cuestiones,

y eso se potencia, esa es la figura del otro, ¿no?”22

Antiguas convicciones suelen resultar trastocadas, en tanto se obtienen

herramientas para resolver preguntas que no tenían respuestas, para construir nuevos

modos de plantearlas, o cuando se incorporan marcos teóricos a partir de los cuales se

reformulan concepciones, sistemas de pensamiento, aspectos estéticos.

Nuevas formas de relación entre pares pero también entre generaciones tienen

lugar, en algunos casos facilitadas por la participación en agrupaciones estudiantiles

como espacio de militancia que provee para muchos un sentido de pertenencia a la

institución, un espacio de sociabilidad importante. Respecto de este punto, Carli (2008)

propone pensar el papel de los partidos políticos en la Universidad como instancias

organizacionales con efectos identitarios que desplazan, obturan u ocupan el vacío de

otros polos de identidad del lado de la institución universitaria.

Encuentros con lo “impropio”

La Universidad se presenta, para la mayoría de los entrevistados, como una

institución valorada en cuanto a la sensación de apertura que brinda lo público. Estamos

ante un pasaje desde espacios cada vez más cerrados y en los que se valora el contacto

con lo propio, el encuentro entre individuos similares en términos económicos, sociales

y culturales, hacia una instancia en la que se destaca algo del orden de lo “impropio”, del

mestizaje, de la mezcla social habilitada por la tradición del ingreso irrestricto en la

22 Estudiante de Física, varón. Entrevista realizada el 26 de noviembre de 2009.


Argentina23.

Oponiéndose a los esquemas habituales a partir de los que se piensa la

comunidad, asociada a una única propiedad, ya sea étnica, territorial, cultural, espiritual,

de la identidad de sus miembros, Espósito va a enfatizar la idea de que la comunidad

expropia a los sujetos su propiedad más propia, su subjetividad. Aquí no es lo propio,

sino lo impropio – lo otro – lo que caracteriza a lo común. “Una despropiación que

inviste y descentra al sujeto propietario, y lo fuerza a salir de sí mismo” (Ibídem: 31).

En el caso estudiado, las experiencias de vida disímiles, que abarcan desde las

relaciones familiares, los ambientes por los que se transita, la constatación de que hay

otros modos de significar la sexualidad y organizar la vida, las rutinas, etc. son algunos

de los elementos a partir de los cuales los estudiantes se enfrentan con otras fuentes de

identificación que los hace ausentarse, relativamente, de aquellas referencias que

anteriormente les daban sostén identitario. Nuevamente, reiteramos que los cambios más

importantes suelen ser manifestados por aquellos jóvenes provenientes de clases medias

socializadas en espacios educativos más cerrados culturalmente. Los siguientes

fragmentos de entrevista resultan a nuestro juicio sugerentes:

“Yo venía de primaria y secundaria privada, católica apostólica y romana. De

pronto entrar a la Facultad de Humanidades, pública, con un montón de gente…De

golpe estaba con un judío al lado, y enfrente tenía una budista y la profesora dijo armen

un grupo y nos sentamos en grupo y de repente él dijo: “Yo soy judío, ah mirá yo soy

budista (…) Era como que la burbujita en la que estaba explotó de golpe y ¡ah! ¡Estás

en humanidades!”24

“Cuando yo entré a la Facultad para mí fue un golpe muy fuerte. Muy fuerte porque yo

estaba en mi ambiente, éramos todas chicas que íbamos los domingos a misa, católicas

y no salía de ahí… Y lloraba porque no encontraba gente como yo… Eran todas chicas

de afuera que nada que ver…Se tenían que cocinar, hacerse las cosas solas, que si se

querían acostar a las seis de la mañana se acostaban, que si se querían ir solas de viaje

23 Carli (2008) señala que si bien la Universidad pública en la Argentina se encuentra con notorias dificultades para cumplir con las metas emancipadoras modernas; al mismo tiempo sostiene precariamente su “tradición plebeya”. A pesar de sus limitaciones y de la necesidad de profundizar los debates sobre los procesos de selectividad invisibles, sigue siendo un espacio en el que ingresan masivamente jóvenes de sectores medios y medio-bajos -hecho que, según la autora, pone en primer plano la necesidad de su fortaleza institucional y habilita a partir de allí procesos de construcción de identidades inéditos. 24 Estudiante de Letras, mujer. Entrevista realizada el 25 de octubre de 2010.


con el novio con 17 años se iban. Y yo lo veía tan raro (…)Yo cambié un montón (…)

Con la facultad fue un cambio total.”25.

Aquí puede observarse no sólo ese miedo al otro tan propio de la época, esa

perturbación frente a lo desconocido, sino que la Universidad, en la medida en que

permite asomarse a eso otro, puede provocar conmociones en la identidad, en ese sí

mismo respecto del cual el otro es constitutivo. Esto trae aparejado modificaciones en las

relaciones afectivas, transformaciones en las dinámicas de interacción familiar y social,

como también reencuentros con aspectos familiares rechazados durante la adolescencia,

con características más o menos conflictivas.

El reconocimiento de las limitaciones de los antiguos sistemas de pensamiento

combinado con la falta de compromiso afectivo respecto de ellos y la sensación de que

una dinámica discursiva ya no se sostiene ni los atraviesa a nivel existencial y/o

intelectual (Lacapra, 2006), es un fenómeno recurrente.

La elección de una carrera o de otra, condiciona, de este modo, el acceso a

nuevas comunidades que tienen la capacidad de “expropiar” al sujeto de ciertas

referencias anteriores, para apropiarse de otras marcas identitarias. Esto, por supuesto,

viene de la mano de nuevos imperativos y nuevas regulaciones.

A modo de conclusión

Hemos presentado una parte de un trabajo más amplio centrado en entrevistas a

estudiantes próximos a finalizar sus carreras de grado, focalizando en las formas en que

relatan aspectos del ingreso a la Universidad pública. Como hemos aclarado en la

introducción, no profundizamos en esta oportunidad aspectos que involucren mayores

especificidades en relación con cada una de las disciplinas abordadas.

Pusimos de manifiesto, en primer lugar, el modo en que la crisis del 2001 es

interpretada desde el presente como un punto de inflexión con consecuencias diferentes

según cada trayectoria social y educativa, pero con componentes generacionales que

tiñen la experiencia del ingreso de estos jóvenes de clase media afectados por el estallido

y la recomposición de las identidades sociales. Quedaron en el camino las historias de

aquellos que no pudieron alcanzar ese proceso de afiliación institucional que, para

algunos presenta líneas de continuidad con experiencias formativas pasadas, mientras 25 Estudiante de Contador Público, mujer. Entrevista realizada el 15 de abril de 2009.


que para otros constituye una meta alcanzada luego de un tiempo de alienación y

aprendizaje de las nuevas normativas y reglas institucionales. En estos casos destacamos

el lugar privilegiado ocupado por la figura del “otro” significativo, principalmente

encarnado en el grupo de pares y en algunos profesores en los que pudieron depositar

confianza. Afirmación que nos lleva a cuestionar las pretensiones postmodernas que

pretenden desentenderse de todo otro en la definición de las identidades. En este sentido,

analizamos el modo en que la reflexividad implicada en la narración de la experiencia

permite reconocer las marcas de otras figuras del pasado en el presente, con la

consecuente ampliación y reconfiguración de vínculos y relaciones.

En las entrevistas se ha podido detectar el gran potencial de la Universidad

pública para generar encuentros con el otro, a partir de la interiorización de una lógica

más exogámica, pública, de una mezcla cultural en tiempos en que esto está cada vez

más vedado. Asimismo, se manifiesta una ambivalencia respecto de las posiciones

subjetivas más autónomas propiciadas por esta institución y la persistencia de ciertas

prácticas que promueven actitudes dependientes. Presenciamos tanto el pasaje hacia un

estado de mayor responsabilidad en la toma de decisiones, como las características de

infantilización que el tiempo presente le imprime también a la Universidad.

Frente a estas últimas cuestiones abundan las incertezas y las preguntas: ¿Cómo

propiciar márgenes mayores de autonomía sin sumar más elementos al desconcierto

inicial vivenciado por los estudiantes y sin ejercer mecanismos de expulsión? ¿Cómo

pensar políticas de educación superior que, sin perder la especificidad de este nivel,

planteen diálogos con el nivel medio en un campo educativo que está fragmentado?

Por último, aun advirtiendo que en algunos casos la experiencia que prima es la

de un trámite para obtener credenciales profesionales, admitimos la potencialidad de la

Universidad para provocar transformaciones en las identidades. Esas experiencias de

reconfiguración identitaria ante la cual los sujetos se posicionan portando una historia

previa tiene para nosotros el valor de hacer de la Universidad una instancia de

producción de subjetividades y de experiencias culturales, aspecto soslayado dentro de

lo que a menudo se presenta como la “función de la universidad”, donde las

determinaciones de calidad, dentro de la formación profesional son entendidas como la

adecuación respecto de exigencias derivadas de las transformaciones económicas y el

curso que la división internacional del trabajo imponen al desarrollo (Naishtat et. al.,

2001).


Creemos que incorporar al conjunto de estudios sobre la Universidad

perspectivas de investigación que le den lugar a las experiencias, si bien dificulta el

planteo de generalizaciones, permite registrar las ambivalencias y discontinuidades que

los trabajos situados pueden promover.

Bibliografía:

Abramowski, A. (2010). Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones

pedagógicas. Buenos Aires: Paidós.

Antelo, E . (2010). Hoy pesa más la personalidad del maestro que su saber. Nota

publicada en el diario La Capital, 29 de mayo de 2010.

Arfuch, L. (1992). La interioridad pública. La entrevista como género. Cuadernos Nº 11.

Instituto de Investigaciones Facultad de Ciencias Sociales UBA.

Aróstegui, J. y Saborido, J. (2005). El tiempo presente. Buenos Aires.: Eudeba.

Carli, S. (2006a) Figuras de la amistad en tiempos de crisis. La Universidad púlbica y la

sociabilidad estudiantil. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) Educar: figuras y efectos

del amor. Buenos Aires: Del estante editorial.

_____(2006b). La experiencia universitaria y las narrativas estudiantiles. Una

investigación sobre el tiempo presente. Revista Sociedad, 25, 29-46.

_____ (2008) Visiones sobre la Universidad pública en las narrativas estudiantiles. La

experiencia universitaria entre la desacralización y la sensibilidad. Revista IICE Nº 26.

Facultad de Filosofía y Letras UBA.

Casco, M. (2007). Prácticas comunicativas del ingresante y afiliación intelectual. En

Actas del V Encuentro Nacional y II Latinoamericano “La Universidad como objeto de

investigación”. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la

Provincia de Buenos Aires, Tandil.

Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la

Modernidad. Barcelona: Gedisa.

Esposito, R. (2003). Communitas. Origen y destino de la comunidad. Buenos Aires:

Amorrortu.

Foucault, M. (1996). ¿Qué es la Ilustración? Madrid: La Piqueta.

Funes, P. (1997) Más allá de las aulas: la Reforma de 1918 en América Latina.

Pensamiento Universitario, Año 5 Nº 6, Buenos Aires.


Frigerio, G. (2001) Los bordes de lo escolar. En Duschatzky, S. y Birgin, A. (comps.)

¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia.

(p.p. 109-126). Buenos Aires: Manantial, Flacso.

____(2004) Los avatares de la transmisión. En Frigerio,G. y Diker,G. (comps). La

transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. (p-p. 11-25) Buenos Aires:

Noveduc-CEM.

Garay, L. (1998) La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y

reflexiones. En Butelman, I. (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teorías y

prácticas en educación. ( p.p. 126-158) Buenos Aires.: Paidós.

Guerra Ramírez, Ma. Irene (2008) Trayectorias escolares y laborales de jóvenes de

sectores populares. Un abordaje biográfico”. Tesis de Doctorado en Ciencias con

Especialidad en Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y de estudios

avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Departamento de Investigaciones

Educativas, México.

Kandel, V. (2009). La idea de formación en el movimiento reformista de 1918. En

Naishtat, F.; Aronson, P. (editores) Unzué, M. (coord.) Genealogías de la universidad

contemporánea. Sobre la ilustración, o pequeñas historias de grandes relatos (p.p. 131-

146). Buenos Aires: Biblos.

Lacapra, D. (2006). Historia en tránsito. Experiencia, identidad, teoría crítica. Buenos

Aires: Fondo de Cultura Económica.

Link, D. (2006) Qué se yo. Testimonio, experiencia y subjetividad”. Versión on line:

http://linkillodraftversion.blogspot.com/2006/03/qu-s-yo.html.

Mollis, M. (comp.) (2009) Memorias de la Universidad. Otras perspectivas para una

nueva Ley de Educación Superior. Buenos Aires: CCC-CLACSO.

Naishtat, F.; García Raggio, A. y Villavicencio, S. (2001) La Universidad hoy: crisis de

“esa buena idea”. En Filosofías de la Universidad y conflicto de racionalidades (p-p 19-

32). Buenos Aires: Colihue.

Pierella, M.P. (2006). Infancia y autoridad e el discurso pedagógico posdictatorial. En

Carli, S. (comp.) La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el Shopping. (p.p.

83-108) Buenos Aires: Paidós.

Ricoeur, P. (2006) Sí mismo como otro. Madrid: Siglo Veintiuno.

____ (2008) Lo justo 2, Madrid, Trotta.

Sarlo, B. (2004). Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la


Argentina. Buenos Aires: Seix Barral.

Sennett, R. (2003) El respeto. Barcelona: Anagrama.

Serra, S. (2008) Educación humanística y cultura juvenil. Conferencia presentada en

Jornadas “Las Humanidades en la Universidad pública”. Facultad de Humanidades y

Artes, UNR.

Tiramonti, G. (comp.) (2004) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones

recientes en la escuela media. Buenos Aires: Manantial.

Viano,C. y Armida, M. (2006) Rebelión y nuevo protagonismo social. En Águila, G. y

Videla, O. (coord.) El tiempo presente. Nueva Historia de Santa Fe. (p.p.13-46).

Rosario: Prohistoria-La Capital.

Zizek, S. (2001). El espinoso sujeto. Buenos Aires: Paidós.

el ingreso a la universidad como experiencia subjetiva y cultural en

Documents