el facilitador del aprendizaje interpersonal sergio michel y rosario chÁvez

EL FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

INTERPERSONAL

El Desarrollo Humano en el aula

SERGIO MICHEL Y ROSARIO CHÁVEZ®. Copyright Sergio & Rosario Michel: 3a edición bicentenario:

Enero/2010Ediciones Cipremex (462) 624-38-85 [email protected]

CONTENIDO

Introducción. 4

El Maestro Facilitador 2

CAPITULO I

Educar para la vida. 8De la Inteligencia a la Empatía. 15El Conflicto como Drama Cotidianoen la Escuela. 23Bullying: Acoso Físico y Psicológico. 28 Educación para la paz. 37 El maestro: facilitador de vocaciones. 46 CAPITULO II

Propuesta de los Círculos de AprendizajeInterpersonal (CAI). 51El Maestro facilitador de Vocaciones. 46Secuencia básica de una sesión CAI. 53Elección de Tópicos. 58El Maestro como Modelo. 60Modalidades de los CAI. 62Los Axiomas de Watzlawick. 69 Respuestas Automáticas. Bloqueadoras. 72

3 Tercera Edición: Rosario Chávez & Sergio Michel

CAPITULO III

Círculos de Retroalimentación. 83Manejo del Conflicto. 88CAI Confluente. 90

CAPITULO IV

El Maestro: Testimonio de vida. 98Competencia cero 109 Bibliografía 114


INTRODUCCIÓN

Nuestro trabajo con maestros empezó con nuestra vida profesional a partir de una tesis de licenciatura, y prosiguió con contactos ulteriores en diferentes épocas y a través de diversos talleres y experiencias de aprendizaje. En 1998 empezamos a trabajar de manera oficial con maestros de educación pública del estado de Guanajuato. Al principio resultaba toda una odisea el convocar a un grupo de ellos para llevar a cabo: primero los talleres de “relaciones humanas”; luego los de “relaciones interpersonales” que finalmente terminarían llamándose de “Desarrollo Humano”. Independientemente del nombre, la experiencia era recurrente: Al principio asistían –como puede asistir un miembro más del aparato burocrático– un poco por disciplina, con algo de desconfianza, otro poco con aburrimiento, algo de curiosidad, y muy a menudo con bastante cansancio por jornadas agotadoras, turnos dobles, y falta de reconocimiento institucional. Para muchos asistir represen-taba a menudo una piedrita más en el hígado por todo el trabajo que a causa de tal asistencia se seguiría acumulando (reportes retrasados, preparación del proyecto escolar, preparación del próximo festival, olimpiada del conocimiento, concurso de escoltas, visita del supervi-sor, cumpleaños de la directora…). Para algunos maestros, asistir era “de los males el menor”, una especie de oportunidad para cambiar un poco la rutina de ir a un centro de trabajo poco estimulante.

La asistencia a los talleres iniciales, sin embargo, al calor de un clima de apertura, de confianza, y de respeto a las diferentes formas de ser y de pensar, gradualmente permitía aflorar una dimensión que terminaba por penetrar en las fachadas iniciales; Empezaban a surgir del interior de cada persona, experiencias personales de una gran riqueza que servían de contexto para entender su heroica búsqueda por encontrarle sentido a sus vidas como maestros y como seres humanos.

Muchos de los maestros, durante su proceso de domesticación insti-tucional, habían involucionado: De ser jóvenes entusiastas egresadas de la normal, dispuestas a dar lo mejor de sí mismas en cualquier comuni-


dad lejana en el norte del estado, se habían convertido en desvitalizados sujetos abrumados por la cultura de la grilla magisterial y por las condiciones estructurales de un sistema contradictorio. El maestro que hacía treinta años brillaba a través de sus ojos con el privilegio de enseñar a leer y a escribir, y con la deliciosa experiencia de acompañar en el descubrimiento del mundo del conocimiento a un niño de cual-quier clase social; de pronto se encontraba escatimando su tiempo y su calidad de diferentes maneras, por ejemplo: diseñando estancias de un año en algún lugar como maestro con más horas clase, o como director, supervisora o jefe de sector en regiones “poco atractivas” y o lejanas para después acceder a algún mejor lugar o a mejores condiciones de jubilación. Durante esas cortas estancias tan comunes y corrientes, la escuela o supervisión en turno muchas veces funcionaba, no como una oportunidad para dejar huella o para participar en el maravilloso proce-so de educación para la vida; funcionaba más bien como un grotesco y habitual escalón para poderse retirar o acomodar con un mejor salario.

Aun cuando entendemos la validez de la búsqueda personal por asegurar mejores condiciones materiales de vida, también experimenta-mos tristeza por la forma como ello se logra y por el costo que implica para la educación del principal afectado; el supuesto usuario, quien le da sentido a la educación: ”el alumno”.

Para mal y para bien, las escuelitas comunitarias resultan ser un triste trampolín emergente donde la educación pasa a un plano completa-mente secundario; En otras ocasiones, también es justo reconocerlo, los planteles rurales se llegan a convertir en espacios anónimos y heroicos donde brota como agua cristalina la generosa solidaridad humana promovida por innumerables maestros fieles a su vocación –de esos que la prensa jamás reporta por no ser noticia amarillista–.

Durante nuestro prolongado contacto con el mundo del magisterio, ha surgido un mutuo proceso de revitalización. Para nosotros, facilitadores del crecimiento, compartir su espacio y también sus modestos sueldos, no ha sido para nada sacrificio inmolador, ni cosa por el estilo; ha sido un verdadero privilegio. Una de las experiencias más estimulantes ha sido la de ser testigos de los procesos de evolución: de maestros


valientes y heroicos buscadores del crecimiento; de maestros que han entendido que más que en cualquier otra profesión, en la suya, es su propia persona el principal instrumento para facilitar el desarrollo de sus estudiantes. Un maestro, en la búsqueda de su propio crecimiento como persona, eventualmente deja atrás estados de conciencia primiti-vos; estados de conciencia donde la persona se siente objeto de una estructura que lo hace experimentarse a sí mismo como víctima de sus circunstancias y que lo enreda en estériles luchas de poder entre sus hermanos de gremio –como las hermanas gaviotas de Juan Salvador1

que se pasaban la vida riñendo entre sí para atesorar deshechos de los pescadores y migajas de pan.

Los maestros que un día se encuentran listos para trascender la conciencia primitiva (de primer orden) ya no ven a la “Secretaría” como ese ente ajeno y etéreo compuesto por funcionarios igualmente incons-cientes: Cada maestro se ve a sí mismo, por el contrario, como parte co-responsable de una Secretaría donde a cada quien le toca, independientemente de las decisiones de arriba, ser leal consigo mismo y con la educación “centrada en la vocación y en el desarrollo humano del estudiante” –educación que no requiere ni del permiso ni del aplauso–. A esos maestros va dedicado este libro; a aquellos que aunque a veces se encuentran enredados en múltiples juegos de sobre vivencia y de poder que los alejan de su misión, también están desarrollando un espacio abierto en su corazón como para intuir, como lo ha sostenido Miguel Jarquín, que solo promueve a ser aquel que es. En otras palabras, han encontrado que la mejor manera de mejorar la educación, la mejor manera de promover en sus alumnos seres más sanos, mas respetuosos, más libres, y más preparadas para la vida; es siendo, ellos mismos mejores personas; más sanas, mas concientes y más libres.A manera de pretexto este libro, por último, sirve como material de apoyo a los cientos de maestros-facilitadores graduados de nuestras redes de capacitación en el Estado de Guanajuato, y en proceso de preparación

1 Juan Salvador Gaviota es un Personaje creado por el Bach escritor-fotografo, cuya misión fue descubrir y desarrollar formas de vuelo insospechadas.


permanente como promotores del desarrollo humano. Va pues esta obra como un mensaje de aprecio y respeto profundo para aquellos cuyo mayor mérito es finalmente certificarse a sí mismos a través de su testimonio como “Facilitadores del Aprendizaje”.

Sergio y Rosario MichelEl Capulín de Bustos Gto./ 3ª Edición “Bicentenario” Enero 2010


CAPÍTULO I

EDUCACIÓN ¿PARA LA VIDA?

En las últimas décadas, se ha abierto en el campo de la educación, un fuerte cuestionamiento sobre impacto que la educación escolarizada ejerce en las competencias que las personas adultas y graduadas adquieren para enfrentarse a la vida real. Trueba (1989) menciona dos productos que la labor educativa debería mínimamente lograr para considerarse exitosa en su misión de “preparar para la vida”: la capaci-dad de expresión, y la capacidad de relacionarse interpersonalmente.

Recientemente Machiavelo (2009) se ha referido desde la perspectiva del modelo de competencias a la competencia cero como el conjunto de valores, contenidos, destrezas y habilidades que permite funcionar a la persona con confianza, respeto y transparencia es decir con seguridad psicológica en cualquier ámbito de relación interpersonal.

Desgraciadamente, la ausencia de una cultura participativa construida desde sus cimientos, es decir desde la competencia cero, en el salón de clase, hace que el informe de la UNESCO, elaborado por Jaques Delors en 1996, se quede en una buena intención totalmente alejada de la práctica educativa cotidiana. Las tres grandes retos de la educación consignados ya a finales del siglo pasado por el equipo de Delors: Apren-der a hacer, aprender a aprender, y especialmente importante, en el contexto de este libro, aprender a ser y a convivir, no son sólo algo romántico y deseable desde el punto de vista del desarrollo de un país y de una aldea global. Son “algo” urgente e inaplazable, si se quiere como humanidad reducir la brecha entre el asombroso desarrollo científico-tecnológico frente al subdesarrollo de la persona, de su conciencia, y de su libertad interior.

En un trabajo póstumo publicado en 1981, Erick Fromm ya refería algo que desafortunadamente sigue siendo válido en los albores del tercer milenio: “...si bien estamos viviendo técnicamente en la era


atómica, la mayoría de los hombres –incluidos aquellos que están en el poder– viven aún emocionalmente en la edad de piedra”.

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y RELACIÓN HUMANA

Para Zukav (1991), el camino hacia el descubrimiento y desarrollo de la esencia o “alma” del ser humano, se recorre necesariamente, antes que con la razón y la comprensión intelectual, a través del contacto con los propios sentimientos. Por nuestra parte, ya en algún trabajo anterior vinculamos la idea de “esencia” con la vocación (Michel y Chávez 2002). Desde nuestra perspectiva; la educación formal o informal en última instancia cumplen su misión, sólo en la medida que se convier-ten en un recurso para el encuentro de cada estudiante con sus carismas e intereses personales más profundos, es decir, con su vocación y potencial de desarrollo humano.

A su paso por la escuela, es decir, a través de su experiencia como “estudiante”, el joven, paradójicamente, va perdiendo cada vez más el contacto con su propia vocación. Pues, ¿como va a entrar en contacto un estudiante con su vocación si se encuentra en constante contacto con maestros igualmente desconectados de la suya? Ciertamente en la escuela se promueven diferentes tipos de aprendizajes, unos interesan-tes, otros útiles, importantes y algunos hasta divertidos, sin embargo, la mayoría de ellos son absolutamente lejanos a los intereses vitales del estudiante, y totalmente irrelevantes para su vida futura. Así, excepto cuando se trata de representar a la escuela en uno de esos concursos enciclopedistas del radio, la tele o de la Secretaría de Educación –para el caso da lo mismo–, las enseñanzas de la escuela, más allá de ser un instrumento para competir y obtener la aprobación y el aplauso de los demás, representan para la mayoría de los alumnos algo de muy poco interés intrínseco.

Fierro (1999), ha sostenido que la calidad educativa depende en última instancia de la relación pedagógica, es decir, de la relación humana entre el educador y el educando. En 1990, Salovey y Mayer habían propuesto el término de "Inteligencia Emocional" para referirse a


aquellos elementos de la “inteligencia social” claves en el éxito de las personas, cuando al graduarse de la escuela, se enfrentan las dimensio-nes social, laboral y familiar del mundo "real" (ver Goleman 1998).

El interés reciente de la comunidad educativa por la “inteligencia” social y emocional es entendible a partir de una observación fácilmente verificable: Existen personas que en su época de estudiantes obtuvieron altos puntajes en la aplicación de las tradicionalmente llamadas pruebas de inteligencia. Muchos de estos estudiantes brillantes lograban altas calificaciones en sus materias curriculares, sin embargo, bastantes no lograron tener éxito en su vida profesional, y aún más, una proporción significativa de estas jóvenes promesas, llegaban eventualmente a padecer serias dificultades para establecer relaciones constructivas en su vida personal.

De hecho, los adultos con un nivel pobre en su calidad de vida, provienen de un amplio rango de calificaciones escolares; brillantes algunas y desastrosas otras. Por otra parte existe, una alta proporción de personas adultas con una buena calidad de vida y, paradójicamente, una pobre historia escolar.

La correlación entre rendimiento académico, calidad de vida adulta, y productividad, es en todo caso bastante pobre, demasiado pobre como para justificar la desproporcionada cantidad de recursos financieros y humanos, de la educación escolarizada pública y privada, invertida en la enseñanza pasiva, y memorística de contenidos totalmente irrelevantes a los intereses vitales de los estudiantes. Se ha dicho de diversas maneras que los estudiantes actuales de la época post-moderna siguen siendo educados por maestros pre-modernistas. No es un secreto que el aprendizaje generado en la escuela, (a excepción de la lecto-escritura y de las operaciones básicas de matemáticas) sirve sólo como patética ilustración de lo que Rugarcía ha llamado “el culto al conocimiento”. La mayor parte de la información “asimilada” durante la educación escolarizada, todavía en los albores del tercer milenio, desgraciadamen-te poco contribuye para que el “estudiante graduado” funcione de una manera más autorrealizada, satisfactoria y productiva en su vida adulta.


Resulta especialmente triste observar casos de adultos que durante su vida escolar alimentaron la expectativa de llegar a ser “alguien en la vida” –con todo lo difuso y ambiguo de esta expresión–, para finalmente enfrentar una cruda realidad; el éxito académico no garantiza en lo absoluto el éxito laboral y mucho menos la experiencia de autorrealización en la vida adulta. Un gran número de personas, obsesivas del “estudio centrado en las calificaciones” se sienten de pronto engañadas, decepcionadas, y confundidas ante la inesperada y arrolladora realidad que las confronta. Descubren tarde o temprano que todo ese tiempo invertido en estudiar compulsivamente para lograr el efímero reconocimiento de los adultos, y ocasionalmente de sus compañeros, ha resultado ser una inversión triste y estérilmente costosa.

Muchos de estos estudiantes, en algún momento, dejan de desarrollar su capacidad de contacto: Dejan de crecer en su habilidad para relacionarse con los demás de una manera disfrutable, cómoda y respetuosa. En el nivel micro-social dichos estudiantes brillantes, convertidos en adultos, llegan a ocupar diversos puestos importantes; pueden ser Secretarios de Salud o de Agricultura, pueden ser directores de Recursos Financieros, o jefes de Departamento, pueden así mismo ser párrocos, directores de escuela o de formación religiosa. Aunque estos egresados, del sistema educativo aprobados en todo menos en desarrollo interior sean técnicamente excelentes, adolecerán de una gran incapacidad para disfrutar la vida, para enfrentar y resolver adecuada-mente los innumerables conflictos cotidianos de la vida familiar, social y laboral. Para cualquier observador con mediana sensibilidad es fácil percibir como en los diferentes niveles de jerarquía empezando por los miembros de cámaras legislativas y de gabinetes presidenciales, o estatales, pasando por las diferentes direcciones de gobierno o de empresas y organizaciones religiosas y civiles, en absolutamente todos los niveles existe, en diferente dosis, la incapacidad de relacionarse de manera constructiva con los demás y de llegar a acuerdos y ejercer un liderazgo promotor simultáneamente del desarrollo humano y de la productividad creativa.


La torpeza, para relacionarse de manera “facilitadora” con los demás, adquirida por muchos líderes durante su propio proceso “educativo”, es como un ácido implacable y corrosivo que va minando el impacto de grandes proyectos que dados los recursos materiales técnicos y humanos involucrados, parecieran estar destinados a un éxito seguro. Dichos “lideres con déficit de desarrollo humano” de manera gradual e imperceptible ejercerán sus funciones atropellando, lastimando, y deteriorando la confianza y seguridad en el interior de su equipo de trabajo, hasta llegar al punto de construir un clima de inseguridad psicológica donde florecerá el chisme, la grilla, la comunicación críptica y la falta de libertad para expresar opiniones y puntos de vista. En este terreno fértil de la desconfianza, la comunicación y la información potencialmente útil dejará pronto de fluir. La organización se convierte entonces en un sistema cada vez más cerrado, y cada vez menos “inteligente”.

En el largo plazo uno de los cánceres que destruye la fuerza transfor-madora de un proyecto inicialmente esperanzador, empieza a expandir-se a partir de aquellas personas en función de liderazgo, con uno de dos perfiles que el lector puede encontrar abundantemente al sintoniza su televisor en le canal del congreso para aprender del arte de descalificar.

a) Aquella “esencias habitada” o aquel “campo primitivo”, sumamente capaz de leer la mente de sus superiores para decir ¡sí! a prácticamente todo; sin cuestionar, sin opinar, sin aportar algo de manera constructiva. En un instante, una “conciencia habitada” se convierte en el ser más indiscriminadamente sumiso y condescendiente ante cualquier sugeren-cia, orden, idea –trátese igual de estupidez que de genialidad– que provenga del jefe… y al instante siguiente, ante la presencia de un subordinado, de pronto surge como la persona más autoritaria al dar órdenes e imponer cualquier cosa, brillante o inoperante, que de arriba le sugieren. Estos lacayos-autoritarios, conocidos también como genu-flexos y cortesanos (L. Rey. 2005) son una bendición para el jefe chi-quito, sólo en el corto plazo, pero para la organización en el largo plazo son un verdadero lastre; son los


responsables del deterioro gradual de la esperanza de un proyecto (el exceso de “fidelidad” a un “jefe-reyecito” eventualmente esconde una ausencia de fidelidad con uno mismo).

b) En el otro extremo, igualmente destructivo y pobre, está la

categoría de quienes toman cualquier desacuerdo como una afrenta personal, como una falta de respeto (motivo por el cual adoptan una postura defensiva y se resisten sistemáticamente a incluir en su inventario de posibilidades, puntos de vista diversos sin importar que provengan de arriba o de debajo de la jerarquía).

Cualquiera que sea su perfil, muchos de los lideres de estos proyectos, son personas brillantes egresados universitarios, aprobados académica-mente pero reprobados en los indicadores de relación humana. Son personas generalmente inteligentes y bien intencionadas, que de pronto se encuentran en posiciones de poder ante una pseudo-disyuntiva: O son suaves y comprensivos y pierden así toda su autoridad ante sus subalternos; o son duros y rígidos con el fin de mantener la autoridad moral de “su” organización.

Ya Platón 350 años antes de Cristo en su libro “La Republica” distinguía tres categorías en la sociedad: comerciantes, militares y gobernantes. Para Platón los gobernantes requerían el mayor grado de desarrollo personal. En otras palabras un gobernante tendría que pertenecer a la máxima categoría de desarrollo considerada en aquel tiempo –la de los filósofos– para considerarse plenamente capacitado de tomar las decisiones más sabias y libres. Cuando Sócrates el gran maestro de Platón quiso ser corrompido, prefirió tomar la cicuta para no prostituirse.

Los maestros tenemos un compromiso moral con la educación. No podemos más abstraernos de nuestra responsabilidad como potenciales cómplices de una educación corruptora donde en aras de un “programa” muchas veces terminamos olvidando lo más importante: el desarrollo de la persona del alumno.

El espíritu del sistema educativo “platónico” finalmente estaba dirigido a formar “lideres filósofos”. Después de veintitrés siglos


desgraciadamente todavía tenemos múltiples ejemplos de brillantes militares, mejores comerciantes y pobres filósofos en tareas de funcio-narios públicos, legisladores y liderazgo en general. Existen múltiples versiones de Hitler que en su tiempo, creían honestamente que los bolcheviques totalitarios, con sus campos de concentración siberianos en territorio ruso, amenazaban la integridad alemana. Por alguna razón la asociación bolchevique-judío, fue vendida a través del tiempo por el partido nazi para justificar el exterminio “nada más” de seis millones de judíos en los campos alemanes de concentración.

Las pequeñas conciencias no desarrolladas se dedican finalmente de la manera más “honesta” a “hacer el bien” tomando medidas en legítima defensa de sus intereses.

Un gobernante para ejercer con sabiduría ha de ser, diría Platón, filosofo y no comerciante ni militar. En nuestros sistemas educativos no estamos promoviendo el “espíritu del filósofo”, estamos promoviendo legisladores y políticos peleoneros-verduleros, incapaces de expresarse sin ofender y escucharse sin invalidaciones. Los maestros tenemos un largo camino por recorrer y hemos de empezar por nuestra “propia casa”, pues “sólo promueve a ser aquel que es”.

Las personas que durante su preparación académica se prepararon para ser “lideres” –cualquier maestro, aun a su pesar, es un líder educativo– pero no crecieron en los aspectos personal e interpersonal, serán adicionalmente pobres promotores de lo que Coleman (1988) llama capital social. Cuando un líder desde su propio desarrollo y conciencia personal no es capaz de promover la “variable más importante del capital social”: la confianza; y cuando ésta no forma parte del inventario de un país, de una cultura, o finalmente de cualquier grupo de trabajo, los proyectos programados tendrán inevitablemente resultados pobres en el largo plazo, a pesar de la abundancia y calidad de recursos humanos y materiales (Fukuyama, 1996). El verdadero diálogo es un gran promotor de confianza y en contraparte la ausencia de dialogo genera de manera natural desconfianza.


DE LA INTELIGENCIA A LA EMPATÍA

En la cultura occidental se ha creado un culto a la inteligencia convencionalmente asociada con el término de coeficiente intelectual o "CI". Durante el siglo veinte fueron ampliamente utilizadas entre la comunidad de psicómetras las ya clásicas pruebas de Binet, de Raven, de Wechsler, y posteriormente otras de aptitudes diferenciadas como el D.A.T., que fue usada ampliamente en el área de orientación vocacional todavía en la década de los setentas para evaluar diversos tipos de inteligencia relacionadas con un supuesto elemento común (factor G). Independientemente del instrumento, la medición variada de diversas formas de inteligencia documenta casos de gran brillantez intelectual que sin embargo presenta simultáneamente una gran dificultad para relacionarse interpersonalmente de manera satisfactoria en la vida.

Nancy Gibbs en 1995 sugiere, por ejemplo, que apenas un 20 por ciento del éxito personal en la vida es atribuible al factor convencional de inteligencia o CI. En el mismo año, Daniel Goleman popularizó el término de Inteligencia Emocional para referirse al conjunto de características –tradicionalmente desdeñadas por los expertos del rendimiento– responsables del restante 80 por ciento necesario para funcionar satisfactoriamente en los diferentes contextos del quehacer humano. Este tipo de inteligencia emocional, supuestamente responsable de gran parte del funcionamiento exitoso en la vida, incluye tres elementos; control adecuado de la impulsividad, capacidad de reconocer los propios sentimientos y finalmente la habilidad de percibir los estados y climas emocionales de las personas y de los grupos (ver Goleman 1996).

Ciertamente resulta simplista reducir el asunto de la inteligencia a los porcentajes que la inteligencia emocional o la inteligencia "intelectual" contribuyen para el “funcionamiento exitoso” del ser humano, Sin embargo es por lo menos contradictorio que a la luz de los estudios recientes que confrontan seriamente el mito del coeficiente intelectual como predictor de éxito, se siga apostando a la a la parte racional, y que en los programas de capacitación laboral y de educación formal sólo


sean tratados de manera tangencial los tres aspectos de la inteligencia emocional –contacto emocional con uno mismo, empatía y control de impulsos.

El principio de Paretto relacionado con la ineficiencia humana, sugiere que en la vida, el hombre llega a invertir el ochenta por ciento de su energía en actividades con un impacto de apenas el 20 por ciento, mientras solo el 20 por ciento de su energía invertida incide en el realmente mayoritario 80 por ciento. Es por ello paradójico que aunque los objetivos “teóricos” de la educación y la formación profesional y laboral apuntan hacia un modelo de ser humano integral, es decir, capaz de resolver sus conflictos interpersonales de manera constructiva y enfrentarlos como oportunidades para su propio desarrollo, en la práctica los programas educativos y formativos encaminados a dichos fines nada o casi nada tienen que ver con su obtención.

En equipos de trabajo formados por personas individualmente dueñas de un gran potencial, es común encontrar de manera penosamente reiterativa, cómo la intolerancia e incapacidad para trascender las diferencias a través de la práctica del diálogo, resulta en conflictos deficientemente manejados, que gradualmente terminan con la producti-vidad de los grupos, y con la armonía en las relaciones interpersonales. Este déficit en la capacidad de integrar las diferencias, llega finalmente a extinguir la satisfacción existencial en la realización del trabajo comunitario. Así, con dolorosa frecuencia se repiten los fracasos emanados de conflictos “sub-resueltos” donde aparentemente uno gana y el otro pierde, pero en el largo plazo las dos partes terminan perdiendo. Importantes proyectos llevados a cabo por personas valiosas que en búsqueda de la "Calidad Total" pasan por alto que ésta, difícilmente es posible sin calidad personal. Sí, la calidad total es imposible en una cultura que enfrenta –o evade– el conflicto inherente a la relación humana desde una postura de desconfianza y de invalidación del otro.

Existen también afortunadamente, como modelos de aprendizaje, grupos sin grandes estrellas individuales pero con un gran potencial de impacto gracias a su capacidad para desarrollar un sentido de


"Comunidad que se comunica" (S. Peck, 1987), o de, en términos de David Bohm, (1992) sistemas de pensamiento inteligente. Las condiciones que permiten la existencia de este tipo de comunidades tiene mucho que ver con el desarrollo de una cultura de grupo capaz de literalmente crecer con cada “oportunidad disfrazada de conflicto“ a partir de una disposición básica de escuchar con tolerancia y respeto a las diferencias.

El desarrollo de condiciones de tolerancia y respeto no representan simplemente un discurso sobre determinada postura valorativa de las relaciones humanas; representa un requisito indispensable para el descubrimiento y promoción del potencial de excelencia de los grupos y de las personas.

Afortunadamente existen en el contexto educativo algunas experien-cias educativas esperanzadores en México. En la década de los noven-tas por ejemplo se desarrolló un proyecto llamado siglo XXI en Ciudad Juárez (J. Portilla, 1992) para seleccionar a los mejores estu-diantes de su generación. Esta aportación innovadora trasciende el triste modelo de los trilladas concursos y “olimpiadas del conocimiento”. El proyecto siglo XXI representa un viraje significativo, aunque humilde, en la búsqueda de nuevos paradigmas en la evaluación educativa: Incluye en los indicadores del perfil del alumno seleccionado como modelo, su capacidad manifiesta para relacionarse de manera respetuosa y a la vez auto-afirmativa con sus compañeros y maestros.

En el Estado de Guanajuato por otro lado existe una instancia que acredita habilidades y perfiles laborales no adquiridos académicamente, entre los que se encuentra el de “el facilitador del aprendizaje”. La obtención de una cédula como facilitador, requiere por parte del aspi-rante –usualmente maestro– el dominio de una herramienta básica: Los Círculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI y CR) que promueven en el salón de clase un clima de seguridad psicológica, es decir de aceptación respeto y confianza. El ejercicio de esta “técnica” que será descrita a detalle más adelante, está basado en la experiencia de compartir y aprender de las diferentes vivencias y percepciones.


Nuestra experiencia con el proyecto CAI nos ha mostrado que la sola práctica de compartir en un clima de respeto, representa una oportunidad invaluable para quien expresa, de reconocer, aceptar y poseer sus propios sentimientos; Asimismo, para quien escucha, la misma vivencia ofrece la oportunidad de aprender acerca del prójimo acerca de sus experiencias de dolor, logro, descubrimiento, frustración, etc.

En la búsqueda de programas más congruentes con el objetivo de educar para la vida, aún queda un largo camino. La capacidad de empatía, el manejo y comunicación de los propios sentimientos, y la capacidad de enfrentar la frustración de manera constructiva (Goleman, 1995, 1998; Lafarga, 97; Larios, 1996) son esenciales cuando se aspira a promover a las generaciones futuras en la dirección de: una relación de pareja, de familia y de comunidad más estimulante, respetuosa y satisfactoria; de una sociedad más participativa, productiva, solidaria; y en términos generales con una mejor calidad de vida.

Rogers (1951) fue el primer terapeuta-investigador que incluyó la empatía de una manera explícita como elemento facilitador del creci-miento humano. La empatía, en el contexto educativo estimula, según Rogers, el establecimiento de un clima de seguridad emocional o psicológica que a su vez permite al estudiante canalizar su energía y su atención a la exploración y experimentación del aprendizaje significativo (ver Lafarga & Gomez del Campo; 1978, 1986). La práctica docente en la mayoría de los centros educativos es bastante contrastante con esta propuesta de la Psicología Humanista. El alumno en lugar de concentrarse en recibir, construir y asimilar los elementos significativos y útiles que la escuela ofrece, está más preocupado en dar una buena impresión y en evitar, por todos los medios lícitos e ilícitos a su alcance, exponerse al ridículo y al rechazo de sus compañeros y maestros. Lastimosamente para el estudiante es más importante su imagen frente a sus compañeros y maestros, que la oportunidad de disfrutar el goce inherente al aprendizaje y al descubrimiento. El alumno se gradúa finalmente de la experiencia escolar por lo menos con una habilidad bastante desarrollada; la de


manipular, la de causar una buena impresión, la de conseguir una nota, la de igualar –como si fuera en una ecuación– la aprobación externa con la valoración personal.

Una de las excusas más frecuentemente esgrimida para marginar de los beneficios de los programas de salud mental y (o) crecimiento personal a la población escolar, es la ausencia de profesionales capaci-tados. Resulta insuficiente el número de psicólogos, orientadores y tutores con un dominio suficiente de herramientas prácticas para estimular una verdadera educación para la “vida de calidad”.

El único espacio para el desarrollo personal de los estudiantes, disponible en las escuelas de nivel medio, fue en un tiempo a través de la materia de Orientación Educativa y o Vocacional, cuya práctica frecuentemente se limitaba a la exposición, durante una hora a la semana, de una charla más o menos interesante o más o menos aburrida sobre temas relacionados con las profesiones, los hábitos de estudio y a veces hasta la educación sexual. Por su irrelevancia, a finales de la década de los 90´s, desapareció en México de los programas oficiales la materia de Orientación y con ella la figura de los orientadores como tales. Posteriormente en los niveles medio y superior se ha intentado al completar la primera década del nuevo milenio, rescatar la función del maestro-tutor en un intento de llenar un vacío de respuestas ante el pobre rendimiento académico y los altos índices de deserción.

De cualquier manera, con frecuencia existe un auténtico interés por parte del maestro, del prefecto de disciplina, o del nuevo tutor, por hacer de su labor, algo significativo en la vida del alumno. Sin embargo, el clima de distancia psicológica y desconfianza instituciona-lizada producto de un estilo de relación escolarizada en el salón de clases, suele ser poco estimulante del diálogo y del intercambio de ideas, de cuestionamientos, de dudas, y desde luego, ni que decir, de sentimientos. El maestro con vocación para fomentar el desarrollo personal de sus estudiantes en el contexto de la escuela, encuentra totalmente insuficiente su pura buena intención. No basta la buena voluntad del maestro; igualmente es insuficiente la presencia de un genuino interés por escaparse del juego de poder y desconfianza ya


establecido por inercia ancestral en la relación maestro-alumno. Maestros dispuestos a iniciar un estilo diferente de relación educativa con frecuencia se encuentran atrapados: Están tan ocupados en contro-lar, y en guardar el orden que no les queda tiempo para educar; para facilitar de manera estimulante el desarrollo de sus alumnos.

De la misma manera que un padre, armado de todos los buenos deseos para penetrar y conocer el corazón de su hijo adolescente, el maestro tampoco podrá acercarse y conocer lo que realmente siente y piensa su alumno si todo lo que tiene en su repertorio es un costal con muchos kilos de consejos, sermones, críticas, juicios y trucos para controlar disciplinar a sus alumnos. Aunque ciertamente un ambiente de orden mínimo es necesario, el ingrediente finalmente insustituible capaz de promover un clima de seguridad psicológica en cualquier tipo de relación (pedagógica o familiar) es la escucha respetuosa.

Por otro lado, para complicar aún más la búsqueda hacia la humaniza-ción educativa; existen –abrogándose la función de propietarios exclu-sivos de la salud mental– algunos miembros del gremio de profesionales de la Psicología y la Psiquiatría, totalmente convencidos de la conveniencia de dejar al margen de la práctica del Desarrollo Humano a los “no-especialistas”. Estos paladines de la exclusividad profesional, pretenden excluir al maestro, del proceso de búsqueda, activa y comprometida, de la salud mental, no sólo en sus aspectos de tratamiento sino en ocasiones también en aquellos puramente preventi-vos o de desarrollo emocional.

En el nivel de educación básica, la posibilidad de promover espacios para el desarrollo personal en la línea de la inteligencia emocional, es aún más limitada que en los niveles medios. En México millones de niños pasan por la escuela primaria para vivir lo que hemos llamado la inversión trágica, esto es: El niño al entrar a la escuela primaria tiene por lo general, un nivel aceptable del factor “ACE” (autoestima creatividad y espontaneidad), y por otro lado, un pobre nivel de información relacionado con su incipiente desarrollo de habilidades académicas; Cuando termina su educación básica a pesar del nuevo modelo de competencias y de una gran cantidad de reformas plasmadas


en discursos bonitos, para el estudiante la relación ya se ha invertido, ahora le quedan apenas despojos de ACE, a cambio de mucha información, que con frecuencia después de apenas unas cuantas semanas del examen resulta difícilmente recuperable.

El maestro comprometido con la educación de los niños, y de los jóvenes, no puede darse el lujo de renunciar por falta de “preparación académica formal”, al privilegio de promover el desarrollo integral de sus estudiantes. En la transmisión de valores, y en la promoción –u obstaculización– del desarrollo personal, es imposible que el maestro, aun a pesar suyo, simplemente “permanezca al margen”. Un maestro no puede decir:

—Como no es mi área, yo no me meto con cuestiones del desarrollo emocional y afectivo de mis alumnos, yo me limito a lo que es mi campo, me limito a lo académico...

En la promoción de la salud mental, en el contexto educativo, no es posible la neutralidad. El maestro-a, con o sin conciencia, de cualquier manera funciona ya sea como promotor, o como obstaculizador del de-sarrollo personal de sus estudiantes. El maestro simplemente no puede sustraerse a ser, en alguna medida, facilitador o dificultador del creci-miento humano de sus alumnos. El llamado “currículo oculto” –tras-mitido simultáneamente al programa escolar formal– involucra a todos aquellos aprendizajes que tienen lugar, no a través de la transmisión de contenidos, sino a través de los “cómos”, es decir a través de la relación que el maestro establece con sus alumnos. Por ser la persona del maestro el principal instrumento educativo, el magisterio es necesariamente una de las profesiones que requieren “más vocación”.

Los maestros, para bien o para mal, somos un modelo importante de inteligencia emocional para nuestros estudiantes. Funcionamos como modelo a través de la manera de relacionarnos con el otro: a través de nuestra forma de escuchar, es decir a través de nuestra forma de permitir o inhibir la expresión de dudas opiniones molestias y sentimientos en general. Como diría Mc Luhan el medio es el mensaje.


Nuestra función formativa, la ejercemos con nuestra manera respetuosa o devaluadora, clara o confusa, directa o indirecta, personal o impersonal; la ejercemos con nuestra forma de expresar nuestro afecto, nuestros acuerdos y desacuerdos; la ejercemos finalmente con nuestro estilo de pedir, de dar, y en general de comunicarnos con el otro. Es a través de nuestras relaciones cotidianas como inevitablemente trasmitimos y damos testimonio de determinadas formas de ser. Asimismo a través de nuestro modo de operar, trasmitimos valores o anti-valores, trasmitimos rechazo, o respeto, confianza o desconfianza, básica; amor o desamor, etc. (R. Chávez 2001)

Un evento tan cotidiano en el proceso educativo como es el poner límites, o enfrentar consecuencias, se puede hacer de variadas formas: con rechazo y devaluación a la persona; con respeto y aprecio; con transparencia y honestidad; con manipulación y engaño; como algo traumático y brutal; o como algo constructivo y facilitador.

Durante el proceso de “cocinar” la metodología participativa de los Círculos Mágicos, Ubaldo Palomares uno de los pioneros en el campo del Desarrollo Humano Educativo, cita una conversación con el psicólogo clínico Harold Besell, uno de sus colaboradores iniciales:

Mira, todo este asunto de la prevención ha sido bastante importante para mí desde hace tiempo, y tengo ganas de hacer algo. La psicotera-pia me parece que es algo que muchas veces llega un día tarde a la cita y es además demasiado cara. Es decepcionante, y muy molesto tratar pacientes día tras día en psicoterapia cuyos problemas pudieron haber-se evitado. Los traumas pudieron haber provocado algunos de sus problemas, pero todo mundo ha experimentado traumas. Los proble-mas de mis pacientes resultan en gran medida no de lo que les pasó, SINO DE LO QUE NO LES PASÓ. A ellos les faltó aprender algunas importantes lecciones acerca de la gente, de la vida y de ellos mismos. Ellos simplemente no tuvieron las experiencias adecuadas que necesi-taban. No sólo es el hecho de que la psicoterapia resulta terriblemente costosa. Me preocupa toda esa gente que anda por ahí, que necesita ayuda pero que no puede financiarla. Me gustaría contribuir con mi


conocimiento de psicología a algún tipo de plan o programa preventivo -educativo... Palomares 1980, Pág. 17)

Cualquier maestro que se considere a sí mismo, un facilitador del aprendizaje para la vida, puede constatar mediante la aplicación de un sociograma, o a partir de la simple observación, la existencia en cualquier salón de clases, de niños aislados, retraídas, por no mencionar a los distraídos, agresivos, juguetones, platicadores, “mentirosos” etc., etc. Cualquiera que sea el síntoma observado por el maestro, la “medida” correctiva (primitiva o evolucionada) aplicada va a depender no tanto de la formación técnico pedagógica como de algo más intangible: su propio nivel de conciencia y de desarrollo humano.

EL CONFLICTO: DRAMA COTIDIANO EN LA ESCUELA

En cualquier escuela del país y del mundo, existen niñas y niños que han aprendido paulatinamente, sin saber cómo, a vivir con resentimien-to y a comportarse de manera huraña y agresiva. Martha X. por ejemplo, una niña de sexto año de primaria, un día sin previo aviso se encontró con la novedad de la ley del hielo de parte de sus hasta entonces “íntimas amigas”. Martha no se explicaba esa repentina frial-dad de quienes hasta hace una semana había considerado sus mejores amigas. Por otro lado Laura, Tere y Rosy estaban cansadas de la actitud de Martha. Según ellas, era una presumida y “sangrona”. A veces cuando le pedían algo, Martha respondía con un leve gesto de incomodidad “por tener que prestar sus cosas”. Después de múltiples gestos sutiles, las tres amigas decidieron unilateralmente comunicarle a la pequeña presumida su molestia, de la única forma conocida por ellas. Las niñas habían aprendido de sus padres y de otros adultos cercanos, una lección ancestral: la manera común y corriente de enfrentar el conflicto indirectamente y a través de no hablarle. Las niñas simplemente habían reproducido aquel viejo principio de “lo que no se habla, se actúa”. El problema de este manejo –que finalmente es sólo una versión infantil de la manera adulta de resolver muchos


conflictos– está en que la ofensora no sólo termina sintiéndose lastimada y confundida, traicionada inexplicablemente por sus amigas; termina desperdiciando la oportunidad de la retroalimentación: termina sin un aprendizaje constructivo de su experiencia; termina finalmente consolidando una actitud defensiva ante la vida y destinada a cometer el mismo “error”, tropezarse ante la misma piedra una y otra vez hasta la edad de los 85 años.

Una manera alternativa a esta forma ancestral de “manejar” en lugar de “aprender” del conflicto –de regreso con nuestra historia– surge cuando se llega a establecer entre las cuatro niñas en “problemas”, un clima de respeto donde Martha pueda entender la experiencia de sus compañeras no como algo amenazante; donde Martha pueda recibir la percepción de sus compañeras no como algo dicho con la intención de hacerla sentir mal y de hacerla cambiar, sino simplemente como una vivencia compartida. La propuesta de este libro tiene que ver con la búsqueda de condiciones donde las innumerables Marthas que pasan cada año por un salón de clase, al menos temporalmente, en lugar de percibir juicios y sermones, vivan la experiencia de ser escuchadas y a partir de ello, tengan acceso a una de las lecciones más importantes para la vida: estar dispuestas a abrir su corazón y entender que ellas en la piel, en la conciencia y desde la historia de “la adversaria” habrían sentido y actuado exactamente igual.

Cuando se da la magia de escucharse con respeto y con aceptación, las niñas se enriquecen y aprenden de la experiencia propia y de la ajena. Martha por ejemplo puede aprender cómo sus gestos y su conducta de alardear son percibidos por sus compañeras; Se da cuenta como ellas se alejan al sentirse rechazadas ante dichos gestos y alardes. Por otro lado las tres amigas llegan a entender que a Martha, su madre le regaló unos lápices de colorear comprados con mucho esfuerzo y le dijo que no los prestara, porque si lo hacía, se los iba a recoger; la niña Martha ante esta situación se sentía forzada, dividida ante sus amigas, se sentía presionada por su mamá por un lado, y por sus amigas por el otro. Ellas, por su parte, solamente veían los gestos de Martha pero no tenían idea de su experiencia interna.


Nacida para travesear

Chela como le decían sus compañeros, tenía en su currículo el haber desfilado por cuatro escuelas en un lapso de cinco años. Los adultos directores y maestros, de las escuelas por donde la niña Graciela pasaba, coincidían totalmente en clasificarla lapidariamente como una estudiante conflictiva y problemática. La única solución tristemente recurrente y pobre de dichas escuelas, con sus maestros y directores celosos cuidadores de la disciplina y cazadores implacables de “manza-nas podridas”, era la separación o expulsión de la niña problema.

En una ocasión Chelita fue invitada a jugar en la casa de Lolita Chávez, una de sus recientes amigas. Para pasar el rato de manera cons-tructiva a las dos “niñas terroristas” se les ocurrió ejercer su creatividad y divertirse sanamente tocando timbres y corriendo por toda la cuadra. Hacía cuatro años que la familia Chávez vivía en el barrio, y todavía no habían tenido problemas con los vecinos. La Sra. Chávez de por sí ya bastante abrumada por la situación económica, y por los constantes problemas ocasionados por su hija, de plano se sintió colmada con la nueva invitada cuando le empezaron a llover ese mismo día las quejas de todo el vecindario.

—Ya suficiente tengo con la mía como para, además tener que lidiar con esta escuincla ajena que sólo ha traído problemas a esta casa –expresó la señora abrumada enfrente de sus dos hijas–.

Esa tarde cuando pasó la madre de la “invitada incómoda” a recoger a su hija, la Sra. Chávez estaba furiosa tanto con Chelita como con “Chela-madre” –incapaz de educar a su engendro–. Tal era su molestia que ni siquiera se dignó salir a la puerta a despedirlas. Sólo acertó a repetir con todo su enojo –enfrente, una vez más, de sus dos hijas Nora y Lolita que sin darse cuenta funcionaban ocasionalmente como depósitos emergentes donde mamá embarraba su frustración–. “Ya traigo otra vez mi jaqueca por culpa de esta chiquilla que sólo nos vino a traer problemas, por favor, no me la vuelvan a invitar”.


Nora, por su parte, como buena hermana mayor, cada vez que a su mamá le daba una jaqueca, en el fondo aunque no lo aparentaba, se sentía culpable, se sentía muy mal de ser la “causante de su sufri-miento”. en esa ocasión al escuchar que su “alma gemela”, la amiga de su hermanita, le había causado tal jaqueca a mamá, sintió alivio, por un lado, de no ser ella en esta ocasión la culpable, y casi simultáneamente sintió también enojo contra Chela, su contraparte terrorista: ¿cómo se atrevía a mortificar así a mi madre? Al siguiente día en el recreo Nora y Chelita, las dos niñas traviesas –depósito de sus respectivas madres– chocaron accidentalmente mientras jugaban básquetbol. Nora que ya venía como “agua para chocolate” cargada del enojo y de la jaqueca de su mamá, desbordó a la menor provocación contra la otra niña “tocatimbres”.

—Tu nomás sirves para causar problemas en mi casa y a cualquier parte a donde te paras.

—Yo no tengo la culpa que tu mamá sea una neurótica –contraatacó a su vez reproduciendo lo que había escuchado el día anterior–.

Lo que siguió fue un anunciado agarrón de luchadoras con mordidas, rasguños, tirones de cabellera trompadas y rodillazos. A continuación vinieron dos días de expulsión para cada una de las contrincantes y un odio profundo alimentado por las mamás que a partir de entonces prohibieron a sus respectivas e inocentes hijas el juntarse con la familia conflictiva de la niña guerrillera ajena.

El origen de muchos de los conflictos humanos nace, por un lado, de la dificultad de escuchar, y por el otro, de expresar molestias y resentimientos de manera clara directa y personal. En otras palabras, una persona que vive en una cultura que permite de manera natural la expresión de una incomodidad dirigida oportunamente a la persona adecuada, difícilmente se verá enredada en situaciones recurrentes de “depósitos” triangulaciones y chismes. En el caso de Chela y Nora, se desbordaron las cloacas y se propagó el embarradero de intrigas por


todo el salón. Cada una de las maravillosas niñas guerrilleras empezó a dilapidar su energía a través de chantajear a sus compañeras para que no se juntaran con la otra por vulgar, sangrona y creída. Cada una utilizó la consigna ancestral del rey Buchito II: “Si no estás conmigo estás contra mí”. Después de algún tiempo cada una de las protagonistas había aumentado considerablemente el número de enemigas gratuitas

Al igual que ocurre en las familias, la vida íntima de las escuelas encierra innumerables dramas que –a pesar de lo que muchos maestros se afierran a creer– dejan una huella más honda en la memoria y en la vida de los niños y jóvenes, que la producida por innumerables horas de clase revisando geografías, historias, biologías, matemáticas etc, etc.

EXPRESO O ESPERO A QUE ME ADIVINEN

En la medida que una persona no aprendió en edades tempranas algo básico y fundamental para la vida: expresar con naturalidad sus sentimientos y experiencias, anhelará que el otro, sobre todo si se trata de alguien cercano, adivine, como por arte de magia, su necesidad (para satisfacerla) o su molestia (para evitarla). La realidad externa, sin embargo, ocurre independientemente de las expectativas. Los “otros” aunque sean personas cercanas al corazón, no son adivinas y por lo tanto muchas veces no captarán los mensajes enredados y confusos del emisor que por su parte creerá que no lo entienden ni lo complacen en sus requerimientos secretos, porque no lo quieren. Así en este tenor, iniciará o se perpetuará el conflicto de las adivinanzas frustradas.

Los patrones de relación humana tan importantes para la calidad de vida adulta, se van conformando irremediablemente a través de la manera de resolver los conflictos en la edad escolar, es decir: a través de aprender a expresar –o a no expresar– y a compartir, con libertad interior, los sentimientos propios; a través de aprender del testimonio de maestros y adultos significativos para facilitar –o dificultar– un clima de confianza y respeto para el intercambio y el crecimiento humano.


Hablar con honestidad y transparencia de los propios sentimientos e ideas, y en su momento escuchar respetuosamente la experiencia del prójimo, es algo que se aprende en la escuela a través de lo referido por Ruth Paradise y otros como el currículo oculto cuando como ya lo hemos referido el maestro invalida al otro en lugar de escucharlo o ejerce la comunicación indirecta a través de manipular y “actuar” sus molestias personales –vía la ley del hielo, el chisme, la calumnia, la triangulación, sarcasmo o alguna otra manera destructiva e indirecta de violencia y embarramiento fecal.

“BULLYING”: ACOSO FÍSICO Y PSICOLÓGICO

Mientras Martha, nuestra última protagonista, vivía su drama solitario, de una manera paralela y totalmente independiente existió otro niño en la misma escuela, un niño entrando a la adolescencia con la cara, de pronto, llena de espinillas. Toño, el campeón de las espinillas, era un niño sensible que vivía en ese momento sus propios problemas en casa por la separación cada vez más inminente de sus padres; vivía el drama en dos frentes, en su casa y en la escuela. A sus compañeros alimentados por el natural espíritu chocarrero y superficial de la edad se les ocurre, un día ponerle el apodo de “el grano”. Toño cada vez que escucha las bromas de sus compañeros se siente terriblemente bloqueado e inadecuado, y no acierta a responder. Mientras la mayoría de sus compañeros son capaces de reaccionar ante el hostigamiento con otra broma o simplemente ignorando al agresor, Toño se paraliza totalmente. Cada vez más los compañeros se ensañan y acosan al joven cuya impotencia parece ser divertida y estimula más los comentarios de sus agresores festivos e insensibles al drama interno de Toño. Las niñas simplemente se ríen ante la chistosa palabra “grano”. La maestra de Toño, por su parte, está totalmente ocupada en las cuestiones “impor-tantas” de rendimiento académico y se desespera: “Ese niño es un estudiante irresponsable y mediocre”. La maestra, efectivamente puede documentar la mediocridad de Toño con base en sus pobres calificacio-nes y sin embargo no se da cuenta en lo absoluto de su propia condición


de perfecto ejemplar de conciencia chiquita, de conciencia de primer orden.

La maestra de Toño sólo acierta a sentirse decepcionada porque el niño a menudo está en las nubes y no parece motivado para llevar a cabo sus tareas con entusiasmo. Más allá de ello la maestra no capta nada, no pregunta nada. La maestra está tan absorta en la disciplina y en su obsesión por cubrir el programa que aunque hubiese percibido señales de dolor emocional en el niño, no habría sabido como acercarse, porque nadie le enseñó, porque a ella tampoco nadie se le acerco; porque en su tiempo, a través de su propia experiencia como estudiante, aprendió que los sentimientos no tienen importancia. Alguna vez ciertamente escucho la palabra grano dirigida a Toño pero no le dio importancia; no tenía la menor idea del significado de una inocente palabra en la experiencia del niño; Estaba tan ocupada con cosas importantes como controlar, castigar, advertir del próximo examen… que no tenia tiempo par escuchar. Al haber sido ella misma vivido la experiencia de no ser escuchada cuando niña, ahora de adulta está sin darse cuenta perfectamente bien entrenada –nomás de puro ver– en el arte de ser verdugo. Sí, la maestra que también fue victima de un sistema educativo de la no expresión, es ahora flamante experta en el arte inconsciente de percibir y proyectar afuera lo que no es capaz –honestísimamente– de reconocer adentro: su propia mediocridad, su propia deslealtad con el espíritu profundo de la educación: Promover el desarrollo humano en la persona de su alumno.

Por su parte Toño en una erupción abundante, como sus espinillas, de pensamientos y fantasías, se imagina que sus compañeras se ríen porque lo consideran la persona menos atractiva y más repugnante del salón; se siente totalmente inadecuado e impotente para rebatir las bromas de sus compañeros. Al paso del tiempo, Toño ya como joven adulto, al sentir-se muy aislado y deprimido, decide tomar sesiones de psicoterapia. Ante el terapeuta, reporta que no estudia ni trabaja y aunque terminó sus estudios de preparatoria, se ha resistido a entrar a estudiar Arquitectura a la Universidad por esa vieja “sensación” que lo acompaña: el sentirse inadecuado ante la sola posibilidad de hacer una


pregunta “en público”; la sensación de pararse frente a una joven y no saber ni que decir; la sensación de pensar mil cosas antes de abrir la boca, sólo para darse cuenta que cuando por fin se le ocurre una palabra o un comentario más o menos pertinente, ya la fiesta se acabó. La mente crítica de Toño es tan abrumadoramente activa que cualquier palabra antes de salir de su boca es censurada de una manera consisten-temente cruel y tajante, como algo estúpido, ridículo, tonto, inadecuado, y muchos otros adjetivos que al final le impiden al joven simplemente ser espontáneo, y darse el exquisito permiso de ser superficial, irrele-vante, bobo, gracioso o solemne; el exquisito permiso de simplemente expresar lo que siente sin el miedo “ancestral” a la censura.

En los países angloparlantes se ha acuñado el término bullying para referirse a un problema creciente y ya epidémico que ha llamado la atención pública con casos dramáticos como los de Jokin, un joven de catorce años, que a partir de dificultades ocasionales para controlar esfínteres, se convierte igual que Toño en objeto de burla por parte de sus compañeros.

—Eres un apestoso –le dice uno de los agresores y le mete un puño de tierra en la boca. Algunos niños se ríen estrepitosamente mientras Jokin yace en el suelo inmovilizado.

Una vez más, los maestros como el personaje del hombre champignon de la obra “El Principito” están tan ocupados con cosas más “importantes y serias” como cumplir un programa académico con alto contenido irrelevante y memorístico, que no se dan cuenta de la gravedad de la situación. En la escuela de Jokin se han construido dos nuevas aulas y un laboratorio, pero jamás se han construido espacios de confianza y seguridad psicológica para la expresión de sentimientos, ni para la exploración de experiencias personales. El hostigamiento constante hacia el joven se hace más y más intolerable hasta que un día deja de asistir a la escuela. Sólo entonces “su tutora” registra paradójicamente la existencia de Jokin a través de su ausencia: Llama a los padres para pedirles que lo manden a la escuela porque el niño


“tiene que aprender”. Jokin es obligado a regresar a la escuela y vuelve a vivir el mismo hostigamiento de siempre. Esa noche se lanza desde un muro al vacío y muere. Uno de sus compañeros tiempo después de la tragedia escribía “Cuanto mas tiempo pasa peor me siento. Es como un gusano que corroe mi interior por no haberte defendido”

Dan Olweus por primera vez en 1970 documentó –encomendado por el ministerio de duración de Noruega– el fenómeno del bullying a partir de la observación del suicidio de adolescentes que “coincidentemente” habían objeto de maltrato durante su vida escolar. A partir de entonces, el bullying comenzó a ser estudiado en países del primer mundo.

De acuerdo a Marr y a Field (1996, 2000) dos de los estudiosos mas reconocidos sobre el tema del “hostigamiento” estos son algunos datos relacionados con el fenómeno En Inglaterra solamente en un año por lo menos 16 niños

cometen “bullycidio”. El hostigamiento como fenómeno social iniciado en la escuela

causa graves daños psiquiátricos, una de cuyas características más comunes es la depresión reactiva. Cerca de 5000 personas adultas al año se suicidan. 19,000 niños intentan suicidio cada año, es decir uno cada

media hora. Cerca de dos millones de niños anualmente buscan ayuda por

problemas psicológicos y emocionales. Uno de cada cinco niños en edad escolar está involucrado –

como víctima o como hostigador– en el problema. El suicidio es actualmente en el Reino Unido la mayor causa de

muerte en varones de entre 18 y 24 años.

En México se estima que tres de cada diez estudiantes de educación básica viven con el temor diario de entrar a la escuela y ser hostigado de manera física, verbal o psicológica.

Según los primeros datos formales de este fenómeno en nuestro país, de acuerdo a las consultas juveniles e infantiles realizadas por el


Instituto Federal Electoral (IFE) en los años 2000 y 2003, el 32% de los menores de 15 años consultados afirmaron ser víctimas de maltrato en la escuela; más de 15% aseguró ser insultado y 13% dijo ser golpeado por sus compañeros.

De acuerdo al Instituto Nacional de Pediatría “el 30% de la población se cataloga ya sea como víctima o como agresor. El pretexto para agredir a alguien de manera sistemática es variado.

“En la escuela, el típico bullying que le llaman, te agarran tus libros, te rompen tus útiles, te esconden tus cosas, todo eso si lo sufrí en la secundaria”, mencionó J. G. estudiante. A. R. alumno del programa escuela segura a su vez dio su testimonio: “Por ejemplo que tú estás en paz y llegan a molestarte, o te llegan a golpear, o sea es molesto”.

El Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), ha manifestado su preocupación e interés para identificar y erradicar la violencia, discriminación y el problema de bullying en las escuelas secundarias del país, a través de la impartición en el 2009 de cuatro mil talleres a los maestros del programa escuela segura (con cerca de veinte mil escuelas participantes entre privadas y publicas). “…la estrategia de poder fomentar los valores y una cultura de convivencia en un marco de paz y civilidad” –expresó en el 2009 en una entrevista la titular de la secretaria de educación publica con motivo de reunión del Conaedu y anunció que como parte del Programa Escuela Segura se ha diseñado y distribuido también un Manual de Prevención de Adicciones y de Violencia en el Aula.

El estado de Guanajuato también ha sido tocado por el fenómeno del bullicidio. En 1992 por ejemplo la encargada de proyectos de la Secretaría de Educación de Guanajuato Guadalupe Domínguez alarmada por una ola creciente de suicidios entre adolescentes del Estado, apoya el fortalecimiento del departamento de Desarrollo Humano con los antiguos maestros de Orientación Vocacional para implementar actividades de sensibilización y prevención en el magisterio. De esta y otras necesidades excluidas en la práctica educa-tiva surgió la necesidad de crear redes de maestros dispuestos a trabajar


en su propio crecimiento personal y en su capacitación como facilita-dores de Desarrollo Humano.

Con muy contadas excepciones el maestro de conciencia primitiva siente que la consigna educativa de aprender a relacionarse inspirada en las propuestas de Edgar Faure, José Trueba, Jackes Delors –por mencionar solo algunos– no es su asunto; cree que él no tiene nada que hacer al respecto. Está tan ocupado en los programas, y en quedar bien con el director, y disminuir los índices de reprobación y en muchas otras cosas importantes pero no fundamentales, que olvida que al no hacer nada muchas veces deja de ser un elemento neutro para pasar a ser, a través de su ejemplo, cómplice activo e inconsciente de la cultura del hostigamiento, de la intolerancia y de la relación humana empobrecida.

Desde luego que también existen respuestas constructivas de maestros facilitadores: En alguna ciudad de México en un centro jesuita de estudios de educación media, la maestra Elena a pesar de algunas resistencias iniciales llevaba a cabo una vez cada quince días una actividad de integración” a la manera de los “Círculos de Aprendizaje Interpersonal”. (que describiremos más adelante) Algunos de los jóvenes más resistentes a esto de hablar de “uno mismo” tuvieron la opción de elaborar por escrito un trabajo alternativo. Finalmente los que decidieron quedarse en las clases quincenales compartían su experiencia con la ayuda de temas que la maestra proponía. El día de la evaluación final del taller uno de los jóvenes, Daniel, escribió lo siguiente:

Maestra Elena:

¿Que aprendí en este semestre? Aprendí a escuchar y a expresar lo que siento pero hoy especialmente le quiero decir que aprendí a conocer a José. Al principio del semestre a todos se nos hacia medio rarito a mi la verdad me daba flojera invitarlo a salir con nosotros ni siquiera se muy bien definir el porqué. Hablaba medio chistoso y además era bien ingenuo. Todos nos divertíamos cuando le decíamos que su papá era un corrupto porque había salido en el periódico algo


de un fraude. El nomás se quedaba callado y se retiraba. Era lo más común agarrarlo de botana y verlo como tartamudeaba cuando trataba de defenderse. Todavía recuerdo ese miércoles cuando usted nos propuso un tema medio cursi “Alguna vez que nos hayamos sentido solos”. José empezó a hablar de cómo se sentía en la escuela y luego compartió que cuando entro a primer semestre su meta era tener por lo menos un amigo. Pero no lo había logrado. Los domingos en la tarde sus hermanos salían y el se quedaba en casa y siempre se preguntaba si algún día él también iba a poder salir como los demás.

Sabe una cosa maestra cuando escuche a José y vi sus ojos rojos y oí su voz quebrarse en ese momento se mi hizo un nudo en la garganta. A mi me caen gordos los que se hacen la víctima para llamar la atención, pero esto era deferente. No tenía la menor idea de lo que José vivía en su interior. Ese día me prometí a mi mismo nunca más volverme a burlar de él. Ese día me di cuenta que si yo he sido afortunado de tener amigos y unos papás que no me sobreprotegieron –y se corrían el riesgo de hacerme más independiente y darme más permisos para salir que a José– ahora quizás yo pueda intentar darle uno de los regalos que yo nunca había apreciado: La amistad. Hace una semana que le pregunte a José (pues ya me acerco un poco más a él) como se había sentido aquel día; me dijo que es la primera vez que habla de esto sin que se burlen. Yo nomás le di una palmada. El, con un apretón de manos muy fuerte, me dio las gracias. En ese momento sentí que al estarle dando algo de mi, yo también recibía. Por todo eso yo ahora también le quiero decir las gracias.

En prácticamente cada salón de clases existen múltiples personajes anónimos que por ser diferentes viven sus propios dramas: El niño obeso, por ejemplo, que para evitar la burla por su torpeza, prefiere no practicar ningún deporte, y con ello se aísla aún más del resto de sus compañeros. Está también la niña tímida que recién llegada de otra ciudad o de otra escuela, de pronto se siente desprotegida y excluida por sus compañeros; o el que usa lentes o es orejón o con espinillas o muy delgado o muy chaparro o muy cabezón o muy aplicado. Existe también


el niño con múltiples problemas en su casa que presenta un pobre rendimiento académico que a su vez contribuye a la formación del estereotipo de burro con su consiguiente efecto devaluatorio en su persona; o el hermano mayor, testigo y recipiente constante y pasivo de las agresiones mutuas de sus padres (por ej. “Tu padre nos dejó por esa vieja zorra a la que quiere más que a nosotros”; “tu madre es una loca que se acuesta con cualquiera”).

Para los adultos, que en su tiempo tampoco fueron escuchados, puede parecer irrelevante, sin embargo, cada niño y niña en edad escolar –cada versión de Lolita, Graciela, Toño, Martha, Jokin y José– tiene una historia y un conflicto que enfrentar. Para cada niño, su experiencia es totalmente importante, es totalmente relevante y vital, hasta que gradualmente se va dejando convencer “de que no es para tanto”, de que “no debería sentir lo que siente”, de que “no viene al caso”.

¿Cuantos adultos, que una vez fueron niños, han enterrado tanto sus sentimientos y su experiencia interna, que llegan al punto de ya no escucharse más a sí mismos? ¿Cuantos de ellos un día se descubren con una identidad ya bien acendrada como personas “naturalmente” incapaces y sin derecho de expresar sus preferencias, molestias, resentimientos, anhelos, y logros? No siempre habrá suicidios físicos o “bullicidios” ciertamente, sin embargo, es en la escuela donde se inician muchos procesos de deterioro emocional; La familia suele poner su granito de arena que después “magisterialmente” complementa la escuela en lo que Schatzman (1977) ha llamado tristemente: el “asesinato del alma”.

Por irrelevante que parezca, cada estudiante, niño o adolescente, vive cotidianamente su propia odisea. El maestro –usualmente lejano a la experiencia interna de sus alumnos– se relaciona con la parte más obvia o manifiesta del estudiante, es decir, con su conducta, clasificable en términos de exclusivamente dos dimensiones: disciplina y rendimiento escolar. Si el alumno se porta bien y es aplicado, probablemente tendrá una relación cordial con el maestro. Ese aprecio condicionado del maestro se va reduciendo en la medida que el alumno se aleja del modelo de estudiante ideal. El maestro común y corriente rara vez hace


algo significativo para facilitar el proceso de integración de los niños excluidos y diferentes en cualquiera de sus innumerables versiones –por gordos, por flacos, por ricos, por pobres, por aplicados, por burros, por orejones o por chimuelos, etc., etc.–. El maestro común y corriente –por su falta de capacitación como facilitador, por su falta de crecimiento personal y por su excesiva preocupación por los resultados académicos y por la buena conducta– deja escapar constantemente invaluables oportunidades de intervenir de manera significativa. El maestro en el mejor de los casos funciona como un buen instructor, en el peor, se convierte en cómplice; puede con claridad identificar el terrorismo de los niños pero no reconocer el propio. Permite que en sus propias narices ocurran actos de agresión ante los cuales sólo tiene el recurso de castigar o ignorar pero no el de promover espacios para la expresión constructiva. Un maestro sin desarrollo interior difícilmente será capaz de dejar huella como “educador para la vida”; como agente promotor de la salud mental de sus alumnos; como facilitador del crecimiento personal y comunitario.

La posibilidad de expresar la experiencia propia con libertad interior es el primer paso en el camino de la salud mental individual y grupal. Según Ferry, el progreso hacia la libertad de los alumnos se adquiere a través de la apropiación del derecho de participar y expresarse en clase. Bessel (1972) y Jackins (1965) han sugerido la idea de que: “El trauma se da, no tanto por el dolor ocurrido cuando algo nos faltó o cuando alguien nos lastimó. La huella de una herida del pasado permanece como “trauma” de alguna manera en proporción a la imposibilidad de expresión, de desahogo y de integración constructiva de la experiencia. Por nuestra parte, sostenemos que un maestro, para promover la expresión y el desahogo, no requiere de estar formado académicamente como terapeuta: requiere simplemente, crecer como persona, y desarrollar una cualidad básica, para cualquier facilitador del desarrollo humano: el escuchar con respeto.

EDUCACIÓN PARA LA PAZ


Para Laura Perls, el factor determinante en la construcción de una cultura de la violencia y de la guerra estriba precisamente en la falta de contacto y de expresión de los sentimientos de dolor emocional. En su mayoría las personas encargadas de la planeación educativa en los niveles nacional y estatal tienen sus propias dificultades para contactar y expresar de manera honesta y constructiva sus propios sentimientos. Para muestra basta observar como resuelven los conflictos y deferencias algunos de nuestros modelos en las medianas y altas esferas; desde las cámaras legislativas, los equipos de planeación de las Secretarias de Educación hasta los claustros de maestros de Escuelas Normales y de Universidades Pedagógicas.

¡Claro que es importante apuntalar la enseñanza de las ciencias y las artes! Pero es vital y urgente promover el Desarrollo Humano en el salón de clase. Hemos logrado a través de las diferentes instituciones sociales formar buenos comerciantes y militares políticos –diría Platón– a los que habría que sumar científicos y artistas. Sólo que hemos olvidado a los filósofos, a los buscadores de la verdad y de la libertad interior.

Existe una preocupación de parte de las organizaciones humanitarias para ofrecerles a los niños de la guerra algún tipo de apoyo y asesoría psicológica para promover una cultura de la paz, y para ayudarlos a aminorar los efectos de su experiencia traumática (ver Cerovic 1998). Sin embargo tan impactante como la experiencia de guerra –aunque menos espectacular–, puede ser en la salud mental de las personas la huella de la violencia familiar, de la humillación, del abuso sexual, el hostigamiento escolar, etc.

María tenía 9 años. Un día cuando fue a recoger unos zapatos de su mamá con el zapatero cuyo taller estaba ubicado en la periferia del barrio. Cuando el zapatero vio a la niña sola, le pidió que pasara al siguiente cuarto y tomara los zapatos que estaban atrás de la puerta en una repisa de madera. De pronto la puerta se cierra con un sonido seco y siniestro. Con la vieja puerta de madera de mezquite y la niña paralizada de terror, el zapatero irrumpe en la historia y en la conciencia


de la niña con una experiencia brutal de violencia sexual. A partir de entonces‚ la joven decide que es sucia e indigna de ser querida. A la experiencia de pánico, de impotencia, de dolor –quizá salpicada de breves destellos de placer inconfesable– le sigue un período de soledad, de vergüenza de culpa. Con nadie puede hablar de su experiencia, mucho menos con mamá que rara vez ha sido capaz de escucharla

—En esta ocasión es inútil decirle nada –piensa la niña, totalmente convencida– si le digo va a ser peor y me va a regañar como siempre lo hace.

A partir de esa experiencia, ella ya no podía ser la misma, ya no podía

valer lo mismo. En el fondo, a menudo le cruzaba por la mente de manera fugaz una duda taladrante: ¿Como me va a querer alguien así de sucia como “soy”? La gente que me quiere es porque no me conoce realmente, pero si me conociera... Mary no se pudo desahogar con nadie, ni mucho menos pudo expresarle al zapatero su coraje, su rabia, su indignación. Todo se lo comió, hasta que un día descubrió ya como mujer que no podía disfrutar su sexualidad. Parecía que la herida del pasado–“el trauma”–, estaba erosionando su calidad de vida. Sin embargo, dicho “trauma” no había sido producido por el evento del abuso en sí, el trauma se había cocinado a través de años de soledad, de culpa, de silencio; a través de años de tener negado el acceso al manantial de las sanadoras aguas de la experiencia de ser escuchada, entendida, aceptada y bienvenida ...así tal cual era.

Maria a sus ocho y nueve años no tuvo un maestro que pudiera ver más allá de su cierta irresponsabilidad como alumna en ese tiempo. Las maestras que atendieron a la niña en tercero y cuarto grado nunca habían sido verdaderamente escuchados cuando fueron pequeñas, por supuesto tampoco sabían escuchar; se sentían incómodos con sus propios sentimientos; Se sentían a sus anchas explicando la raíz cuadrada y los quebrados ...pero terriblemente torpes cuando se trataba de contactar sentimientos propios o ajenos.


CAPITULO II

LA PROPUESTA “CAI”

El presente manual tiene como objetivo poner a la disposición del maestro-facilitador –aquel con un genuino interés en la educación para la vida, relación humana y en el desarrollo personal de sus alumnos– algunos recursos básicos y probados para estimular el clima de seguridad emocional en el salón de clase. En este trabajo nos unimos, a nuestra manera y con nuestros recursos, al movimiento de educación para la paz (Perez V. 1998). Desde este foro de papel y letras, apelamos al docente que cree que la construcción de inmundo mejor comienza con en el derecho humano de cada persona –estudiante o maestro– a la expresión de sus propios sentimientos y pensamientos en un ambiente de aceptación y respeto. La elaboración de este material está motivada pues por el deseo de contribuir al desarrollo de una cultura participativa, de no-violencia y de promoción humana. Convocamos pues desde esta obra al maestro con verdadera vocación de “facilitador” para cultivar desde su trinchera una nueva escuela.

Creemos al realizar este trabajo, que la represión o inhibición de la expresión de resentimientos, de molestias, de asuntos pendientes, etc., forma el mejor caldo de cultivo para la cultura de la guerra y del hostigamiento.

Uno de los productos más valiosos de la “práctica del espíritu CAI”, es el aprendizaje de la confianza básica en el ser humano. Ésta –la confianza– al igual que el respeto hacia el prójimo, difícilmente puede ser impuesta a través de decretos y discursos.

Desde nuestra perspectiva, la promoción de los “valores de interacción humana” es sólo posible a partir: de una práctica; de una metodología participativa; de la vivencia concreta del respeto; de la experiencia vivificantemente humana de escuchar y ser escuchados sin miedo a perder autoridad.


Para los autores de este manual, el principal reto de la educación consiste en facilitar en el estudiante, la dimensión formativa y significativa de la experiencia escolar –de la que mucho se habla en el discurso pero poco se promueve en la práctica–. Desgraciadamente, el maestro a pesar de su buena voluntad, finalmente suele perderse con su energía y con su capacidad afectiva y creadora ante la presión angustiosa de controlar a un grupo difícil solo con castigos, o de terminar un programa lleno de contenidos y de prácticas que en el mejor de los casos sólo desarrollan la parte intelectual del alumno; muchas veces ni siquiera eso, y peor aún, con dolorosa frecuencia sólo sirve –la puesta en práctica de dicho programa– para reforzar la idea de lo insuficiente, incapaz e inadecuado que el niño empieza a tener de sí mismo.

El verdadero objetivo de educar para la paz, y para la vida, solamente se empieza a lograr cuando el estudiante logra tener de manera consistente, en “el salón de clases”, experiencias concretas de: “Tengo derecho a expresar mis pensamientos y sentimientos”; “Tengo derecho a sentir lo que siento”; “Tengo derecho a ser diferente”; “Soy capaz de escuchar y respetar a alguien diferente a mí.. y además de aprender de él”; “Tengo derecho a equivocarme y a aprender de mis errores”; “No tengo que cambiar a mi prójimo, ni hacerlo igual que yo soy, para poderlo apreciar” “Yo valgo”; “Yo existo”.

ANTESCEDENTES

En 1988 el equipo de Desarrollo Humano de la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato, inició una búsqueda hacia la promoción de una cultura de las relaciones humanas más democrática, promocional y respetuosa. En dicho proceso se seleccionaron dos criterios básicos para el desarrollo del trabajo que posteriormente daría origen a lo que hemos llamado de manera genérica: Círculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI). Esta herramienta básica, tendría que ser, accesible por un lado, y al mismo tiempo profundamente transfor-madora. La viabilidad y la capacidad de impacto fueron así, los dos


criterios que nos inspiraron en nuestro camino. ¿Nuestra búsqueda? una educación para la vida de calidad: en el ser, en el interactuar y en el aprender –como sostiene Vigotsky– a través de la interacción social.

En esta construcción de aprendizajes verdaderamente significativos para la vida, y en especial para la convivencia armónica, ciertamente es importante la difusión de documentos como la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1947, la lectura y asignación de tareas escolares sobre material relacionado con los valores humanos, y la asistencia a pláticas y talleres sobre bullying... Sin embargo, para poder sobrevivir a las modas sexenales es aún más “facilitador del aprendizaje para la vida” el mantener de manera silenciosa y consistente, espacios de práctica cotidiana que faciliten en el estudiante –como vía regia en su aprendizaje formativo– la experiencia simultánea de respeto por sí mismo y por los demás.

Desde luego aplaudimos las manifestaciones de interés por parte de las autoridades educativas a través de postres conferencias contra el hostigamiento y violencia de género presente en la vida escolar, sin embargo, reiteramos: desde la perspectiva de nuestra propuesta metodológica, el aprendizaje de valores y actitudes, es decir la parte formativa de la educación, a diferencia de la parte informativa, no puede ser transmitida a través de decretos, discursos, folletos y conferencias, etc., sino sólo a través de experiencias y testimonios vivos. Así pues, en nuestra promoción de una cultura de las relaciones interpersonales verdaderamente constructivas, a la que se ha referido Machiavelo (2009) como la competencia cero de la educación, nos hemos concentrado, como ya lo referimos, en promover un recurso genérico viable y de alto impacto. Pues de que nos sirve una propuesta elegante en el discurso pero poco “aterrizable” en la práctica docente cotidiana.

Nuestro propósito es pues la transformación –silenciosa y consistente, reiteramos– de la práctica docente; del estilo de relación interpersonal del maestro; de su propia valoración personal; de su autoestima; y especialmente de la de sus alumnos. Para tales fines fueron seleccionados y rediseñados dos recursos afines al espíritu de la


Psicología Humanista. Se trata de dos estructuras o ejercicios básicos de comunicación interpersonal. Uno de ellos inspirado en el programa de Desarrollo Humano escolar o Círculo Mágico de Ubaldo Palomares y colaboradores. El otro, con el nombre de Círculos de retroalimentación, (o CAI de retroalimentación), integra elementos de los Grupos “T” que originalmente fueron desarrollados en los “National Training Laboratories” inspirados por Kurt Lewin y asociados. En la articulación de esta propuesta, adicionalmente nos hemos inspirado en las ideas de Bohm, Pierre Levy y otros (ver Chávez y Michel 2009) para construir “sistemas inteligentes de interacción humana donde el puro intercambio en condiciones de respeto, toma de conciencia y libertad genera aprendizajes y cambios de profunda importancia”.

En la parte final de este manual exploramos algunas aplicaciones de los CAI´s al contenido académico de los programas escolares en algo que llamaremos círculos de educación confluente.

LA VOCACIÓN DEL FACILITADOR

Para Algunos especialistas en el arte y técnica de la facilitación grupal, es importante una serie de características personales –emociona-les e intelectuales– así como algunos requisitos académicos. Para nosotros, aunque lo anterior tiene su importancia, la característica básica en el perfil del facilitador va mas allá; tiene que ver con la pasión, con la vocación, con la misión personal. El pequeño relato verídico que a continuación describimos nos describe esta búsqueda de la vocación del facilitador:

Vicky, estudiante universitaria, se sentía cautivada por su maestro Ricardo debido a su gran capacidad de escuchar y de facilitar un clima de confianza en el salón de clases. En dicho clima, abundante en seguridad psicológica, los contenidos académicos se mezclaban con las experiencias personales y permitían que el aprendizaje fluyese suave y deliciosamente como un “algo” significativo en cada uno de los estudiantes con un mínimo de apertura a la experiencia.


Por razones aparentemente económicas –nunca lo sabremos con precisión– Vicky tiene que suspender su carrera durante un semestre y así llega a la Secretaria de Educación con una plaza de auxiliar de oficina. Una vez como trabajadora de la Secretaria, se entera casualmente –y se le iluminan los ojos– que su maestro Ricardo también ahí labora como coordinador y facilitador de un área llamada “Desarrollo Humano”. Un día se planta en la oficina del Licenciado Solórzano y pide hablar con él. Cuando Vicky relata esto un año después, la voz se corta y sus cachetes se ponen colorados: “Ricardo déjame trabajar aquí en este departamento de lo que sea de barrendera, de mensajera, de secretaria de lo que sea, quiero aprender más de ti”. En ese momento Vicky no alcanzaba a poner en palabras sus motivos, apenas tenía una difusa noción de su necesidad más profunda. La verdad, gradualmente se fue clarificando para ella; Pudo finalmente reconocer que en ese memento se plantó frente a Ricardo, con la intención de convertirse en aprendiz de facilitadora. La función que formalmente ella iba a desempeñar era lo de menos, iba a estar cerca del equipo y poco a poco se iría “colando” a las capacitaciones de los Círculos de Aprendizaje Interpersonal y de cualquier cosa emparentada con Desarrollo Humano.

Vicky continuó su carrera y eventualmente se convirtió en una facilitadora excelente. Dicho en otras palabras, puso las condiciones para descubrir y estimular dentro de sí misma a la facilitadora interior que siempre había existido. Pronto empezó a descubrir y a pulir algo que habitaba en su interior: De tal manera que cuando conoció a su Profesor Ricardo “el facilitador”, sus ojos le brillaron no tanto por su presencia externa, seductora y cálida, o por la elocuencia de sus palabras –que finalmente eran sólo el vehículo– sino porque dentro de ella algo se cimbró cuando escuchó el eco de su propia misión y de su propio potencial reflejado en la persona de su maestro.

Durante su carrera, Viky en ocasiones tenía que estudiar algunas materias con un esfuerzo y una disciplina adicional a los requeridos normalmente para pasar el curso. En términos generales Vicky no se consideraba una alumna especialmente dedicada y naturalmente disci-


plinada. A menudo revivía una sensación vieja y conocida desde sus años de estudiante de primaria: le resultaba demasiado agotador tener que estudiar un material académico que simplemente no le apasionaba, que simplemente no le despertaba ningún interés. Ahora en la universidad, para su sorpresa, surgía un extraño brillo en los ojos cuando escuchaba o leía, con inesperada disciplina, el material de la clase de Ricardo. Algunos compañeros de Vicky creían que Ricardo había influido de una manera abrumadora sobre su vida profesional y personal con esa afición exagerada por el desarrollo Humano. Muchos familiares y amigos realmente pensaban que la influencia, de Ricardo sobre Vicky, era como una especie de indoctrinamiento, como un lavado de cerebro, como un chorro de tinta indeleble vertido sobre “la tabula raza” de la indefensa alumna. Los compañeros de Vicky, sin embargo, eran muchos y aunque la presencia de Ricardo había sido facilitadora para casi todos y en el corazón de varios, el maestro había sembrado un algo de crecimiento personal; lo que se movió en el corazón de Vicky era distinto, era algo de otra dimensión, era algo que tenia que ver con su vocación. Muchos creen que los maestros o las personas carismáticas derraman de manera unilateral su influencia. Vicky sin embargo supo en el fondo de su corazón, como dice un proverbio Mexica, que “Sólo cuando el aprendiz de curandero está listo, aparece su chamán”. Vicky comprendió perfectamente –contra la opinión de los demás– que nada de lo ocurrido había sido circunstancial; comprendió que había sido ella quien escogió a su maestro, para desarrollar su propio potencial. Ella misma había elegido el lugar propicio –donde había gente que, como ella, compartía la pasión de facilitar el desarrollo de las personas– para encontrar el aprendizaje significativo, para encontrarle sentido a su trabajo, para ponerle dirección a su vida.

Cuando un alumno escoge a su maestro –aunque pareciera lo contrario– se inicia un proceso estimulante de aprendizaje. El “aprendiz de sí mismo”, se convierte en un estudiante responsable –para sorpresa tanto de sí mismo como de otros que hasta entonces lo han considerado


indisciplinado y flojo– y a su manera, siempre encuentra el tiempo y la forma de observar, estudiar asimilar y practicar lo que le interesa.

Así entonces, lo que más le interesa a una persona –cuyas necesida-des básicas de casa vestido y sustento se encuentran mínimamente resueltas– es todo aquello relacionado con sus intereses; y los intereses más auténticos de una persona son aquellos que descubre desde su individualidad interior; son aquellos vinculados con su vocación, con su misión, con su esencia, con su potencial más profundo.

EL MAESTRO COMO FACILITADOR DE VOCACIONES

Los intereses no auténticos, por otro lado, son aquellos depositados o impuestos por otras personas –inicialmente maestros y padres– sobre la conciencia personal de los sujetos, alumnos, e hijos. La cuenta de los denarios personales, si ha de multiplicarse a toda su capacidad, no puede recibir ni deudas ni aportaciones ajenas. En el proceso de desarrollar el potencial de los estudiantes, el maestro tiene una importante función: descubrir y pulir el potencial vocacional del alumno. Eventualmente, cuando el alumno se desarrolla, la función del maestro desaparece y éste se convierte en un compañero estimulante para el intercambio de ideas. El maestro, al pasar de los años, puede permanecer en la memoria y en el corazón del alumno, como fuente de gratitud, o como un testimonio de congruencia, honestidad, entrega, etc., sin embargo, en sentido estricto, desaparece como modelo a seguir, porque como sugería Krishnamurti con relación al camino de la verdad: En el camino de la vocación, como no hay recetas infalibles, cada cual tiene que encontrar la suya propia. Desde esta perspectiva, estamos convencidos, solamente cuando el maestro-facilitador es “él mismo” y ha caminado en el desarrollo de su persona y de su conciencia, en esa medida puede facilitar el surgimiento del potencial vocacional de sus estudiantes. En otras palabras, solo un maestro en ejercicio de su vocación como maestro facilitador, podrá descubrir y promover los mejores recursos de los niños con quienes tiene el privilegio de trabajar (ver Michel y Chávez. 2002).


Cuando la lealtad al maestro se convierte en la meta, y el alumno deja de ser leal a sí mismo, se pierde el camino y en lugar de explotar su mina de diamantes, la persona termina explotando su mina de arena. Reportes extracelestiales recientes sugieren que San Pedro para decidir abrir o no las puertas del cielo, no hace la pregunta: ¿Porque no fuiste como tu maestro, como tu tío, como tu papá? Por indicaciones del Todopoderoso; –de Aquel que se manifiesta a través de la vocación humana– se sabe que San Pedro, a la entrada del paraíso, solo lanza una pregunta, simple y directa: ¿Fuiste tú mismo?

El maestro que es leal a su vocación se dedica a facilitar el aprendizaje. Asimismo, el comerciante que es leal a su vocación se dedica por su parte a la compraventa de bienes. Las dos vocaciones son importantes, cada una en su contexto, sin embargo, cuando, un comerciante con vocación sucumbe sin darse cuenta a las presiones familiares y se deja arrastrar por la inercia del camino válido para su tío supervisor pero no para él, y así estudia para maestro y un día se gradúa sin gran entusiasmo; termina entonces comerciando con la educación, o desviando fondos de la cooperativa escolar; termina “en el lugar equivocado”, no haciendo bien ni una cosa ni la otra, ni el comercio, ni la educación; termina convirtiéndose en un maestro tranza”.

Luis estudiaba el tercer año de la secundaria cuando la maestra les pidió que compartieran algo que les gustaba y que podría convertirse en una profesión. El joven levantó la mano y habló frente a todos de sus perros y su afición para entrenarlos. Tal vez me guste ser entrenador de perros dijo al final de su intervención con brillo en sus ojos. En lugar de escuchar o por lo menos guardar silencio la Maestra no se aguantó las ganas de dar su opinión y percepción bienintencionada pero desafortunada.

—Mira Luís, eso de cuidar animales es mas bien un pasatiempo una verdadera profesión de algo serio que te permita vivir con decoro. Tú no puedes vivir decentemente de eso.

El joven ya no supo que más decir y se quedo callado con un sentimiento escondido de ser descalificado frente a todos, Parecia una simple interacción sin importancia pero para Luís, sus animales eran lo


mas importante y precisamente ayer había logrado hacer que su perro se quedará quieto en un a calle transitada esperando a su amo mientras él entraba a comprar el mandado. Estaba orgulloso de su ologro y la maestra estaba más ocupada en convencerlo que en escucharlo.

Durante todo el semestre a partir de entonces Luís se portó hostil con la maestra aun cuando ella se portaba con cierta amabilidad. Su intención era buena, creía honestamente que eso de enseñar perros no era una profesión y que su función de maestra la obligaba a orientar a l muchacho. Sólo que perdía un detalle: al joven le brillaban los ojos de una manera especial cuando hablaba de su gusto por los animales. La maestra se sintió frustrada al final del año escolar pues Luis se comportó hasta el final como un alumno no cooperador. La maestra actuaba con buena intención aunque con conciencia chiquita. Nunca se dio cuenta de que tenia ante si al mejor entrenador de perros que iba a dar la ciudad en muchos años; una vocación que llegó a estar en peligro cuando el joven dudo de entrar a sus cursos de entrenamiento porque una vocecilla, la de la maestra, a veces le recordaba eso no es una cosa seria.

Desafortunadamente algunos maestros tienden inicialmente a ejercer la función, bien intencionada pero desafortunada, de imponer como práctica pedagógica, el intercambio de los medios por los fines (de cumplir el programa aunque atropelle a la persona). El maestro leal a su vocación, sin embargo, se va moviendo gradualmente de paradigma. Inicialmente quizás piense que el alumno es como el barro que él tiene que moldear. Tal vez crea inicialmente que el alumno no tiene nada adentro que valga la pena descubrir y promover. Gradual y consistente-mente, de cualquier manera, el maestro al encuentro de su vocación va trascendiendo el legado de generaciones previas –conciencias habitadas por la desconfianza en el ser humano– y comienza a disponerse cada vez más al reconocimiento de cada uno de sus alumnos, no como un enemigo “que se pone a las patadas con Sansón” y al cual hay que demostrarle por su propio bien quién es la autoridad. El maestro con vocación y apertura va dejando de ver en cada alumno a un perrito maleducado al cual hay que amaestrar por las buenas o por las malas;


va dejando asimismo, cuando es el caso, de considerar al alumno como un pobre sujeto de maltratos previos al cual hay que sobreproteger aunque al hacerlo, se le alimente una identidad inconsciente y nefasta de víctima, experta en chantajear, manipular y dar lástima. El maestro con vocación eventualmente trasciende la aparente dicotomía entre ser un maestro duro y cruel o ser suave y “barco”. El maestro con vocación es capaz de explorar la posibilidad de a veces permitirse ser duro o fuerte y aplicar una consecuencia reglamentaria sin culpas ni titubeos y en otras ocasiones ser flexible y sensible a la vocación única de cada estudiante. El maestro con vocación, al cual le ofrecemos como un recurso la metodología CAI, será capaz de ir mas allá de las formas y de las “recetas universales” para acercarse a una conciencia desarrollada (Chávez y Michel 2002), donde la prioridad (por extraña que parezca para las mentes abrumadas por cumplir un programa a costa de lo que sea) sea simple y llanamente, y en su sentido más profundo: Aprender a ser y a dejar ser.

Pearson (1992) y Campbell (1973), con su lenguaje metafórico y arquetípico, han sugerido que cada persona lleva a flor de piel, o muy en el fondo a un héroe o heroína cuya reto fundamental en esta vida es llegar a ser él mismo, es decir, descubrir su vocación y seguir su llamado. En dicho camino como le ha ocurrido a los héroes míticos de todas las literaturas, se ha de enfrentar a sus propios peligros, monstruos dragones y demonios. En ese proceso que a veces implica pedir migajas de aprobación puede llegarse el ser humano a hipotecar la vida.

Un maestro con los ingredientes básicos –vocación, crecimiento personal, pasión y conciencia– será capaz de ver al pequeño héroe interior en cada niño que cruza por su salón cada año. Un maestro facilitador se distingue de un simple maestro instructor por su capacidad de reconocer o por lo menos intuir la esencia de sus alumnos detrás de una conducta colaboradora, rebelde, inquieta, callada sumisa o contestataria o detrás de una cara morena o blanca, o de una ropa raída o elegante.

Al ser sometidos al “proceso educativo” donde buscan ser aceptados, reconocidos, aprobados, valorados, y queridos condicionalmente, los


héroes de todas las edades, de todas las escuelas, y de todos los colores, se van quedando atrapados y encadenados en ese importante camino “de llegar a ser lo más valioso que los seres humanos pueden llegar a ser”, es decir: ellos mismos. En la búsqueda de la aprobación externa, tan estimulada por los maestros sin vocación ni crecimiento personal, los alumnos van dejando de escuchar la voz de su corazón y de su vocación, hasta convertirse en adultos que al igual que sus maestros prostituyen su vocación y su esencia a cambio de unas monedas, de unos aplausos, de unas migajas de aceptación condicional.

Un maestro con vocación y conciencia celebra el milagro de la vida con cada uno de sus estudiantes, busca encontrar detrás de la rebeldía o de la sumisión, la presencia del pequeño héroe. Un maestro con vocación y conciencia es capaz de adiestrarse en el reconocimiento del “estilo cognoscitivo” de sus alumnos y en otros variados recursos pedagógicos para facilitar el aprendizaje de su materia con la estrategia y modalidad mas adecuada. Sin embargo más allá de conocer la dominancia hemisférica y sus modalidades perceptivas como puertas de entrada al conocimiento, para el verdadero Maestro Facilitador con vocación y conciencia, su vida tiene sentido cada vez que es capaz de ver en el brillo de los ojos de sus alumnos, destellos de una vocación (que no necesariamente tiene que estar relacionada con la materia impartida). Un maestro con vocación se convierte en un aliado de dicha búsqueda, no en un enemigo, ni en un verdugo, menos aún en una víctima. Un maestro con vocación de facilitador no pierde de vista que su materia asignada, más que un fin, es antes que nada un instrumento para el desarrollo de cada uno de sus estudiantes.

LA ESCUELA Y LOS CÍRCULOS DE APRENDIZAJE INTERPERSONAL.

El aprendizaje de valores y actitudes, es decir la parte formativa de la educación, a diferencia de la parte informativa, no puede ser trasmitido a través de palabras, discursos, conferencias, etc., sino sólo a través de experiencias y testimonios concretos.


Las condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo de la personalidad fueron el tema de una de las investigaciones experimentales ya clásicas en el campo de la psicoterapia. Rogers construyó su sistema terapéutico El enfoque centrado en la persona a partir de tres elementos que cuando están presentes con un mínimo de consistencia en una relación, estimulan por si solos el cambio constructivo en la persona. Las tres condiciones promotoras del cambio son; la congruencia, la empatía y la aceptación incondicional (ver Lafarga & Gómez del Campo 1978, 1986). Se le atribuye a Rogers el haber documentado el valor de la empatía como un elemento terapéutico fundamental (Shamasundar 1999).

Los Círculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI) traducen el pensa-miento de Carl Rogers a una práctica de gran simplicidad con una estructura muy cercana a la utilizada por Palomares y colaboradores a quienes reconocemos su propuesta de los círculos mágicos como una dinámica estructurada con el espíritu del enfoque centrado en la persona.

La dificultad para integrar el CAI al repertorio del quehacer docente no estriba tanto en su secuencia –que es absolutamente simple y viable– sino en su filosofía implícita que cuestiona toda una serie de patrones culturalmente aprendidos y profundamente arraigados. A través de los programas de difusión y capacitación en CAI se promueve el derecho humano tanto del maestro como del alumno a la expresión de sus propios sentimientos y pensamientos en un ambiente de aceptación –sin que ello implique necesariamente aprobación o adhesión.

Para el maestro, para el padre de familia y en general para todo aquel involucrado con el proceso de facilitación resulta inicialmente difícil distinguir entre la aprobación y la aceptación. Es posible aceptar a alguien de diferente cultura, religión o ideología y aun así no estar de acuerdo con su manera de ver el mundo. A través de una relación interpersonal simple se puede aceptar al otro, con el solo hecho de escucharlo sin juicios, sin consejos, sugerencias u opiniones. Escuchar implica abstenerse de responder cotidianamente con las llamadas RAB´s (respuestas automáticas bloqueadoras) que componen el 99 % del


repertorio de las personas comunes y corrientes. La incapacidad de escuchar al otro es la responsable de gran parte del manejo destructivo del conflicto humano en todas las escalas –desde las guerras hasta la violencia intrafamiliar.

La práctica consistente del CAI es capaz de convertir al maestro con vocación, en el facilitador de un espacio donde cada estudiante de su grupo, sin consejos, juicios ni distracciones puede entender y ser entendido. Escuchar, cuando toca escuchar, se convierte en un recurso poderoso, por un lado claro y sencillo, pero por el otro complejo y difícil de llevar a cabo, por contradecir todo lo aprendido a través de cada historia individual.

En otras palabras, tanto maestros como padres, han aprendido en sus relaciones cotidianas a reaccionar sin poner atención; han aprendido a primero regañar y después preguntar; han aprendido a manejar las crisis con violencia; han aprendido a mantenerse ocupados, mientras el otro habla, en la preparación de un contra-argumento. La práctica del CAI, en el salón de clases, apunta con urgencia, en la dirección de compensar este grave déficit y desarrollar una competencia básica –tal vez la más importante– para quienes buscan hacer de la experiencia escolar un verdadero aprendizaje significativo “de educación para la vida”. Buscamos desde ahora con un recurso, no mágico pero si poderoso, construir una sociedad donde los adultos de mañana no se comporten más de manera grotesca como nuestros legisladores y políticos incapaces de tomar acuerdos y escucharse con respeto. Buscamos crear a partir de la escuela verdaderos espacios protegidos de diálogo en la familia y el trabajo. Avizoramos una escuela donde además de manejar contenidos e información –gramáticas y biologías– se promueva el respeto por las diferencias en modos de sentir y pensar. Queremos un respeto que cultivado el día de hoy se traduzca mañana en mejores relaciones en el seno de la familia modeladas por nuevas generaciones de padres de familia facilitadores del crecimiento humano, capaces de distinguir entre autoridad y autoritarismo. Con la práctica del CAI promovemos una experiencia de testimonio dentro del mismo salón de clase, donde el estudiante reconozca y respete al otro y al mismo tiempo


sea lo suficientemente respetuoso consigo mismo como para expresar su propia versión del mundo de manera segura y clara, sin autocensuras prematuras y paralizantes. Promovemos pues un modelo de estudiante que se atreva cada vez más, aun a riesgo de equivocarse, a ser creativo, y a utilizar su propio potencial en el proceso de descubrirse a sí mismo.

SECUENCIA BÁSICA DE UNA SESIÓN DE CAI 1.- ESTABLECER EL AMBIENTE DE TRABAJO (aprox. un

minuto)

Se acomodan el maestro o facilitador y el grupo de preferencia, en forma de círculo que ha de estar separado física y (o) psicológicamente de otros estudiantes o personas no involucrados en el ejercicio.

De haber otros estudiantes compartiendo el salón, estos deberán permanecer ocupados y en silencio trabajando en temas que puedan o no estar relacionados con el tema asignado al círculo.

El maestro o facilitador, funciona como modelo, con su actitud atenta y receptiva, para establecer las condiciones y estado de ánimo al iniciar la exploración del tema.

2.- REVISIÓN DE LAS REGLAS DEL CÍRCULO Todo el mundo tiene la oportunidad de compartir algo personal,

incluido el maestro.“Se vale pasar el turno de hablar si no deseas compartir algo”. Es muy

importante respetar la libertad de cada quien para participar o no participar.

“Es importante mientras estemos en el grupo, escuchar a la persona mientras está hablando de su experiencia”.

El tiempo para compartir ha de ser distribuido de manera equitativa. Cuando un compañero está compartiendo, al resto de los miembros le toca escuchar en silencio con la mayor atención posible.


No se vale mientras otro está hablando, burlas, comentarios, o interrupciones. Las preguntas sólo en dosis mínimas son permitidas como un recurso para aclarar algo que no ha quedado suficientemente claro, y no como un instrumento para satisfacer el morbo o la curiosidad, y para así obtener más información de la que la persona se siente cómoda para compartir.

“Lo que aquí se hable debe ser tratado con respeto y no ser sacado del grupo como chisme”.

3.- INTRODUCCIÓN AL TEMA Haga saber al grupo el tópico para el día de hoy Ej. "Hoy vamos a

hablar de alguna experiencia que hayamos tenido donde....." (ver en el tema siguiente “Elección de Tópicos”).

–Elabore un poco sobre el tema:–Vuelva a mencionar de manera explicita "Vamos a hablar de alguna

experiencia donde...".

Pedir al grupo "Quédense ahora un momento en silencio para recordar alguna experiencia que quieran platicarnos" (dejar un espacio de 30 seg.). Cuando el facilitador lo considere necesario y oportuno puede pedir al grupo –sobre todo si viene de un recreo o si algunos de los participantes parecen distraídos o dispersos– que cierren sus ojos para concentrarse, y entrar en contacto con la experiencia a compartir.

4.- FASE DE PARTICIPACIÓN. Iniciar invitando de forma abierta al grupo ¿A alguien le gustaría

comentarnos acerca de su experiencia?

Si no se ofrece espontáneamente algún voluntario, el maestro “pone la muestra” y toma su turno primero, describiendo su experiencia en


términos personales (utiliza la primera persona y comparte los sentimientos que ésta le produjo).

Al terminar, vuelve a preguntar ¿A alguien más le gustaría compartir algo?

El grupo es entonces conducido de acuerdo con las reglas del círculo.

La mayor parte del tiempo de la experiencia del círculo es utilizado en esta fase de participación, en la que los estudiantes tienen la oportunidad de descubrir, aprender, y crecer a través de la experiencia de escuchar y ser escuchados.

5.- FASE DE LA VALIDACIÓN (escucha y síntesis). (a) El maestro inicia mencionando que ahora lo que toca es

simplemente regresarle a cada quien un eco: “Vamos a tratar de repetir o sintetizar de la manera más precisa posible lo que cada uno de nuestros compañeros dijo sin quitarle ni ponerle, aquí no se trata de dar consejos ni críticas sino simplemente entender lo que nos dijo el otro, es como ponerse en los zapatos del otro, como cuando gritamos algo y entonces el eco nos responde con total fidelidad, sin quitarle ni ponerle nada, sin darnos consejos, ni regañarnos, simplemente nos repite lo que recién dijimos".

Elabora y modela sobre lo anterior, por ejemplo: “Cada uno va a

escoger lo que dijo alguno de sus compañeros, por ejemplo yo voy a dar un eco a lo que dijo Pedro, tratando nada más de dar una síntesis fiel de lo que dijo”.

–Opcional– El maestro se vuelve al grupo, y pregunta ¿Alguien captó algo más, o faltó algo de repetir? (Si alguien en este momento quiere dar su opinión, juicio, o consejo, el maestro le recuerda, con empatía pero con claridad que se trata simplemente de mantener el espíritu del eco, es decir de repetir fielmente nada más lo que dijo el compañero Pedro).


Al terminar de repetir, se le pregunta a Pedro, si siente que se le entendió, o faltó algo –y entonces se le da un breve espacio a "Pedro" para que complete o puntualice su versión.

Se prosigue así con el resto de los miembros del círculo de acuerdo con el punto (a)

6.- CIERRE DE LA SESIÓN DEL CIRCULO –Opcional– Si quedan algunos minutos extra del tiempo acordado

para la sesión, el maestro puede permitir un espacio para solicitar de manera abierta al grupo sus reflexiones; o para preguntar “que aprendieron o que se llevan el día de hoy” (en esta fase no es necesario dar acuse de recibo, eco, o validación).

Una vez concluida la sesión, formalmente se declara terminada y se

agradece a los miembros: "Gracias por haber participado con algo tan importante como su propia experiencia, y gracias también por haber escuchado".

ELECCIÓN DE TÓPICOS Es de gran importancia que los tópicos sugeridos para el CAI, más

que referirse abstracciones, sean traducibles a experiencias concretas y cercanas a la experiencia de los participantes. La comunicación, la comprensión y la cercanía en un grupo o en cualquier relación interpersonal, más que facilitarse se dificultan cuando alguien habla de manera abstracta del rechazo, del rencor, del resentimiento, del agradecimiento, o de la amistad, etc. No importa sí el concepto es positivo o negativo, lo realmente facilitador es el lenguaje personal con el que se aborda un tema. Cuando en una interacción alguien en lugar de hablar en términos impersonales –como frecuentemente ocurre en las relaciones humanas– comparte su propia experiencia, en primera persona (a mí, me pasó esto, y sentí...), es entonces cuando se comienza a establecer el puente de la comprensión, porque los conceptos si


pueden ser discutibles y rebatibles, pero la experiencia sólo puede ser entendida y aceptada como tal. Alguien que insista en discutir una experiencia, cae en el absurdo de pretender saber más de la experiencia ajena, que quien la está viviendo en carne propia.

El tema a compartir en las sesiones del círculo, puede elegirse de acuerdo a los intereses de los participantes, siempre y cuando pueda ser expresado con el lenguaje “de la experiencia personal”. Por ejemplo en un grupo de clase donde ha surgido el conflicto por algún castigo injusto o por problemas de disciplina; puede elegirse el tema de; "Alguna vez que me sentí tratado injustamente", seguido, en otra sesión, por el tema de: "Traté injustamente a alguien"; "Tuve que defenderme" o; “Alguna vez que me cerré y no pude o no quise reconocer mi error”.

Los temas del círculo CAI pueden ser propuestos por el grupo de manera individual o por equipos, o pueden también ser sugeridos directamente por el maestro.

ALGO QUE ME PREOCUPA EN ESTE MOMENTO. En una ocasión durante una sesión CAI, un alumno parecía ausente y no se podía conectar con el tema propuesto. A pesar de sus esfuerzos, en ese momento lo único relevante en su mente era la separación violenta que estaban viviendo sus padres desde hacía varios meses. A partir de un CAI donde el niño habló de su experiencia cuando el maestro simplemente le hizo notar la tristeza que veía en su cara con una pregunta hecha en tono sensible y respetuoso: ¿Estás triste? A partir de entonces se institucionalizó una rutina; cada vez que se establecía el tema para la sesión del día, por ej. “hoy vamos a hablar de una vez que me dio pena pedir algo”, se añadía: “o bien algo que en este momento te preocupe o sea importante para ti”.

Algunos tópicos utilizados con cierta frecuencia son: Alguna vez que (me) sentí:


Capaz de ayudar a alguien.Importante para alguien.No comprendido. Reconocido por alguien.Tratado de forma injusta.Rechazado.Humillado. Juzgado injustamente.No reconocido.Querido y aceptado como soy.Con dudas sobre mi propia capacidad.Inadecuado o torpe.Atractivo para alguien.Mal interpretado.Juzgado y censurado.Con mucho coraje.Culpable de herir a alguien.Incapaz para expresar algo.Apenado. Que perdí a alguien importante.Satisfecho.Me sentí asustado.Triste.Intimidado.Impotente.Desesperado.Solo. Alguna experiencia donde: Hice algo que no quería.Hice algo que me gusta.Alguien me decepcionó.Yo decepcioné a alguien.


Hice algo que a todo el mundo le gusto.Me sentí¡ no escuchado por mi maestro (o por mi alumno).Mi maestro no me creyó.Alguien se burló de mí en clase.Alguien me defendió.Me resistí a una autoridad.Fui cooperador con un adulto.Hay una persona que me molesta.Alguien me apoyó en un momento difícil.No quería hacer algo que mis amigos querían.Me sentí forzado.Alguien hizo algo que a mí no me gustó.Hice que alguien hiciera lo que yo quería.Alguien se sintió orgulloso de mí.Animé o ayudé a alguien que se estaba sintiendo mal.Alguien traicionó mi confianza.Hice algo para llamar la atención.Quería algo pero tuve que aguantarme sin conseguirlo.Yo era el único que sabia una respuesta.Yo era el único que no sabia la respuesta.Un amigo me ayudó a salir de un problema.Algo que yo puedo hace bien.Ayude a otro a que lo hiciera bien.Alguien dijo cosas de mí.Alguien malinterpretó que yo andaba de chismoso.Estabas enojado con alguien y no te atreviste a decírselo.

Platicar: Lo que más me gusto de la feria.Que me gusta de mis cumpleaños.Del día del maestro.Del desfile.Lo que me gusta de la escuela.


Lo que no me gusta de la escuela.Algo que me preocupa en este momento.Algo que me gustaría pedirle a mi papá (mi maestro, etc).Algo que quisiera que cambiara en la escuela.Que deseo le pediría a la caja mágica.Cual es mi actividad favorita en la escuela.

VALIDACIÓN, ECO, ACUSE DE RECIBO Y REFLEJO, son términos utilizados a veces indistintamente para referirse a la etapa de validación en el CAI. Sin embargo, es aconsejable que desde la etapa inicial o de "participación", el instructor del círculo acompañe –independientemente de la validación “oficial” posterior– la experiencia de cada participante (sobre todo de aquellos a quienes les cuesta mas trabajo expresarse) con intervenciones cortas y cálidas que sin necesidad de validar todo el contenido de lo que se acaba de decir, reflejen de manera sintética el sentimiento implícito –o explícito– del relato. Algunas de las frases que pueden ilustrar este tipo de reflejo sintético, centrado en el sentimiento son las siguientes: "fue difícil" "te dolió", "te dio gusto", "fue algo incomodo", "fue‚ bonito", etc.

EL MAESTRO COMO MODELO

Es muy importante para el maestro ser plenamente consciente de la función que su “persona en interacción” tiene como el principal medio de "formación" de sus alumnos.

Independientemente del dominio del maestro sobre sus materias académicas, su testimonio de las tres condiciones ya mencionadas (empatía, congruencia y aceptación incondicional del sentimiento) va a tener un impacto mayor del que pudieran ejercer numerosos discursos y disertaciones brillantes y bien documentadas sobre los valores, la democracia, el respeto, los derechos humanos, etc. No se pretende que el maestro se convierta en el "paradigma impoluto de las 3 condiciones" con todos sus alumnos, y durante todo el tiempo que ejerce su profesión. A veces podrá estar enojado, gritón, histérico, de


malas, deprimido, etc. Se pretende simplemente que durante las sesiones de los CAI cuando menos de manera experimental el maestro haga el intento, hasta donde su congruencia personal se lo permita, de escuchar con toda su atención y disposición a quien está hablando. La consigna es escuchar cuando toca escuchar, mirando a los ojos y con una postura física de receptividad (hay maestros que cuando dizque están escuchando se están sacando los mocos, o pintando las uñas, o tejiendo, o calificando exámenes, o mirando al techo). Por otro lado cuando al maestro le toca compartir su experiencia personal ha de evitar hacerlo hablar en términos impersonales y de manera abstracta –como frecuentemente ocurre en la interacción cotidiana. Hay faci-litadores que exponen su experiencia más o menos así:

—Uno se siente mal porque hay personas que no lo entienden a uno y eso molesta.

La consigna, cuando es “tiempo” de compartir, es hablar en términos personales es decir, referirse a la propia experiencia y en primera persona. Por ejemplo: A mí me pasó, que cuando tenía 8 años tenia una novia que pasaba la tarde con su mamá que trabajaba en una panadería. Me regalaba una concha cada vez que la iba a ver, pero una vez me la encontré con su primo de la mano y me dio mucho coraje y me sentí humillado traicionado, etc. El "uno se siente mal, se convierte en "Yo me sentí¡ humillado y con coraje"; "hay personas que no lo entienden a uno" es en realidad "Me sentí traicionado por mi novia…" El compartir la propia experiencia de una manera personal y "conectada con los propios sentimientos" tiene como objetivo el facilitar una relación de mayor apertura, confianza y seguridad; pues es sólo a través de correrse el riesgo de compartir las vivencias personales, que se va generando el clima de seguridad psicológica propiciador del crecimiento. La apertura genera apertura.

CUANDO LAS REGLAS SE ROMPEN. En ocasiones, cuando se llega a la etapa de la validación, el miembro encargado de dar el acuse


de recibo, se encuentra de alguna manera muy conectado con su propia experiencia y as¡, en lugar de reflejar la experiencia del otro, empieza a soltar a borbotones la suya propia. En estos casos, puede permitírsele, si así lo considera el maestro, que continúe con su propio relato, sobre todo cuando está muy cargado de emociones. Cuando este segundo relato ha terminado, es importante que el maestro haga tres cosas:

Primero que dé o pida a algún miembro del grupo, que le dé un acuse de recibo tanto al último “compartidor inesperado”, como al que se quedo "colgado de la brocha";

Segundo, es importante que el maestro promueva en el grupo un pequeño análisis del proceso, con preguntas como ¿Sintieron que pudo escuchar bien Jorge a Maria?, ¿Porque‚ no? O ¿Porque creen que fue difícil para Jorge hacerlo? El maestro puede explorar respuestas como; "Tal vez es difícil escuchar cuando uno tiene la urgencia de decir algo", o "Cuando algo le recuerda a uno cosas duras que pasó" etc.

Tercero, antes de terminar la sesión es recomendable que el maestro elabore sobre la importancia de tratar de escuchar cuando toca escuchar, y de expresar cuando toca expresar. En cierto grupo, a partir de una experiencia similar, se institucionalizó una rutina; cada vez que se establecía el tema para la sesión del día p. ej. "hoy vamos a hablar de una vez que me dio pena pedir algo", se añadía siempre; "o bien algo que en este momento te preocupe o sea importante para t¡"

MODALIDADES DEL CÍRCULO DE APRENDIZAJE

INTERPERSONAL Los CAIs en esencia buscan introducir a los estudiantes y a sus

maestros en el arte de escuchar y expresar, con todo lo que ello implica. Existe una gran variedad de posibilidades o variaciones a la secuencia básica o tradicional (mencionada a detalle en páginas previas). Las modalidades del CAI, permiten ejercicios con dos personas, hasta con grupos enteros de 40 o 50 alumnos.


Este ejercicio se puede llevar a cabo cuando, por un lado, los grupos son numerosos y, por el otro, lado hay disponibilidad de espacios abiertos donde los estudiantes se puedan distribuir en parejas una vez que el maestro o algún otro miembro del grupo ha hecho la propuesta del tema. La secuencia sugerida en el caso del CAI de binas es la siguiente: Primero el sujeto A habla, después el “B” valida a su compañero, posteriormente “B” habla y finalmente “A” valida. La etapa de compartir “que aprendí”, puede opcionalmente llevarse a cabo dentro de la misma bina, o bien posteriormente en grupo grande con algunos voluntarios.

Validación inmediata o validación postergada En la modalidad tradicional, la validación se lleva a cabo hasta que

todos los miembros del grupo hayan concluido la fase de participación”, llamada también fase de “compartir”. Sin embargo, cuando los niños participantes del CAI son más bien pequeños o cuando el tamaño de los grupos es mayor, de cinco personas es conveniente llevar a cabo la etapa de la validación alternativamente con la de participación; es decir después de que el primer miembro del grupo comparte su experiencia, se solicita un voluntario para validarlo (ocasionalmente el grupo puede establecer la regla de que el de la derecha valide al de su izquierda, o algún otro tipo de arreglo similar). Una modalidad de este CAI, consiste en pedirle a cada persona que acaba de compartir su experiencia que elija a dos o tres personas que le den el acuse de recibo. Así el grupo prosigue de manera que cada participante, recibe al terminar de compartir su experiencia, por lo menos un acuse de recibo, o validación y así sucesivamente hasta que todos hayan tenido su oportunidad.

El maestro le pide al grupo que ponga su experiencia por escrito de manera que al finalizar el tiempo límite para tal efecto se pongan todas las cartas en un buzón, y pase cada uno de los alumnos a tomar al azar una carta a la cual a su vez darán acuse de recibo. Otra sub-modalidad del correo interno se lleva a cabo cuando cada alumno elige


de entre sus compañeros disponibles alguien que quiera leer su carta. Se procura en este caso que, para dar a todos los participantes la oportunidad de validar, el límite de cartas leído, sea de uno por persona.

La modalidad de acuario tiene varias versiones. La primera consiste en simplemente pedir que el grupo de voluntarios entre 5 y 8, hagan un pequeño círculo en medio del salón, mientras los demás compañeros se limitan a observar en silencio. Una variación a esta sub-modalidad es que los observadores (el circulo exterior) a manera de cierre de la sesión, puedan hacer su comentario de lo que aprendieron del círculo de adentro (es importante que en esta parte el maestro esté atento a moderar, y a modelar la respuesta de "Qué aprendí", en términos de su propio aprendizaje y no de un juicio de valor acerca de lo que los demás deberían haber hecho o sentido). Otra sub-modalidad del acuario consiste en pedirle al grupo de adentro que comparta, y al grupo de afuera que haga la validación o eco de los compañeros de adentro.

Esta versión del CAI puede llevarse a cabo con grupos de siete personas o con grupos de cincuenta. El maestro al tiempo de organizar la distribución física del grupo, deja un lugar ligeramente separado del resto del círculo. Se pide primero que pasen a la silla vacía los voluntarios que quieran participar (el maestro puede, sí el clima del grupo lo permite, hacer una pequeña inducción con los ojos cerrados). Cuando el maestro pregunta “Quien quisiera compartir algo”, da un tiempo lo suficientemente largo para que en ese momento hasta los más tímidos con disposición de compartir lo puedan hacer. Es aconsejable que se les dé oportunidad a aquellos que participan menos sobre todo en el caso de grupos más grandes. De igual manera el maestro puede pedir voluntarios o invitar de manera más directa a algún niño (ofreciéndole siempre la opción de decir no) a que pase a la silla vacía a hacer la validación de su compañero elegido. Una alternativa en la etapa de la validación que puede aplicarse en la silla vacía, es hablar en primera persona jugando el papel del que compartió su experiencia. Así, si Pedrito por ejemplo, habla de un paseo que hizo con su papá, Teresita que lo va a validar, se sienta en la silla vacía y empieza "Yo soy Pedrito y este domingo mi papá me e llevó al campo y le ayudé a


hacer una fogata y eso me gusto, etc.". Al final de cada validación se le pregunta al niño reflejado, si tiene algo que agregar, o algo que su compañero haya omitido.

CAI Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

A finales de los 60´s los investigadores Sperry y Gazzaniga entre otros, empezaron a investigar sobre la relación del cuerpo calloso con los hemisferios cerebrales (ver Gazzaniga, 1972). Posteriormente, a principios de la década de los 80´s, se inicia una explosión de estudios relacionados con las áreas de Procesamiento de Información y Especialización Hemisférica. Esperanza Herrejón ha propuesto la metáfora del 20-80 para referirse a los porcentajes de información significativa que se procesan –en un intercambio de comunicación interpersonal– en el hemisferio izquierdo y derecho respectivamente. A un humilde acuse de recibo o eco pronunciado en el contexto de un Círculo de Aprendizaje Interpersonal –y valuado exclusivamente por su riqueza verbal– se le puede atribuir nula importancia, por lo menos en relación a su aspecto verbal o explícito, es decir a lo transmitido “por arriba de la mesa”.

La frase-eco “¿Te sientes mal verdad?” parece ser totalmente irrelevante puesto que no aporta nueva información, es decir, no hace gala de razonamientos complejos y brillantes. Sin embargo esa misma frase procesada por el hemisferio derecho –con todos sus elementos contextuales como el tono de voz, la mirada la postura física, etc– puede ser, contrastantemente, de un gran poder precisamente por su capacidad de trasmitir de manera implícita “por debajo de la mesa”, una fuerte carga de aceptación y respeto.

En otras palabras, el ochenta por ciento trasmitido por debajo de la mesa está cargado ya sea aceptación y respeto o por el contrario de desconfianza y censura.

Desde la perspectiva del Procesamiento Humano de Información, el cerebro humano tiene la capacidad de procesar o digerir simultánea-mente información a través de sus dos hemisferios. Este fenómeno


ocurre lo mismo en el contexto familiar, educativo, o terapéutico como lo hemos ilustrado en otros escritos.

...el facilitador capaz de establecer condiciones de seguridad Psicoló-

gica a través de la empatía, la congruencia y la aceptación, evita reactivar la respuesta defensiva automática de la persona, siempre y cuando logre ser consistente a través de todo el proceso. La transformación de un hermetismo psicológico, en apertura, significa para el individuo una mayor reorganización de su campo perceptual (su manera de percibir al mundo y a sí mismo) que a su vez hace innecesaria la distorsión de la realidad

El impacto emocional e intelectual más importante en el proceso terapéutico "Rogeriano" se da a partir de la experiencia de "ser expuesto"... a la aceptación incondicional. La experiencia de aceptación con todos sus componentes permite a la persona escuchada, una mayor apertura hacia la exploración y reconocimiento de sus propios sentimientos, así como un manejo más constructivo de la información ya existente, pero no siempre accesible. Se promueve, a través del proceso terapéutico, la disminución de la irracionalidad y la subjetividad del sistema personal de atribución. Martha... por ejemplo, llega a entender con claridad que un abandono o un rechazo experimentado intensamente ayer, no tiene que estarse repitiendo toda la vida.

La experiencia interna de la persona durante la etapa de Exploración, es por así decirlo un micro-proceso terapéutico de reconstrucción experiencial en sí mismo. Cada vez que Juan recibe en voz de alguien más, lo que acaba de decir, sin atisbo de quererlo cambiar, sólo aceptando sus sentimientos en determinado momento, es como si reviviera la experiencia original pero reconstruida con cierta dosis de: "Te puedo aceptar como eres".

...desde la perspectiva del procesamiento hemisférico de información, ocurren dos procesos paralelos. Mientras el hemisferio izquierdo, más consciente y verbal, se ocupa de recibir y procesar "digitalmente", una información aparentemente obvia y repetitiva (un humilde acuse de


recibo); el hemisferio derecho más inconsciente y no verbal, implícitamente o entre líneas, está recibiendo de manera simultánea, o "en paralelo", cantidades industriales de sensaciones e informaciones no verbal izadas. En contraste con el modo y ritmo –más preciso y lento– de procesar información "digitalizada" del hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho procesa información analógica, con una mayor capacidad y velocidad.

El procesamiento de la experiencia de ser escuchado puede ser descrito, con el concurso de la metáfora de la mesa y sus comensales: Mientras el comensal receptor, por arriba de la mesa se encuentra entretenido comiendo sus contenidos verbales y literales; por abajo de la mesa se producen variadas experiencias más bien viscerales, sensoriales. Recibe algo así como un chorro de agua que al mismo tiempo que hace cosquillas, agradables u ofensivas, también transmite una temperatura junto con una variedad de sensaciones en el pecho, el estómago, las piernas, y en cada parte de la piel en contacto con el agua. Por ejemplo cuando la persona vive la experiencia de ser escuchada... en el pecho siente agradablemente el agua... Es como una fugaz y cálida sensación... de calidez, que difícilmente se puede explicar en palabras, pero sí se puede experimentar en términos de sensaciones.

...en esta metáfora de la comunicación humana coexisten dos dimensiones totalmente diferentes. Por encima, el comensal solo puede digerir los mensajes que llegan en bandejas de parte del comensal emisor, de una manera lineal es decir de uno por uno; no puede pasarse más de un bocado a la vez. Su conciencia de hemisferio izquierdo está ocupada totalmente con las palabras que están transitando por arriba de la mesa, está procesando de una manera relativamente lenta y aburrida su “sopita de letras”, una cucharada a la vez, una palabra a la vez, una letra a la vez. Este proceso de digestión por el hecho de ser “de un bocado a la vez” corre con lentitud, es decir, por muy aprisa que la persona coma, “su velocidad” estará limitada por el cuello de botella a través del cual se procesa la información verbal, literal, lógica, lineal.


Por abajo, los mensajes se registran de manera no lineal, sino analógica, es decir: “Todos en bola y al mismo tiempo”. Al comensal —receptor de la información— le ocurren literalmente montones de sensaciones y parece que no se da cuenta, pero sólo aparentemente, pues algo alcanza a captar su cuerpo, aunque su cabeza, es decir su hemisferio izquierdo, siga ocupada en leer las letritas que se está comiendo. Cree que lo único que hace al escuchar es deglutir el contenido, es decir el trencillo de letras, pero en momentos siente escalofrío o tiene que toser mientras se le atora la sopa en su garganta reseca, y se detiene de masticar por un momento, y parece que no se da cuenta... pero bien que se da cuenta, que por debajo de la mesa están pasando mensajes de aceptación... o de reprobación.

El aprendizaje significativo, el crecimiento personal y la apertura, empiezan a fluir cuando el comensal receptor recibe, de su emisor-compañero-comensal, un acuse de recibo auténtico y honesto de empatía: Un simple y sencillo “te sentiste mal, y no tuviste la confianza de expresárselo a tu jefe... " y nada más, es decir el puro acuse de recibo sin más consejos, criticas, regaños conmiseraciones u otro tipo de Rab's, (Respuestas Automáticas Bloqueadoras). Cuando todo lo que registra la persona escuchada es este especie de eco matizado con una mirada cálida y un silencio acogedor que no busca a través de preguntas saciar la curiosidad del escucha, sino simple, y humildemente acompañar; cuando todo esto ocurre en sólo una fracción de minuto y mientras el comensal está aparentemente ocupado en masticar las letritas del contenido supuestamente inútil y redundante, entonces y sólo entonces el chorro –directo al corazón, al estómago y al hígado– es capaz de transmitir su magia. Así entonces en apenas una fracción de minuto el comensal aunque aparentemente no es consciente –porque no alcanza a verbalizar, lineal y lentamente lo que ocurre por debajo de la mesa a una velocidad supersónica y analógica– bien que se da cuenta porque siente calientito su pecho, porque siente que puede relajar su estómago, como si no tuviera que defenderse, como si se sintiera seguro. Parece que la persona no tiene la más remota idea de lo que acontece, porque su parte consciente está


ocupado leyendo letritas, pero su inconsciente remotamente ubicado en el hemisferio derecho, es perfectamente “conciente”; acaba de recibir sin palabras, directamente al corazón, un montón de regalos que aunque no se pueden traducir con exactitud al lenguaje de la sopita de letras, más o menos dicen así: "Lo que tu sientes es importante"; "Respeto tus sentimientos"; "Te respeto a ti"; “No necesito cambiarte para quererte"; "No necesito decirte que hacer porque profundamente confío en que tú, a tu propio ritmo encontrarás tus propias soluciones"; "Te entiendo y te respeto como eres"; "Aunque seamos diferentes, te puedo aceptar como eres"; "Tienes derecho a sentir como sientes"; "No necesitas explicarme ni justificarme; “Tus sentimientos son como son, no como deberían ser... puedo apreciar y darle la bienvenida a tu experiencia así como es".

Al final de la conversación, la persona escuchada siente su cuerpo relajado, como si le hubieran quitado un peso de encima, seb siente más aligerada, aunque no le hayan dado soluciones; Es como si sus limitaciones se hicieran menos abrumadoras, y sus recursos empezaran a ser desenterrados, a hacerse más evidentes y a ocupar más espacio en su conciencia. Es como una sensación vaga para la parte izquierda de la cabeza, pero clara para el “hemisferio del corazón”. Es una experiencia de: "así como soy... con lo mucho o poco que me alcancé a quitar de mi máscara, me sentí aceptado así como soy". (Michel y Chávez, 2005; Págs. 40-41)

LOS AXIOMAS DE WATZLAWICK

Watzlawick y colaboradores (1967) –desde una perspectiva cercana a la idea de la comunicación hemisférica arriba mencionado– han propuesto los siguientes “Cuatro Axiomas de la Comunicación”:

1. Uno no puede “no comunicarse” (p. 51). Siempre habrá un mensaje por debajo de la mesa aun cuando no exista un contenido verbal “por arriba de la mesa”. Así, por ejemplo, cuando alguien ignora una pregunta y permanece callado, aunque aparentemente no esta


diciendo nada, en realidad por debajo de la mesa –es decir, en el lenguaje considerado por Watzlawick como de nivel connotativo o relacional– la persona recibe el mensaje de “no existes” o “no me importas”.

2. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional. El aspecto relacional o contextual califica al contenido por lo cual es considerado en sí una meta-comunicación p. 54). Según este axioma el nivel de “arriba de la mesa” o de contenido, está subordinado, es decir, es calificado o determinado por el aspecto relacional o de “abajo de la mesa”. Una persona puede estar comunicando a alguien su molestia o su inconformidad acerca de alguien: “Me molestó que mis compañeros llegaran tarde a la reunión”. El emisor de esta comunicación puede querer enviar el mensaje de: “Yo soy el mejor”, “Soy el más cumplido”, etc. El receptor por su parte puede percibir exactamente el mismo mensaje implícito, o algún otro adicional, ausente en la intención o en la conciencia del emisor, por ejemplo: “Quiere llamar la atención”, “Quiere distraernos del tema”, “A cualquier cosa le ve siempre lo negativo”, etc. Solamente en los casos de una buena comunicación; el emisor y el receptor coinciden en el mensaje implícito o connotativo.

3. La puntuación en la secuencia comunicacional entre “comunicantes”, define la naturaleza de una relación (p. 59). Desde la percepción de cada comunicante, existe un orden y puntuación en el cual son colocados tres elementos: los estímulos, las respuestas, y sus consecuencias. Por ejemplo un alcohólico puede sostener que toma “porque” su mujer lo deprime con su forma de atosigarlo constantemente: “Tomo para calmar la depresión y la ansiedad que mi mujer “me produce” cuando no me deja en paz, y se quiere “meter en todo”. Ella por su parte afirma que se comporta “responsablemente atenta a la conducta del marido” (como “metiche”) debido a que él es un irresponsable borracho que “la obliga” para evitar peores excesos, a estarlo vigilando: “Si cuidándolo hace lo que hace, imagínese si lo dejo


suelto”. Cada uno de ellos tiene su propia puntuación-secuencia: “Yo tomo para soportar a mi mujer metiche”; y “Yo soy metiche para evitar que él tome”. Para él: tomar es la conducta-respuesta; “lo metiche” es el estímulo; y el soportar es la consecuencia. Para ella: el tomar es el estímulo; el “fiscalizar responsablemente” es la conducta-respuesta; y el evitar “daños mayores” es la consecuencia o reforzamiento. La puntuación es la manera que cada comunicante tiene para interpretar o darle sentido a su realidad. En el caso de la metiche y el alcohólico, ambos cuentan con información limitada y permanecerán atorados en su lucha de primer orden (ver Michel y Chávez 2002), con sus propias versiones lineales del problema, mientras no sean capaces de “meta-comunicarse”.

4. Las personas se comunican tanto en el nivel digital como en el

nivel analógico. El nivel digital utiliza una “altamente compleja y poderosa lógica sintáctica” pero carece de semántica. El nivel analógico, por su parte tiene semántica pero carece de sintaxis (p. 67). El mensaje que nosotros consideramos “por arriba de la mesa” para poderse convertir en “oración” formal, requiere de una estructura, y un orden con reglas, con sujetos, verbos, complementos, concordancias, etc. El nivel digital es lineal y lógico pero es sólo en el nivel analógico, implícito, connotacional, o relacional que un mensaje tiene significado, (el estudio del significado es la Semántica).

5. En función de la igualdad o de la diferencia en la relación, los intercambios de comunicación pueden ser respectivamente: simétricos o complementarios (p. 70). Watzlawick se refiere al contenido implícito con el adjetivo de “relacional” precisamente porque una de sus funciones es definir el tipo de relación establecido entre el emisor y el receptor. En este contexto, existen dos tipos de relaciones: de igualdad, y de control (o subordinadas). Por ejemplo cuando Juan le dice a Carlos, “corrige tu ortografía”, éste, puede: a) pedir perdón; b) prometer tener el trabajo corregido en una hora, o también puede responder; c) que está muy cansado, o; d) que si le interesa tanto, lo haga él mismo.


El mensaje implícito, en la dimensión relacional, de la “petición” de Juan es de control sobre Carlos: “Puesto que yo tengo poder sobre ti, tu estás obligado a seguir mis órdenes. Cuando Carlos “obedece” la orden con su respuesta “a“ o “b”, está comunicándose de manera complementaria-subordinada. Cuando su respuesta, por otro lado, es “c”, o ”d”, está implícitamente rechazando la definición de Juan de “una relación complementaria de subordinación”, y la redefine a través de su mensaje en términos de simetría o igualdad.

RESPUESTAS AUTOMÁTICAS BLOQUEADORAS

Como hemos visto, la aceptación es transmitida por vía del hemisferio derecho, es decir sin palabras, a través del flujo implícito, a través de la voz, a través de la postura física y de los gestos, a través de un silencio acogedor, y de la mirada, etc. Para Bandler y Ginder; “las dos formas más conocidas de comunicación analógica son la expresión corporal y el tono de la voz” ((1980, Pág 213).

De la misma manera como se transmiten los mensajes de aceptación, son enviados los de invalidación; es decir de manera analógica, a través del flujo implícito. Diferentes versiones (Porter, 1950; Gordon, 1978; Satir, 1991) han surgido para ilustrar las formas clásicas de responder con una información muchas veces rica e impecable por arriba de la mesa, pero con una abundante dosis de devaluación por abajo donde finalmente se encuentra el mayoritario 80%. A esta categoría de respuestas tan cotidianas en la interacción humana, familiar, laboral y escolar, Gordon se refiere como la docena sucia. Nosotros las hemos llamado RAB´s (respuestas automáticas bloqueadoras). Entre las más conocidas se encuentran: Juzgar, criticar, advertir, sermonear, consolar, defender o tomar partido, cambiar de tema, bromear, usar la ironía, la burla o el sarcasmo, cuestionar, aconsejar, diagnosticar, juzgar, interrumpir, indagar, etc.


ROBERTO: UNA HISTORIA TÍPICA

Roberto era un joven de dieciséis años. Cuando tenía ocho años sus padres se separaron, y desde entonces vivió solo con su mamá. La separación de su padre fue vivida por Roberto como una experiencia de abandono. Aunque ocasionalmente papá iba a visitarlo desde su nueva ciudad de residencia, la relación era cada vez más fría y distante.

–Papá siempre estaba cansado y ocupado, nunca me preguntaba de mis calificaciones ni jugaba conmigo –expresaba tristemente Roberto.

En alguna escuela pública rural del estado de Guanajuato, en una

ocasión Roberto fue enviado al salón de quinto “B” para ensayar conjuntamente con su grupo de quinto “A” un evento próximo. El espacio era reducido, y los niños tenían que sentarse amontonados, dos en cada pupitre individual. El maestro en un intento de mantener algo de control en el inquieto y bullicioso salón, dio una fuerte palmada y casi gritando desde la última hilera sentenció: “Al que agarre distraído le voy a aventar un gisazo”. Jorge y Roberto estaban sentados juntos, pero mirando en distinta dirección, al escuchar la amenaza del maestro voltearon bruscamente, quedaron por un instante frente a frente, y se rozaron la cara. Los niños de la banca de atrás no tardaron en deslizarle al profe un comentario tan burlesco e hiriente, como normal y cotidiano en el contexto de la escuela y de la edad; “maestro, aquí hay unos jotos que se dieron un beso en la boca”. El maestro abrumado por las urgencias de sacar adelante el ensayo sólo atinó a contestar de manera superficial “no quiero maricones en mi clase... ya pongan todos atención porque no vamos a acabar”. En ese momento todos los niños soltaron la carcajada, y unos minutos después sonó la campana del recreo y el ensayo terminó. Los niños salieron al patio y al paso de una semana aparentemente todos olvidaron el incidente –uno de tantos incidentes chuscos en la vida íntima y cotidiana de las escuelas.

Sin embargo especialmente para Roberto el suceso se quedó grabado. Aunque se calló y no dijo nada, sin embargo, Roberto se quedó resenti-


do con el Profe Lalo y a partir de entonces se volvió gradualmente más aislado y retraído. Si antes era tímido ahora de plano se rehusaba a participar; de repente dejó de levantar la mano. Internamente el joven estaba alimentando la experiencia de ser impotente, de ser víctima ante los abusos de los “adultos”. Estaba digiriendo la convicción profunda de no tener derecho a expresar sus sentimientos; En “el proceso de convertirse en víctima profesional” estaba aprendiendo su lección más importante: a invalidar su propia experiencia interna, es decir sus sentimientos de coraje, de indignación, de dolor, de alegría, etc., etc.

CAI: UN ESPACIO HUMILDE... Y PODEROSO. Hacía un semestre que por su parte el maestro Lalo había establecido, todos los viernes a las doce, la realización del círculo de aprendizaje interpersonal “CAI”. El tema en esa ocasión fue; “una vez que me sentí no tomado en cuenta o tratado injustamente”. Cuando el maestro pidió diez voluntarios para realizar en esa ocasión la modalidad acuario del CAI, Roberto inmediatamente se apunto, y cuando le llegó su turno simplemente compartió con frescura su experiencia personal, tal y como él la había vivido. “Me sentí muy mal cuando todos se rieron, me dio mucho coraje sobre todo cuando el profe Lalo nos dijo que no fuéramos maricas” –su cara estaba tensa, sus ojos ligeramente irritados, como queriendo contener las lagrimas, y en la ultima frase, su voz se quebró ligeramente– ya no dijo más, se quedó en silencio esperando el acuse de recibo de sus compañeros. El profe Lalo preguntó al grupo ¿Quien quiere repetir o dar acuse de recibo a Roberto? Juan y Jorge levantaron la mano y en el mismo orden el profe les dio la palabra. Los dos niños describieron la experiencia de Roberto tal como él la contó, sin juzgarla, sin quitarle ni ponerle, simplemente repitieron lo que Roberto había dicho. El maestro al final sólo complementó con una corta intervención, sin justificación alguna y al estricto estilo CAI:

–Y realmente una de las cosas que más te lastimó fue el comentario que yo hice... te dio coraje y te dolió que yo dijera eso sin siquiera haber visto.


Fue todo, el maestro no dijo más, no se justificó, no se defendió. Al siguiente día Roberto se volvió a sentir cercano con el maestro Lalo, volvió a ser espontáneo y juguetón como cualquier niño de quinto año; el maestro Lalo –que era un buen hombre– simplemente aprendió una lección, como cualquier otro estudiante de la escuela. Al siguiente viernes Jorge, el otro protagonista del beso, también se animó a contar su historia.

Independientemente de la existencia de un número suficiente de profesionales de la salud mental en las escuelas y colegios de educación básica y media básica, cada año millones de niños pasan buena parte de sus vidas, viviendo silenciosamente sus dramas cotidianos y sus experiencias de hostigamiento dentro del salón de clases. Muchos –quizás la mayoría– nunca experimentan las condicio-nes para convertir su experiencia interpersonal en una oportunidad de aprendizaje, de integración, de desarrollo de su “inteligencia emocional”, de “educación para la vida”. Estos “dramas” cotidianos usualmente son experimentados en condiciones poco facilitadoras –dada la cultura familiar del joven y su propia etapa, en dicho momen-to, del ciclo vital–. En otras palabras, los eventos difíciles o de crisis en la vida cotidiana de los estudiantes, lejos de convertirse en oportunida-des de desarrollo se convierten en factores de deterioro de su autoestima dada la falta de una cultura comunitaria para expresar de manera saludable y constructiva los propios conflictos y sentimientos guarda-dos. Los estudiantes de menos de diecisiete años, con raras excepciones, usualmente manejan sus conflictos y sus diferencias a través del chisme, de la triangulación, de la desviación (pueden aplicar la ley del hielo sin llegar a expresar explícitamente “estoy molesto por esto”). Una gran proporción de estudiantes adolescentes son maestros de la agresión verbal o física, del sarcasmo, y de otras formas de “terrorismo” provocado a su vez por la falta de espacios alternativos donde se pueda hablar para no tener que “actuar” una molestia.

Cada drama infantil se convierte potencialmente en una experiencia “traumática” que después se reproduce como cáncer en el tejido social.


Asimismo cada drama infantil compartido adecuadamente es decir, de manera honesta y en condiciones de seguridad psicológica, se convierte en una maravillosa oportunidad de aprendizaje para construir comuni-dad. El compartir experiencias en condiciones de seguridad psicológica; se convierte así en la ocasión para el ejercicio de la solidaridad humana y del respeto; en una lección única para el desarrollo de la inteligencia emocional; en pocas palabras, en una coyuntura invaluable para el crecimiento personal.

Desde la perspectiva de los Círculos de Aprendizaje Interpersonal, la misión esencial de la educación, es la promoción del desarrollo afectivo y emocional del estudiante durante su proceso escolar.

Si el escolar al final de un ciclo académico no creció como persona; si el niño no desarrolló, durante su paso por el aula, en alguna dosis su sentido de seguridad personal, de auto-realización, de libertad interior, de respeto hacia sí mismo y hacia los demás. Si el joven no aprendió durante su estancia en la escuela a valorarse como persona, si no aprendió a expresar sus sentimientos y sus puntos de vista, si no aprendió a escucharse –es decir, a validarse– a sí mismo y a los demás con empatía y respeto; no podremos pregonar, nosotros los maestros, nuestra contribución a su educación. Aunque nuestros alumnos, hayan sacado diez en matemáticas; como maestros estaremos reprobados en la medida de nuestra propia contribución a la “inversión trágica”.


CAPITULO III

DE LA ESCUCHA A LA EXPRESIÓN

El proceso de comunicación humana implica dos funciones básicas: la de escuchar y la de expresar. Los Círculos de Aprendizaje Interpersonal descritos en el capítulo anterior tienen como objetivo básico, desde el punto de vista comunicacional, el desarrollo de la habilidad de escuchar. Aunque en el acto de escuchar, como ya se indicó, se expresan y transmiten importantes mensajes, sin embargo, la función formal de los CAI´s es la de promover la parte “receptora”, más que la “transmisora” de la comunicación.

En este capítulo, dejaremos por un momento de lado el arte de escuchar, es decir, “los tacos de oreja”, para darnos un suculento y metafórico banquete de “tacos de trompa”. En términos menos gastronómicos, voltearemos nuestra atención a la parte “emisora” de la comunicación, a esa parte sin la cual “la educación para la vida” es totalmente incompleta. Al parafrasear el pasaje bíblico del Eclesiastés: “Hay un tiempo para sembrar y un tiempo para cosechar” …a nosotros se nos ocurre con el mismo espíritu, el equivalente “bíblico de la comunicación”: Hay un tiempo para escuchar, para reflejar, para dar un eco... y hay también un tiempo para expresar, para sacar a la luz los sentimientos guardados; Hay un tiempo para el CAI de expresión, y hay un tiempo para el CAI de retroalimentación. El aprendizaje de esta consigna básica –escuchar cuando es tiempo de escuchar, y tomar el riesgo de expresar con claridad y honestidad cuando es “tiempo de hablar”– es algo todavía muy esporádicamente logrado en el salón de clase.

La comunicación constructiva es pobre en el aula no solamente por la mínima introducción en el aula de prácticas didácticas para tal efecto, sino sobre todo debido al tristemente pobre testimonio ofrecido a los alumnos por gran parte de sus maestros que a su vez son producto ellos


mismos de una cultura familiar y escolar de escucha limitada, y de una pobre expresión –de sentimientos, necesidades y preferencias–.

RETROALIMENTACIÓN

El término de retroalimentación –tomado de la cibernética– se refiere a la información que transmite un sistema acerca de los efectos que su funcionamiento tiene en el medio ambiente. En el contexto de las relaciones interpersonales, el término es extrapolado al organismo humano que forma parte del sistema grupal. Cuando en un ambiente –laboral, escolar, familiar etc. –la conducta de alguna persona genera malestar entre sus compañeros de grupo, y este malestar es comunicado o compartido verbalmente, suele ocurrir que aunque la parte aludida reciba la información, ésta es percibida como amenazante, y en lugar de iniciar un cambio a partir de ella, en lugar de convertir la experiencia en una oportunidad de crecimiento, la persona se pone a la defensiva. En lugar de revisar desapasionadamente esa información potencial-mente constructiva y enriquecedora, responde según su estilo personal, con un contraataque, con una retahíla de justificaciones, o hasta con depresión. El elemento común en este tipo de respuesta es la resistencia al cambio, el “no cambio”.

En otras palabras se puede decir que la persona que es informada de sus "errores" responde de una manera conciente o inconsciente, mas o menos de esta forma:

"Esto que me están diciendo ahora me lo dicen para hacerme sentir mal, o por la influencia negativa que otra persona ejerce en esta relación; por lo tanto cualquier cosa que me digan está matizada, está contaminada con la intención de perjudicarme, o de lastimarme, y siendo así, dicha información, no tiene ningún valor objetivo, no me sirve para cambiar, más aún, debo protegerme de ella, debo defenderme y justificarme, y si ello no me es posible, me sentiré mal conmigo mismo, no entendido, etc. ...en fin, estaré tan ocupado en la defensa de mi ego o tan enredado en mis sentimientos de insuficiencia,


depresión o coraje, que podrá suceder cualquier cosa, menos que yo cambie".

Una de las condiciones inherentes, más enriquecedora y a la vez dolorosa, de la relación humana, se refiere a las diferencias individuales. Se habla en el mundo occidental de una estandarización de intereses, gustos, valores, etc. Cada persona tiene un inventario personal único, compuesto entre otros elementos, de su propia biología, de su sexo, de su condición económica de sus modelos familiares y sociales, y así de toda su historia personal.

Finalmente, aunque haya elementos compartidos, cada combinación es única e irrepetible y es precisamente la interacción entre estas combinaciones únicas e irrepetibles lo que representa el gran reto de la relación interpersonal; es decir, el reto de convertir en acercamiento y enriquecimiento humano, cualquier intercambio entre personas, a pesar de sus diferencias. El fracaso ante este reto se traduce en una supuesta incompatibilidad, que lleva a descontar e invalidar al otro.

El ya muy desgastado término de la comunicación adquiere nuevo brillo a la luz de las diferencias que llegan a ser compartidas: desde aquellas aparentemente triviales que vive la pareja: cuando uno quiere estar solo y el otro tiene necesidad de compañía; cuando el uno quiere salir y el otro quedarse etc.; hasta las diferencias que viven los seres humanos con relación a sus valores e ideologías.

La falta de coincidencia entre dos personas no implica que una esté bien y la otra mal. Tal vez esta obsesión maniquea de clasificar y polarizar sentimientos y posiciones humanas se encuentra en la raíz del estancamiento de los conflictos humanos. El tener cada persona, en un momento dado, una historia propia con sus distintivos intereses, necesidades y percepciones o mapas de la realidad, simplemente significa eso: la existencia de diferencias, donde ninguna de las dos partes necesariamente “está mal”. Cuando en el proceso de una relación interpersonal, se da provisionalmente un receso a la lucha cotidiana de ganar una discusión, de cambiar a una persona, o de demostrar una verdad (la propia); es decir, cuando por un momento se da una suspensión temporal de juicios; se abre entonces la posibilidad de un


espacio de exploración donde el objetivo principal deja d ser el de ganar, o imponer un punto de vista sobre el otro. El objetivo que entonces surge, es el de encontrar la mejor solución posible, y en el camino de hacerlo, fortalecer la calidad de la relación.

Un ingrediente cotidiano de la relación humana es el conflicto, ante el cual, dos alternativas como extremos de un continuo, se abren como líneas de solución: Manipular de una manera más o menos consciente, o correrse el riesgo de la claridad y la transparencia en la expresión de necesidades. A pesar de un éxito precario en el corto plazo, la primera opción trae como efecto, en el contexto del trabajo grupal, la ineficacia en el largo y mediano plazo, a través de una resistencia pasiva o boicoteadora, al momento de ejecutar decisiones o tareas. La segunda opción; la honestidad y la claridad, por el contrario, permite que los miembros del grupo se sientan más involucrados y comprometidos con las decisiones tomadas participativamente por ellos mismos.

Para que un grupo se convierta por un lado en un espacio de desarrollo de sus miembros, y por el otro, mantenga un alto nivel de eficiencia, es necesaria la promoción de un clima de intercambio que facilite que la retroalimentación fluya al interior del grupo (es decir, la información de cómo los miembros del grupo se afectan entre sí). Un grupo sin flujo de retroalimentación, es un grupo donde se desarrollan ruidos históricos, es decir, sentimientos negativos acumulados, promotores de ineficiencia. Si los miembros de un grupo fueran maquinas de trabajo, al estilo de la Física Newtoniana, no habría necesidad de comunicar las incomodidades y las satisfacciones; es decir, no habría necesidad de compartir “lo que me gusta y lo que no me gusta”, del grupo en lo general y de cada uno de sus miembros en lo particular.

“Lo que tu me digas, me podrá ofender, lastimar o enojar en un primer momento, pero cuando puedo escuchar tus sentimientos como algo válido y entendible a la luz de tu historia, nada de lo que me dices pone en peligro nuestra relación, como por el contrario sí lo pone, todo lo que en aras de la dizque prudencia nunca me dices, todo eso que habiéndote dolido, te callas hasta que tu cuerpo, a través de tus sentimientos va


manifestándose en forma de alejamiento y resentimiento crónico, hasta llegar finalmente a la muerte de la relación por exceso de prudencia”. (“Cartas a mi amiga” R. Ch. R. 1993, fragmento).

Para bien o para mal, como se sugiere con la metáfora de la mesa de la comunicación, el hombre tiene la capacidad de transmitir y registrar sus experiencias de interacción no solamente con los llamados contenidos formales sino también con los emocionales. Así, el tan conocido por los psicólogos, fenómeno de la triangulación se da con cotidiana frecuencia como un síntoma de la enfermedad de la incomunicación. Cuando en el seno de una familia, papá y mamá viven un problema que no alcanzan a dialogar entre sí; cuando no alcanzan a decirse lo que sienten con claridad y honestidad, ni a escucharse con empatía; sucede entonces que se prenden ambos cónyuges del miembro más cercano y disponible para tratar de coludirlo, es decir para chismear o triangular información a través de él. Papá se quejará, por ejemplo, con el hijo a propósito de los excesos de mamá para gastar dinero. Le dirá también probablemente que mamá “nada más lo anda presionando”, que le exige mucho etc., etc. Por otro lado mamá hará lo mismo a su manera:

—A tu papá ya no le importamos; Tu papá se fue, snif, snif, yo ya no sirvo para nada; Tu papá me hace sufrir, ese desgraciado cree que soy su sirvienta.

El estilo podrá variar: ser lastimero, culpígeno, agresivo, directo o indirecto, pero igualmente “triangulador”. Finalmente, el efecto en el niño-recipiente, como el verbo lo sugiere, será el de estar enredado en un triangulo asfixiante del cual no se puede salir: Si le hago caso a papá, traiciono a mamá, y si le hago caso a mamá traiciono a papá.

En el salón de clase, y en general en el ambiente educativo, como en todos los espacios donde se trabaja con grupos humanos, surge la eventualidad del conflicto, y con él la oportunidad de la práctica del respeto y del enriquecimiento mutuo. La manera como una sociedad resuelve sus conflictos determina en gran medida su madurez y grado


de desarrollo. Desde nuestra perspectiva, el desarrollo en los estudiantes de las habilidades de recepción empática, y de expresión asertiva, son esenciales para la construcción de una cultura del respeto y del Desarrollo Humano.

CÍRCULOS DE RETROALIMENTACIÓN El propósito del CAI o Círculo de Retroalimentación se centra en el

desarrollo de habilidades básicas de comunicación. Como ya se indicó, el CAI en su primer nivel (de escucha) promueve el desarrollo de la empatía como actitud básica en la comunicación interpersonal. El CAI de nivel 2 o de retroalimentación, por su parte, pretende, a manera de complemento, el desarrollo de la expresión clara directa y personal en el proceso de exploración y solución de conflictos.

La práctica de la retroalimentación está inspirada en aquella consigna bíblica: “Si tu hermano te ofendió no dejes que se meta el sol sin ir a hablar con él”; o “...antes de dejar tus ofrendas al Señor reconcíliate con tu hermano”. Nosotros creemos que si en el idioma hebreo del antiguo testamento hubiera existido el verbo retroalimentar, la cita exacta quedaría más o menos así: Antes de traerme flores u oraciones retroalimenta o déjate retroalimentar por tu prójimo. El ejercicio de retroalimentar a una persona, sin embargo, no está restringido al intercambio de "información" negativa o de molestia. La retroalimen-tación incluye por igual lo positivo y lo negativo en el mismo nivel de importancia. En otras palabras, es tan importante decir lo que me molesta, como lo que me agrada del otro.

En un sentido más amplio, la retroalimentación representa uno de los recursos más importantes del aprendizaje humano. La incapacidad para aprender de la experiencia en gran medida radica en la tendencia a considerar como “error” (así le llaman las conciencias de primer orden, según Chávez y Michel 2002)) a un resultado no esperado. Desde la perspectiva de la retroalimentación, el “error” no es otra cosa que una maravillosa oportunidad de aprendizaje. Sin embargo esta percepción alternativa no puede ser un fenómeno puramente conceptual. La


percepción “de la oportunidad” detrás del error, es una actitud, es una postura ante la vida que se va aprendiendo a través de la convivencia diaria con la retroalimentación constructiva, y con la apertura al cambio. Así, la salud de una relación de pareja, de una familia, de un grupo de segundo de secundaria, o de una organización, dependerá en gran medida de la capacidad de sus miembros para retroalimentar, y para ser retroalimentados. La salud comunitaria dependerá, en otras palabras, de un aprendizaje fundamental que tal vez nunca fue facilitado en la etapa escolar.

Estructura y reglas de los círculos de retroalimentación Los círculos de Retroalimentación CAI-R se inician propiamente con

la elección de un espacio y tiempo designados especialmente para el "intercambio de retro-alimentación" en donde cada miembro del grupo (de preferencia no mayor de 10) conozca las siguientes reglas básicas:

HA DE SER SOLICITADA O AUTORIZADA POR QUIEN LA RECIBE (Las posibilidades de intercambio constructivo son seriamente disminuidas para quien –aun con la mejor intención– recibe un consejo, sugerencia etc. sin haberla jamás solicitado. Es difícil aceptar o asimilar un mensaje cuando simplemente no se está en la disposición de apertura psicológica para reconocer la utilidad potencial de la información compartida.

UTILIZA LA PRIMERA PERSONA La filosofía del

intercambio de retroalimentación implica que cada quien asuma únicamente su responsabilidad para evitar manipulación y para facilitar mayor transparencia.

HA DE SER DESCRIPTIVA. Es decir, ha de incluir 3 elementos; como, cuando y donde. La expresión en términos claros y concisos, evita malos entendidos.


SE REFIERE A UN SENTIMIENTO. “Cómo tu conducta me afecta a mí”, o en otros términos, ”cómo me siento yo cuando tu haces eso” (por ejemplo: Me molesta; Me incomoda; Me siento tomado en cuenta; Me siento ignorada, invisible, etc.

LA RETROALIMENTACIÓN POSITIVA PUEDE DARSE FRENTE A OTROS MIEMBROS DEL GRUPO. Decirle a alguien algo positivo de manera honesta, puede tener mayor impacto personal cuando se hace frente a un grupo.

EVITARÁ SER IMPUESTA. Por ejemplo en lugar de simplemente soltar, sin previo aviso, un adjetivo o sermón disfrazado de retroalimentación, se puede iniciar el intercambio con un “tengo algo que quiero decirte, me podrías escuchar unos minutos” o “me gustaría hablarte de como me he sentido contigo, tienes tiempo ahora?” etc.

EVITA LA SEGUNDA PERSONA DEL SINGULAR Y LA PRIMERA DEL PLURAL. Una retroalimentación en forma de; “nos sentimos mal contigo por...” diluye el impacto personal del mensaje. Cuando la expresión es traducida al singular, se facilita apertura y la comprensión de la experiencia: “yo me sentí mal contigo cuando…”.

EVITARÁ JUICIOS Y ADJETIVOS. Frases como “ tu siempre llegas tarde o “eres un flojo”, pueden sustituirse por “yo me sentí incómodo, me sentí molesto, o me sentí no tomado en cuenta CUANDO ayer en la mañana llegaste a las nueve –una hora después de lo acordado el jueves para nuestra reunión, etc.

EVITARÁ INTERPRETACIONES. Por ejemplo “llegas tarde para molestarme, eres desconsiderado, y con ello das muestras de inmadurez”, etc., pueden remplazarse por, “me molesta cuando llegas tarde los lunes.


LA RETROALIMENTACIÓN NEGATIVA EVITARÁ REALIZARSE EN PÚBLICO. Sólo en circunstancias especiales de mayor confianza y seguridad psicológica es aconsejable que se realice en grupo el intercambio de retroalimentación negativa.

Nota: Durante el intercambio de retroalimentación puede surgir la necesidad sentida por alguna de las partes de hacer peticiones; “quiero que cuando esté estudiando dejes de preguntarme cosas a cada rato”, o “Quiero que dejes de llamarme con sobrenombres”, etc. Estas peti-ciones aunque son válidas y también requieren “su tiempo”, tienen por objetivo el de buscar un cambio conductual, y por lo tanto en sentido estricto no forman parte de la retroalimentación, cuya función se centra exclusivamente en expresar. Retroalimentar a una persona aunque bien puede facilitar un cambio, no garantiza que este suceda. La retroalimentación tiene un objetivo más humilde y poderoso a la vez: Enriquecer la sabiduría personal y contribuir a liberar la capacidad ilimitada de crecimiento humano, a través de la comprensión de historias, percepciones y verdades diferentes a las propias. En otras palabras el intercambio fluido honesto y libre de retroalimentación al interior de un grupo es el gran indicador de su propio desarrollo como sistema grupal inteligente. Para Bohm (1996) el ejercicio del Dialogo implica que una persona este constantemente en contacto con sus propios sentimientos pensamientos y reacciones y las pueda compartir “sin ningún propósito predeterminado en mente más allá de entendimiento mutuo y de la exploración del pensamiento humano”. En el dialogo Bohmiano al igual que en los círculos de retroalimentación no se trata pues de imponer o establecer una idea común para sobre el grupo sino más bien en construir y crear algo nuevo con el grupo.

Recomendación. Es importante experimentar con sesiones de retroalimentación, solo cuando el grupo y su maestro hayan construido juntos un clima de confianza. La práctica de los CAI promueve la confianza y apertura grupal y en este sentido debe ser previa a la de los C-R –que siendo una experiencia más delicada y amenazante para el


grupo, sólo debe llevarse bajo condiciones ya establecidas de seguridad psicológica.

FORMA TRADICIONAL: La manera más común para llevar a cabo una sesión de C-R es pidiendo un “valiente” que quiera pasar al frente. Se solicita enseguida a un máximo de 5 voluntarios para que compartan una experiencia donde se sintieron bien con algo que el “valiente” dijo o hizo, y una ocasión donde se sintieron mal. En lugar de “voluntarios”, también puede hacerse este ejercicio con cinco personas a las que el “valiente” les solicite expresamente que lo retroalimenten. Sobre todo en las primeras sesiones de C-R es importante que el maestro pueda detener el proceso momentáneamente para preguntar al grupo si lo están haciendo correctamente de acuerdo a las reglas. El maestro hará notar asimismo lo difícil que es retroalimentar sin adjetivos.

EJERCICIO EN TRIADAS: En las etapas iniciales de práctica del

C-R, una modalidad muy útil consiste en dividir al grupo en tríadas. A cada miembro de la tríada se le asigna una letra (a, b, c). El miembro "a" recibe retroalimentación de "b" mientras "c" monitorea el proceso, haciéndoles saber si en algún momento se rompen las reglas. Después "c" retroalimenta a "a" y "b" monitorea. Este proceso termina hasta que todos los que así lo deseen hayan tenido oportunidad de ser retroalimentados. (El maestro tendrá necesidad de recordar las veces que sea necesario, que durante la retroalimentación el retro-alimentado no puede contestar ni aclarar nada; pues de lo contrario el asunto se puede convertir en una discusión interminable).

EL MAESTRO AL CENTRO: Aunque ya en el CAI, el maestro pudo darse cuenta de la percepción que de él tenían sus alumnos, el C-R le ofrece una oportunidad especialmente enriquecedora para desarrollar su potencial de maestro y para mejorar el clima de aprendizaje en el salón de clase. El maestro una vez que ha decidido experimentar en la silla "caliente", le pide a alguno de los estudiantes que dirija la sesión y se


dispone como modelo a aguantar lo agradable y desagradable que le puedan decir, sin contestar ni aclarar por lo menos no durante la sesión. Al finalizar agradece al grupo y, si quiere, puede compartir –sin aclarar ni defenderse– lo que aprendió de la experiencia.

Tareas y Prácticas. Durante nuestra experiencia de aplicación de CAI´s en el salón de clase en los diferentes niveles educativos, han surgido a partir de la creatividad y experiencia de algunos maestros. A continuación describimos brevemente algunas tareas estimulantes:

El maestro divide al salón por parejas a partir del segundo semestre del año escolar, una vez que los niños han tenido la oportunidad de conocer y practicar en el aula la estructura básica del CAI, se les pide que vayan cada pareja de co-facilitadores infantiles a tener una sesión de CAI en sus respectivas casas. De tal manera que, con el fin de facilitar el proceso, cada niño se convierte en el facilitador oficial en la casa y familia de su compañero. Los temas que han mostrado bondades en esta modalidad de práctica en el hogar son los siguientes: Una vez que me sentí bien en mi casa, algo que me hizo sentir importante, tomado en cuenta, querido, valorado, etc.; Una vez que me sentí triste, frustrado, muy feliz, injustamente tratado, solo; una travesura que hice, cuando tenía por ej. nueve años (esta pregunta se aplica igual a papás y a hijos).

Grupos de cuatro a seis compañeros llevan a cabo una serie de prácticas de CAI, donde cada niño o niña tiene la oportunidad de facilitar por lo menos en una ocasión. Cada niño puede entregar un pequeño reporte de la experiencia con preguntas como ¿Qué aprendí, de Juan, de Pedro?

MANEJO DEL CONFLICTO

Una de las grandes oportunidades para poner en práctica las habilidades y el propio proceso personal de desarrollo de un grupo es precisamente cuando surge un conflicto en el salón de clase. El conflicto ha sido tradicionalmente, de cualquier manera, una ocasión


para implicar a personas inocentes en forma de alianzas y colusiones. Sin embargo, cuando un grupo ha vivido un proceso de aprendizaje interpersonal con metodología CAI, esta implicación inevitable puede convertirse en algo profundamente valioso.

Cuando surge un problema entre dos o más niños en un grupo que ha desarrollado un mínimo de habilidades de escucha, respeto y expresión, surge la gran oportunidad de llevar a cabo un ejercicio de manejo de conflicto con metodología CAI:

Cada niño elige cuatro escuchadores que se ponen atrás de él durante todo el ejercicio (fig. 1). Se asigna a un facilitador oficial que les da un tiempo limitado (que puede ser de alrededor de cinco minutos) para que cada uno exprese como se siente con relación al conflicto que los involucra. Se les pide a los miembros en conflicto que no contesten a su compañero y se limiten a escuchar en silencio. Como una opción adicional, se puede trabajar durante todo el ejercicio sobre todo si es la primera vez que se realiza, con dos pelotas calcetines u objetos de diferente color. Durante todo el tiempo del ejercicio cada “pelotita” estará en diferentes manos, en función de uno de los dos papeles ejercidos: “el que expresa, y el que escucha”. De esta manera mientras una persona tiene la pelotita del color del emisor –la amarilla pudiera ser–, el resto del grupo y especialmente quien tiene en su poder la pelota “roja” correspondiente al eco de quien escucha, tiene “terminantemente prohibido” contestar, aclarar, defenderse, puntualizar, contraatacar, etc. Quien tiene el papel del escucha sólo podrá reflejar o dar acuse de recibo de los sentimientos recién expresados. En una primera etapa de este ejercicio cada uno de los dos miembros en conflicto, representados en la figura 6 como “puntos negros”, compartirá una experiencia donde se haya sentido lastimado, herido, frustrado, enojado, decepcionado, etc., con relación a su “ofensor”. Acto seguido: los “ángeles de la guardia” que se encuentran a su espalda, mientras se pasan pelotita roja, reproducirán verbalmente lo escuchado, tal como lo aprendieron a hacer en las sesiones de CAI, es decir si quitarle ni ponerle nada. Una vez que los acuses de recibo son reconocidos como suficientes y exactos, se le pide al “ofensor” que


hagas una síntesis de lo que acaba de escuchar de su “ofendido” compañero emisor de la comunicación (en ese momento se le recuerda que ahora él tiene la pelotita roja símbolo de la “oreja colorada” personaje de la mitología chichimeca que se dedicaba a escuchar sin juzgar ni criticar). La misma secuencia se sigue, invirtiendo los papeles, es decir ahora el “ofendido” toma la pelota de la oreja colorada y ahora es él quien hace una síntesis de acuse de recibo con la información propia, y la proveída por los ángeles de la guardia. Este ejercicio pretende algo básicamente simple, sencillo, y humilde pero a la vez poderoso: La experiencia de escuchar y de ser escuchado por alguien que hasta entonces sólo había podido estimular un patrón de intercambio de ataques y contra-ataques. Se sugiere, en el momento de escuchar, el acuse de recibo “estelar” del “oponente”, que la persona reciba las palabras con los ojos cerrados y el corazón abierto a la manera del “escuchar experiencial” ( Chávez 2002).

Figura 1.Manejo de conflictos entre dos miembros de un grupo

CAI CONFLUENTE

Como su nombre lo indica, la educación confluente busca el punto de confluencia entre el material perteneciente al programa con sus componentes afectivos. Para promover una re-educación confluente es necesario necesariamente hacer uso de recursos mas participativos y vivenciales como la dramatización (Brown 1971).


A pesar de múltiples propuestas vinculadoras, surgidas de los nuevos proyectos educativos, la realidad cotidiana en el aula nos enfrenta con una cultura magisterial que se resiste a experimentar con metodologías más "experienciales" y participativas. El maestro todavía en los inicios del tercer milenio sigue ejecutando actos terroristas inconscientes contra sus alumnos cuando abusa del dictado, del copiado, y de muchas otras tareas para mantenerlos ocupados y alienados mientras practican algo que se conoce en el mundo del magisterio como “irrelevancias”. Los alumnos las conocen con el término genérico de pendejadas.

La educación confluente sugiere algunos "cómos" concretos y accesibles al maestro comprometido con la construcción de puentes entre los contenidos académicos con la experiencia personal del estudiante. En nuestra propia versión confluente de educación, proponemos vincular la metodología de CAI con contenidos académicos, como un importante recurso en la búsqueda del aprendizaje significativo. Así, con un enfoque esencialmente práctico, a continuación damos a conocer una serie de prácticas confluentes de C-R y CAI.

CAI CONFLUENTE: Esta modalidad es especialmente aplicable en la enseñanza de las ciencias sociales y las Ciencias Naturales. El maestro les pide a cada uno de los alumnos registrados como participantes para el día siguiente, que preparen, cada uno de los elementos que conforman una lección o tema, de manera que cuando les sea posible se disfracen de dicho elemento o personaje y lo actúen dando en dicha presentación sólo la información más relevante en un tiempo que no exceda de los diez minutos por miembro. Después de la presentación se procede al acuse de recibo que puede ser complementado por varios alumnos. Si el maestro o algún otro miembro del grupo registra alguna imprecisión en lo expuesto, se le pide al "expositor" que lo investigue, para que pueda hacer las precisiones necesarias al día siguiente. Los temas a tratar son innumerables, dependiendo de la creatividad del maestro. Algunos ejemplos son los siguientes:


Las partes del cuerpo.Las partes del sistema; circulatorio, digestivo, nervioso.Las partes de la planta.Las capas de la tierra.Personajes Históricos.Partes de un aparato (microscopio, telescopio, etc.)Las capas de la tierra.Taxonomía de los seres vivos.

CAI MNEMO-CONFLUENTE. El adjetivo “mnemo-confluente” es utilizado porque hace referencia a los recursos que ayudan a la memoria a retener información. Convocamos con esta práctica a reducir la cantidad de información memorística que en un 95 por ciento desaparece a los tres días del examen. Creemos necesario, por el contrario, asegurar la integración de contenidos más seleccionados. Para reducir la pérdida de información el maestro requiere asomarse entre otras cosas a algunos recursos de “hemisferio derecho”. Por ejemplo al usar este recurso el maestro facilitador es invitado a considerar que la representación mental con aspectos combinados: chuscos, inesperados concretos, tangibles, espaciales, afectivos, etc, tienen mayores probabilidades de permanecer en la memoria del estudiante, en contraste con las representaciones aprendidas “linealmente” de memoria (verbales abstractas aburridas y repetitivas).

En una ocasión se encontraba un niño participante en un proceso CAI invitado junto con otros niños de otros proyectos a una reunión demostrativa de maestros para platicarles de sus respectivos programas y aprendizajes. En su turno de compartir, el niño CAI, el pequeño estudiante les pregunto a los maestros que si sabían quien era Ptolomeo, o que si conocían la primera ley de la termodinámica, o en que año Mahoma se había ido a Medina. Un maestro salvo su honor diciendo que Ptolomeo era un Filosofo, luego otro refutó con cierta inseguridad sugiriendo que más bien se trataba de un astrónomo. Finalmente la maestra Martha confeso que sólo sabía que el Tal Ptolomeo era un sabio pre-socrático o algo así. Después de examinar y reprobar a sus


maestros, el niño los retó a que fueran a su salón y les hicieran las mismas preguntas a cualquiera de sus compañeros –incluido al más “burro”– y todos sin excepción podrían responder a pesar de ser material aprendido hacia más de cuatro meses.

El niño Enrique les explicó entonces que la maestra les dejó preparar un CAI confluente para que cada cual presentara a los científicos que habían estudiado el universo. Ese día Juan llevó a la escuela, uno de esos tubos de cartón en donde enrollan las telas. El maestro de tercero se lo iba a quitar porque creía que era para hacer travesuras. El joven Juan se defendió aduciendo que era para presentar su clase, pero lo que no aclaró fue que efectivamente también se trataba de una travesura, solo que en este excepcional caso, totalmente “legal”. Cuando llegó la hora de su presentación sacó de su mochila unos monitos humanos, unas casitas, unos arbolitos, y un gis. Acto seguido, invitó a seis voluntarios correspondientes para el CAI en cuestión y a cada uno le dio un sombrerito con un gorrito de cartón con un nombre pintado enfrente: Saturno, Marte, Venus, Neptuno, “Varios” y Sol. Este último sombrerito estaba cortado en forma como de girasol con los pétalos cayendo sobre el rostro del gordo Salomón Castro. Nos enteramos a continuación que el girasol era en realidad un sol en la cabezota de Castro que para asegurar aún más su calidad de sol auténtico, traía en la mano una lata de cerveza Sol. Juan enseguida los puso a correr a todos en el círculo de gis, pintado en el piso totalmente habitado por casitas, monitos y arbolitos con base de plastilina.

Apenas llevaban como dos vueltas y ya el gordito sol-Salomón empezaba a jadear, cuando con una botellita de plástico llena de agua empezó Juan, “disfrazado” de la tierra de Ptolomeo con su sombrerito sosteniendo una especie de terrón de tierra. El Planeta de Ptolomeo comenzó a salpicar a sus “planetas” con un discreto chorrito de agua que salía del otro extremo de su tubo fálico de cartón mientras les gritaba festivamente:


—¡Órale! a correr todos alrededor mío porque yo soy el centro del Universo, y como yo “la tierra de Ptolomeo” soy la mera mera, desde aquí, desde el centro del universo yo Pto-dho-lo-meo.

Enrique estaba ahí platicándoles a los maestros sus aventuras cuando se dio cuenta que le quedaban dos minutos para terminas su participación pues enseguida era el turno del delegado de la zona. En ese momento se sonrió al acordarse del gordo Salomón corriendo con su sombrerito chistoso y su lata de cerveza. Nunca tuvo que estudiar el tema, ese día como muchos otros, se divirtieron mucho, y hasta se le había olvidado que en segundo y tercer año de primaria había adquirido categoría de burro. Ahora simplemente se sentía capaz, creativo y divertido de aprender. Ya no le iba a alcanzar a describirles la primera ley de la termodinámica, y se rió para sus adentros fugazmente al recordar la vez que Arturo, que escogió un tema libre, los hizo a todos salir al patio y alrededor del poste, o asta como le llama el maestro, amarró arriba un termo viejo colgado de un mecate con el que lo ponía a girar alrededor del “poste”. Se trataba sin duda de un auténtico “termo-dinámico”, colgado de un poste que, según el maestro nos había explicado, podía representar el número uno.

El dos –continuó recordando Arturo– era un pato, el tres unos resortes, o unos cerros cuates que se ven en el horizonte como un tres empinado, el cuatro era una mesa o una silla con cuatro patas y así por el estilo a cada número le pusimos una figura para acordarnos. Al poste, sujetó un viejo molinito todo oxidado, “de esos manuales para moler maíz” y hacer pinole. Metió por arriba una figura de cartón en forma de rayo que simboliza la energía. Mientras tanto, Arturo hacía como que “transformaba” en el molinito la energía, y por abajo caían pedacitos de cartón del mismo color amarillo. El recipiente en el suelo, donde eran depositados los pedacitos de energía, era un frasquito que ahí mismo abrió y del cual extrajo tres robustos duraznos en conserva que fueron rifados e inmediatamente devorados por tres afortunados niños. Luego con un disco compacto c-d como ahora le dicen, marcado a todo lo largo y ancho con una cruz colorada como queriendo decir que estaba


prohibido, o que no existía. Muy solemne Arturo nos explicó que la “c” del c-d significaba la palabra crear, y la “d” significaba destruir. Me acuerdo perfectamente el molino transformando la energía que caía en un pomo de conserva, porque la energía se conserva. Finalmente el pomito estaba apachurrando el c-d, como queriéndole decir: –yo te gano–, el rayito de energía se conserva pero no se crea ni se destruye, sólo se conserva. Todo esto era la primera ley de la termodinámica, del termo dinámico que giraba arriba, en el palo ese número uno. Era difícil olvidarse de la primera ley de la termodinámica.

Desgraciadamente toda esta historia ya no la alcanzaría a platicar, porque el maestro Pipo casi le arranca la palabra para dar por terminada su insolente e infantil intervención; Tenía prisa de tratarles a sus compañeros el asunto del próximo puente de cuatro días.

CAI-R. CONFLUENTE. Esta modalidad se llevan a cabo, pidiéndole a algún estudiante que prepare la presentación de un personaje o elemento y se imaginen que hacen un viaje en el espacio o en el tiempo para decirle a ese personaje elemento, organismo aparato, etc. algo de lo que les gusta y (o) no les gusta. El hacer este ejercicio, igual que en los casos anteriores, requiere cierta preparación previa. Por ejemplo el personaje organismo o cosa que va a ser “retroalimentado” puede venir disfrazado para la ocasión. Por otro lado los estudiantes que retroalimentan, de preferencia se prepararán previamente, buscando alguna información sobre el “retroalimentado”. Cuando por alguna razón no se llevó a cabo la preparación previa de los retroalimentadores, puede también el maestro solicitar participaciones espontáneas entre los alumnos asistentes.

Al terminar esta etapa se les pide a algunos observadores que den acuse de recibo sobre lo que sus compañeros dijeron. Un alumno mientras tanto puede estar escribiendo en el pizarrón en una columna los hechos "objetivos", mientras otro, en otra columna, escribe los sentimientos "subjetivos" provocados de manera que los alumnos que observan y dan acuse de recibo, puedan distinguir lo subjetivo de lo


objetivo, y respetar la existencia de ambas dimensiones en el quehacer y conocimiento humano.


CAPÍTULO IV

EL MAESTRO: TESTIMONIO DE VIDA

El Profesor Chava Guzmán fue, además de director de la escuela, mi maestro de Química y de Física en tercero de secundaria. No recuerdo haberlo visto jamás ofender o regañar públicamente a un alumno, ni mucho menos a jalarlos de las patillas como algunos otros de sus hermanos maristas lo llegaban a hacer.

Algunas veces cuando no íbamos funcionando bien éramos abordados informalmente por don Chava y ocasionalmente en privado nos preguntaba que nos pasaba. ¡Sí! nos preguntaba un señor adulto e importante a nosotros adolescentes irredentos, que nos pasaba. !Parecía que le interesaba simplemente saber ¡Que nos pasaba!. Luego nos preguntaba que si no nos interesaba su materia. Era una pregunta expresada no en forma de reclamo ni de ironía era simplemente una pregunta a un alumno para saber algo de su mundo, para conocer sus intereses y aversiones. Hacía mucho que no me acordaba del maestro Chava, pero hace poco mientras veía una escena de la película “Sexto sentido” donde un niño, dizque esquizofrénico y alucinado, justo antes de iniciar su curación personal, confronta a su psicólogo mirándole a los ojos:

—¿Pos si no me crees y no me entiendes, como me vas a poder ayudar?

En ese momento de la película me transporté vagamente a aquellas escenas donde, aunque fuese fugazmente, el maestro Chava nos trataba de entender antes de querernos cambiar. Lo que el maestro Chava hacía no era ni siquiera un acuse de recibo a la manera del CAI. En el momento de la peculiar entrevista, sólo había una pregunta y luego un silencio acogedor. En cuanto a la forma, lo que él hacía no se parecía en nada al CAI, pero eso era lo de menos, en el espíritu, de cualquier


manera, llegaba el mismo mensaje: “Ahorita no te quiero cambiar, antes que nada quiero entender algo de tu mundo”. Yo no sabía por qué, nunca reprobó a mi amigo Malacara –cuya estructura mental parecía estar totalmente negada para aprender las dos espeluznantes materias de Don Chava–. Después supe que, como con otros compañeros, tenía sus tratos secretos: En dibujo y en español, materias que arrancaban un brillo especial de los ojos de Malacara, el Profe Chava le demandaba puros dieces, dibujos impecables y composiciones transparentes audaces y creativas. El maestro Chava estaba ciertamente quebrantando algunos reglamentos –inmoralmente morales–, sin embargo, estaba siendo fiel al espíritu de la misión de ser maestro. El profe Chava, gracias a su capacidad de escuchar, tenía acceso a información privilegiada; información que sólo surge al calor de la confianza y el respeto. El profe Chava conquistaba la posibilidad de patrocinar algo profundamente más valioso que las materias de un programa: la vocación de mi amigo, que actualmente es un orgulloso artista de la palabra y del pincel.

EL PROFE WILLY

Le decían el Willy y también existió, no es un invento de este libro. Se apellidaba Mendoza y era un extraño caso de maestro de vocación; daba clases en la Escuela de Educación Superior. Mientras sus “contrapartes” maestros se limitaban a “impartir” algo que llamaban pomposamente “su materia”, Willy se regocijaba compartiendo la suya. Una diferencia observable entre Willy y los “contrapartes”, era la manera como cada quien lograba la atención, la asistencia, y el respeto de sus alumnos. Willy, presumía que rara vez tomaba lista, pero sus alumnos eran testigos fieles que en realidad nunca lo hacía. Los demás maestros a su vez decían que a menudo tomaban lista; los alumnos eran testigos, que nunca dejaban de tomarla y que en la mayoría de las veces bajaban puntos de manera escrupulosa por cada inasistencia. Las clases de Willy rebosaban de validación para todos sus alumnos, siempre estaban llenas, había respeto. Los estudiantes a cambio validaban generosamen-


te a su maestro con su asistencia alegre y participativa. 20 años después, los alumnos todavía recuerdan gran parte de lo aprendido. Muchos de ellos convertidos en maestros actualmente, recuerdan su cara, sus ojos cafés, su frente prematuramente amplia hasta la coronilla. Muchos de ellos asimismo recuerdan, y practican, el arte de ser maestro, el respeto, la manera de enseñar de Memo, y la importancia de tener vocación. Willy, al igual que sus compañeros maestros, luchaba por mejores condiciones salariales, pero todo esto no le impedía dar cada clase como si fuera la primera y la última. Por el contrario, los compañeros “contrapartes del Willy”, llenaban todo el espacio de su conciencia con la carencia económica, que se sumaba a la carencia de vocación e interés por su profesión. No podían llenar ni siquiera parte del sentido de sus vidas, con el ejercicio de ser maestro; y al no poder obtener así, de su práctica cotidiana un mínimo de satisfacción y estímulo, tampoco lo podían dar a su vez a sus alumnos.

Regados por las escuelas de todo el mundo, existe una especie que se resiste a la extinción: “Maestros” que si alguna vez sintieron el llamado de la vocación, ésta ha sido sepultada por conflictos interpersonales acumulados y sin resolver, así como por la creación gradual, en su repertorio personal, de intereses cada vez más vinculados al área del “tener” y cada vez menos a la del “ser”. Como estos maestros no pueden dar sus clases con la pasión que sólo surge de la vocación viva, difícilmente podrán tampoco mantener la atención e interés de sus alumnos. Muchos de estos “maestros” terminarán dedicando gran parte de su tiempo-clase a dictar, otro poco a amenazar, otro poco a pasar lista, otro poco a castigar, otro poco a hacer “exámenes memorísticos para la vida”, y entonces ya no quedará casi nada para sentir la pasión de facilitar el crecimiento de sus alumnos-enemigos.

Estos “contrapartes de Willy” ocasionalmente enfrentan al alumno distraído, “platicón”, juguetón, o ausente de ayer, que de pronto rompe el patrón habitual de la educación convertida en domesticación y se atreve a preguntar entonces algo en clase ante lo cual el maestro indefectiblemente responde algo así: Eso lo vimos ayer cuando tu estabas distraído, o cuando tu faltaste, o cuando estabas molestando a


Juan. Ciertamente lo que el maestro observa, no es un invento propio, está totalmente documentado: el niño estuvo distraído ayer, o no leyó anteayer los antecedentes para entender hoy lo recién explicado, o le dejó polvo pica-pica en su silla del profe, o se la pasó el otro día pasándose recaditos voladores con su compañerita.

Sin embargo, más allá de todas las travesuras verificables por el maestro, en otra dimensión más sutil, es también cierto que el terrores-mo que el maestro ejerce con pasmosa inconciencia, al dar “su cochi-nada de clase”, es parte del círculo vicioso donde dos terrorismos a cual peor de destructivos se estimulan mutuamente: el terrorismo del maestro que no escucha, que no valida, que se pone a dictar cuando no prepara su clase, que acude al látigo cuando no puede acercarse al corazón de su alumno con respeto y aprecio; y el terrorismo del alumno cuando invalida a su maestro, al interrumpirlo con su ruido, con sus distracciones, con sus bromas, justamente cuando el maestro, aún sin darse cuenta, ejerce alegremente su triste forma de “dificultar el apren-dizaje significativo”.

En otro libro (Michel y Chávez 2002) nos hemos referido a la conciencia de primer orden como aquella, totalmente capaz de percibir y documentar con contundencia las “tonterías del otro”, pero igualme-nte ciego para reconocer la propia participación y corresponsabilidad en el círculo trágico de la violencia, escolar, familiar…

Desde ésta perspectiva, nos es fácil entender que una persona en funciones de maestro, que trabaja en algo que no le gusta, que no le apasiona, que sólo le retribuye algunos pesos, nunca va a llenar con su muchas veces raquítico sueldo el hueco enorme de su vació existencial de estar haciendo “algo” que al no apasionarle, difícilmente lo motiva para prepararlo, o si acaso lo prepara, difícilmente lo hace con vitalidad, con iniciativa y con creatividad.

Así pues, como las aves compañeras de Juan Salvador Gaviota las “contrapartes de Willy” se dedican a recoger las migajas de la vida en lugar de volar. Así, al estar ejerciendo en el “lugar equivocado”, están desperdiciando lamentablemente lo que les queda de vida. Sin vocación de maestro no se puede ser un maestro con pasión, ni con preparación,


ni con creatividad. Sin vocación de maestro, la persona está destinada a provocar permanentemente en sus alumnos cautivos, diferentes dosis de aburrimiento, distracción, indisciplina, y falta de interés. Un maestro en disfunciones tratará de “enderezar a sus alumnos” a través de apelar a la tecnología arcaica de “las conciencias de primer orden” vía; los reglamentos, la disciplina, los castigos, los reportes, los puntos buenos y los puntos malos etc. –pues como lo estableció el mítico rey Bushito II, “el terrorista siempre es el que está afuera de mi piel”.

Cuando aparece el cobre

Los aprendizajes surgidos de la experiencia cotidiana dan forma pau-latinamente a una historia personal, a una cultura, a una manera de percibir el mundo y a un patrón de respuesta ante determinadas circuís-tancias. Todos los maestros en su calidad de seres humanos forman parte de su propia subcultura familiar, laboral, profesional, etc. Muchos de ellos cuando se gradúan de la escuela Normal, si la experiencia les fue significativa y de impacto emocional, logran modificar en su corazón, de manera sustancial, parte de su cultura previa. Otros desgraciadamente pasan por la normal para reafirmar lo que ya sabían: la cultura del “terrorismo reciproco”. Todavía en el segundo año del tercer milenio se exhibe semanalmente en alguna sala de educación superior para maestros, una obra didáctico-patética intitulada “acualpior”: donde el profe Beto de la Normal Oficial “X” castiga a sus alumnos en proceso de convertirse en maestros ejemplares, dejándolos parados frente al pizarrón durante toda la clase por platicones.

Para el profe Beto y para sus almas gemelas que por ahí rondan, es relativamente fácil ser un buen maestro, cuando les toca en suerte lidiar con alumnos, aplicados, bien domesticados, y educados “para la vida” en el arte de ganar aprobación como meta final. El verdadero maestro de vocación, sin embargo, se pone a prueba cuando se enfrenta a los alumnos “diferentes”. Un maestro-facilitador, en lugar de querer cam-biar a sus alumnos para ajustarlos a sus métodos, se pregunta, cómo le puede hacer para establecer las condiciones óptimas para el desarrollo


de cada alumno –de cada héroe interior diría Campbell–: del aplicado, y del no tan aplicado; del callado y del platicador; del resistente y del receptivo. Uno de los aprendizajes más importantes que el maestro modela en el nivel del “currículo oculto” es precisamente el aprendizaje de la exclusión, de la intolerancia, de la incapacidad para integrar las diferencias.

Cualquier docente puede tratar exitosamente a un niño “modelo”, pero sólo un maestro verdadero es capaz de facilitar el aprendizaje de un niño difícil, diferente, cuestionador, rebelde. Un verdadero maestro no tiene problema para enfrentar al niño con las consecuencias de su conducta, que ciertamente pueden llegar en casos extremos a la reprobación “académica” y o a la expulsión, pero aún en dichos casos es capaz de hacerlo sin devaluar su valor personal, es decir sin perder de vista que está no ante una víctima, ni ante un enemigo, o ante una causa pérdida, sino, a pesar de todo, ante un héroe anónimo en búsqueda de su vocación. Dicho niño-problema, dada precisamente su capacidad de tocar en el maestro fibras emocionales de dolor, frustración, impotencia, inseguridad, etc., etc., se convierten como por arte de magia –sólo si el maestro tiene ojos para ver, y vocación para ser– en una gran oportunidad para revisarse a sí mismo y para iniciar una transformación personal profunda.

CARTA A LA MAESTRA MARICRUZ

Apreciable maestra Maricruz:

Le estoy escribiendo esta carta con el fin de compartir con usted mi punto de vista sobre una situación surgida en su colegio y de la cual me he visto involucrado como psicóloga de un alumno que cursó en su colegio el tercer año.

De antemano quiero decirle que ciertamente debe haber muchos detalles e información que yo desconozco y sé que como en cualquier interacción humana cada parte involucrada tiene su propia perspectiva tiene su propia versión y finalmente cada parte involucrada vive la misma


situación” desde su propia historia y contexto personal, es decir desde su propia ventana.

El caso al que me refiero es el del niño Pedrito Berlanga que se convirtió según entiendo en un verdadero problema para el colegio y en especial para usted la maestra de su grupo que felizmente ahora puede descansar de no tenerlo más como alumno.

Como usted recordará finalmente se les solicitó a los padres de familia de la manera más atenta que buscaran otro lugar para el niño pues de plano en el colegio ya no tenía cabida. Pedro fue diagnosticado como muchos niños actualmente lo son: con déficit de atención. Su hiperac-tividad es difícil de manejar para su maestra pues el niño con facilidad se distrae. Es relativamente fácil depositar el problema en el niño al que se le sugiere por parte del médico tomar ritalín o algo por estilo para estabilizarlo. Yo, aunque no soy un aficionado a los medicamentos y prefiero antes explorar otras alternativas, tampoco me voy a pelear en este momento con dicha opción.

Conforme empecé a trabajar con el niño, y a medida que él me fue compartiendo sus vivencias al paso por la escuela, me di cuenta que el era totalmente conciente, cuando se comparaba con el resto de sus compañeros, de sus múltiples defectos, carencias y limitaciones. Me di cuenta que Pedro estaba convencido de su incapacidad académica al ver que muchos de sus compañeros con menos esfuerzo podían sacar un ocho, nueve o diez mientras él, a duras penas, podía alcanzar un seis o siete en el mejor de los casos. El niño es profundamente creativo, solidario y sensible; dibuja con gran talento y, sin embargo, nada de ello parece reconocer para sí mismo como cualidad importante. Durante su estancia en el colegio el niño ha visto seriamente mermada su autoestima y de plano se convenció de que es un tonto.

Finalmente el niño cambió de escuela y está actualmente en proceso de adaptación. A mi me pareció que dadas las condiciones era ya necesario dicho cambio de ambiente para el joven que a pesar de los esfuerzos de ambos lados ya estaba siendo irremediablemente etiquetado. El problema para Pedro más que el cambio de escuela en sí parece haber sido la experiencia de pérdida de sus mejores amigos que tendría que


dejar de ver. Este asunto de la amistad, usted sabe, en esta y en otras edades es de vital importancia. Finalmente el niño ya cambió de escuela y eso ya no tiene remedio, actualmente, con la ayuda de su nuevo maestro, Pedrito está intentando hacer nuevos amigos y reconstruir su autoestima.

Yo sé por otro lado, estimable maestra, que en su escuela como en cualquier otra existen reglas de disciplina que muchas veces Pedro no respetaba, entiendo que su inquietud y falta de concentración resultaba una carga para usted que prefería desde luego niños obedientes y tranquilos –quien no los va a preferir sobre todo a la una de la tarde después de cinco horas de trabajo agotador, y sobre todo, me atrevo a especular de manera totalmente irresponsable, si tal vez usted, en el fondo, hubiese querido dedicar su vida a otras labores más lucrativa y tuvo que conformarse con estudiar la normal para maestros porque era la única opción a su alcance. Usted sabe maestra Maricruz: ser instructor, prefecto de disciplina, trasmisor de información y aplicador de exámenes es una cosa y otra, muy distinta aunque en la apariencia sean lo mismo, es ser maestro facilitador.

Claro que usted como cualquier maestro necesita poner límites y requiere de ciertas normas de convivencia y trabajo ¡claro que si! Pero la manera de lograrlo, es con frecuencia triste cuando se basa en el principio de las conciencias primitivas de: primero regaña castiga, llama la atención y después, si acaso después: averigua, pregunta, escucha. Esta manera de disciplinar con frecuencia –tal vez ya se dio cuenta– crea mas problemas que los que resuelve, pues deja a las personas resentidas y con mayor propensión a continuar con el comportamiento provocador y agresivo que alimenta el círculo vicioso de las conciencias primitivas: a más indisciplina, más intentos de control.

En alguna de mis sesiones con Pedro –le quiero compartir a usted con la autorización del niño– le solicité me hiciera una carta para hacérsela llegar a su maestra sobre cualquier resentimiento que el pudiese guardar en relación a ella con la que finalmente la relación estaba ya deteriorada. Éstas fueron algunas cosas que escribió.


Una vez usted me castigo por rayar mi banca y me mando al patio de atrás a lijarla toda y ahí estuve como dos horas sin entrar al clase y cuando la directora se asomó y me vio, me preguntó que estaba haciendo si era hora de clase y yo le dije y entonces me llevo con usted y ahí enfrente de mí, usted negó todo; dijo que no era cierto y yo me sentí defraudado.

Otra vez Jorge me quitó mi cuaderno en la clase de ciencias naturales, y cuando me paré a quitárselo usted me castigó a mi y ni siquiera dejó que yo le explicara, y Jorge se estaba riendo y a mi me dio mucho coraje

Cuando estaba explicando los quebrados y yo levanté la mano y le dije que no entendía y usted me preguntó que era lo que yo no entendía y le dije no entendía nada de eso y usted me dijo que claro que no entendía nado porque siempre estaba distraído y entonces desde ese día ya no me dieron ganas de preguntarle nada.

La vez que me empujaron en la fila y yo me caí y todos se rieron y usted nomás me dijo: “ahí estás otra vez de payasito” y ni siquiera se dio cuenta como habían estado las cosas y tampoco me dejó explicarle.

Yo mientras leía su lista de resentimientos guardados me imaginaba como habría sido la experiencia interna del niño durante todos estos eventos y como también debió haber sido la experiencia de la maestra cuando se sentía frustrada ante la inatención y falta de cumplimiento del niño con sus tareas. El niño por un lado cuando no era escuchado o cuando se sentía injustamente tratado optaba por finalmente guardarse sus sentimientos y luego en la primera oportunidad los expresaba a través de hacer cosas provocadoras frente a la maestra. Es como si en ese momento su conducta hablara lo que no pudo hablar suficientemente su boca. Su boca aprendió poco a poco a callarse pero su conducta se convirtió más y más en el vocero de su incomodidad a través de ser conteston, distraído, poco colaborador… Así pues, en este círculo vicioso, tal vez usted o algún otro maestro le llegó a preguntar ¿oye te


pasa algo, estas molesto? y el joven Pedro contestaba que no estaba molesto ni le pasaba nada, que lo dejaran en paz. De alguna manera había aprendido a ya no hablar con la boca; había llegado a desconectarse tanto de sus propios sentimientos, que aun cuando le preguntaban, respondía con aparente convencimiento que en realidad no pasaba nada, que en realidad nada le molestaba. No podía, como por arte de magia, un día de repente ¡ahora si! expresar sus sentimientos con total claridad y honestidad. Su boca se callaba pero su conducta seguía hablando; seguía expresando todas sus molestias guardadas de una manera curiosa y paradójica: aprendió a expresar haciéndose el mudo. Se halló así gradualmente enredado en una relación circular destructiva con su maestra. Ambos intercambiaban a través de su conducta sus propios resentimientos guardados. Lo de menos para fines prácticos en un momento era quien había empezado, lo más importante era como las dos partes se habían encargado de perpetuar mutuamente en enredo de una relación deteriorada; ¡un círculo vicioso perfecto!

Usted maestra, por su parte, un ser humano con virtudes y limitaciones como cualquiera, probablemente también tenía sus días especialmente difíciles, cansados, cargados de trabajo y con poca paciencia. Cualquier padre de familia y cualquier maestro lo saben perfectamente bien: la reacción no siempre es empática y razonable cuando en un día difícil, hartos y al límite de su paciencia, son testigos de un conato de bronca entre dos alumnos o entre dos hermanos y entonces… generalmente regañan al que pescaron haciendo la ultimo agresión aunque en ese momento no hayan alcanzado a ver si cinco segundos antes el agresor había sido agredido en una cadena que parece no haber tenido principio ni tendrá fin.

Me resulta muy penoso observar cómo, igual que ocurre en innumerables escuelas de manera cotidiana, usted maestra Maricruz ha estado tan apurada tratando de cumplir el programa íntegramente que cuando aparece un evento inesperado, un niño problema, un conflicto… siente el escozor de comenzar a retrasarse en su programa y objetivos. Así, entre más se distrae de su sagrado programa, menos dispuesta está a


invertir –desperdiciar– tiempo para promover dialogo centrado no en cambiar al prójimo sino en entenderlo.

De pronto está usted tan ocupada en controlar, disciplinar y cubrir el programa que se olvida de educar. Parece que quiere construir variadas competencias para la vida pero se olvida del cimiento, es decir, de la competencia cero –esa competencia relacionada con el clima de seguridad psicológica desde la cual se construyen con mayor fluidez y desarrollo humano los demás aprendizajes significativos–.

Me he preguntado como hubiese sido la vida de este niño –o de otros muchos que han pasado por sus aulas– si usted hubiese tenido este recurso de pedir al niño en un espacio protegido de CAI (o como usted le quiera llamar):

—Dime o escríbeme algo que en algún momento yo haya hecho y tu hayas sentido injusto o te haya dolido, aunque sea un poquito.

Tal vez, sólo tal vez, al principio el joven hubiese respondido como ya nos tenía acostumbrados con un nada, o un monosílabo de moda, tal vez a la segunda, tercera y cuarta ocasión el hubiese insistido con su respuesta. Pero es muy posible también que después de haber observado como su maestra Maricruz escuchaba de manera autentícamele respetuosa, sin pizca de juicio o reclamo a otros niños durante este ejercicio protegido de diálogo, entonces tal vez el hubiese tomado la palabra y se hubiese atrevido a expresar poco a poco esa lista que a mí me compartió y entonces, tal vez, usted hubiese aprovechado la ocasión para responderle: —Me imagino lo decepcionado que te sentiste esa vez que yo negué frente a la directora y no reconocí que yo te había mandado ese castigo, me imagino que te dio coraje y tristeza, tal vez impotencia…y que aquella vez que te castigué cuando te paraste a quitarle a Jorge ese cuaderno que era tuyo y él te había quitado unos segundos antes; te sentiste de nuevo no escuchado, molesto impotente, tal vez lo viviste con un sentimiento de injusticia que te tuviste que tragar… Y también me


imagino aquella vez que tu te animaste a hacerme una pregunta; te lastimó de verdad escuchar mi reclamo justo cuando sí estás mostrando interés, me imagino que te dolió y que en ese momento te dieron ganas de nunca más volver a preguntar, te sentiste atacado y rechazado por mí… Y aquella ocasión cuando te empujaron en la fila , y te caíste… me imagino como te sentiste de mal cuando ves a todo mundo reírse y peor aún cuando escuchas mis palabras que te ofenden, que te lastiman profundamente, me imagino que te sientes indignado y triste...

Maestra Maricruz, todas estas son sólo fantasías que tienen sentido sólo si el día de mañana cuando probablemente tenga frente a usted a otro Pedrito con diferente nombre y tal vez –sólo tal vez– descubra entonces que además de sus respuestas automáticas bloqueadoras ante las travesuras y conductas del niño, sí, además de esas formas de responder ancestrales que son como ventanas a través de las cuales usted se puede asomar al mundo –a la defensivay protegiendo sus propias heridas— existen también otras posibilidades, otras ventanas. ¡Sí! maestra hay muchas más ventanas de las que usted se puede imaginar desde donde puede ver el mismo evento, y precisamente una de ellas promueve el crecimiento y la conexión entre usted y su alumno. ¡Sí se puede! sólo tiene que probar ver a ese mismo niño no como su enemigo, sino como un niño lleno de carencias –tal como usted las tiene– que cuando puede experimentar algo de aceptación ya no necesita ser retador ni agresivo, porque a veces la conducta habla cuando la boca se calla.

La competencia cero

Un o de los grandes retos del maestro facilitador es el de proveer y enseñar a través del testimonio la experiencia y viabilidad de espacios protegidos para el dialogo (EPD). Un EPD es un poderoso y simple recurso para curar heridas, para hablar de las cosas que no se pudieron decir. El CAI representa la base sólida para el aprendizaje de dichos espacios que no sólo son útiles sino vitales para sobrevivir y avanzar como humanidad.


La consigna bíblica ya referida sigue siendo en el siglo XXI de profunda relevancia para el dialogo: Si tu hermano te ofendió no dejes que se meta el sol, deja tus ofrendas y primero ve a hablar con él.

Miguel Angel Machavelo (2009) ha propuesto el término de competencia cero para referirse a ese nivel básico de seguridad psicológica capaz de ser construido en una relación y desde el cual se puede avanzar hacia grandes y variados aprendizajes y proyectos en donde hay personas y relaciones involucradas. O ¿hay proyectos que no involucren personas y relaciones? En otras palabras la competencia cero es necesaria si se pretende alcanzar todo el potencial de un proyecto.

Frances Fukuyama ha sostenido que la confianza es determinante en proyectos humanos de diversa escala (organizaciones, comunidades, países enteros). La competencia cero es básica en la construcción de confianza, de solidaridad, colaboración, sinergia, libertad y pertenencia

Parece desafortunadamente que esta competencia cero relacionada con el aprendizaje de expresar constructivamente lo que nos ha lastimado en un clima de confianza no se aprende ni en la escuela, ni en la familia ni en el trabajo.

El diálogo Protegido

La competencia es una plataforma para el surgimiento de manera natural de espacios de diálogo; espacios de solución, de creatividad, de innovación; espacios para curar heridas y para crecer como comunidad en cualquier contexto de la relación humana. A este espacio le podemos llamar de diferentes formas: Diálogos Bohmianos, Círculos de Reconstrucción experiencial, círculos de aprendizaje interpersonal, círculos de escucha activa, círculos de retroalimentación, etc. Lo característica del diálogo en cualquiera de sus versiones es la regla más o menos explícita de escuchar con total empatía cuando toca escuchar y expresar con honestidad y transparencia cuando toca expresar. Cuando es tiempo de escuchar hay que escuchar; cuando es tiempo de expresar hay que expresar. No se deben mezclar cada una es importante y tiene su tiempo.


La calidad de una relación cualquiera que sea no depende de la ausencia de conflicto que finalmente es inherente a la relación humana. La verdadera calidad de una relación depende más bien de la capacidad y disponibilidad de buscar y respetar dichos espacios de diálogo.

Pero ¿Por qué si parece tan fácil estos espacios de diálogo no se dan tan fácilmente? No es tanto por la incapacidad técnica de expresar y escuchar, esto después de todo se puede aprender fácilmente si no es que ya se sabe, El verdadero obstáculo estriba en estar tan abrumado con lo urgente de la tarea cotidiana de los programas, de las rutinas, que no queda tiempo para lo verdaderamente importante. Igual que en las parejas y en las relaciones familiares, ocurre en el ambiente escolar: quisiéramos una mejor relación pero no tenemos tiempo para detener la tarea, para suspender el trabajo para curar heridas, y y así continuar más ligeros de equipaje con mayor fluidez y eficiencia. En lugar de ello seguimos trabajando con la cara de no pasa nada pero con el corazón lastimado y la energía dispersa. Por eso cuando el pequeño estudiante dice “no entendí” pues no tenemos otra forma de contestar que desde nuestra herida. Y así desde esa herida, de la que nunca hablamos y siempre ignoramos, hablamos con la voz del la impaciencia y de la irritabilidad: “pos como quieres entender si nunca pones atención”.

Post data Maestra Maricruz

Para terminar este libro Maestra Maricruz, déjeme pues decirle que si usted no es capaz de ver esto que ocurre en sus narices cuando interactúa con sus estudiantes, es probable que el mismo guión lo repita en su vida familiar, su vida de pareja y sus demás relaciones.

Maestra Maricruz: Si no abre espacios regulares, si usted como maestra no establece condiciones para que esos alumnos a su cargo puedan con consistencia y regularidad desarrollar la competencia cero, basada en escuchar y expresarse, entonces no se queje de su destino pues finalmente usted a contribuido a construirlo; No se queje de relaciones vacías donde igual que en la lucha libre se enfrentan dos mascaras, dos roles: el del maestro y el del alumno –pero detrás de ello no se alcanza a


tocar a la persona. Siga funcionando desde esa vieja ventana tan conocida, desde ese viejo patrón de funcionamiento que en los casos extremos cuando estallan las crisis termina como en el juego de ajedrez con el movimiento de la expulsión, la separación , la exclusión… Cuando el caso no sea tan extremo y no sea posible el jaque mate del “enemigo” entonces se tendrá que conformar con continuar como jugador permanente del cotidiano intercambio de agresiones pasivas o activas, de esas que aunque no se dicen con la boca son perfectamente bien expresadas a través de la conducta. Estimable maestra, si no le invierte al mantenimiento de sus relaciones diversas y con ello a la limpieza de tanta toxina que se acumula inevitablemente a través de los roces cotidianos de la vida escolar; si no es capaz de parar lo urgente para dedicarle a la limpieza y mantenimiento de lo importante …pues no se quejes. Aunque le queda un recurso para no sentirse tan mal y así mantenerse estacionada en esa bonita etapa primitiva del desarrollo de su conciencia: échele en todo caso la culpa al otro para lo cual puedes usar diferentes etiquetas que la exculpen de cualquier responsabilidad en el conflicto, por ejemplo: el otro es irresponsable, es hiperactivo es impulsivo, es mujeriego, está enfermo mental, es mentiroso… No asumas tu reponsabilidad –per-dóname que te hable de tú–. Considérate la victima de tu prójimo tan problemático. Tu no tienes nada que ver con la situación de distanciamiento y desconfianza mutua especialmente cuando el martes en la mañana le dices a tus alumnos que necesitas que pregunten con confianza porque si ellos no preguntan tu no vas a saber resolver sus dudas… y luego el miércoles en la mañana cuando con inconciente inocencia haces la pregunta ¿Quién no entendió? y Carlitos levanta la mano y dice: Yo no entendí nada de este procedimiento entonces tu contestas con sarcasmo ¡Pos claro! si siempre estás distraído.

Si no te das cuenta de cómo por arriba de la mesa, con palabras, el martes dices ¡habla! y por debajo de la mesa al día siguiente dices ¡no hables! y finalmente cuando el jueves vuelves a ver callado a Carlitos exclamas ¡ya ves tu nunca hablas! Si no puedes ver todo lo que dices sin decir… no te quejes. Tampoco te quejes ante tu incapacidad de buscar y defender la existencia de espacios periódicos para el dialogo. Ah, pero


eso sí, a tu auto dale mantenimiento cada dos meses y cámbiale el aceite con regularidad, hazlo revisar cuando le notas un sonido extraño… pero a tus relaciones con tus alumnos no les inviertas ni siquiera un espacio mensual para darles mantenimiento. Recuerda que lo tuyo es el algebra no las personas. Acepta el triste destino de cualquier relación por bonita que parezca al inicio, por prometedora que se vea la luna de miel, terminara siendo pobre y deteriorada –como la mayoría–. Si no le das mantenimiento a tus relaciones, incluidas las de tus alumnos, no te quejes. Quizás, como sugieren los budistas, te falten algunas vidas para entender algo simple y básico aunque inaccesible para tí en esta vida: para una relación de calidad pueda respirar y crecer el espacio del dialogo es oxigeno puro.


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Secuencia de impresión para sacar dos paginas en una sola hoja tamaño oficio

1,1, 3-4, 5,2, 7-8, 9,6, 11-12, 13,10, 15-16, 17, 14, 19- 20, 21, 18,23-24, 25, 22, 27-28,29,26, 31-32, 33,30, 35-36,37,34, 39-40,41,38,43-44,45, 42, 47-48,49,46, 51-52,53, 50, 55-56, 57, 54, 59-60, 61, 58,63-64,65, 62, 67-68,69,66, 71-72,73,70, 75-76,77,74, 79-80,81,78,83-84,85, 82, 87-88,89,86, 91-92,93,90, 95-96, 97,94, 99-100,101,98,103-104, 105, 102, 107-108,109,106, 111-112,113,110, 115-116,117, 118

el facilitador del aprendizaje interpersonal sergio michel y rosario chÁvez

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