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D. CASSANY

CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011 1

EL ESPAÑOL ESCRITO EN CONTEXTOS CONTEMPORÁNEOS Presentación

DANIEL CASSANY

Coordinador invitado [email protected]

CONTEXTOS CONTEMPORÁNEOS

Los usos de la lectura y la escritura del español han cambiado de manera drástica en los últimos años, como los de cualquier lengua grande y moderna. La globalización, la diseminación de las tecnologías de la información y la comunicación (conocidas como TIC) ⎯y las del aprendizaje y del conocimiento (conocidas como TAC)⎯, un paulatino incremento del alfabetismo, la extensión y la profundización de la democracia o la mejora de la libertad de expresión, entre otros factores, han contribuido a que hoy leamos y escribamos más que ayer, a que lo hagamos de maneras más diversas y, en definitiva, a que la escritura sea más relevante en el día a día.

Hoy leemos (papeles, pantallas, móviles, libros) y escribimos (en teclados y pantallas) para comprar en la web virtual del súper o para encontrar un restaurante o la casa de un amigo con el GPS del móvil, para colgar la tarea semanal en la plataforma de aprendizaje de un curso o para cumplimentar un trámite burocrático en un formulario electrónico y para chatear con un pariente que trabaja en China o para intercambiar y comentar las fotos de un viaje en nuestro perfil de Facebook. También leemos y escribimos en varias lenguas, porque la red no tiene fronteras administrativas ni políticas. Saltamos del español a otro idioma materno o extranjero y leemos prensa internacional, intercambiamos correos electrónicos con colegas de todo el mundo, dejamos comentarios en los foros de nuestro interés, etc. Nunca antes leer y escribir había sido tan diario, tan diverso, tan necesario y tan sofisticado.

Por otro lado, nunca antes había habido tantos aprendices del español como segunda lengua, sean estudiantes de grado y posgrado en escuelas y universidades, potenciales turistas de ciudades famosas y sitios arqueológicos, ciudadanos interesados en el cine, la literatura o el arte, o emigrantes que huyen de la pobreza o la persecución política y buscan trabajo y estabilidad. Nunca antes había habido tantos textos escritos en español y tan accesibles a tantos lectores potenciales ⎯en libros y en la red⎯, de modo que el castellano se ha convertido en un idioma franco usado por ciudadanos de culturas y procedencias muy diversas, aunque no tengan intenciones de pisar tierras hispánicas.

En este contexto, el primer objetivo de este monográfico consiste en mostrar algunas de las investigaciones que abordan el estudio de estos nuevos usos del español escrito. Un primer grupo de artículos comparte una preocupación por el contacto o la interacción entre el español y otras lenguas, en contextos variados, como los maestros indígenas en la escuela pública en Baja California, con una población inmigrada de otros estados mexicanos (artículo de López-Bonilla y Tinajero Villavicencio), o como los políticos indígenas que usan el español u otro idioma oficial en la arena parlamentaria, en Perú, Brasil o los EE. UU., reciben críticas en la prensa y son manipulados por ello (artículo de Niño-Murcia).

Dos trabajos (de Zavala y de Cassany) abordan la interrelación del español académico con la lengua primera del estudiante (quechua) o con otro idioma franco internacional como el inglés, explorando las particularidades retóricas de la escritura universitaria, las extralimitaciones de la corrección y las opiniones de sus usuarios. También partiendo del ámbito académico, el trabajo de Bach y López Ferrero explora los usos escritos y las necesidades lingüísticas que declaran tener varios profesionales de campos diversos, para analizar la continuidad o la discontinuidad que presentan las prácticas letradas académicas y las profesionales.

Un segundo grupo de trabajos analiza y comenta las prácticas letradas del español en relación con varios tipos de tecnología. Knobel y Lankshear presentan y fundamentan el concepto de remix o remezcla, como la nueva forma de escritura popular, y aportan ejemplos en español originales y diversos, de carácter multimodal y juvenil, que muestran la creatividad de los usos escritos actuales en la red. Guerrero y Kalman describen varias secuencias de clase con TIC en la escuela reglada

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mexicana, para analizar el impacto que provoca la inserción del ordenador en las prácticas docentes, en las tareas escolares y en la interacción maestro-alumno. De modo equivalente, Lorenzatti describe varias sesiones de clase de lectura en una escuela de adultos argentina, para analizar el papel limitado que desempeña la multimodalidad en los libros de texto y en las tareas de aula, en contraste con la utilidad que adquiere en las prácticas lectoras funcionales que desarrollan sujetos semianalfabetos fuera de la escuela, en la calle o en el supermercado.

En conjunto, se trata de investigaciones empíricas, documentadas, originales y diversas que muestran aspectos desconocidos y relevantes de la escritura actual y de las prácticas educativas modernas en español. El conjunto esboza algunos de los caminos que está adoptando la investigación más reciente en escritura en español.

PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

Un segundo propósito de este monográfico consiste en presentar al lector hispano ⎯y sobre todo al profesor y al estudioso del español como segunda lengua y como lengua extranjera⎯, la orientación conocida en inglés como New Literacy Studies y que se ha traducido al español como Nuevos Estudios de Literacidad, Nuevos Estudios de Cultura Escrita o Nuevos Estudios de Alfabetismo, según los contextos y la preferencia por traducir literacy con un vocablo u otro. Esta corriente, vinculada con la antropología lingüística y la etnografía de la comunicación, se acerca a la escritura de manera descriptiva, global, ecológica y émica, con el objetivo de dar cuenta de las prácticas letradas (lectoras y escritoras) que desarrolla cada comunidad humana, enfatizando las cuestiones socioculturales y vinculando el uso de los signos gráficos y la construcción y negociación de significados con las prácticas sociales, la construcción de identidades y el ejercicio del poder.

Esta corriente tiene ya una tradición sólida de varias décadas en el ámbito anglosajón, con investigadores reconocidos como Brice Heath, Scollon y Scollon, Street, Gee, Barton y Hamilton ⎯por citar solo algunos nombres⎯, y cuenta también con importantes estudiosos hispanos, que podemos encontrar en los trabajos recopilatorios de Zavala, Niño-Murcia y Ames (2004) y Kalman y Street (2010). A partir de técnicas etnográficas como la observación, la entrevista o la recopilación y el análisis de textos, estos investigadores documentan, describen, analizan y explican los usos escritos particulares que se desarrollan en diferentes contextos y momentos en las diversas comunidades humanas.

En mi opinión, esta corriente enriquece notablemente la investigación sobre la escritura de tradición más psicolingüística (procesos de composición) o discursiva (análisis de género, lingüística del texto), en un momento en el que las ciencias sociales están girando hacia una perspectiva más sociocultural ⎯en parte como consecuencia de los cambios mencionados al principio de esta presentación—. Algunas de las aportaciones que ha realizado esta nueva perspectiva de estudio de la escritura son (Cassany 2008):

Entender la escritura como una práctica social, como una interacción situada y mediada por objetos escritos, y no solo como un producto textual (una oración, un discurso) o como un proceso cognitivo (una destreza mental, una habilidad lingüística).

Entender que cada práctica social usa los recursos lingüísticos y culturales de manera particular e irrepetible, al inserirse en un contexto sociocultural único, de modo que una sola destreza lingüística (la codificación) o la capacidad cognitiva general (los procesos de comprensión y composición) no bastan para usar y conocer todas las prácticas letradas de una comunidad. Cada persona usa solo un subconjunto de las prácticas letradas disponibles en una comunidad; todos somos parcialmente analfabetos; todos estamos aprendiendo a usar las nuevas formas de comunicación escrita (a enviarnos SMS con el móvil, a twitear, a bloguear, etc.) a lo largo de nuestra vida, a medida que van evolucionando.

Descubrir los vínculos estrechos y poderosos que mantiene la escritura con la construcción de identidades personales y sociales (del lector y del autor) y con el ejercicio del poder (de un grupo social sobre otro, dentro de un orden establecido pero con luchas internas). Más que nunca, en una comunidad letrada ⎯parafraseando a Jorge Luis Borges⎯ somos lo que hemos leído y escrito, y valemos lo que somos capaces de hacer leyendo y escribiendo.

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Concebir el escrito como un objeto físico, situado en el espacio y el tiempo, como artefacto social (relieve, pergamino, libro, graffiti, pantalla, etc.), elaborado por una comunidad humana particular para desempeñar unas funciones concretas.

Destacar el carácter multimodal de este artefacto, que integra de manera sofisticada varios modos de representación del conocimiento además de la escritura (como el dibujo, las imágenes, varios tipos de símbolos, vídeo, etc.), creando complejos productos textuales.

Entender el aprendizaje de la escritura como la apropiación de unas prácticas letradas preestablecidas, como el empoderamiento personal y social derivado del uso y aprovechamiento de los artefactos escritos —y no solo como una simple adquisición mecánica de habilidades lingüísticas (correspondencia grafía-habla; vocabulario, estructuras).

Resaltar la agencia personal o el papel activo y la aportación individual que hace cada usuario al apropiarse de los artefactos escritos y de las prácticas letradas, al usarlos en su mundo y a su manera.

Entender que existen diversas maneras formales (educación, clases) e informales (en la calle, en la red, con el juego) de apropiación de las prácticas letradas, y que muchas personas aprenden casi sin darse cuenta a usar un artefacto nuevo (el móvil, el perfil social en Facebook) en una práctica concreta (recibir y enviar SMS) a partir de la experiencia con otros amigos, colegas o familiares, en una comunidad de práctica.

No confundir la literacidad o el alfabetismo (literacy) con la escuela o la academia, y no mezclar la alfabetización con la escolarización. Que en Occidente aprendamos a leer y escribir en la escuela ⎯o que lo creamos así⎯ no debe ocultar el hecho de que en otras culturas la escritura se vincula con otros ámbitos o prácticas, y que los individuos se alfabetizan al rezar o al leer la Biblia o el Corán, al ayudar a sus padres en un mercado o al llevar la contabilidad de una tienda o al jugar en la casa o en el tiempo de ocio a un videojuego o a un juego de cartas. La escritura se desparrama por todas las esferas sociales y por multitud de interacciones diversas, adoptando usos y formas particulares en cada caso.

Prestar interés a todas las prácticas de escritura que desarrolla un individuo o una comunidad, en los diversos ámbitos o dominios (vida privada, profesional, familiar, etc.) e instituciones (escuela, administración, medicina, etc.). Distinguir, documentar y valorar tanto las prácticas dominantes (legitimadas, prestigiosas, consideradas cultas) como las vernáculas (privadas, ociosas, desprestigiadas, consideradas vulgares).

Explorar las particularidades culturales que adoptan los artefactos escritos y las prácticas letradas en cada comunidad y en cada disciplina, enfatizando su funcionalidad, su vinculación con el contexto, sus formas retóricas, de cortesía o argumentación, en contraste con otras comunidades y disciplinas.

Discutir y problematizar conceptos establecidos y aparentemente neutros e intocables, como ‘alfabetizado’ y ‘analfabeto’, ‘letrado’ e ‘iletrado’, ‘lectura prestigiosa’ y ‘lectura vulgar’, ‘lector con dificultades’ o ‘lector débil’, ‘escritura científica’, etc. Por ejemplo, varios estudios (ver Kalman y Street (ed.) 2009) documentan las prácticas vernáculas (con su riqueza cultural propia y sus conocimientos lingüísticos) de individuos que la escuela u otras instituciones califica como ‘analfabetos’ y que por ello sufren la valoración despectiva y la discriminación que se asocia con esta etiqueta. Al contrario, esta perspectiva intenta restituir el valor lingüístico, social y cultural que tienen todas las prácticas letradas, luchar contra la discriminación que sufren muchas personas por los usos particulares que hacen de los artefactos escritos, y por la valoración social acientífica que se hace de ellos, y avanzar hacia una visión más plural, respetuosa, comprensiva y equitativa de las comunidades letradas y de sus individuos. Para suerte del lector, este monográfico presenta los trabajos recientes de algunos de los

investigadores más conocidos y prestigiosos, que más han trabajado y publicado en español y en inglés en esta corriente. Espero que el conjunto de sus textos constituya un rompecabezas claro y amplio de esta rica corriente de estudios de la escritura.

DIVERSIDAD

Finalmente, un último propósito en la preparación de este monográfico ha sido el de establecer un

diálogo entre investigadores procedentes de numerosos países, incluso de varios continentes, para

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ofrecer una visión diversa de la investigación actual en escritura en el ámbito español ⎯en una revista electrónica que nace en España pero que aspira a tener una audiencia global—.

Ha sido para mí un placer y un honor poder editar trabajos de las mexicanas Irán Guerrero, Judith Kalman, Guadalupe López-Bonilla y Guadalupe Tinajero Villavicencio; de la argentina María del Carmen Lorenzatti; de la colombiana Mercedes Niño-Murcia ⎯que trabaja en los EE. UU.⎯; de la peruana Virginia Zavala, o de las españolas Carme Bach y Carmen López Ferrero, además de la australiana Michele Knoble y del neozelandés Colin Lankshear ⎯que viven en parte en México desde hace años—. Gracias a todos. Mi deseo es que nuestro esfuerzo y nuestra ilusión se correspondan con la curiosidad y la satisfacción del lector. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Kalman, J. y B. Street (ed.) (2009): Lectura, escritura y matemáticas como prácticas sociales. Diálogos con

América Latina, México, Siglo XXI CREFAL, págs. 9-21. Zavala, V., M. Niño-Murcia y Patricia Ames (ed.) (2004): Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y

etnográficas, Lima, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Cassany, D. (2008): Prácticas letradas contemporáneas, México, Ríos de Tinta.

LOS MAESTROS INDÍGENAS ANTE LA DIVERSIDAD ÉTNICA Y LINGÜÍSTICA EN CONTEXTOS DE MIGRACIÓN



GUADALUPE LÓPEZ BONILLA

Universidad Autónoma de Baja California [email protected]

GUADALUPE TINAJERO VILLAVICENCIO Universidad Autónoma de Baja California

[email protected]

Resumen

Baja California, un estado en el Norte de México, constituye un polo de atracción para habitantes de diversos puntos del país por su condición de frontera con Estados Unidos, y por los campos agrícolas que demandan mano de obra temporal. Ahí confluyen migrantes de otros estados cuya primera lengua es el español, así como personas, por lo regular familias enteras, que pertenecen a alguno de los 62 grupos etnolingüísticos del país. Esta situación supone un reto para los maestros que deben atender la diversidad lingüística y cultural presente en las aulas. En ese contexto, analizamos la experiencia de tres maestros bilingües que forman parte de la planta docente de una escuela inscrita en el programa de Educación Intercultural Bilingüe. Los maestros, una mujer y dos hombres, son mixtecos con diversos grados de bilingüismo mixteco-español, todos originarios del estado de Oaxaca, en el sur de México. En las entrevistas recuperamos sus primeras experiencias con el español, su enfrentamiento a la cultura escrita, y lo que representa su primera lengua. Enmarcamos nuestro análisis en los estudios sobre globalidad y migración que incorporan la desterritorialización y reterritorialización como categorías analíticas (Appadurai 1999 y 2001). Distinguimos los discursos primarios de los secundarios (Gee 1996) y comentamos sus implicaciones en contextos de educación bilingüe como el citado. Usamos la noción de escalas (Blommaert,2007 y 2010) para entender los procesos sociolingüísticos de cada maestro en su experiencia con las dos lenguas.

Palabras clave

educación indígena, español como segunda lengua, bilingüismo, migración, desterritorialización Abstract

Abstract. (Times New Roman tamaño 10, maquetado a 0’5]. Baja California, a state in northern Mexico, is a magnet for people from different parts of the country. As a border state with the US, and because of the presence of agricultural fields that demand temporary labor, people from different parts of the country migrate to this area. Some of them are native speakers of Spanish, but many, who usually migrate as groups of families, belong to one of the 62 ethno-linguistic groups in the country and may therefore be monolingual in their native tongue. This situation poses a challenge for teachers who must meet in their classrooms the linguistic and cultural needs of such diverse population. In this article we analyze the experiences of three bilingual teachers who teach at an elementary school that belongs to the Intercultural Bilingual Education Program in the region. The teachers, a woman and two men, are all bilingual with different degrees of proficiency in Mixteco and Spanish, and migrated from their native state of Oaxaca in southern Mexico. We interviewed each of them to explore their first contacts with Spanish, their first experiences with the written language, and their conceptions about their mother tongue. We frame our analysis in the context of globalization and migration studies that use the concepts of deterritorialization and reterritorialization as analytical categories (Appadurai, 1999 and 2001). In the analysis, we distinguish between primary and secondary discourses (Gee, 1996), and discuss their implications for bilingual education. Finally, we use the notion of scales (Blommaert, 2007 and 2010) to understand the sociolinguistic processes that each teacher has experienced with the two languages.

G. LÓPEZ Y G. TINAJERO

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Keywords Indigenous education, Spanish as a second language, bilingualism, migration, deterritorialization

INTRODUCCIÓN

México es un país plurilingüe y pluricultural1 donde habitan un poco más de 10 millones de indígenas (10.5% de la población total del país), que integran alguno de los 62 grupos etnolinguísticos2. La información disponible a la fecha da cuenta de una proporción importante de población monolingüe en una lengua originaria (16.7%), un poco más alta en el caso de las mujeres (20.8%; Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2006). Otros estudios (Índice de Rezago Social de los Pueblos Indígenas) mencionan que el desarrollo es desigual entre los diferentes estados del país; los niveles más altos de rezago social se presentan dentro de los pueblos y las comunidades indígenas (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2009).

Desde hace varias décadas, México cuenta con un subsistema de educación que atiende a la población indígena (educación inicial, preescolar y primaria). La matrícula de primaria registrada en 2007-08 fue de 838 683 alumnos, atendidos en 9.881 escuelas por 37.656 maestros. A pesar del reconocimiento de los 62 grupos etnolingüísticos, la atención a la diversidad lingüística brindada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) es parcial: sólo se producen materiales en 57 lenguas3 (SEP/DGEI 2008). La mayor demanda educativa (80%) se concentra en seis estados del país y, aunque se distribuyen cerca de 2,5 millones de libros en lenguas indígenas (Hamel, 2008a), las investigaciones sobre los procesos educativos en las escuelas indígenas revelan que, a pesar de los modelos impulsados y de los materiales elaborados, en las escuelas llamadas indígenas “el bilingüismo es menos que existente” (Barriga-Villanueva 2008: 1249), y que en éstas se trabaja principalmente con “el currículo de las primarias hispanas monolingües del país y [se] usan los libros de texto oficial como principal recurso pedagógico de las cuatro materias fundamentales (español, matemáticas, ciencias naturales y sociales)” (Hamel 2001: 11).

Por otra parte, los indicadores educativos muestran las pocas oportunidades de aprendizaje que tienen los niños indígenas y el rezago que exhibe el funcionamiento del sistema indígena. Según datos oficiales, el analfabetismo de la población indígena (27.3%) triplica el nacional (7.63%, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2006), y la deserción (3%) y la reprobación (8.4%) de la educación primaria indígena duplican los niveles nacionales (1.5% y 4.2%, respectivamente). También es menor la eficiencia terminal (82.2%) que la reportada por las escuelas no indígenas (91.7%; SEP/DGEI 2008). Además, a diferencia de la educación nacional, en la que las escuelas, en la mayoría de los casos, son de organización completa (esto es, que cada grado escolar es atendido por un maestro), en la educación indígena sólo 54% de las escuelas tienen esa organización; el resto se divide en instituciones atendidas por uno, dos, tres, cuatro o cinco docentes (SEP/DGEI 2008). Aunado a ello, se reconoce que el gasto en educación para la atención de estas poblaciones siempre ha sido inferior al que reciben otros sectores (Schmelkes 2004).

Otro aspecto que incide en la calidad de la educación se relaciona con la profesionalización docente. La mayoría de maestros de escuelas indígenas ha cursado una licenciatura estando ya en funciones porque los estatutos así lo establecieron, debido principalmente a que la formación inicial

1 En 1992 se reformó el Artículo 4º Constitucional, donde se establece que la nación mexicana tienen una composición pluricultural. Posteriormente, con motivo de otra reforma (2001), esta definición aparece en el Artículo 2º. En el apartado IV se reconoce que los pueblos indígenas tienen la libre determinación y autonomía para preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad. 2 La situación de los pueblos indígenas en México varía tanto en el número de miembros como al conocimiento, preservación y manejo de su lengua. La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (índice de Rezago Etnolingüístico, 2009) determina que “entre los diez pueblos indígenas con mayor población, seis de ellos se encuentran en situación de extinción [lingüística], dos más en equilibrio y los dos restantes en expansión lenta (p. 2). El descenso de la población hablante de lengua indígena puede ser relacionado con “el estigma social de hablar una lengua indígena y el desplazamiento de los territorios tradicionales” (p. 5). 3 E. Gigante (2004) señala que en 1985 se reconocían 56 grupos étnicos e igual número de lenguas y que en este reconocimiento medió la negociación política entre las organizaciones de profesionales indígenas y el Estado mexicano. Por su parte, Muñoz (2004) señala la existencia de 62 pueblos indígenas con más de 80 lenguas.



indígena había sido nula hasta años recientes4 y, para atender la creciente demanda, el gobierno debió recurrir a indígenas con bachillerato siempre y cuando fueran hablantes de una lengua originaria. Así, el 62.5% del profesorado de escuela indígena ha cursado una licenciatura, y cerca del 2% reporta estudios de posgrado (698 docentes; SEP/DGEI 2008).

Finalmente, el nivel de logro educativo que arrojan las pruebas estandarizadas en las áreas de matemáticas y español ha sido calificado de insuficiente. En 2006, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) reportó que los alumnos de las escuelas indígenas obtuvieron los puntajes más bajos de toda la primaria: el 42.4% de los alumnos se situó por debajo del nivel básico de competencia en el área de español; en cambio, sólo el 10.6% de estudiantes de escuelas primarias urbanas se ubica en ese rango (Martínez Rizo 2008).

Una primera descripción de la educación indígena en México concluiría: a) crece la cobertura de los servicios educativos del nivel básico, aunque los resultados cuestionan su eficiencia; b) se contempla la diversidad cultural y lingüística a través del modelo intercultural bilingüe y se producen materiales pedagógicos en lenguas indígenas, pero estos materiales raramente son usados, debido sobre todo a que los libros que apoyan el desarrollo del currículo nacional están en español (Hamel 2008a); y c) la legislación legitima los derechos indígenas y postula la interculturalidad como un recurso que enriquecerá a la nación, pero en los hechos el rezago económico, social y educativo en el que se encuentran los pueblos y comunidades indígenas revela las contradicciones del discurso gubernamental para que los indígenas ejerzan una ciudadanía sin exclusiones.

La retórica oficial postula la interculturalidad y acepta la diversidad. Contamos con lineamientos de política educativa que sostienen “la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación de la lengua indígena” (SEP/DGEI 1999: 11), y la eliminación de la imposición del español como única lengua de enseñanza. Sin embargo, la realidad escolar en la que están inmersos los niños indígenas, los resultados educativos que se reportan y los hallazgos de estudios sobre la escuela indígena niegan estos objetivos declarados y la “interculturalidad institucionalizada” (Muñoz 2004: 10).

Para comprender el desarrollo de la educación indígena es necesario examinar brevemente las orientaciones culturales que han fundamentado las políticas del lenguaje impulsadas en México. De acuerdo con Hamel (2001) podemos distinguir tres enfoques en las orientaciones culturales, impulsadas en diferentes países con poblaciones diversas: el monoculturalismo, el multiculturalismo y el pluriculturalismo. El primero ha negado la diversidad étnica, cultural y lingüística; el segundo reconoce dicha riqueza pero, al mismo tiempo, la considera como un obstáculo o problema para la integración de la nación en cuestión (por ejemplo, el caso de México); y en el último, la diversidad se asume como un derecho y un recurso que enriquece a toda la sociedad, y posibilita una educación para la interculturalidad. Este último modelo nunca ha estado presente en México, a pesar de que la retórica oficial así lo declara.

Con la instauración de los gobiernos posrevolucionarios a partir de 1920, la política educativa concibió el español como el vehículo de unificación nacional; la meta de las autoridades fue homogeneizar a los indígenas con su castellanización (Corona 2008). Desde esta óptica, el trabajo de los profesores en las escuelas fue asimilar e imponer el español como lengua de comunicación. Recordemos a Balibar (1991) con respecto al papel que desempeñan las lenguas en las ideologías que impulsan la subjetividad de lo “nacional”: la lengua se impone como si fuera “la sustancia de las vidas de las personas, la realidad que cada persona debe apropiarse” (p. 98) de una u otra manera. Para el caso de México, las lenguas indígenas quedaron subordinadas al español como lengua dominante de la nación.

La institución escolar se dirigió hacia la integración y, si bien al paso del tiempo se modificó la orientación cultural y México se reconoció explícitamente como un país pluricultural5, los modelos

4 En 1991 la Universidad Pedagógica Nacional abrió a nivel nacional la Licenciatura para Maestros en Educación Primaria y Educación Preescolar en el medio indígena. Esta licenciatura semiescolarizada permitió la profesionalización de un gran número de profesores en servicio, pero “no incorpora el conocimiento de la lengua y cultura propias” (Schmelkes 2004: 191). 5 Desde 1973 la Ley de Educación estipulaba el respeto a las culturas indígenas (Hamel 2001). Posteriormente hubo cambios constitucionales que aceptaron la determinación y la autonomía de los pueblos indígenas. En 2001 se creó una Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe que promovió “la educación intercultural para toda la población y la educación



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educativos que se impulsaron (primero el bilingüe bicultural y en la actualidad el intercultural bilingüe)6 no han podido transformar las prácticas escolares castellanizadoras e integracionistas que, por décadas, marcaron la experiencia escolar de los niños y niñas indígenas, en gran medida debido a la falta de recursos (capacitación docente, modelos pedagógicos y materiales adecuados). Salvo contadas excepciones (Hamel e Ibáñez 2000), la educación bilingüe ha sido implementada como una “concesión” (Lo Bianco 2008) y no como un derecho; y se le ha negado su valor como recurso cultural y epistemológico. De ahí que en los modelos pedagógicos para la educación bilingüe nunca se hayan planteado objetivos para las lenguas originarias, y todos los contenidos curriculares (excepto el espacio para lengua indígena) estén concebidos en español. Se ignora, además, que muchos niños ingresan a la escuela siendo monolingües en su propia lengua, por lo cual contar con una pedagogía del español como segunda lengua (L2) es crucial para su logro académico.

La experiencia de muchas generaciones de niños indígenas en la escuela fue principalmente la castellanización directa y la prohibición de su lengua, la mayoría de las veces bajo medidas represivas y sin la metodología adecuada para lograr el dominio del español como segunda lengua. Una segunda tendencia gestó un bilingüismo incipiente como medio para desarrollar y fomentar la castellanización (Hamel y Muñoz 1981). Esta tendencia, que se impulsó a través del modelo bilingüe bicultural, no consiguió “formar sujetos competentes en dos culturas diferentes y se limitó, básicamente, a proporcionar herramientas de transición y bases de entendimiento común para la introducción hacia una educación en español y hacia la cultura dominante no indígena” (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas 2006: 92-93). En teoría, este modelo persiguió una transición sistemática, pero en el trabajo docente dominaron las prácticas de sumersión a la L2 por no contar con modelos pedagógicos, capacitación y materiales adecuados. De hecho, en este modelo siguió subyacente “una orientación cultural de un multilingüismo de facto donde la diferencia cultural y lingüística fue considerada como problema a resolver de una manera pedagógica explícita y sistemática” (Hamel 2001: 9). En resumen, el resultado es que ha prevalecido la “castellanización y la monoculturalidad de los currículos y los aprendizajes” (Muñoz 2002: 15), y la incorporación en la sociedad nacional de componentes específicos de las culturas indígenas se ha traducido básicamente en elementos de folklore.

Las políticas lingüísticas deben ser analizadas desde el punto de vista de las relaciones de poder en las que están inmersas, ya que son evidentes las posiciones asimétricas entre las lenguas. Blommaert (2007) señala que las políticas lingüísticas definen el paisaje lingüístico de una zona sin ser referentes empíricos confiables de esa zona. En ese sentido, pueden silenciar y excluir a poblaciones cuyas lenguas no formen parte de la “norma” o de la cultura dominante. Así, si el plurilingüismo forma parte de la retórica oficial en México, las políticas lingüísticas, de facto, lo excluyen. Esta realidad se torna aún más grave en el caso de los grupos indígenas que, por razones de trabajo y supervivencia, han tenido que emigrar hacia otros lugares del país.

En este artículo analizamos la experiencia de tres maestros bilingües en el contexto de una escuela primaria indígena en una zona periurbana de Baja California. Tomamos como punto de partida dos investigaciones previas sobre maestros indígenas migrantes en Baja California (Tinajero, 2007 y 2010), e incorporamos datos nuevos y recientes a partir de entrevistas a los tres maestros involucrados (en 2010). Los tres son mixtecos y atienden tanto a población migrante como a estudiantes nativos de la región, la mayoría de origen indígena. En las entrevistas, los maestros describen su experiencia con su lengua materna y el papel que ha desempeñado el español en su trayectoria escolar, así como algunos de los retos que han asumido como docentes del programa de educación bilingüe culturalmente pertinente para los indígenas en todos los niveles educativos” (Schmelkes 2004: 186). Hasta 2003 se expidió la Ley de Derechos Lingüísticos que reconoce el derecho de la población indígena a la educación bilingüe. 6 El modelo bilingüe bicultural se implementó en el sistema de educación indígena en 1985. Su propósito fue incorporar la enseñanza de la lectoescritura de las dos lenguas (la propia y el castellano) y el aspecto bicultural (cultura materna -filosofía, valores y objetivos indígenas- y cultura castellana), tanto en el contenido como en los métodos pedagógicos. Fue a partir de este modelo que se diseñaron materiales y libros en diferentes lenguas indígenas. A partir de 1999 este modelo fue sustituido por el intercultural bilingüe; la interculturalidad desde esta perspectiva hace referencia no sólo al reconocimiento de la diversidad cultural, sino a la incorporación plena de las poblaciones autóctonas en las decisiones nacionales. Se ha procurado igualmente la enseñanza de la lengua indígena. Los resultados, como señalamos en el texto, han sido diversos y poco efectivos.



intercultural. Situamos nuestro análisis en el marco de los estudios sobre globalidad y migración que incorporan la desterritorialización y la reterritorialización como categorías analíticas (Appadurai 1999 y 2001). Partimos de una postura que distingue entre discursos primarios y discursos secundarios (Gee 1996), y comentamos sus implicaciones en contextos de educación bilingüe como el que citado. Complementamos este enfoque con la noción de escalas para situar los procesos sociolingüísticos, tal como ha sido utilizada por Blommaert (2007 y 2010).

1. DESTERRITORIALIZACIÓN Y COMUNIDADES TRANSLOCALES

Como consecuencia de la globalización y del flujo de mercados laborales, una proporción considerable de la población mexicana ha dejado sus lugares de origen para emigrar a los centros urbanos, a los corredores turísticos, a los campos agrícolas o a Estados Unidos. Los campos de trabajadores agrícolas en el norte de México han atraído a migrantes indígenas de diversas regiones del país, de los cuales, alrededor del 50% proceden de los estados de Guerrero, Oaxaca, Puebla y Veracruz (González Chévez 2009. Estos grupos constituyen lo que algunos teóricos denominan comunidades translocales (Appadurai 1999), que consisten en grupos de personas separados de su lugar de origen por sus necesidades de subsistencia, entre otras razones. Para los grupos indígenas, la migración implica también una separación de los espacios donde su lengua y cultura están arraigadas.

Es en los campos agrícolas, algunos situados en estados fronterizos como en el caso que nos ocupa, donde en México se hace más patente el fenómeno de la desterritorialización, principalmente para las comunidades indígenas. Al respecto, Appadurai (2001) señala que estos espacios constituyen “paisajes étnicos” de grupos que dejan de estar “amarrados” a un territorio y que padecen una disociación entre la lengua y la cultura propias y sus espacios originales de uso.

El concepto de desterritorialización fue planteado originalmente por Deleuze y Guattari (1972) para explicar un sistema capitalista cuyos códigos no han sido suficientes para abarcar los fenómenos sociales, así como los procesos cognitivos y los mecanismos de percepción de las personas. Haciéndose eco del trabajo de Marx, estos autores argumentaron que, con el surgimiento del capitalismo, los campesinos fueron despojados de sus tierras para ser “reterritorializados” a las fábricas textiles de una industria incipiente (Holland, 1991). Posteriormente, Deleuze y Guattari (1975) ilustraron este término con el análisis de los textos de Kafka como un discurso en el que una lengua hegemónica (el alemán, en la Praga de Kafka) muestra un vínculo endeble o roto entre significante y significado. Kaplan (1987) define este concepto como una forma de nombrar el “desplazamiento de las identidades, las personas y los significados que es endémico en el sistema posmoderno del mundo actual” (p. 188). Se trata de experiencias en las cuales se rompen los nexos entre el espacio, la estabilidad y la reproducción cultural (Appadurai 2001).

El término ha resultado útil también para analizar los fenómenos migratorios, sobre todo en el contexto actual de poblaciones móviles y enormes flujos de conocimiento (García Canclini 1999). Si bien en primera instancia el término parece aludir a migraciones transnacionales, se aplica también a migraciones internas como las de los grupos indígenas en México, quienes padecieron una primera desterritorialización en la época de la conquista europea, y que nuevamente se han visto en la necesidad de alejarse de sus comunidades de origen ante la falta de apoyo y perspectivas para el campo mexicano. Sufren, por lo tanto, una doble desterritorialización-reterritorialización. Al desplazarse de sus comunidades de origen a otros contextos, a su vez “reterritorializan” esos nuevos espacios en un intercambio dinámico. Un ejemplo claro del proceso de reterritorialización en Baja California es la celebración de las fiestas patronales de los pueblos de origen de los migrantes en los lugares donde actualmente habitan, celebraciones que constituyen prácticas identitarias fundamentales para la comunidad. Son, en buena medida, manifestaciones de “globalización vernácula” (Appadurai, en Blommaert 2007), es decir, formas de la globalización que contribuyen a nuevas formas de lo local, siempre inestables por los flujos migratorios.

La desterritorialización también se refiere a las múltiples filiaciones de las personas, a pesar de que no siempre compartan un mismo territorio. Para el migrante, los nexos con su comunidad de origen nunca desaparecen, por más tenues que sean. Estas filiaciones pueden manifestarse como expresiones de añoranza por “comunidades imaginadas” (Anderson, en Appadurai 2001) que cobran



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sentido en otros espacios; o filiaciones con comunidades transnacionales con las que han tenido contacto cultural, ya sea por experiencia propia o ajena. Este es el caso de algunos maestros entrevistados en 2008 (Tinajero, 2010), quienes ingresaron al magisterio después de haber pasado temporadas como trabajadores indocumentados en Estados Unidos. Para el migrante que sale de su comunidad, el lugar de origen sigue estando presente como un referente ineludible y muchas veces añorado (imaginado), y a este territorio se le añade cada espacio por el que transita y pasa a formar parte de su repertorio de experiencias y filiaciones (Appadurai 1999 y 2001; Papastergiadis 2000).

Appadurai señala que los medios de comunicación desempeñan un papel importante en estos procesos. Se ve claramente en prácticas como la transmisión de eventos globales a través de los medios, o el surgimiento de estaciones de radio de grupos étnicos para comunidades de migrantes, con lo cual “la diseminación de información y la representación de eventos amplían las nociones de participación colectiva y redefinen los recursos de autodefinición” (Papastergiadis 2000: 121). Este es el caso del papel que ha tenido la radio indígena en las comunidades de migrantes en Baja California, que ha servido para reforzar la identidad y la expansión de la lengua en la comunidad de acogida.

Por lo tanto, un rasgo constitutivo de la (pos) modernidad es la desaparición de culturas con bordes espaciales nítidos ya que, en general, las nuevas comunidades tienen múltiples referencias y filiaciones territoriales, inclusive en el seno de una misma familia. En el caso de las comunidades agrícolas de Baja California, por ejemplo, es común que familias enteras emigren, aunque la dinámica puede darse por etapas: muchas veces son el padre o los hermanos mayores quienes emigran primero, seguidos por los hermanos menores una vez asentados en el nuevo espacio, como es el caso de Felipe, uno de los profesores de nuestro estudio. Además, miembros de una misma familia pueden desplazarse hasta Estados Unidos, mientras que otros permanecen en los estados fronterizos y otros más en sus comunidades de origen.

Ilustran el fenómeno de la translocalidad y la desterritorialización/reterritorialización asociaciones como el Frente Indígena de Organizaciones Binacionales (FIOB), una coalición que incluye a “organizaciones, comunidades e individuos indígenas asentados tanto en Oaxaca y en Baja California, México, como en California, Estados Unidos” (FIOB, s/f); o el Centro Binacional para el Desarrollo Indígena Oaxaqueño, una agrupación con sede en el estado de California (Estados Unidos) cuya misión es “implementar programas que impulsen la participación cívica y el desarrollo económico, social y cultural de las comunidades indígenas”, y que ofrece, entre otras cosas, servicios de interpretación en inglés, español, y algunas lenguas originarias: mixteco alto y bajo, zapoteco, triqui o chatino.

A la luz de estos fenómenos, es evidente que las lenguas con sus usos y funciones dejan de estar restringidas a espacios particulares. Blommaert (2010) señala que aún políticas bien intencionadas de preservación de lenguas y derechos lingüísticos pueden ser un arma de doble filo al circunscribir dichas lenguas a espacios fijos. Cita como ejemplo la Declaración de las Naciones Unidas de 1992, en la que se establece que los “Estados deberán de proteger la existencia de las minorías lingüísticas, religiosas, culturales, nacionales o étnicas dentro de sus respectivos territorios, y deberán de facilitar condiciones para la promoción de esa identidad.”7 Por un lado, propuestas como esta favorecen prácticas como el derecho a la educación en la lengua materna; por el otro, hay implícita en estas políticas una suerte de territorialización de los grupos minoritarios al asignarles a sus prácticas lingüísticas y culturales una función meramente local, frente a lenguas que se consideran “universales” y que desempeñan un papel hegemónico. Así, estas prácticas parecen aludir a una realidad local, delimitada, y aparentemente estática. De igual manera, Beverley (2000) critica lógicas que organizan grupos heterogéneos de personas según ciertas categorías identitarias fijas como las de indígena, mujer, gay, minusválido, etc., sin considerar que una persona puede ser todas esas cosas a la vez.

Blommaert (2007) incorpora a su análisis el concepto de escala, con lo cual el espacio cobra un matiz particular como agente en los procesos sociolingüísticos. Así, una misma persona puede ser percibida como “competente” en un espacio e “incompetente” en otro, dependiendo de los recursos lingüísticos que posea y cómo sean valorados estos en un espacio u otro. Prácticas lingüísticas (registros específicos) valoradas y reconocidas en el hogar pueden ser descalificadas en el contexto

7 UN Declaration on the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities.



escolar, o, como en el caso de los pueblos indígenas, lenguas reconocidas y valoradas en la comunidad son totalmente descalificadas por personas ajenas a esa comunidad y que por lo general dominan una lengua que se asume como “universal”.

La idea de la lengua como recurso no es nueva. Ruiz (en Hornberger 1998) señala que, a diferencia de los recursos naturales, que cuánto más se usan más se agotan, con las lenguas sucede exactamente lo contrario: la falta de uso conduce a su desaparición. Las lenguas y sus usos, por tanto, sólo pueden ser entendidas si se analizan como prácticas situadas en relaciones de poder. Como afirma Hornberger (1998), los patrones de uso de una lengua no dependen del número de sus hablantes sino de su posición en la sociedad. Así adquiere mayor relevancia el concepto de escala como categoría analítica: las escalas ponen de relieve la naturaleza jerárquica y estratificada de los espacios: si por un lado las lenguas pueden coexistir empíricamente en un mismo espacio (distribución horizontal), es a partir de los centros de autoridad y poder como se establecen tácticas de exclusión/inclusión según los valores que se asignen a determinadas prácticas lingüísticas por sobre otras (escala vertical). A más variedad de registros, mayor será la posibilidad de “saltar” escalas (Blommaert 2007).

Además, añade Blommaert, todo evento social se desarrolla en un tiempo y espacio específicos, por lo cual la noción de escala incorpora también una dimensión temporal. Algunas prácticas verbales pueden ser imaginadas y percibidas como atemporales y translocales (escalas superiores), mientras que otras se consideran momentáneas y localizadas. En las interacciones sociales, los patrones de interacción indican posiciones específicas de las personas dentro de la escala, con lo cual apuntan a un orden social según las jerarquías establecidas. Es en este sentido como se genera una “capacidad asimétrica” (2007: 7) para invocar diferentes niveles (y escalas) de interpretación de los eventos.

Además, dada la naturaleza intertextual de las palabras, la lengua se resemantiza a la vez que conserva “historias de uso y abuso” e “historias de evaluación, de atribuciones de valor que proveen valor relativo, negativo y positivo a términos y enunciados” (Bakhtin [Bajtín, en español], en Blommaert, 2007: 8). La carga semántica de las palabras y la escala asimétrica entre las diferentes posiciones sociales se revela en términos como “indio” o “indígena”, que en la retórica nacionalista pueden aludir a un “pasado glorioso” y común; mientras que para las comunidades originarias puede significar un término peyorativo en boca de los mestizos.

2. BILINGÜISMO, PRÁCTICAS DE LENGUAJE Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS

La categoría espacio-temporal de las escalas como metáfora para entender la estratificación de las prácticas de lenguaje en diferentes niveles jerárquicos permite abordar otro aspecto crucial de las políticas educativas en contextos plurilingües: la dimensión sociopolítica de la planeación de la educación bilingüe. Algunos autores (Hamel 2008b; Lo Bianco 2008) señalan las diferencias entre programas bilingües que favorecen el plurilingüismo y los que lo obstaculizan. Podríamos pensar en los primeros como aquellos programas en que las lenguas en juego se ubican en un estrato similar en la escala; tal es el caso de los modelos de inmersión bilingüe que operan en países como Canadá (francés-inglés). Los segundos son programas para lenguas asimétricas en la escala, una de ellas la dominante. Generalmente, este es el caso de los modelos de educación bilingüe que incluyen alguna lengua originaria o indígena, y que contemplan un modelo pedagógico de sumersión a la lengua dominante. En ambos casos hablamos de “educación bilingüe”, pero es claro que políticamente los resultados son muy diferentes. En los primeros el bilingüismo es “aditivo”, es decir, enriquecen la experiencia lingüística y cultural de los hablantes; en los segundos es “sustractivo”, lo cual implica la asimilación a la lengua y cultura dominantes en detrimento de la lengua y cultura propias.

Esta es la matriz sociopolítica a la que alude Lo Bianco (2008) cuando afirma que, ante el riesgo potencial de autonomía cultural o lealtades dividas frente a las ideologías de “lo nacional”, muchos Estados demandan una lealtad incondicional que se manifiesta con la imposición de una lengua, con todo lo que eso supone: “las lenguas invocan asociaciones añejas con los lugares, las identidades, y por lo tanto con el ámbito simbólico de las ideas y los nexos, sentimientos y lealtades; pero también con sus consecuencias reales y materiales en contextos específicos” (Lo Bianco 2008: 44). Para los pueblos indígenas en México, esta imposición invoca la experiencia añeja de la discriminación, la marginalidad y la falta de oportunidades sociales y económicas reales. De ahí que aprender español



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sea una prioridad y una manera de escapar de la explotación y la marginación a las que han sido sometidos por siglos, aún a costa de su propia lengua e identidad. Como afirma Barriga-Villanueva (2008), los padres de los niños indígenas que asisten a la escuela están “convencidos de los beneficios de aprender español y olvidarse de ser indios” (p. 1239). En efecto, la escolaridad para la mayoría de los padres indígenas es vista como una oportunidad de acceder a las prácticas en la lengua dominante y expandir sus posibilidades de trabajo. En otras palabras, aprender español permite acceder a un nivel más alto en la escala.

En los contextos de educación bilingüe es importante distinguir entre varios tipos de prácticas verbales, que algunos autores identifican como discursos primarios y discursos secundarios. Los discursos “primarios” son aquellos que se adquieren de manera natural como parte del proceso de socialización de los niños y aluden principalmente a la lengua que se maneja en el ámbito familiar. Los “secundarios” son lenguajes especializados que se aprenden en comunidades discursivas específicas, tales como los discursos de las diferentes disciplinas académicas que se manejan en las escuelas. Estos géneros se caracterizan por su forma (estructuras, sintaxis) y terminología particulares, que se gestan al interior de las comunidades donde operan. Los textos escritos y las prácticas de literacidad, aclara Gee (1996), son un tipo de discurso secundario, pero eso no implica que todos los discursos secundarios deban quedar registrados mediante la escritura. En las sociedades ágrafas también existen formas discursivas (rituales, formas de argumentación) que, por sus rasgos estructurales, constituyen discursos secundarios. En este sentido, la “gran división” entre la oralidad y la escritura queda en entredicho (Gough y Bock 2001).

Cummins (2008), uno de los autores que más ha impulsado la educación bilingüe en programas de inmersión, también distingue entre lo que llama “habilidades comunicativas interpersonales básicas” y “competencia lingüística académico-cognitiva” (BICS y CALP, por sus siglas en inglés, respectivamente). Estos dos conceptos se asemejan a la distinción de Gee entre discurso primario y discurso secundario, y han servido para poner en tela de juicio las políticas educativas de transición temprana en programas bilingües, que no permiten que los estudiantes desarrollen la competencia lingüística académica necesaria para el éxito escolar. Bajo esta óptica, argumenta Cummins (2008), muchos programas bilingües tienen como meta que el estudiante aprenda las habilidades comunicativas básicas en la L2 para una transición rápida a programas en esa lengua, cuando se ha comprobado que para que el estudiante sea realmente competente en el discurso académico de una L2 se requiere entre 5 a 7 años (?) de instrucción en la lengua meta. Estas políticas operan bajo una falsa premisa, que no distingue entre las habilidades comunicativas interpersonales básicas (discurso primario) y la competencia lingüística académica (discurso secundario). El resultado de estas políticas es que, ante las dificultades académicas que presentan los estudiantes cuya lengua materna no es la lengua de instrucción, estos son calificados erróneamente como estudiantes con dificultades de aprendizaje y asignados a programas remediales.

La distinción entre las habilidades comunicativas básicas y la competencia lingüística académica pone de manifiesto el papel determinante que tienen los docentes al atender a estudiantes cuya lengua materna no es la lengua de instrucción, y la necesidad de que estos estudiantes cuenten con apoyos educativos que les permitan consolidar la competencia lingüística en la L2, que es tan necesaria para las tareas académicas que las instituciones educativas y la sociedad demandan. Esta situación se agrava cuando en las aulas confluyen estudiantes que hablan diversas lenguas y distintas a la dominante. Como afirma Barriga-Villanueva (2008), en la primera lengua se estructura el pensamiento y se aprehende el mundo que nos rodea; además, en ella “se fijan los patrones fonológicos del sistema lingüístico que la contiene” (p. 1242). Cuando en las aulas los docentes no están familiarizados con las características de la lengua materna de sus estudiantes, no pueden atender las situaciones de diglosia que enfrentan los niños, sobre todo si no cuentan con herramientas conceptuales y pedagógicas para atender las diferencias entre la L1 y la L2. Ante la diversidad lingüística en los contextos educativos con población indígena, la experiencia mexicana revela dos cosas: la imposición del español como “la única salida viable” (Barriga-Villanueva 2008: 1243) a pesar de políticas que intentan revitalizar y mantener las lenguas originarias, y la consecuente pérdida generalizada de la lengua y cultura maternas (Hamel 2008a).



Por último, vale la pena mencionar la importancia que tiene el desarrollo de los discursos secundarios en la lengua materna. Una idea generalizada es que las lenguas originarias deben ser escritas para su vitalidad y mantenimiento. Esta idea parte de la falsa premisa que concibe la oralidad como subordinada a la cultura escrita (Zavala 2008). No obstante, como ya mencionamos arriba, las culturas con una fuerte tradición oral desarrollan géneros discursivos orales con todos los rasgos de discursos secundarios como la lengua escrita. La vitalidad de estos discursos depende de las instituciones culturales que los sustentan, pero corren el riesgo de desaparecer si no existen las condiciones necesarias para su supervivencia (Gough y Bock 2001). Sin embargo, los programas de educación bilingüe no incluyen esfuerzos por estimular el desarrollo de los discursos secundarios (orales y escritos) en las lenguas primeras de los estudiantes; además, muchas veces tampoco ofrecen modelos pedagógicos para que los estudiantes desarrollen estos discursos (lenguaje académico, lengua escrita) de manera adecuada en las segundas lenguas8 (Hamel 2008a; Gough y Bock 2001). En el caso de México, esta situación se agrava por el predominio de patrones de enseñanza basados en la repetición de textos desprovistos de sentido, y por prácticas totalmente descontextualizadas sin valor semántico ni pragmático para los estudiantes (Hammel 2008a).

3. CONTEXTO DEL ESTUDIO

Baja California es un polo de atracción debido a sus grandes extensiones cultivables, y por el hecho de ser frontera con Estados Unidos. Ahí confluyen migrantes cuya L1 es el español, así como trabajadores hablantes de diversas lenguas originarias. Según cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI 2010), en 2005 en este estado había 5.131 niños de 5 a 14 años que hablaban una lengua indígena, de los cuales el 51.8% eran hombres y el resto mujeres. Del total de la población infantil del estado, el 0.9% son indígenas y constituyen el 15.3 % de los hablantes de una lengua indígena. El 88.3% del total habla también español y se reconoce la presencia de 13 lenguas indígenas no autóctonas de la región, de las cuales la mixteca es la principal (41.9% de estos niños). Otros datos muestran el poco acceso a los servicios educativos de esta población, ya que la tasa de asistencia escolar de los niños de ese rango de edad es del 76.5%. Por ejemplo, únicamente la mitad de los niños de 5 años asiste a la escuela; aunque esta cantidad se incrementa al 89.4% a los 9 años, y disminuye al 60% a los 14. Otro dato interesante es que, de los niños de 8 años que hablan alguna lengua indígena, sólo el 76.7% sabe leer y escribir, porcentaje que aumenta al 93% a los 12 años.

La atención educativa a los migrantes indígenas data de 1983. El gobierno del estado, ante la demanda creciente de niños en edad escolar inició la contratación de maestros indígenas. En esos años se concentró el servicio en el sur del estado; las escuelas eran inexistentes, debido a ello los maestros contratados ⎯algunos de ellos habían arribado como trabajadores migrantes⎯ comenzaron sus labores en instalaciones precarias, algunas dentro de las instalaciones de los ranchos agrícolas. En la actualidad, la matrícula es cercana a los diez mil niños9, el 73% se concentra en uno de los municipios del estado. A diferencia de las cifras nacionales, los 317 maestros que atienden esta población cuentan con estudios de licenciatura (Gobierno de Baja California 2010).

En el estado rige la Ley Estatal de Educación, promulgada en 1995 y enmendada en 2008 con algunas adiciones. El artículo 31 se refiere a la educación de las comunidades indígenas y señala que ésta “estará inspirada en los intereses y características biológicas, afectivas y psicológicas del niño y de las necesidades del grupo social: impartiéndose con respeto a los valores culturales de las etnias que pueblan el estado, incorporándolos a los valores culturales de la identidad nacional”. En la legislación estatal, la educación es nombrada como “indígena” y si bien estipula que se promoverá el desarrollo

8 Idealmente, los estudiantes podrían desarrollar los discursos primarios y secundarios en la L1 y en la L2, pero eso sucede cuando no hay jerarquía entre las lenguas, es decir, en contextos de inmersión en donde ambas lenguas son valoradas por igual y en donde existe una tradición escrita en las dos lenguas. No sucede lo mismo en el contexto de la educación indígena en México. Nuestra postura es que, en primer lugar, debería de haber una educación realmente bilingüe que permitiera que los estudiantes siguieran desarrollando su L1. 9 La diferencia entre cifras (niños indígenas y niños que asisten a las escuelas) se puede deber al hecho de que a muchas de ellas acuden niños monolingües hispanos.



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de las lenguas indígenas, sobrepone “la enseñanza del español como lengua nacional común a todos los mexicanos” (Gobierno del estado de Baja California 2008).

La escuela donde realizamos las entrevistas está ubicada en un contexto periurbano a 20 km al sur de la ciudad de Ensenada. Los tres maestros entrevistados, una mujer y dos hombres, hablan su lengua indígena y el español, con variados grados de bilingüismo:

• La maestra Gloria10 habla las dos lenguas (mixteco y español) en su casa, por lo cual no distingue una lengua en particular como su lengua materna. Pero, según aclara en la entrevista, domina mejor el español que el mixteco.

• El maestro Andrés nació en el seno de una familia donde solo se hablaba mixteco, y no? tuvo contacto con el español hasta que ingresó a la escuela.

• El maestro Felipe estuvo expuesto a ambas lenguas desde pequeño, aunque en menor medida que la maestra Gloria. Para comunicarse con su madre utilizaba únicamente el mixteco, mientras que su padre le hablaba en un español “poco fluido”.

4. ESCOLARIZACIÓN, DISCURSOS PRIMARIOS Y DISCURSOS SECUNDARIOS

Los tres maestros cuentan con estudios de licenciatura. Felipe, el más joven, tiene también una maestría. Los tres cursaron primaria cuando aún no se reconocían las lenguas originarias como lenguas legítimas para la instrucción, por lo que padecieron un modelo de educación asimilacionista. Inclusive, dos maestros describieron episodios de represión física por el uso de su propia lengua en la escuela, una experiencia que ya ha sido ampliamente documentada (Barriga-Villanueva 2008; Czarny 2008; Hamel 2001) y que vulnera el derecho a la diversidad.

Gloria declaró no hablar mixteco de manera fluida, aunque lo utilizaba en el ámbito familiar para comunicarse con sus tías mayores. Sus padres cursaron los primeros grados de primaria, por lo que fueron castellanizados a una edad temprana; por lo tanto, su tránsito por la escuela no supuso un reto lingüístico. Según declara, en la actualidad la mayoría de la gente de su pueblo es monolingüe en español, resultado quizá de las décadas de prohibición de la lengua originaria, y de la estrategia del Estado de contratar a maestros monolingües en español y procedentes de otros estados ⎯que en su experiencia provenían de Yucatán⎯. Este es un ejemplo de la desterritorialización como política de Estado para los pueblos indígenas.

Felipe tuvo experiencia con el español desde su infancia a instancias de su padre, a pesar de que este último no lo dominaba. Refiere que, para su padre, el español era una prioridad ya que “no quería que sólo hablaran el mixteco”. Además de que en la escuela estaba prohibido hablar mixteco, la insistencia del padre por usar español puede ser entendida como una manera de proveer mayores oportunidades de movilidad social para sus hijos.

Tanto Andrés como Felipe experimentaron dificultades lingüísticas en la escuela. Andrés solo hablaba mixteco y tuvo su primer contacto con el español a través de su maestro de primaria. Este acercamiento supuso “otro mundo con otra lengua”, a diferencia de los espacios que compartía con sus compañeros en donde, en sus propias palabras, “era mi mundo con ellos”. Esta escisión en dos mundos supuso un vaivén constaste para identificar el registro lingüístico adecuado, conforme fue avanzando en su educación. Incluso comentó que hasta la fecha debe “revisar, a veces, qué sí puedo hablar, qué no”. Estas experiencias revelan que la imposición de un discurso doblemente ajeno (el español expresado en el discurso secundario de la institución escolar) deja huellas indelebles a pesar de años de escolarización. Si para los estudiantes cuya primera lengua es el español supone un reto acceder y lograr niveles de competencia aceptables en los discursos secundarios escolares (alfabetización académica), lo es con mayor razón para niños que en muchos casos no han estado ni siquiera expuestos a una primera socialización en la L2; es decir, que no manejan las habilidades básicas interpersonales en el español (discurso primario) y para quienes no se diseñan materiales y un currículo apropiados, que incluyan elementos como: a) el reconocimiento de los rasgos lingüísticos de la L1 y su distancia con la L2 meta; b) modelos pedagógicos del español como L2 que tengan en cuenta los parámetros de este contexto (edad, contenido curricular, prácticas sociales, etc.); c) 10 En todos los casos usamos seudónimos.



prácticas de lenguaje (oral y escrito) contextualizadas y significativas para los aprendices, y d) el desarrollo de discursos secundarios en ambas lenguas, etc.

La falta de oportunidades para aprender el español adecuadamente en el contexto escolar, a pesar de que en esos años la política educativa lo imponía como único vehículo de instrucción, tuvo como resultado que su escolarización sólo facilitara un acceso parcial al mundo de la lengua dominante: “fue un cambio enorme de ver ese mundo… Resulta que en la secundaria todavía iba arrastrando… todavía sigo arrastrando la lengua, ¿no? Porque en ocasiones tengo que pensar en mi lengua materna y traducirlo al español. Todavía sigo con ese detalle… Entonces, así me la pasaba yo también, traduciendo; y así me he estado, pues, la vida, así me he estado transcribiendo, ¿no? Y eso es lo que tengo de la lengua”.

La escolarización para este maestro significó perder el derecho a expresarse en su discurso primario, la imposibilidad de desarrollar los discursos secundarios orales y escritos en su propia lengua, y el enfrentamiento con un mundo doblemente ajeno (alfabetización académica en español), con lo cual no logró el dominio de los discursos secundarios en español; mientras que el discurso primario en su lengua quedó restringido al espacio familiar y con sus pares. Sus primeros contactos con el español, a través de sus maestros, estuvieron marcados por episodios de desterritorialización y posicionamiento en una escala inferior: “[el maestro me preguntaba] primero por mi nombre, nombre de los padres… Me acuerdo bien que, este, mi madre se llama Asunción y decía yo ‘Chona’ [hipocorístico de Asunción]… y entonces, fue una experiencia que tuve. ‘No’, dice el profe, ‘tu mamá se llama Asunción’; bueno, pues así le digo”.En este ejemplo es el maestro, alguien ajeno a su comunidad, quien desterritorializa los espacios más íntimos del alumno al descalificar el código que él maneja y conoce.

En la actualidad Andrés, lejos de su comunidad de origen y en un contexto urbano donde predomina la población mestiza, sigue experimentando un posicionamiento inferior en la escala social por no contar con todos los recursos de la lengua dominante:

Andrés: Entonces eso es lo que no delibero, las palabras ajenas. En ocasiones, pues, ya en la vida citadina sí había palabras que sí se provoca quizás peyorativo y, entonces, bueno, había ese sentimiento de encontrarse uno […] este, ya me disponía a proponer lo que yo.. Así soy yo, ya los demás, pues, nomás era escuchar y no hacer comentarios. Sí, era mi posición. Investigadora: ¿Se refiere a comentarios peyorativos hacia usted por la lengua? Andrés: Así es, por la lengua, y también lo físico, y detalles de eso.

Lo más alarmante de esta experiencia es que no se trata de un caso aislado. En la actualidad sobreviven en México ideologías racistas que intentan segregar a los pueblos indígenas, situación que se agrava en contextos de migración donde los mestizos ven sus espacios reterritorializados por estas comunidades. Los resultados de la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (Sedesol 2005, citada en Durin 2007) señalan que el “40% de los mexicanos está dispuesto a organizarse para solicitar que no permitan a un grupo indígena establecerse en su comunidad” (p. 69).

Un ejemplo de estas prácticas racistas es el uso del diminutivo “oaxaquita” con el que muchos habitantes de Baja California designan peyorativamente a los migrantes del estado de Oaxaca o a personas con rasgos indígenas. Curiosamente, las mismas comunidades de migrantes han revertido su carga peyorativa al sustituirlo por el “gentilicio” de “oaxacaliforniano”, con un fuerte sesgo translocal y transnacional. Inclusive, en el Fondo Indígena de Organizaciones Binacionales existe una sección para el Centro de Estudios Oaxacalifornianos, en el que se lee lo siguiente, en una entrada del periódico La Jornada: “los indígenas mexicanos son hoy profundamente indígenas ‘y contemporáneos de todos los hombres’ (y mujeres) del mundo. Están aquí. Están allá. Están en todas partes. Y son millones.”11. Se trata de una suerte de permanente desterritorialización y reterritorialización; de translocalidad y globalidad vernácula; y, en última instancia, de un salto de las escalas espacio-temporales que sitúan al indígena en comunidades remotas y locales para ubicarse en un plano donde se rompen las identidades rígidas y jerárquicas. El sujeto pasa a ser simultáneamente indígena, mexicano y ciudadano del mundo con el caudal de su lengua originaria, más el español y el inglés en un proceso aditivo y enriquecedor. Esta experiencia se ilustra con las palabras de Andrés, para quien

11 Ver http://fiob.org/category/oaxacalifornia/, consultado el 16 de octubre de 2010.



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su lengua representa “la vida de todo un pueblo, de todo un sistema… es un orgullo de estar acá, ser de allá y estar acá”.

5. EL ACCESO A LA LENGUA ESCRITA

Tanto Andrés como Felipe consignan haber experimentado prácticas educativas en las que la lengua refería realidades distintas a la suya:

Andrés: Ya otras palabras que para mí eran desconocidas pues, nunca lo aprendía porque no era la vivencia, no era viable para mí, era desconocida. Felipe: El profesor ponía eso de “ma, me, mi, mo, mu”; “sa, se, si, so, su; ese oso es…” no sé qué… Yo decía, “ese oso… pues, qué será ese oso”. Yo nunca había visto ese oso, sino con el paso de los años… que “el elefante..” Entonces estaba muy descontextualizado lo que el profesor nos enseñaba en aquellos años.

Felipe aclaró que fue de manera fortuita como se despertó en él el interés por aprender a leer: […] yo le pedía si me podían regalar ese libro. No era porque me interesara leerlo, entonces, camino de mi casa al rancho, era inclinado, pero pasábamos en una peña, había un desfiladero como de unos 70, 80 metros de alto; y el desfiladero se extendía como a unos tres o cuatro kilómetros, y por ahí pasábamos. Entonces, lo divertido de pasar en ese lugar y llevar un libro era que podíamos hacer aviones, para eso lo usamos. Pero, será casualidad, será que las cosas se fueron dando, pasaron días y ya andábamos ahí caminando bajo la montaña, o luego nos mandaban a cuidar el ganado y decíamos, esta hoja que está aquí, pues es el avión que yo aventé y llegó muy lejos. Y empezábamos a ver las imágenes, y… a ver los dibujos diversos, letras. Yo me preguntaba qué quería decir ahí. Había ciudades, había personas que ahora sé que son héroes, había armas, yo me preguntaba por qué estaban ahí. Entonces comencé a ver las vocales… Aquí dice “a”, aquí dice “es”, aquí dice “de”. Pero… ¿qué más dice? Entonces me empecé a preguntar. Y… como que fue algo que me empezó a forzar a investigar qué decía en esas hojas

La experiencia escolar que describe Felipe da cuenta del método silábico que por tanto tiempo ha sobrevivido en nuestras escuelas, y que consiste en repeticiones mecánicas sin importar la comprensión de lo que se lee. Lo que resulta interesante de este episodio es que, para el estudiante hispanohablante cuyos discursos primarios valoran la escritura, aprender a decodificar los textos escritos es un rito más por el que debe pasar en su tránsito escolar para acceder a los discursos secundarios, que en buena medida determinarán su éxito en la sociedad; es decir, implica acceder a un código que les permitirá “saltar” escalas en la jerarquía social. Para Felipe y Andrés, en cambio, implicó hacerle frente a un código que les era totalmente desconocido (el español escolar y escrito), y en una práctica sin referentes directos con su cotidianidad: la repetición mecánica de palabras que nada les dicen. Lo que llama la atención es que es precisamente esta práctica, por ajena, la que motiva a Felipe a descifrar el código y acceder a esos mundos que tardaría en comprender.

Condenados a la soledad frente al texto escrito y a la palabra ajena, Felipe y Andrés lograron concluir sus estudios sin apoyos y por mérito propio: MF: “yo no entendía muchas actividades… las actividades que venían en el libro. Yo no entendía cómo realizarlo. Entonces no me acuerdo cómo fue que entendí… No le entendí a los profesores. Ellos tampoco me entendían y este… Golpeaban mucho, así es que tenía que usar mis estrategias…” Es decir, aprenden la lengua y sus códigos a pesar de su experiencia escolar.

En suma, los problemas en la trayectoria escolar de los maestros radican en el tipo de prácticas educativas que predominaban —y que predominan aún en las escuelas bilingües, aunque en menor medida. Al no ser reconocidos los lenguajes primarios de los estudiantes (su primera lengua, las formas de construir el conocimiento, y sus rasgos estructurales y fonéticos), la política educativa de esos años condenó a muchos niños al silencio y a la exclusión a través de la desterritorialización en sus propias comunidades. Esta situación que, si bien ha cambiado a raíz de las últimas políticas educativas para las comunidades indígenas, se mantiene en parte en la actualidad.



6. MIGRACIÓN Y LABOR DOCENTE

En Baja California, los maestros de las escuelas indígenas deben atender a niños que provienen de diferentes estados del país, la mayoría de ellos hablantes de una lengua originaria y muchos de ellos monolingües. Todas las materias se enseñan en español según el currículo nacional, salvo un espacio dedicado a lengua indígena. Ante la diversidad etnolingüística que enfrentan en las aulas, los maestros instrumentan diversas estrategias para cumplir con el currículo y con la lengua indígena. Una estrategia común es solicitar el apoyo de otros maestros, de los padres o de miembros de la comunidad que puedan funcionar como intérpretes con los niños; pero este recurso es precario e insuficiente. En lengua indígena los estudiantes deben elaborar glosarios, hacer pequeñas investigaciones y, en general, investigar en la comunidad la traducción de algunos términos que utilizan en las clases. Según relatan los maestros, los niños muestran interés y entusiasmo por estas tareas sin importar cuál sea su primera lengua, con lo cual manifiestan su predisposición por un modelo de inmersión que sea enriquecedor lingüística y culturalmente. Ellos no saben de escalas lingüísticas en la jerarquía social. Son también ellos los que se ayudan entre sí al hacer la difícil transición al mundo escolar del español. Un episodio que relata Gloria ilustra esta experiencia:

Los niños son muy sociables… aunque no hablen la misma lengua. A mí me recuerda hace mucho un caso, cuando yo tuve segundo año hace muchos años; vino un niño que hablaba totalmente mixteco; salimos a jugar ‘futbase’. A mí como maestra no se me ocurrió preguntar, o explicarle en qué consistía el juego. Salimos a jugar y el niño era su primer día que llegaba, y creo que a la segunda hora nos tocó Educación Física y empezamos. Yo hice los equipos y todo. Los niños sí se dieron cuenta, yo no. Hubo un niño, cuando a él le tocó patear, lo tomó de la mano al niño y lo fue llevando en todo el recorrido. Y a mí me quedó esa lección.

La situación cambia cuando llegan a la edad adulta. Los comentarios de la maestra Gloria lo confirman: “[…] Las lenguas se han ido, no perdiendo, sino que muchos padres ya no quieren enseñar a sus hijos, y le voy a decir por qué, porque la misma sociedad bajacaliforniana ha hecho que los niños se sientan menos”.

Estas escuelas reciben materiales en lenguas originarias, pero nunca son suficientes para la variedad lingüística de la región. Incluso, algunos maestros entrevistados en estudios previos comentaron la ironía de que en escuelas donde predominaba una lengua enviaran materiales de otra lengua. Estos materiales provienen de recursos federales y el estado no ha proporcionado recursos complementarios para atender a la población migrante ni a las comunidades indígenas de la zona. Además, en su trayectoria escolar, los maestros no tuvieron acceso al discurso secundario de la alfabetización en su lengua. Como comenta el maestro Felipe, “no era importante para el maestro, ni era tan importante para la comunidad.” Al mostrarnos los libros en mixteco de la variante que él domina, el maestro Andrés comentó que “a pesar de que lo domino muy bien, ya escrito ya no, es como el inglés, no se pronuncia igual a como está escrito”. En este sentido, los materiales impresos constituyen artefactos simbólicos que consignan la lengua escrita, pero que permanecen ajenos para las mismas comunidades para los que fueron diseñados, y que hasta la fecha no han contado con recursos para acceder a ellos.

Un comentario del maestro Felipe ilustra las consecuencias de las políticas educativas que le ha tocado experimentar y las paradojas que entrañan. Frente a la represión que supuso sus primeros años escolares por hablar una lengua originaria, años después escuchó que “todo aquel que no enseñara a sus hijos el mixteco... irán a la cárcel en su debido tiempo”. Represión y políticas asimilacionistas por un lado, y represión y “bilingüismo” como consigna, por el otro. Por ello, no sorprende que al preguntarle qué representa su lengua respondiera lo siguiente:

Nuestro pasado, nuestra forma de ser, nuestra historia, el sufrimiento de los pueblos indígenas. Nosotros yo creo que fuimos maltratados, eso nos recuerda la lengua. Muchas cosas fueron aniquiladas en los pueblos, y para mí es una forma de ser, una forma de vivir, una lengua, aquello que debe conservarse, que debe enseñarse, que debe ser apreciado, no nada más por nosotros sino por las demás personas, pero representa humillaciones también, sufrimientos.

Mientras que el español es “una opción de comunicarse, de expresarse en ese otro mundo que es el mundo no indígena”.



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7. “SOY YO Y MI LENGUA”

Las políticas de los últimos años para impulsar la educación intercultural bilingüe en México constituyen esfuerzos importantes que, legislativamente, han logrado el reconocimiento a la diversidad pero no han sido suficientes para instrumentarla a través de un currículo adecuado, de materiales suficientes y de capacitación docente. En el caso de las poblaciones migrantes, la denominación de “maestro indígena” tiende a borrar su identidad étnica: se trata de maestros mixtecos, nahuas o zapotecos, atendiendo a niños triquis, mixtecos, zapotecos, nahuas, mestizos, etc. Frente a la diversidad etnolingüística, la denominación “indígena” parece borrar las diferencias o hacer como si no existieran. Esta es una política lingüística de exclusión y no de inclusión que hace “invisibles” a muchos de estos migrantes que, de esta manera, padecen una nueva forma de desterritorialización.

Luisa, una maestra entrevistada en 2008 (Tinajero 2010), explica así su frustración ante esta realidad: “si mete a una persona que es ajena a este grupo, ¿tú crees que las autoridades van a esperar algo bueno? No va a haber buenos resultados… Por eso siempre estamos con la idea de que, ojalá los jefes, la gente que está en Educación Indígena, sea gente que realmente apoye a esos grupos, que sea gente que de veras le interese aprender, que aprenda la lengua del niño, que apoye al niño… [narra una historia de discriminación y castigo corporal hacia un alumno] ¿Se imagina usted hasta dónde puede llegar el resentimiento de un alumno que es rechazado? Por lo mismo de que no hay esa conciencia de… soy yo y mi lengua, es lo que tengo que utilizar y no tengo por qué adaptarme a esos grupos”.

Para cerrar las entrevistas tomamos prestadas las palabras de Luisa y les pedimos a los tres maestros del estudio que compartieran lo que para ellos significaba decir “soy yo y mi lengua”. Estas son sus respuestas:

Para la maestra Gloria significa “lo que uno tiene como raíz… [aunque] yo aprendí las dos, entonces yo no tendría esa diferencia. Yo utilizo las dos lenguas; o sea, no le doy valor más a una que a la otra porque las dos me han sido útiles”.

Para el maestro Andrés representa “su mundo de ver las cosas y su espacio que lo reclama… que debo de existir yo y los demás, debía de ser verdad porque si no existo yo, tampoco los demás, ¿no? Entonces la idea es que compartamos lo que tengamos que compartir como sociedad.”

Finalmente, el maestro Felipe modificó el enunciado así: “somos nosotros y nuestra lengua… porque la lengua no nada más es exclusiva de alguien, la lengua es social, la lengua sufre transformaciones y esas transformaciones se hacen socialmente… cuando digo ‘somos nosotros’ [digo] somos mexicanos; si hablamos evolutivamente venimos del homo sapiens, somos hermanos por ese lado, si pudiéramos verlo de esas manera somos mexicanos, somos hermanos de cultura, hermanos del mundo, yo ubicaría al nosotros desde esa perspectiva”.

En los tres casos los maestros reclaman el justo derecho a la igualdad en el sentido más amplio: el bilingüismo sin asimetrías para Gloria, el derecho a la diversidad para Andrés, y reconocer esa diversidad para transcenderla, en el caso de Felipe, quien, en su discurso, salta todas las escalas posibles: mixteco, mexicano y ciudadano del mundo.

COMENTARIOS FINALES

En México, la Constitución reconoce la diversidad étnica y lingüística. Hay leyes que aseguran el derecho a una educación bilingüe e intercultural para los 62 grupos etnolingüísticos. El reconocimiento del plurilingüismo en nuestro país no ha sido suficiente para que la escuela indígena reporte indicadores de calidad; por el contrario, la eficiencia es baja, así como los resultados que obtienen los niños en las pruebas nacionales de logro educativo. Las políticas lingüísticas que por décadas se impulsaron en nuestro país partieron de considerar que la existencia de diversas lenguas era un problema para la integración de la nación mexicana. En ese contexto, la escuela indígena tuvo la encomienda de lograr la asimilación de los niños indígenas a la sociedad mexicana. La escuela logró, en gran medida, sobreponer el español como lengua dominante de comunicación en todos los ámbitos de la sociedad, desplazando las lenguas originarias al ámbito doméstico en un proceso sustractivo.

Aún ahora, con políticas lingüísticas diametralmente diferentes a las de hace ochenta años, las experiencias escolares de los niños en las escuelas indígenas son similares a las de sus padres: en la



escuela predomina el aprendizaje en español, y como en el pasado, éste no es sinónimo de competencia lingüística académica suficiente para el éxito escolar; una evidencia la encontramos en los resultados que arrojan las pruebas de logro académico.

Consideramos que el actual modelo intercultural bilingüe ha sido llevado a la práctica más como una concesión que como un derecho. La interculturalidad institucionalizada (Muñoz 2004) no ha permitido otorgarle al bilingüismo su valor como recurso cultural y epistemológico. A pesar de la elaboración y distribución de textos en lenguas indígenas, el currículo que desarrollan las escuelas indígenas es igual que el que utilizan las escuelas no indígenas. Las trayectorias escolares de los docentes del estudio tal vez son diferentes de las de los alumnos que ahora asisten a las escuelas indígenas. Sus comentarios al respecto, al menos en los casos de los maestros Felipe y Andrés, dan cuenta de castigos recibidos por parte de sus profesores por hablar su lengua; ahora, podemos señalar que tales prácticas han caído en desuso. No obstante, las trayectorias de ellos y los actuales alumnos son semejantes porque la escuela a la que asistieron y asisten continúa promoviendo la adquisición de la lengua y la cultura dominante en detrimento de la lengua y cultura propias.

El contexto en el que laboran los maestros del estudio es complejo; en éste confluyen miembros de, por lo menos, 13 grupos etnolinguísticos (INEGI 2010). Baja California es un estado frontera, además de demandar mano de obra indígena y no indígena debido a su desarrollo agrícola. Esta situación desencadenó, primero, una migración de trabajadores provenientes de diferentes estados del país, y después un progresivo asentamiento de miles de ellos, lo que generó demandas de atención gubernamental (Velasco, 2007). Los trabajadores migrantes han sido obligados a separarse de sus lugares de origen, sobre todo, por razones de subsistencia. Particularmente, para los grupos indígenas este desplazamiento también ha significado perder los espacios donde su lengua y cultura están arraigadas, y en los cuales existe la posibilidad de atención educativa en su lengua materna. El traslado de residencia en busca de trabajo los ha constituido en comunidades desterritorializadas. Si bien ha sido posible para estos grupos recrear prácticas que los identifican con su etnia y su lugar de origen (por ejemplo, las fiestas patronales), también es cierto que hay otras prácticas que no han podido reterritorializar a los nuevos espacios. Para un maestro es incomprensible que siendo "los mismos", es decir, los mismos sujetos pero en un contexto distinto, se conduzcan de manera tan diferente en el tratamiento de los recursos naturales y en el manejo de la basura, por ejemplo. La desterritorialización ha significado perder prácticas valoradas en su comunidad y que, desde su óptica, deberían enriquecer, en un proceso aditivo, los nuevos contextos donde habitan.

El subsistema de educación indígena en Baja California se creó, inicialmente, para atender a los hijos de los trabajadores migrantes, en su mayoría hijos de migrantes indígenas, y ha crecido considerablemente en los últimos años. Por la diferencia en las cifras entre los niños indígenas que habitan el estado y los que están inscritos en esta modalidad, podemos inferir que hay una asistencia considerable de niños migrantes no indígenas. La diferencia entre estos niños y los niños indígenas es la lengua, pero comparten las condiciones de vida y el desarraigo de sus comunidades de origen y de las experiencias en escuelas que presentan diversidad étnica y lingüística. Para muchos de ellos el contacto con niños hablantes de otras lenguas podría ser una experiencia enriquecedora, y lograr así disminuir la discriminación existente en el país; sin embargo, la realidad que se impone, a pesar de los recursos invertidos en materiales pedagógicos, es que dichas experiencias son limitadas. Los problemas que siempre ha presentado la escuela indígena difícilmente desaparecerán al implementar un nuevo modelo pedagógico, debido, en gran parte, a la discrepancia entre las políticas lingüísticas que impulsa el gobierno y la ausencia de acciones concretas para el reconocimiento en el trabajo escolar en y para la diversidad.

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M. NIÑO-MURCIA


LAS “PRIMERAS NACIONES” EN SU SEGUNDO IDIOMA: CONTIENDA SOBRE LA CORRECCIÓN DE LA ESCRITURA DE UNA CONGRESISTA

INDÍGENA EN EL PERÚ

MERCEDES NIÑO-MURCIA1 University of Iowa

[email protected] Resumen

Examinamos el caso de Hilaria Supa, mujer indígena quechuahablante, elegida para el parlamento en Perú, cuyas notas personales escritas en español fueron fotografiadas, publicadas y criticadas por un periódico sin su permiso con el propósito de desprestigiarla. Periodistas hostiles, basándose en sus errores ortográficos en español, cuestionaron su competencia para ser una actora política. Este caso muestra cómo los juicios de la escritura de los líderes indígenas en su segunda lengua moldean las interpretaciones de la realidad social. Comparamos el caso de Supa con los de otros tres líderes indígenas latinoamericanos resaltando el dilema que enfrentan en la representación de su ser indígena cuando escriben en la segunda lengua: si usan su primera lengua, son criticados por no hacerse comprensibles al público, pero si usan la lengua nacional y revelan los estigmas de la literacidad en la segunda lengua, los medios de comunicación aprovechan las irregularidades para desacreditarlos y silenciar su mensaje.

Palabras clave

literacidad, escritura, activismo indígena, medios de comunicación, racismo, indígenas latinoamericanos Abstract

We examine the case of Hilaria Supa, a Quechua-speaking indigenous woman elected to Peru’s parliament. Her notes on proceedings, written in Spanish, were published without permission in a newspaper. Hostile journalists commenting on her errors in Spanish spelling questioned her competence to be a political actor. The case shows how judgments on indigenous leaders’ writing habits in their second languages shape interpretations of social reality. I compare Supa’s case with those of three other Latin American indigenous leaders highlighting the dilemma their L2 representations of indigeneity in writing entail. If indigenous leaders use their native language, they are criticized for not making themselves understood. If they use the national language but show stigmata of L2 literacy, media seize on irregularities to discredit them and subvert their message.

Keywords

literacy, writing, indigenous activism, media, racism, Latin American Indians

INTRODUCCIÓN

En su tan citado y comentado ensayo, Gayatri C. Spivak (1988) nos plantea la pregunta “Can the Subaltern speak?” (¿Puede el subalterno hablar?). Laura Graham (2002) explora la misma temática en su ensayo “How Should an Indian Speak?” (¿Cómo debe hablar un Indígena?). Aquí nos hacemos una pregunta parecida: ¿puede un indígena escribir en una segunda lengua?, ¿puede escribir sin haber recibido educación formal en su L2? Para responder estas preguntas analizaremos la condición de ser indígena y su funcionamiento en una comunidad en la que el discurso

1 Agradezco y reconozco la ayuda de Marco Lovón Cueva en la confección de este texto, en la búsqueda de información sobre los diversos casos y en la discusión de las ideas que se presentan aquí.

Figura 1. Hilaria Supa, parlamentaria peruana nacida en Cusco, Perú, en 1957, elegida en las elecciones nacionales del 2006 para la provincia/región de Cusco, con 13725 votos.

LAS “PRIMERAS NACIONES” EN SU SEGUNDO IDIOMA: CONTIENDA SOBRE LA CORRECCIÓN DE LA ESCRITURA DE UNA CONGRESISTA INDÍGENA EN EL PERÚ


nacional se construye y se difunde en una segunda lengua para ellos. En particular miraremos el caso de Hilaria Supa (figura 1), elegida por su pueblo como congresista de la nación en Perú y cuyas notas en español fueron fotografiadas y publicadas por el diario limeño el Correo (23-4-2009), como crítica y censura de su ortografía. Esta acción de los medios de comunicación provocó debate entre quienes concordaban con el periodista y quienes defendían a Supa de la agresión del diario.

Abordaremos el análisis desde dos puntos de vista. Por una parte, la política que utiliza la ortografía para medir la capacidad cognitiva del individuo y, por lo tanto, descalificarlo con base en su manera de escribir. En segundo lugar, desde la perspectiva del indígena y en el marco de las relaciones asimétricas de poder, en las que se plantea el dilema de usar lo autóctono o no en arenas públicas, mediante el análisis del discurso dominante acerca de los indígenas que ocupan posiciones políticas. Como veremos, los indígenas son objeto de constante escrutinio de cuanto dicen y escriben en la lengua dominante.

No saber escribir o ser iletrado tiene ya connotaciones sociales graves y, por otra parte, los letrados son evaluados por su capacidad para escribir de manera “correcta” según las formas señaladas por las reglas fijadas para ello; es otra forma de exclusión o silenciamiento (Niño-Murcia 2011). Aducir incorrección en el uso de la lengua nacional (hablada o escrita) es un arma potente contra los usuarios indígenas a quienes les está vedado expresarse en público en su lengua primera y dominante. Esta es una manera de acallar sus voces y restarles estatura en la arena pública, espacio que han ido conquistando a través de los años.

1. EL CASO DE HILARIA SUPA

El diario de derecha Correo criticaba la manera de escribir en español de la congresista Hilaria Supa con el titular “¡Qué nivel! Urge coquito para congresista Supa” y los comentarios del periodista Aldo Mariátegui (ver figura 2).

El titular mismo se convierte en una condena de la congresista. La escritura de la congresista le permitía expresar lo que desea, copiar lo que sentía, registrar lo que necesitaba y obtener y producir lo que requería. Sus escritos no dejaron de presentar coherencia y cohesión semántica, y no dejaron de explicitar una estructuración de lo escrito. Correo buscaba acentuar una condición infantil pues, al citar el libro “Coquito”, usado en el primer grado de la escuela primaria para el aprendizaje de las primeras letras, se implicaba la falta de adultez de la congresista para ejercer un cargo. La representación hecha es la de un infante que debe de aprender a escribir.

El diario presenta las notas personales que tomó Supa de una sesión del congreso y las ridiculiza por no seguir las reglas ortográficas del español, prescindiendo del hecho de que fueran notas privadas y tomadas en una segunda lengua por un ciudadano que

nunca había recibido educación formal en este idioma. El contenido de las notas resulta comprensible para quien las lea, de modo que su escritura cumple su función de registrar lo que se trataba en el debate parlamentario:

Jueves De abril-16-2009 Pleno Del congreso De la rePoBleca si Discotio la situasion de Brai ovo Muchas ParticiPasion. Correo (17-4-2009; ver figura 2)

Figura 2. Portada del periódico peruano Correo, edición del 23 de abril de 2009, que critica los conocimientos ortográficos de Hilaria Supa, y transcripción de parte de las notas que se amplían en la misma.

Transcripción de las notas manuscritas: Jueves De abril-16-2009 Pleno Del congreso De la rePoBleca si Discotiolasituasion de Brai ovo Muchas ParticiPasioncusto [...] NoPresencia Del prememenistropara [...] subreBraysubreatentado [...] pindio el pleno vernes De abril 17 2009

M. NIÑO-MURCIA


Lo que se cuestiona es si la congresista es idónea

para participar en el proceso legislativo si su ortografía no cumple los criterios de la corrección establecidos. Para ser elegida, Hilaria Supa debía reunir dos requisitos: 1) ser peruano(a) de nacimiento y 2) ser mayor de 25 años, condiciones ambas reunidas por la congresista Supa, como muestra la viñeta humorística (figura 3).

En el caso de Supa hay un agravante que no tienen los otros casos aquí mencionados: las notas interceptadas por la cámara no estaban destinadas a la prensa sino que eran notas para uso privado sin otro destinatario más que ella misma. Se hizo público un acto privado suyo y sin que ella hubiese dado su consentimiento para ello. El contenido de las notas corresponde a la discusión que se llevaba a cabo pero lo que escandalizó fue la ortografía en los apuntes que tomaba. Sin embargo, ¿cuántos de los escandalizados habrían podido tomar notas en otra lengua que no dominan? ¿Cómo habrían sido sus notas si los hispanohablantes las hubiesen tomado en quechua?

¿Habríamos podido comprender su contenido a pesar de la ortografía equivocada?

1.1. Ideologías acerca de la escritura El diario Correo expresa concepciones sobre “la escritura” y sus “consecuencias” o “impactos” de

acuerdo al paradigma conocido como la Gran División, que postula que la literacidad separa a los individuos según ventajas cognitivas supuestamente adquiridas al aprender a escribir o la carencia de éstas (derivadas de los trabajos de Jack Goody, Walter Ong, David Olson y otros; ver Zavala, Niño-Murcia y Ames (ed.) 2004).

No hay evidencia de las supuestas consecuencias mentales de la escritura sobre las habilidades cognitivas generales; mucho menos las hay respecto del dominio de un aspecto mecánico de la misma, como es el uso de las convenciones ortográficas. Por esto no es el caso que la buena ortografía haga de un ciudadano mejor congresista que alguien que escriba con errores de ortografía. Por consiguiente, la categorización y el razonamiento abstracto deben entenderse en relación a contextos, tradiciones y prácticas específicas: una destreza específica se fortalece por el desarrollo de una literacidad específica (Scribner y Cole 2004: 75). Estos autores entienden la literacidad más allá de cuestiones deterministas y técnicas, y la sitúan dentro de la práctica sociocultural específica. Si las funciones, fines, medios, consecuencias y efectos que podría o no producir la escritura no son iguales para todos los contextos, épocas o individuos, con menor razón lo es la mecánica del acto de escribir. El valor de una práctica letrada particular está incorporado en los sistemas culturales y en las estructuras de poder en los que se adquiere, en la lengua en que se adquiere (hegemónica o subalterna) y en el espacio en el que se usa (Ames 2002). Todos estos factores adquieren relevancia cuando un indígena se desempeña ante audiencias o lectores en el espacio que Hill (2008: 150) llama “white public space” o ‘espacio público blanco’. En este sentido, el uso de la lengua ya sea hablada o escrita no tiene las mismas consecuencias para todos los individuos.

Plantear la equivalencia entre la “ortografía” de la congresista y sus aptitudes para participar en el órgano legislativo muestra el valor que se atribuye en la sociedad a los aspectos meramente mecánicos de la escritura (ni se refiere a las ideas del texto, su coherencia u originalidad) y cómo se usa este elemento para discriminar y jerarquizar a la vieja usanza, con rezagos colonialistas. Según Chatterjee (2007) en los contextos poscoloniales se ha agrupado y regulado a la población de acuerdo a sus diferencias étnicas, lingüísticas y culturales. En el Perú se distingue entre blancos e indígenas, y entre hispanohablantes y quechuahablantes. Así lo que reproduce el diario es esta manera de resaltar las desigualdades sociales entre los individuos de la nación civil: unos son más aptos para gobernar, por lo que ya gozan del poder, tienen “educación” y “saben escribir”, y otros no lo son, como los indígenas, incluso cuando participan en debates que atañen directamente a sus comunidades.

Figura 3. Viñeta humorística publicada en el periódico “La República” el 25 de abril de 2009, que recuerda las condiciones exigidas para ser parlamentario peruano. La maestra con atuendo propio de la comunidad quechua representa a Hilaria Supa y la caricatura del alumno que escribe en la pizarra recuerda los rasgos físicos del periodista peruano Aldo Mariátegui.



Esta podría ser una versión con ortografía canónica de las notas difundidas, que aporta información oculta en el original:

Jueves 16 de abril de 2009 Pleno del Congreso de la República.

Se discutió la situación del VRAE [Valle de los Ríos Apurímac y Ene]. Hubo mucha participación [...] Se cuestionó la no presencia del Primer Ministro para [...] sobre el VRAE y sobre el atentado. (incomprensible) [...] el pleno.

Viernes abril 17 de 2009 El texto interior de Correo aparece como apéndice al final de este trabajo. Aquí incluimos

solamente un fragmento para dar una idea de su contenido: URGE COQUITO PARA CONGRESISTA SUPA La congresista no tiene quien le escriba 23 de Abril del 2009 LIMA | Viernes 17 de abril.

Mientras el país estaba pendiente de las explicaciones que brindaba al pleno del Congreso el premier Yehude Simon sobre la brutal emboscada terrorista que acabó con la vida de 14 soldados en la zona del VRAE (Valle del Río Apurímac-Ene), una diligente congresista -cual eficiente estudiante tomaba apuntes del asunto.

Se trataba de Hilaria Supa, parlamentaria del Partido Nacionalista Peruano elegida por la región Cusco, y a decir de lo que descubrió una reveladora foto de Correo, sus limitaciones en cuanto a ortografía y sintaxis dejan mucho que desear. Las tomas obtenidas del cuaderno de notas de la mujer de 49 años hablan por sí solas.

Para el secretario técnico de la Asociación Civil Transparencia, Percy Medina, el caso de Supa es una muestra del nivel de responsabilidad que tienen los partidos políticos al proponer a sus electores los candidatos idóneos para los cargos que aspiran ocupar.

Los partidos políticos son los únicos autorizados a presentar listas de candidatos (al Congreso), y son el filtro que tendría que garantizar su identidad, calidad, trayectoria y formación ética. Es su responsabilidad proponer a los electores personas que tengan la trayectoria personal y política que les permita interpretar lo que quiere la gente que se fiscalice y legisle, indicó. […]

En ese sentido, Medina consideró que los partidos políticos -al evaluar a sus candidatos- no deben caer en criterios de selección como el nivel de popularidad o de aporte económico a la campaña electoral.

En la sección habitual “La columna del director” de la misma fecha, Aldo Mariátegui titulaba Supa no supo y aportaba estas reflexiones (p. 2):

Pongo el parche... No nos anima ningún ánimo peyorativo, excluyente, racista, clasista, costeñista, anti-indigenista, etc. contra la congresista humalista Hilaria Supa. Esto que quede claro, pues lo “políticamente correcto” se está volviendo asfixiante en nuestro país. Y que quede claro también que más bien nos provoca pena que esta humilde mujer tenga esas carencias y no queremos hacer ninguna befa con ello. Pero no se puede pagar más de S/. 20 mil al mes y darle tanto poder y responsabilidades a quienes no están mínimamente iluminados por las luces de la cultura.

Pues aquí lo que se pone realmente en debate es si es sano para el país que pueda acceder al Congreso alguien con un nivel cultural tan bajo, cuya ortografía y gramática revelan serias carencias y sin aparente ánimo de enmienda, porque no me digan que no es evidente que Supa rara vez agarra un libro, ya que está probado que la gente que lee poco es la que peor escribe al estar menos familiarizada con las reglas más elementales de redacción. Nadie pide que cada congresista sea una Martha Hildebrandt, pero, por Dios, tampoco pueden escribir peor que un niño de ocho años.

Y es indiscutible que una persona con una instrucción tan, digamos, elemental -siendo generosos- poco puede aportar en la elaboración de leyes, en la fiscalización de casos complejos, en la reflexión diaria de hacia dónde debe ir la nave del Estado... Una persona así posiblemente sólo se va a limitar a repetir lugares comunes, a oponerse a todo sólo por oponerse, a estar a la defensiva ante cualquier idea nueva, a ser prejuiciosa, a buscar llamar la atención mediante el escándalo antes que por la excelencia de sus iniciativas, a descalificar al adversario con el eterno recurso de victimizarse, a ser agresiva... Lamentablemente, todo lo anterior ha caracterizado a la congresista Supa y estoy seguro de que su respuesta consistirá en acusarnos de ser nazis y hacerse la víctima.

No estamos en contra de que las personas elijan a congresistas con quienes se identifiquen, pero tampoco se puede ir a extremos y menos dejar de lado el mérito académico y la preparación. Por eso el voto debe ser voluntario y además debe haber requisitos extras para ser congresista, como grado universitario (aunque... ¿cómo escribirá la congresista humalista y abogada María Sumire?). Si no, vamos a acabar en una oclocracia, como los griegos denominaban a la degeneración de la democracia. Miren nomás a Bolivia...

M. NIÑO-MURCIA


En Lima se suscitó un debate en el congreso y en los medios de comunicación, entre quienes

acusaban al periodista Mariátegui de racista o lo defendían y entre quienes defendían a Supa o se posicionaban con el periódico. El Congreso aprobó la protesta colectiva que sigue a continuación:

El Congreso de la República expresa su más enérgico rechazo y condena, en todos sus términos, respecto del contenido de la agraviante información publicada hoy en el diario Correo en contra de la legisladora Hilaria Supa Huamán, en la cual se trasluce una actitud discriminatoria en perjuicio de la condición de quechuahablante de la mencionada representante del Cusco.

Recogiendo el sentir unánime de la Representación Nacional, el Congreso de la República está evaluando la situación creada a raíz de la falta de respeto inferida a la congresista Supa, tras lo cual adoptará las medidas a que haya lugar, considerando también el plano legal.

El Parlamento Nacional, al tiempo de solidarizarse con la congresista Hilaria Supa Huamán, llama a la reflexión a los responsables de la información publicada en la fecha y al periodismo en general a mantener una actitud constructiva en su quehacer cotidiano a fin de contribuir con la formación de un país mejor para todos los peruanos.

Reiteramos nuestro respeto a la libertad de prensa y de expresión, pero solicitamos responsabilidad y respeto hacia los derechos fundamentales de las personas, consagrados en la Constitución Política del Perú.

Lima, 23 de abril de 2009. José Alejandro Godoy en su blog En el TercerPiso: http://www.desdeeltercerpiso.com/2009/04/la-

congresista-supa-y-aldo-mariategui/ (13-2-2011).

1.2. “Nunca fui a la escuela”, explica Supa El diario de centroizquierda La República (24-4-2009) resaltaba la otra cara de la moneda. Este

diario reporta cómo Hilaria Supa tomó la palabra y reclamó: “Si mi castellano no es bueno, es porque nunca tuve la oportunidad de ir a una escuela a aprender esa lengua”. Esta aclaración debería haber planteado el tema de una crisis educativa a nivel nacional: la carencia de escolaridad es una acusación a la nación entera; un sector de sus ciudadanos no tiene acceso a este derecho universal. El mismo diario hace alusión a la reacción parlamentaria:

En inusual consenso, los parlamentarios exigieron que se inicie una querella contra el medio que publicó la nota agraviante a la congresista cusqueña… La posición fue tan unánime que al final del Congreso aprobó un comunicado para rechazar enérgicamente y condenar en todos sus términos, la agraviante información en contra de la legisladora. En http://www.larepublica.per/node/189440 (2-2-2011).

Maria Sumire, también congresista y quechuahablante como Supa, se manifestó también para denunciar que a las dos se las trata como personas que no deberían estar en el congreso desde que usaron el quechua para su juramentación en el parlamento.

El director ejecutivo de Reflexión Democrática, José Elice, afirmó que “Supa más allá de su condición de quechuahablante ⎯tiene derecho a ocupar un cargo político”, y que “[p]uede haber personas que escriben pésimo, pero que pueden dar aportes bien interesantes o que conocen otras

realidades que todos no conocemos. Y tienen todo derecho a participar en el Congreso. Si no respetamos ese derecho, estaríamos hablando de un Congreso elitista, académico”2.

En efecto, el quechua se declaró lengua oficial del país junto al español por Decreto 21156 del 27 de mayo de 1975, promulgado durante el gobierno del General Velasco Alvarado, pero dicha declaración se derogó cuando cayó el gobierno de Alvarado. La presente constitución declara que la

2 Correo, 23-4-2009: http://www.correoperu.com.pe/correo/nota.php?txtEdi_id=4&txtSecci_parent=0&txtSecci_id=80&txt Nota_id=43706.

Figura 4. La lingüista peruana Marta Hildebrandt. (http://mlajo.blogspot.com/2009_08_01_archive.html)

Marta Hildebrandt afirmaba: “Yo soy lingüista. Yo quisiera hablar quechua, me encantaría hablar quechua; el problema es hablar mal el castellano, que es el idioma oficial del país” (Correo, 26 de abril del 2009).



lengua oficial es el español aunque reconoce el quechua y el aymara como lenguas que se pueden usar oficialmente (Bratt Paulston 2003: 400).

Una voz de censura a las congresistas que prestaron juramentación en quechua, a su mal castellano y a la ortografía, ha sido la de la parlamentaria y lingüista Marta Hildebrandt (figura 4). La República reporta que Hildebrandt afirmó que “no maltrataba a Supa por ser quechuahablante, sino por escribir mal el castellano”3

Quienes censuran a Hilaria Supa por no escribir correctamente aducen como justificación sus muchos años de educación formal y olvidan que es precisamente este el factor que le ha faltado a Supa. La educación que muchos ostentan sigue siendo una prerrogativa elitista que no está al alcance de personas como Supa. El abogado Andrés Bedoya Ugarteche (2009), en su columna titulada “Supaypa huahua y otras sandeces”, por ejemplo, se rasga las vestiduras ante el caso Supa:

Yo soy abogado y para manejar las leyes tuve que estudiar dos años de Letras, tres de Derecho, hacer una tesis, graduarme de bachiller y luego dar un horrible examen de grado para obtener el título de abogado. Eso, solamente para manejar las leyes, leyes que la Supa fabrica, sin tener la menor idea de lo que tiene en sus manos. ¿Conoce de algún piloto de aerolínea que estuviese dispuesto a manejar un avión fabricado por la Supa?4

“Supaypa huahua” es una expresión quechua usada en el habla de los hispanohablantes peruanos, que se traduciría como “criatura del diablo.” Bedoya hace un juego palabras con el apellido Supa y supay ‘demonio’, en la línea del titular de la columna comentada más arriba: “Supa no supo”.

Si bien es cierto que los nuevos estudios de literacidad han señalado que las formas de escribir se usan y se aprenden en instituciones como el hogar, el trabajo, la escuela y la iglesia, hay que acotar que una forma de escribir no se correlaciona directamente con el espacio. Hay prácticas privadas de escritura y se puede tomar notas en taquigrafía o en otra lengua sin que esto signifique falta de dominio de otros registros más o menos formales. De hecho, en el caso de Supa habría que valorar el esfuerzo de tomar sus notas en la lengua en la que se conduce la discusión, como estudiantes en una clase se L2 que, aunque le cueste más, lo hace para aprender. La literacidad se adquiere y se usa en un contexto social particular.

En relación con la literacidad y cómo se la usa, la gente lee y escribe de maneras que sean útiles y tengan sentido, sin importar cómo su lectura o su escritura puedan parecer a los extraños (Fishman 2004: 275). En el Congreso se podría encontrar varias maneras de escribir más o menos informales dependiendo de los propósitos de los individuos.

1.3. Preocupación por la corrección idiomática

Para entender la ortografía de la congresista Supa, es necesario reconocer la variedad lingüística

que usó en su escrito personal. Dadas las características de representación vocálica y el reconocimiento del papel que ejerce su lengua primera y más corriente, el quechua, estaríamos frente a la variedad lingüística conocida como castellano andino.

…Del congreso De la rePoBleca si Discotio la situasion de Brai ovo Muchas ParticiPasioncusto [...] NoPresencia Del prememenistro…

Desde el punto de vista de la transcripción es evidente que la lengua primera quechua influye en su escritura en español como segunda lengua. El quechua posee tres fonemas vocálicos /a/, /i/, y /u/ con dos alófonos /e/ y /o/. Estos alófonos ocurren solamente en posición post-velar. Este hecho motiva diferentes percepciones por parte de un hablante de quechua, que se muestran en vacilación y en la falta de correspondencia con la ortografía española. Así lo observamos en la escritura de Supa en los cambios de /i/ a /e/ (como preme en “primer”) o de /u/ a /o/ (como repobleca en “república” o ovo en “hubo”) o viceversa. Es algo similar a lo que ocurre a los hablantes del japonés con los fonemas líquidos /l/ y /r/. La variedad lingüística del castellano hablado en los Andes, o el llamado castellano andino, es la variedad de la congresista Supa.

Esta variedad del castellano se habla en la región andina del Perú, así como en otros países vecinos (Bolivia, Ecuador), y ha surgido con la castellanización de quechuas y aimarahablantes, cuyo aprendizaje del castellano ha sido lento, parcial e informal. La neutralización vocálica se entiende 3 En http://www.larepublica.per/node/189440 (2-2-2011). 4 Bedoya Ugarte, La Ortiga, 5-5-2009. En http://laortigablog.blogspot.com/2009/05/supaypa-huahua-y-otras-sandeces.html (2-2-2011).

M. NIÑO-MURCIA


como la falsa percepción de los castellanohablantes no andinos sobre la producción vocálica de los castellanohablantes andinos, como si estos estuvieran invirtiendo las vocales o como si estos estuvieran atinando ciertas veces al uso correcto de las vocales y otras veces no.

Así, pues, el origen del prejuicio radicaría, de un lado, en la percepción ‘defectuosa’ del hablante del castellano no andino, que no alcanzaría a identificar cabalmente el timbre de la vocal [I] y la categoriza como /i/ o como /e/, con la sensación equivocada de que el hablante del castellano andino estaría invirtiendo las vocales. De otro lado, el origen del prejuicio estaría en el hecho de que el bilingüe incipiente, que no ha distinguido aún las dos categorías funcionales /i/ y /e/ de la lengua meta, realiza estos fonemas con una diversidad de timbres que pueden coincidir en algunos casos. Lo que no ocurriría de ninguna manera es que las vocales se pronunciaran invertidas de manera sistemática, como afirma el estereotipo” (Pérez Silva 2007: 12).

Aun para personas que han asistido a la escuela por varios años se presentan confusiones entre la “b” y la “v” o la “s” y la “c”, porque la pronunciación no las diferencia. Esta dificultad, como varias otras, nada tiene que ver con quechuismos, sino que nace de ambigüedades inherentes en la ortografía española. Es el caso de la congresista, quien escribió “situasión” y “participasión”, como muchas personas que a pesar de haber ido a la escuela ⎯y a veces hasta la universidad⎯ no han logrado memorizar las “reglas” de diferenciación ortográfica.

Por otra parte, las faltas ortográficas no bloquean la comunicación, pues ⎯como señalamos⎯ la congresista pudo escribir sus notas (registra lo que está pasando en el Congreso) a partir de la escritura que aprendió tardíamente y sin haber accedido a la escuela. Sin embargo, a estos sujetos se los disculpa por cometer “errores de ortografía”; no se los penaliza como a aquellas personas que de antemano han sido colocadas socialmente más abajo como se hace con los hablantes de lenguas indígenas.

Lo que el diario Correo mostraba y legitimaba, por tanto, era la actitud social y lingüística que suele ser la expresión de preferencias dadas por la sociedad limeña acerca del estatus y del prestigio de la norma estándar y del estatus y del prestigio que han adquirido sus hablantes social, económica y políticamente. Los hispanohablantes residentes en Lima consideran que su forma de hablar es la correcta y las otras, no; creen también que las personas que hablan castellano andino estarían deformando el castellano. La variedad limeña es aceptada socialmente, mientras que la andina es vista de forma despectiva (Cerrón-Palomino 2003: 139). Se legitima una variedad y se asume como única, correcta y válida; mientras que la otra se percibe como corrupción, error y barbarie, y se asocia al desprestigio de sus hablantes, a los cuales se les suele vincular con conceptos como “analfabeto” y “deficitario”. Si bien estos prejuicios se generan por las formas de percibir el habla oral, esto no deja de aparecer en las apreciaciones respecto de la apropiación de la escritura del castellano como segunda lengua.

2. REPRESENTACIÓN Y AUTO-REPRESENTACIÓN INDÍGENA EN LATINOAMÉRICA

Lo anterior nos lleva a plantear un asunto que se da no solamente

en el Perú sino en muchos otros lugares, esto es, el de la representación y el manejo de imagen de los indígenas en la arena nacional y pública y de la manipulación que hacen de ellos los medios de comunicación.

Como bien anota Graham (2002 y 2011), el indígena que representa a su gente está ante una espada de doble filo al presentar su causa ante un público nacional o internacional (figura 5). Si hablan su lengua indígena por elección o necesidad, tal vez sean aceptados como “auténticos” representantes de su etnia (de modo parecido a lo que se aplica con sus vestiduras y atuendos), pero llegan a provocar quejas de la audiencia por no usar la lengua de la mayoría, como ha sucedido recientemente en el congreso peruano (Niño-Murcia 2010). Por otra parte, al usar la lengua dominante, una segunda lengua para ellos, se los censura por no tener el dominio, la fluidez o la corrección

Figura 5. Hilaria Supa en el parlamento.



Figura 6. Mario Juruna, activista indígena del grupo Xavante en Brasil.

deseables, hablada o escrita, de la misma, como es el caso de Supa. Casos semejantes al de Perú con Hilaria Supa se han documentado en Brasil con Mario Juruna

(Graham 2011) y en Wisconsin (Estados Unidos) con Charles Round Low Cloud (Arndt 2010). Nos referiremos a los dos últimos casos en detalle para resaltar las similitudes entre las ideologías de la representación y los abusos cometidos en cada uno.

Otros también se han ocupado del dilema de los grupos indígenas cuando deben efectuar transacciones con los blancos. James Howe (2009) trata del dilema de los Kunas al presentar oralmente o por escrito sus casos ante audiencias externas a las suyas propias y como representantes de su pueblo, en Panamá. Hablar o escribir en una segunda lengua para llevar a cabo sus transacciones culturales, civiles, políticas, económicas o de defensa de sus derechos es ya en sí mismo un desafío y la situación se complica si a esto se añade que la manera de escribir y hablar se tome como índice de autenticidad. Entre grupos de mestizos cuzqueños una clase de ortografía en quechua se considera más auténtica que otra (Niño-Murcia 1997); entre grupos de hablantes del Criollo haitiano, en el contexto de la estandarización de la escritura, ciertas formas ortográficas se asocian con mayor o menor nativismo (Schieffelin y Doucet 1994).

Cuando Davi Yanomami en 1993 se convirtió en vocero de su comunidad ante las Naciones Unidas (Yanomami 1993), contra la destrucción ecológica y la violencia contra su pueblo en la hoya amazónica, se lo descalificó por hacerlo en español. Los críticos afirmaban que hablando en la lengua nacional parecía “un loro” repitiendo las posiciones de sus mentores. Además, no podía estar representando a su pueblo, conformado por diferentes grupos (Sanumá, Yanoman, Yanomami y Yanam) y con lenguas diferentes, ni ser considerado vocero de un grupo tan heterogéneo. Hubo críticos que alegaban que tal discurso, en la lengua no-indígena, no era auténticamente indígena (Graham 2002: 183-84). De nuevo, si el indígena usa su lengua, que la mayoría no entiende (sin proveer intérpretes ni traductores), se le critica por no usar el idioma dominante, franco o común. Esto es lo que sucedió en la juramentación en quechua de Maria Sumire e Hilaria Supa: se levantaron las protestas ante ellas por hablar en quechua porque los hispanohablantes sintieron que se violaba el recinto donde la lengua consagrada era el español. El uso de una lengua, oral o escrita, por tanto, coloca al usuario indígena en una encrucijada sin salida. La selección de una lengua para la comunicación es una decisión politizada, sin mencionar las ideologías de la corrección y del estándar. 2.1. Caso Juruna en Brasil

Laura Graham (2011), en un exhaustivo análisis, presenta el

dilema vivido por Mario Juruna (1942/3?-2002), vocero y activista del grupo Xavante en el Brasil (figura 6). Este líder indígena, que pese a disponer solo de un portugués muy limitado, como segunda lengua, tuvo que expresarse en este idoma, que es el dominante en los ámbitos políticos brasileños, experimentó las contradicciones de los medios de comunicación, que manipularon la fluidez y la corrección lingüística de sus discursos en portugués según les conviniera por motivos políticos. Cuando los medios de comunicación se opusieron a la dictadura militar (1964-1985) publicaron los discursos de Juruna en los grandes diarios del país, después de corregir su gramática hasta parecer ejemplos estándar de la lengua nacional. A la imprenta llegaban las palabras del indígena en un portugués impecable que no correspondía a su nivel de dominio lingüístico (Graham 2011: 170), que era básico y agramatical, aunque pudiera transmitir sus ideas y su mensaje a los hablantes de portugués como lengua dominante (p. 167):

Ejemplo de un portugués revisado y corregido (tomado de Graham 2011: 171):

Portugués: Se o Exercito Tem autoridade eu também tenho autoridade 5 5 Graham traduce el ejemplo al inglés porque su texto está en esta lengua: If the Army has authority, I also have authority.

M. NIÑO-MURCIA


Español: Si el Ejército tiene autoridad, yo también tengo autoridad. Como señala Graham, con oraciones de este tipo, los editores representan a Juruna con un dominio

de la gramática del portugués, donde no hay faltas de concordancia de persona ni de número ni de la conjugación del verbo tener. Por esta razón se señalan los verbos para que resulte comprensible para los lectores. Para los medios de comunicación era ventajoso mostrar a un indígena en oposición al gobierno, pues reforzaba su agenda política. Los redactores y editores de los periódicos “limpiaban” los errores del habla de Juruna (faltas de concordancia de género o formas verbales) al reproducir por escrito lo dicho, de manera que sonaba muy elegante (p. 171).

No obstante, con los giros propios de la política, continúa Graham, al convertirse Juruna en candidato y rival político, se empezó a percibir como una amenaza y su portugués imperfecto se convirtió entonces en un arma para usar en su contra. Ya no servía a los intereses de sus antiguos editores y correctores de estilo (p. 173). En 1982 Juruna ganó las elecciones para congresista y propuso dirigirse al congreso en xavante, su lengua nativa, lo cual produjo un acalorado debate que culminó con la derrota de su propuesta. La única opción era hablar en portugués con lo cual se lo caracterizaba de incompetente. Para desacreditarlo se publicaban sus palabras con errores, se mofaban de su xavanguȇs (la mezcla de xavante y portugués) alegando que el público no lo podía entender por su portugués deficiente. Al resaltar su “incompetencia” se lo representaba como “diferente” y “opuesto”, como el otro (p. 176).

Como bien señala Graham (2011: 177), “Juruna’s case highlight the tremendous obstacles that indigenous leaders, as well as speakers of minority languages or linguistic varieties, face when they gain access to formal political power”. Esta aseveración es respaldada con el siguiente caso que incluimos aquí respecto a otro indígena activista en los Estados Unidos.

2.2. Caso Low Cloud de la Nación Ho-Chunk en Wisconsin, Estados Unidos

Grant Arndt (2010) examina el caso de Charles Round Low Cloud, de la Nación Ho-Chunk, un

activista indígena en Wisconsin, quien en la década de 1930 publicó una columna contra el racismo y la opresión contra su pueblo en los periódicos del entorno. Ho-Chunk es la autodenominación de la tribu llamada Winnebago en gran número de publicaciones y expedientes estatales; su reserva territorial forma parte del estado de Wisconsin, al occidente del Lago Michigan. Arndt señala las contradicciones dadas cuando los indígenas usan los medios de comunicación para su activismo político.

Charles Round Low Cloud escribía una columna con el título de “Indian News” en el Banner-Journal en Black River Falls, donde reportaba los acontecimientos de las familias de la nación Ho-Chunk. Veamos primero una muestra de su primera columna, “Indian News”, del 31-12-1930 (tomado de Arndt 2010: 501), que fue cuidadosamente revisado y corregido:

Inglés: Will Shegona, who is employed at Port Edwards paper mill, came to visit Henry Stack, Sunday. He was with his family.

Español: Will Shegona, quien es empleado en la fábrica de papel Port Edwards, el domingo vino a visitar a Henry Stack. Estuvo con su familia.

En un inglés editado por la redacción del periódico, el texto sigue todas las normas del estándar, e incluso muestra un uso de la cláusula explicativa, propia de un hablante con educación en la escritura de dicha lengua. Pero a medida que la columna se ocupaba de denunciar el racismo y la discriminación contra su gente, el editor del diario decidió dejar de corregir sus textos y, entonces, se publicaron en su “broken English”, es decir en un inglés que no seguía las reglas del estándar. En el contexto de la muerte de un indígena en manos de un blanco, el diario reportaba al contienda en la taberna pero no anunciaba que había muerto en el hospital a causa del ataque. Low Cloud agregó el nombre de esta nueva víctima a la lista de indígenas muertos en manos de los blancos. Veamos ahora un ejemplo de dicha columna, que no fue revisado ni corregido (“Indian News”, 24-9-1941; de Arndt 2010: 503):

Inglés: We know that we can not do anything. Maybe Leo Red Bird was shot to death, but he have to pay (September 24, 1941)

Español: Sabemos que no podemos hacer nada. Talvez a Leo Red Bird le dispararon a morir, pero él tengo que pagar.

En el texto anterior vemos cómo el periódico no corrige la falta de concordancia del verbo to have ‘tener’ en tercera persona que debería ser ‘he has’. Los blancos se mofaban, como en los casos aquí



mencionados, de su inglés, de su gramática y de su prosa. No se prestaba atención a las denuncias de la columna, esto es, su escritura imperfecta se usaba para acallar su voz, para silenciarlo.

Su primera columna, según Arndt (2010: 501) se publicó en 1930 y presenta grandes semejanzas con los reportes de otros corresponsales del mismo periódico. Pero a medida que las noticias sobre los abusos de los blancos hacia los miembros de su grupo étnico se hacen más prominentes y sus posiciones políticas se definen más abiertamente (por ejemplo, se negaba a celebrar el día de la independencia de los Estados Unidos o el de de Cristóbal Colón), la asesoría lingüística de la redacción del periódico, a cargo de Mrs. Harriet Noble, se reducía más y más. De acuerdo con Arndt, Mrs. Noble tenía una actitud racista “paternalista”, precisamente el objeto de las críticas de Low Cloud. En este caso, la reproducción de una voz “no gramatical” se asociaba con autenticidad indígena, esto es, como corresponde al estereotipo del indígena.

En estos dos casos, la interpretación de los mensajes se oscurece o se anula porque la forma lingüística u ortográfica no corresponde con la norma estándar y, en consecuencia, se considera incorrecta. Se devalúa su performance política porque hablan o escriben en la lengua dominante sin la esperada corrección de un hablante que ha crecido con ella y ha recibido una educación formal que le impone el estándar.

Los casos de Supa, Juruna y Low Cloud ilustran de manera contundente cómo la representación indígena ante audiencias públicas es una batalla en las que ellos no tienen las de ganar. En los tres casos se manipula la imagen del líder indígena en la lengua escrita; se los descalifica por no manejar las convenciones señaladas a la lengua escrita; se hace burla de ellos y se pone en tela de juicio su capacidad cognitiva para desempeñarse como congresista, activista o corresponsal en un periódico.

2.3. Nina Pacari (1961- )

Por vía de contraste será bueno mirar la carrera de otra mujer

indígena, ecuatoriana, con una trayectoria exitosa, nacional e internacional (figura 7). Activista y abogada6, con gran protagonismo en el Ecuador y en el extranjero, la indígena Nina Pacari es respetada por todos, y su carrera política y su historia lingüística han sido diferentes de los otros casos mencionados hasta ahora. Siendo hablante nativa de español no ha sido objeto de ataque por incompetencia lingüística por parte de los medios de comunicación. Su historia lingüística está en el polo opuesto a la de Sumire y Supa y a las de Low Cloud y de Juruna. Su lengua dominante es la lengua del discurso nacional y la lengua indígena quichua7, por el contrario, fue aprendida como adulta lo cual le atrajo otra clase de crítica, como veremos adelante. Toda su educación formal se hizo en español como L1. Su contacto con las letras ha sido no solamente continuo sino sobresaliente, pues como afirma ella misma: “At the beginning of the 1980s, when I was a

student, I began to write articles on the legal pluralism of different cultures.” (“al principio de la década de 1980, cuando era estudiante, empecé a escrbir artículos sobre el pluralismo jurídico de diferentes culturas”; Universitat de Barcelona, Entrevista, 2010).

Oriunda de Cotacachi, un pueblo al norte del Ecuador, con el nombre de Maria Estela Cornejo, cambió su nombre por Nina Pacari para llevar un nombre quichua conforme con su identidad étnica. Creció en una familia indígena “aculturada”, entre mestizos castellanohablantes, con dominio del español, sin hablar la lengua quichua pero con una clara conciencia de su identidad étnica (Becker e Hinojosa 2011). Por ello, luchó por los derechos indígenas y sirvió de asesora legal de la CONAIE (Confederación de las Nacionalidades Indígenas del Ecuador, 1989-1993), lo cual la hizo figurar a nivel no solo local sino nacional. Ejerció un papel de liderazgo en el levantamiento de 1990 y subsecuentemente en las negociaciones de las naciones indígenas con el gobierno. Entre las

6 La primera mujer indígena en el Ecuador en obtener el grado en jurisprudencia. 7 Aclaremos que la variedad lingüística hablada en Ecuador de esta lengua se suele denominar quichua, mientras que la variedad hablada en Perú y Bolivia es conocida como quechua.

Figura 7. Abogada ecuatoriana, indígena, Nina Pacari.

M. NIÑO-MURCIA


instituciones en las que ha desempeñado cargos públicos, figuran la Asamblea Nacional del Ecuador (como la primera mujer indígena que llegaba a ser diputada, 1998-2002), las Naciones Unidas y el Ministerio de Relaciones Exteriores de su país (2003).

No obstante, cuando escribe en quichua los quichuahablantes le critican su formalidad hasta parecerles afectación. Su biografía ha sido escrita en quichua, junto con otras dos mujeres indígenas ecuatorianas, bajo el título Hatarishpaninimi (1990 en quichua); Me levanto y digo: testimonio de tres mujeres quichuas (en español) con la asesoría editorial de Marta Bulnes. Como decíamos antes, su carrera ha seguido una trayectoria inversa de la de Hilaria Supa, es decir llegó a la arena pública con muy buena competencia de la lengua dominante, de la lengua del discurso nacional.

3. LA PRÁCTICA DE LA CATEGORIZACIÓN

Aunque todos tenemos una identidad étnica, ésta se enfatiza solamente para los grupos de las

minorías. Las mayorías étnicas se establecen como la norma y todo lo que no es conforme a ésta se percibe como diferente, como periférico y es valorado con etiquetas negativas. En los casos de representación analizados más arriba, la identidad es adquirida negativamente, esto es, no nos centramos en lo que el otro es (hablante de otra lengua) sino en lo que el otro no es, es decir, no es hablante de la respectiva lengua nacional (que el indígena habla y escribe solo como L2 y, en consecuencia, con una variedad muy diferente a la del nativo). Esta nueva forma de categorización por la corrección lingüística se ha sumado a las ya existentes: el color de la piel, el origen étnico y la posición social. Sumemos además ahora otra manera de categorización: hablantes nativos / hablantes no-nativos.

Por ideología entendemos el discurso que representa productos sociales como si fueran naturales, incluso como si tuvieran un origen biológico (Wetherell y Potter 1992: 149). Ejemplos de ideologías lingüísticas son el creer que hay formas más correctas o puras que otras, que unas lenguas son mejores que otras, que la mala ortografía revela deficiencias cognitivas, etc. Por esto, unas lenguas y ciertas formas ortográficas se valoran altamente con detrimento del valor de las otras. Si no hay nada natural acerca de diferenciaciones raciales o culturales, mucho menos lo hay en la manera de escribir ni en el grado de corrección con que se haga.

Como señala Wiley (2005: 29), otro aspecto que vale la pena mencionar es que los hablantes de las lenguas minoritarias generalmente enfrentan la irritación de los hablantes de la lengua mayoritaria porque se los considera hablantes o escritores imperfectos en la lengua dominante. Esta clase de actitudes negativas afectan la motivación de los adultos para avanzar en el dominio de la L2. Por lo tanto, propone que en los estudios de adquisición de la literacidad en una segunda lengua se tengan en cuenta la clase de interacción entre los hablantes de una lengua dominante y las lenguas minoritarias en su entorno.

En los casos analizados, la combinación de etiquetas aplicadas a Supa, Juruna y Low Cloud (“indígena”, “iletrado”, “hablantes deficitarios de la lengua nacional”) resulta en una combinación doblemente estigmatizada ante el grupo que los marginaliza. La combinación de etiquetas con asociaciones negativas, generalmente, refuerza la percepción del otro como marginal, como alguien que no “pertenece” al contexto particular donde funcionan (Singh 1999: 100). En el caso de Pacari ella es hablante de la lengua de la mayoría como L1 y, por esto, no se considera deficitaria.

Se ha señalado que en contextos bilingües hay un “mito del hablante nativo”, esto es, la idealización del hablante nativo como alguien con un dominio perfecto de la lengua. Por esta misma razón, los hablantes que tienen dicha lengua como segunda sufren un escrutinio minucioso por parte de los primeros; se identifican, divulgan y exageran sus particularidades, que son vistas como diferencias y deficiencias, y hasta se los excluye como maestros de la segunda lengua (Kubota 2002). El hablante de la segunda lengua es colocado por el nativo en una posición de menor competencia a pesar de que el significado pueda ser captado o negociado sin dificultad (Block 2002).

En Latinoamérica por siglos no se ha considerado a las comunidades indígenas o campesinas como consumidoras de la palabra escrita, ni mucho menos como activas participantes en la república de las letras. Se las ha ignorado, pero al mismo tiempo, cuando ganan la oportunidad de hacerse escuchar en la arena política ⎯como en los ejemplos anteriores⎯ se espera que dominen todas las prescripciones que se han fijado arbitrariamente en una lengua y que para llegar a dominar se requiere de años de educación, que dichas comunidades no han gozado. Falta la lógica y sobra el desatino.



COMENTARIOS FINALES Este trabajo se ha enfocado en los actos de categorización social basados en cómo escriben los

indígenas, el nivel de corrección en la segunda lengua y la fuerza ideológica de tales actos de categorización. Hemos visto las maneras en que la sociedad blanca expresa la discriminación del indígena basada en los usos de la lengua, ya sea oral o escrita. La representación del indígena en el “white public space”, en el que hay un monitoreo intenso de las fronteras lingüísticas para reforzar estereotipos y mantener al otro “en su sitio”, busca justificar la subordinación y explotación, sea consciente o inconscientemente.

De modo que la pregunta que nos hacíamos al principio se puede responder así: “Sí, el indígena puede hablar siempre y cuando lo haga en la lengua dominante como si fuese su lengua primera y haya recibido una esmerada educación formal en la misma”. De allí que el caso de Nina Pacari, quien tuvo la educación en castellano y escribe como un hablante nativo educado en esta lengua, ocupe un polo opuesto al caso de Hilaria Supa y de Mario Juruna y Charles Low Cloud en el espectro político, a causa de las diferentes historias lingüísticas.

La auto-representación del indígena en la esfera pública plantea un dilema para quienes tienen la lengua dominante en la nación como una segunda lengua. Las formas de percibir el uso correcto de la ortografía se convierten, así, en una forma de segregación cultural respecto de las personas “no educadas” y a quien hay que “evaluar”. Las capacidades cognitivas, el desenvolvimiento político, la moral, la promoción de la democracia, los valores intelectuales se miden por el grado de dominio de una cuestión técnica, que es la escritura, y específicamente la ortografía. No importa que los errores ortográficos o gramaticales se deban a una falta de entrenamiento en esta cuestión técnica y que no tengan relación con la falta de inteligencia, la capacidad para legislar, el ser prejuiciosa u opuesta a ideas nuevas. A quien hable diferente de cómo hablan las clases altas, que usan la variedad estándar, se lo critica por no saber hablar; a quien escribe sin seguir las reglas prescritas de esta variedad se lo critica por no haber interiorizado unas reglas que le son ajenas, pero que ciertos grupos y personas perciben como formas “naturales” y “universales” de adquisición. Las formas de percibir el uso correcto de la ortografía se convierten, así, en una forma de segregación cultural respecto de las personas “no educadas” y a quien hay que “evaluar”, negativamente por supuesto.

Ocurre incluso que individuos poderosos, hablantes de la lengua nacional como primera lengua, pueden usar la lengua hablada o escrita con incorrecciones sin que esto tenga serias consecuencias para ellos (Graham 2011: 180, n. 24). Esto no produce escándalos ni se convierte en titular de los periódicos. Se toma como algo sin demasiada importancia. Es al indígena a quien se le exige una perfección que los hablantes nativos no poseen.

Para los hablantes/escritores de una segunda lengua se debe tener en cuenta el contexto de las relaciones sociales. Los marcos de socialización o procesamiento formal y adecuado de un sistema gráfico no son iguales para hablantes monolingües que para bilingües, mayormente cuando el proceso de aprendizaje se ha visto condicionado por la pobreza y la falta de educación formal. Eso es lo que debería tenerse en cuenta desde una perspectiva estrictamente científica ⎯y lo que debería subrayarse todavía más si estamos de acuerdo en avanzar hacia la justicia y la equidad entre las diferentes comunidades e individuos humanos.

Pero lo que ocurre en el día a día es que la forma cómo se percibe “la escritura” y “la ortografía” se ha convertido en fuente y arma de “racialización”. Las faltas de ortografía se convierten en herramientas para diferenciar a individuos, unos letrados, otros no; unos educados, otros no; unos críticos, otros no; y se establecen con ella jerarquías y desigualdades sociales: “[…] hoy, en Perú, el racismo se ha articulado con las categorías de clase, cultura y educación” (Zavala y Zariquiey Biondi, 2007: 334). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ames, P. (2002): “El esquivo encanto de la escritura. Un ensayo en torno a los estudios sobre literacidad”, Para

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ANEXO URGE COQUITO PARA CONGRESISTA SUPA La congresista no tiene quien le escriba 23 de Abril del 2009 LIMA | Viernes 17 de abril. Mientras el país estaba pendiente de las explicaciones que brindaba al pleno del Congreso el premier Yehude Simon sobre la brutal emboscada terrorista que acabó con la vida de 14 soldados en la zona del VRAE (Valle del Río Apurímac-Ene), una diligente congresista -cual eficiente estudiante tomaba apuntes del asunto. Se trataba de Hilaria Supa, parlamentaria del Partido Nacionalista Peruano elegida por la región Cusco, y a decir de lo que descubrió una reveladora foto de Correo, sus limitaciones en cuanto a ortografía y sintaxis dejan mucho que desear. Las tomas obtenidas del cuaderno de notas de la mujer de 49 años hablan por sí solas. Para el secretario técnico de la Asociación Civil Transparencia, Percy Medina, el caso de Supa es una muestra del nivel de responsabilidad que tienen los partidos políticos al proponer a sus electores los candidatos idóneos para los cargos que aspiran ocupar. Los partidos políticos son los únicos autorizados a presentar listas de candidatos (al Congreso), y son el filtro que tendría que garantizar su identidad, calidad, trayectoria y formación ética. Es su responsabilidad proponer a los electores personas que tengan la trayectoria personal y política que les permita interpretar lo que quiere la gente que se fiscalice y legisle, indicó. CUALQUIERA, NO. Medina enfatizó además que es primordial que los partidos políticos se aseguren de que aquellas personas que proponen para algún cargo público se encuentren debidamente preparadas. No solamente se requiere preparación en el sentido de instrucción, sino también la ética es clave. Un partido político -antes de presentar su lista- tiene que estar seguro de que las personas que está presentando tienen una trayectoria de honestidad, de compromiso... No se puede presentar a cualquiera, opinó. En ese sentido, Medina consideró que los partidos políticos -al evaluar a sus candidatos- no deben caer en criterios de selección como el nivel de popularidad o de aporte económico a la campaña electoral. Fíjese que muchos partidos que obtuvieron muchas curules (en las últimas elecciones congresales), luego las perdieron porque sus candidatos no compartían su visión programática, acotó. BANCADA DEBE APOYARLA. Por su parte, el director ejecutivo de Reflexión Democrática, José Élice, dijo que Supa -más allá de su condición de quechuahablante- tiene derecho a ocupar un cargo

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político. No obstante, agregó que era responsabilidad de su partido -y sobre todo de su bancada- asesorarla y apoyarla en la revisión de la estructura y el fondo de los proyectos que presente. Puede haber personas que escriban pésimo, pero que pueden dar aportes bien interesantes o que conocen otras realidades que todos no conocemos. Y tienen todo el derecho de participar en el Congreso. Si no respetamos ese derecho, estaríamos hablando de un Congreso elitista, académico, acotó. Fue empleada del hogar Muchos años antes de ser elegida congresista, Hilaria Supa se desempeñó como empleada del hogar en el Cusco, Arequipa y Lima. Días previos a su juramentación como legisladora, la nacionalista irrumpió en el hemiciclo del Congreso para protestar contra el TLC suscrito con EE.UU. Además, protagonizó un escándalo al denunciar haber sido víctima de discriminación por la aerolínea Iberia. Tiempo atrás, su colega Martha Hildebrandt se quejó de sus destempladas protestas sobre un proyecto para declarar oficiales las lenguas aborígenes. Miren los modales de estas niñas quechuahablantes, comentó. Un trabajo muy flojo Si bien el portal del Congreso revela que Hilaria Supa tiene registrados 43 proyectos de ley en la presente legislatura 2008-2009, casi todos han sido suscritos colectivamente por la bancada del Partido Nacionalista. De acuerdo con el registro consultado por este diario, Supa sólo ha presentado dos proyectos con autoría propia, como son la Ley General de Sanidad y la norma que propone crear la Comisión de Administración de bienes del Colegio Nacional de Ciencias del Cusco. En su haber figuran además proyectos derogatorios de importantes normas que el Ejecutivo formuló en mérito a las facultades para legislar en materia del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos.

SOBRE LAS FRONTERAS RETÓRICAS DEL ESPAÑOL ESCRITO


SOBRE LAS FRONTERAS RETÓRICAS DEL ESPAÑOL ESCRITO1

DANIEL CASSANY Universitat Pompeu Fabra [email protected]

Resumen

El artículo explora la presencia de elementos culturales y retóricos procedentes de la lengua nativa (L1) de un autor en sus escritos en segunda lengua (L2). Se resumen y comentan varias investigaciones de la Retórica Contrastiva, los Nuevos Estudios de Literacidad y la Traductología, que analizan las estrategias usadas por autores y traductores para ocultar o mostrar aspectos de su L1 en sus escritos en L2. También se analizan dos casos de escritura académica (de un latino que escribe en inglés y un quechua que lo hace en español), que aportan ejemplos de extralimitaciones en la corrección y de ocultación de rasgos culturales relevantes. Esos datos y las teorías permiten reflexionar sobre la gestión de la retórica y la cultura en los textos de los plurilingües, tanto desde una óptica de la construcción de la identidad como de la corrección de textos en clase.

Palabras clave

escritura en L2, retórica contrastiva, corrección, evaluación de la escritura, interculturalidad, literacidad, alfabetismo

Abstract

This article shows the presence of cultural and rhetoric elements of an author’s native language (L1) in his writings in a second language (L2). Several research on Contrastive Rhetoric, New Literacy Studies and Translation are summed up and discussed; they analyse those strategies that authors and translators use in order to hide or show aspects of their L1 in their writings in L2. Two cases of academic writing are analysed too (a Latin who writes in English and a Quechuan that writes in Spanish), they contribute with examples of excessive editing and suppression of relevant cultural traits. These facts and theories allow reflecting on the use of rhetoric and culture in texts of multilingual people from the point of view of both, the identity construction and the writing assessment in the classroom.

Keywords

L2 writing, contrastive rhetoric, editing, writing assessment, intercultural, literacy PRESENTACIÓN

En este artículo intentaré responder a las siguientes preguntas: cuando escribimos en una

segunda lengua (L2 en adelante), ¿debemos simular ser autores nativos en esta lengua?, ¿debemos ocultar nuestras particularidades culturales y lingüísticas y mostrarnos neutros y naturales como si fuéramos miembros de la comunidad que habla la L2 en que escribimos?; cuando escribo en inglés, ¿debo esconder mi retórica, cultura e identidad latinas (catalana y española) y presentarme como un autor anglófono?, ¿quizás como un autor internacional, sin filiación sociocultural o sin vínculos locales y temporales con una comunidad mediterránea actual?

1 Parte de los datos expuestos aquí proceden del proyecto de investigación Descripción de algunas prácticas letradas recientes. Análisis lingüístico y propuesta didáctica (HUM2007-62118/FILO; 2007-2011), del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica del gobierno español. El equipo de Literacitat Crítica que coordina este proyecto, integrado en el grupo Gr@el (Grup de recerca sobre aprenentatge i ensenyament de llengües), también recibe fondos del gobierno catalán como grupo consolidado de investigación (AGAUR 2009 SGR 803, resolución del 3-7-2009). También quiero agradecer aquí a mis colegas Luis Pegenaute y Carmen Pastor su ayuda bibliográfica para el apartado sobre traductología y de retórica contrastiva, respectivamente.

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Detrás de las cuestiones anteriores, podemos formular otras preguntas también relevantes: ¿los lectores se sienten más cómodos con los escritos neutros que limitan o esconden los rasgos culturales del autor?, ¿mis lectores internacionales apreciarán mejor mis ideas si no las relaciono con aspectos de mi lengua y cultura materna?; ¿los contenidos son más claros si se presentan de modo estándar, sin rasgos ni rastros de la cultura y de la retórica de su autor? Todavía más: ¿en mi clase de escritura en español debo corregir el estilo, la retórica, la cortesía o los rasgos socioculturales que no sean propios de lo hispano? Y llegando hasta el límite: ¿mis alumnos deben construir una nueva identidad en la L2 que están aprendiendo?

Sin duda hoy tenemos muchos más contactos con hablantes de otras comunidades y usamos más frecuentemente diversos idiomas para escribir. La globalización (transportes, medios de comunicación, internet) ha hecho más ‘porosas’ las diversas lenguas y culturas. En la red (en ordenadores y móviles) leemos y escribimos mucho más que antes y más a menudo lo hacemos en otros idiomas, sea el habla del destinatario o una lengua franca comprensible para ambos interlocutores. Hoy también escribimos en contextos más diversos que antes, más informales y espontáneos (mensajes de texto, chats, correos, foros) o más específicos y planificados (wikis profesionales, webs informativas). Como contrapartida, hoy existen muchos recursos informáticos que nos ayudan a enfrentarnos a esta tarea (traductores en línea, diccionarios, bases de datos terminológicas, verificadores ortográficos, etc.).

En su concepción popular, la persona que “domina” una segunda lengua es la que no comete errores léxicos o gramaticales y se expresa coherentemente en dicha lengua, pese a que pueda tener cierto acento o entonación raros y desconocidos para los nativos ⎯que tienden a tolerarse. Para la lectura y la escritura, estos aspectos carecen de sentido hoy en día, puesto que la tecnología (máquina de escribir, ordenadores, móviles) neutraliza las variaciones caligráficas, tipográficas e incluso de diseño y maquetación, que podían ser propias o tradicionales de cada comunidad y que podían identificar los escritos ⎯como la tipografía alemana, las ediciones británicas, etc.

De modo que, supuestamente, el ideal de escritor en L2 es hoy el que oculta su origen cultural, su lengua materna y la retórica propia de esta comunidad nativa, y que se presenta como un autor más en ese L2, simulando ser “nativo”. Se trata en parte de un proceso de aculturación escrita o de “realfabetización”, en el que el autor renuncia a su cultura y retórica nativa, desarrolladas con su L1 y en el seno de su comunidad, para adoptar las propias de la comunidad usuaria de la L2, que se manifiestan en sus escritos.

A continuación revisaré brevemente algunos estudios que abordan esta cuestión desde una perspectiva sociocultural y analizaré dos casos diferentes de autores que escriben en L2, en dos contextos diferentes, y que reciben varios tipos de correcciones. Quizás estos datos no permitan ofrecer respuestas concluyentes a las preguntas anteriores, pero sí que ofrecen datos para reflexionar al respecto y avanzar en una problemática que será cada día más importante, a medida que avance entre nosotros el plurilingüismo y la multiculturalidad. 2. INVESTIGACIONES PREVIAS

Veamos en este apartado de modo sucinto algunas investigaciones que abordan las

preguntas planteadas en la presentación.

2.1. La retórica y las prácticas de cada comunidad Como mínimo, dos disciplinas exploran las diferencias en el uso de la escritura en distintos

idiomas y comunidades: • La retórica contrastiva (ver Connor 1996 y 2001) estudia las variaciones que se

producen en el uso de un mismo género discursivo en idiomas y comunidades diferentes, o también en diferentes disciplinas epistemológicas. Se comparan las estructuras sintácticas, la selección léxica, la organización del discurso, el tipo de argumentación, la selección del contenido o las formas de cortesía en diferentes tipos textuales, como por ejemplo las cartas en el inglés de EEUU y el español de México, los ensayos académicas entre varias lenguas o los informes profesionales de alguna disciplina.



En el ámbito de ELE, por ejemplo, Pastor (2005) compara cómo se utiliza la queja en España y en Alemania, con un corpus de cartas de queja escritas por ciudadanos españoles en español, por ciudadanos alemanes en alemán y por estudiantes alemanes de español. Resumiendo sus resultados —confirmados en su trabajo posterior de tesis de doctorado, en proceso de escritura—, los alemanes se quejan más, de manera más directa, con menos atenuación o matices, y con un patrón retórico más uniforme, mientras que los españoles son más reacios a quejarse por escrito, lo hacen de modo más indirecto (con perífrasis y más atenuación e implícitos) y con estilos y estructuras más variados.

Esto sugiere que la queja escrita tiene patrones culturales bastante diferentes en España y Alemania. En España se entiende como una práctica desagradable y infrecuente, que genera molestias (a las personas aludidas, a la institución o a la empresa, al propio autor que se queja) y que no es habitual que consiga sus propósitos. En cambio, en Alemania se concibe como el ejercicio derecho democrático del ciudadano, corriente y ordinario, como una oportunidad para mejorar (para el autor, pero también para las personas aludidas), que no forzosamente compromete ni desagrada. Sin duda, esas divergencias clavan sus orígenes en aspectos sociales e históricos de esas dos comunidades. Hoy en día, algunos manuales de español comercial para alemanes ya informan de que una queja muy directa y franca resulta agresiva e incluso descortés en para el lector español.

• Los Nuevos Estudios de Literacidad (ver Barton y Hamilton 2000) van un poco más allá y sostienen que cada comunidad humana elabora sus propios artefactos escritos, determinados por la idiosincrasia social y el devenir histórico, que se utilizan, se leen y se escriben de manera particular y que contribuyen a construir la identidad de sus lectores y sus autores dentro de un orden social preestablecido. Denominan práctica letrada a cada uno de esos usos o interacciones irrepetibles, que se proponen documentar, describir y analizar en diferentes comunidades humanas. Por ejemplo:

1. Kalman (1999) transcribe y comenta las transacciones que se producen en los escritorios públicos de la plaza de Santo Domingo (Distrito Federal), entre los escribanos y los clientes que necesitan un documento administrativo o un carta de amor.

2. Zavala (2008) describe las cartas que acompañan a las ‘encomiendas’ (paquetes de alimentos que los peruanos del altiplano envían a sus familiares en Lima), en las que se explican las últimas novedades de la familia y que suelen ser escritas por los hijos o los padres, aunque quién decide qué se explica sea la madre analfabeta ⎯en una insólita distribución de las funciones y del poder en el uso de la literacidad—.

3. Niño-Murcia (2010) documenta la tradición ancestral de registrar por escrito las principales actividades agrícolas y sociales que realizan los ciudadanos de la población andina de Tupicocha (Perú), en textos públicos en español que parecen conectar con la tradición andina de los khipus (antiguos sistemas de cordeles con nudos usados para registrar datos de carácter público en los pueblos quechuas).

Estas tres prácticas son propias de esos países en un momento concreto de su historia, y no podemos presuponer que también se desarrollen en el resto de comunidades humanas ⎯de hecho, algunas incluso han desaparecido en muchos países hispanos (como 1 y 2) o nunca han llegado a existir (como 3)2—. Por todo ello, desde los Nuevos Estudios de Literacidad, cada comunidad letrada dispone de un conjunto propio de artefactos escritos y de prácticas lectoras y escritoras preestablecidas, desarrolladas históricamente y enraizadas con la cultura y el orden social de ese grupo humano. Aprender a interactuar por escrito y

2 Por supuesto, algunas de estas prácticas, descritas hoy en México o Perú, pueden tener equivalentes en otros lugares. Por ejemplo, en varias ciudades sudamericanas, hispanas y portuguesas, todavía se pueden encontrar modestos puestos comerciales en los que un especialista elabora con su máquina de escribir los escritos que los clientes desean, como muestra la premiada película “Central do Brasil” (1998), en la que la protagonista se gana la vida de esta manera en la estación central de Río do Janeiro. Del mismo modo, el vocablo encomienda y la práctica de enviar paquetes con comida y regalos a los parientes lejanos es habitual en otros países de América del Sur, aunque no tenemos datos de que en esas prácticas también se incluya una carta ni mucho menos que en su producción se produzca la distribución sexista de las funciones que relata Zavala.

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con éxito con miembros de esa comunidad requiere, entonces, poder participar en sus prácticas letradas, poder entenderlas y poder acomodar el discurso propio dentro de sus cauces particulares, de manera que tenga sentido para el autor y los lectores. En conjunto, ambos grupos de estudios concluyen que cada comunidad letrada posee

prácticas y retóricas propias de lectura y escritura, que son, en buena parte, diferentes de las de otras comunidades. La presuposición de que una carta, un ensayo o un informe son “iguales” o “parecidos” en todas partes, más allá de la variación gramatical y léxica, es tremendamente ingenua. Así, aprender a escribir en una L2 no es solo una cuestión de adquisición del léxico y la gramática del idioma meta, ni tampoco del aprendizaje de la estructura y la función de unos tipos textuales; al contrario, se requiere un aprendizaje más global, que también incluya aspectos pragmáticos, culturales y retóricos.

2.2. Estrategias de producción en contextos multiculturales

Pero, ¿qué ocurre con esta divergencia entre las prácticas y las retóricas de L1 y L2? ¿El

autor debe saltar de unas a otras como quién cambia de vestido? ¿Se produce algún tipo de mestizaje o negociación? ¿Qué propósitos y estrategias utiliza el autor?

Para explorar esta cuestión, veamos ⎯en segundo lugar⎯ algunos estudios que abordan la interacción entre hablantes de lenguas y culturas diversas con la mediación de un escrito:

• Dentro de la citada orientación de la retórica contrastiva, varios estudios exploran las estrategias que usan los aprendices de inglés académico como L2 para escribir en esa lengua y ese registro y negociar la distancia retórica y cultural con su experiencia previa en escritura en L1. En Belcher y Connor (ed.) 2001), varios autores de exitosos escritos profesionales y científicos en inglés L2 narran de manera autobiográfica su experiencia personal con la escritura en su lengua materna y en inglés, explicando cómo se han adaptado a las particularidades retóricas de cada idioma dentro de una disciplina epistemológica.

En esta misma línea, Canagarajah (2003) elabora una sugerente clasificación de las estrategias usadas por algunos aprendices para negociar los conocimientos y la retórica heredados de su L1 (de su comunidad de hablantes) con la tradición, el estilo y las convenciones de género discursivo impuestas por el inglés académico (su L2, con su correspondiente comunidad de hablantes). Además de identificar, denominar y describir varias de estas estrategias, la tabla aporta criterios que resultan útiles para reflexionar sobre las preguntas planteadas aquí ⎯y también para otros artículos en este monográfico, como el de Zavala⎯, por lo que voy a resumir con algo más de detalle esta clasificación.

El autor tiene en cuenta tres criterios para valorar un escrito en L2: la voz, la ideología y la realización textual. La voz se refiere a si el escrito “desarrolla un modo creativo de articulación”, que integre aportaciones retóricas procedentes de la L1 y de la L2, y distingue entre una voz monológica (que no consigue esa articulación, puesto que una de las retóricas se oculta) y otra voz dialógica (que sí la consigue, puesto que el escrito incorpora elementos de cada una). La ideología se refiere a si el texto resiste a las convenciones impuestas por la L2 y es capaz o no de aportar valores nuevos a la comunidad de hablantes de la L2, y distingue entre un texto crítico (los aporta) y otro no crítico (no los aporta). Finalmente, la realización textual se refiere a si el escrito es lo suficientemente coherente como para “controlar las divergencias implícitas en los discursos en L1 y L2” y para presentarse al lector como algo comprensible o significativo (o, al contrario, como algo discordante, sin sentido o tan alejado de las convenciones conocidas por el lector que resulta incomprensible).

De este modo, según Canagarajah, el escrito ideal en L2 sería dialógico, crítico y coherente. Por un lado se garantizaría la consecución eficaz del intercambio y la comunicación entre el autor y sus lectores, procedentes de diferentes culturas y lenguas, puesto que es texto es coherente para ambos interlocutores. Por otro lado, el escrito aporta la creatividad y la discusión inherentes al mestizaje cultural, puesto que es dialógico con la inclusión de elementos de la L1 y de la L2 y crítico porque reta o discute los valores de la L2 con aportaciones de la L1.



En sus propios estudios de caso y en los reseñados por otros autores, Canagarajah (2003) identifica 6 estrategias diferentes, usadas por los autores para gestionar la variación retórica y cultural, tipificada a partir de estos criterios:

Estrategia Voz Ideología Realización textual

Acomodación Evitación Oposición Transposición Apropiación

MonológicoMonológicoMonológicoDialógico Dialógico

No crítico No crítico Potencialmente crítico Crítico Crítico

Coherente Discordante Discordante Coherente Coherente

En la acomodación el autor renuncia a la retórica de su L1 y adopta voluntariamente las

convenciones de la L2, por lo que el escrito resulta coherente, pero monológico y acrítico. Es la estrategia usada y reconocida por autores reputados —como la propia Ulla Connor—, que escriben con éxito en inglés pese a haberse alfabetizado en una L1 muy distante. Es también la estrategia que coincide con el ideal de ocultar la cultura nativa y de aculturación o realfabetización, mencionado en la presentación.

La evitación y la oposición son estrategias frustradas ⎯puesto que resultan discordantes⎯, propias de autores inexpertos que no consiguen negociar eficazmente las diferencias entre las retóricas de su L1 y del inglés L2 en el que escriben. En la evitación, el autor renuncia también a su L1, como en la acomodación, pero la falta de conocimientos o experiencia le impide respetar la retórica de la L2. En la oposición, en cambio, el autor quiere imponer la retórica de su L1 (monológico), por lo que el escrito resultante es potencialmente crítico pero discordante; Canagarajah pone como ejemplo de esta estrategia a un estudiante suyo que incluía en sus escritos en inglés narraciones vernáculas tradicionales de su tierra natal en Sri Lanka.

Finalmente, las dos últimas estrategias son las únicas que cumplen con los tres criterios y que podemos considerar satisfactorias. En la transposición el autor crea un “tercer espacio” o discurso, diferente de su lengua materna y del idioma en el que escribe, en el que se incorporan elementos procedentes de la L1 y de la L2. En la apropiación el autor se ciñe a las convenciones retóricas de la L2 dominante, pero incorpora elementos retóricos procedentes de su lengua nativa (ver en Canagarajah 2002a y 2002b una descripción completa y ejemplificada de estas estrategias).

En resumen, esta propuesta de análisis ⎯que el autor presenta como un primer esbozo⎯ aporta criterios para analizar los escritos en L2 desde una perspectiva sociocultural y concibe la escritura en L2 como una forma de mestizaje en la que se incorporan elementos procedentes de las diversas lenguas del autor (con sus conocimientos culturales y sus retóricas), articulando una alternativa al ideal de borrar la cultura y la retórica nativas del autor.

• La traducción es otra práctica letrada de interacción entre dos culturas a través de un escrito ⎯que tiene puntos en contacto con la escritura en L2⎯, puesto que el traductor que actúa como “mediador” debe verter en la lengua del lector un original escrito en otro idioma, que atesora valores, retóricas y prácticas culturales diferentes3. Los estudios de traductología distinguen dos estrategias básicas de traducción, que representan concepciones diferentes del contacto intercultural (Venuti 1995), de las que podemos encontrar formulaciones desde principios del siglo XIX (Schleiermacher 1813): la domesticación y la extranjerización. Veámoslas brevemente.

3 No resulta relevante aquí el hecho de que el traductor habitualmente escriba en su L1 o lengua materna, que suele ser la lengua de llegada de la traducción (aquella en la que escribe la traducción), y que la L2 sea solo la lengua de salida o del original que se lee y estudia y de la que se traduce ⎯a diferencia de la escritura en L2, que es el objeto de análisis en este artículo. Las estrategias de traducción que se exponen aquí se refieren al proceso de negociación de la divergencia cultural entre los dos textos, lo cual sigue siendo útil para nuestro propósito.

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La domesticación (del latín “domus”, o sea “traer a casa”) consiste en adoptar en el texto de llegada un estilo fluido y transparente, concordante con la retórica y la cultura de los lectores, para minimizar el carácter extranjero del original; consiste en "dejar al lector lo mas tranquilo posible y llevar al escritor a su encuentro" (Schleiermacher 1813/1996: 315). Para Venuti esta estrategia tiene consecuencias negativas porque es una reducción etnocéntrica del texto extranjero a los valores culturales de la lengua de llegada. Es la estrategia más empleada por las culturas dominantes, como la anglosajona, que son “aggressively monolingual, unreceptive to the foreign" y que describe como "accustomed to fluent translations that invisibly inscribe foreign texts with target language values and provide readers with the narcissistic experience of recognizing their own culture in a cultural other" (Venuti 1995: 15). También según este autor, la domesticación promueve la invisibilidad del traductor ⎯la mejor traducción es aquella en la ni siquiera se nota que ha sido traducido⎯ y se asocia con el respeto con el poder establecido.

Al contrario, la extranjerización consiste en producir una traducción que premeditadamente viola las convenciones lingüísticas y culturales de la comunidad receptora para respetar el carácter extranjero del original, primar las diferencias culturales y facilitar que el lector experimente de manera directa las particularidades de la otra cultura; siguiendo la metáfora de Schleiermacher (1813/1996: 315), aquí “el traductor deja al escritor lo más tranquilo posible y lleva al lector a su encuentro". En la práctica, esta estrategia requiere forzar el estilo habitual de la lengua de llegada (sintaxis, léxico, estructura), para introducir rasgos que marquen el texto como ajeno o extranjero, hasta llegar a poner en riesgo la congruencia o coherencia del escrito para el lector. Venuti (1995) defiende la extranjerización como estrategia disidente que cuestiona la cultura y la ideología dominante, que respeta las aportaciones del original y la cultura extranjera y que resiste al etnocentrismo, el narcisismo cultural y el imperialismo. En conjunto, estos dos grupos de estudios abordan el problema de la negociación de

retóricas y culturas en la comunicación intercultural, sea cuando un autor escribe en una L2 o cuando un traductor vierte en su lengua materna un original escrito en otra lengua. La estrategia traductológica de domesticación coincide con el ideal de la aculturación, en el propósito de borrar u ocultar los rasgos culturales del original o del autor. Al contrario, las estrategias de extranjerización para la traducción y de transposición y apropiación para la escritura en L2 (que valoran los escritos con voz dialógica, ideología crítica y realización textual coherente) defienden la presencia de la cultura nativa en el escrito final, en alguna suerte de negociación con los rasgos culturales de la lengua de los lectores o L2.

Vamos a analizar a continuación un par de casos de escritura en L2 para contrastar estas formulaciones teóricas con la práctica real.

3. PRIMER CASO: LO LATINO EN INGLÉS

En mayo del 2005 publiqué el artículo “Plain language in Spain” en la revista Clarity (2005:

41-44), que se presenta como el journal of the international association promoting plain legal language y que es ⎯según mis datos y pese a carecer de ISSN e indexación en las bases de datos científicas⎯ la única publicación periódica de ámbito mundial, especializada en lo que corrientemente se conoce como lenguaje llano (plain language) o simplificación del lenguaje público (administrativo, jurídico, técnico, etc.). Este número incluía un monográfico titulado Plain language in non-English speaking and multilingual countries, en el que varios autores fuimos invitados a resumir en inglés las iniciativas desarrolladas en la mejora del lenguaje llano en los últimos años en países como Canadá, Israel, Japón, México o Singapur.

Puesto que mi texto debía resumir lo realizado en toda España, pedí ayuda a especialistas catalanes, vascos, gallegos, madrileños y andaluces, que aportaron datos y documentos y que, en algunos casos, leyeron y comentaron un primer borrador del artículo en español. Una colega de mi universidad, experta en traducción jurídica y conocedora del plain English, me ayudó con la versión en esta lengua, que revisamos a fondo varias veces, para que la forma del texto fuese coherente con su fondo.



Pero a la editora del monográfico no le gustó nuestro texto, ya que lo enmendó de arriba abajo en cuestiones de tipografía, corrección, estilo y estructura. En este apartado comentaré algunas de las correcciones realizadas por la editora y mostraré el significado y el valor que se pierde o gana en algunos puntos, así como sus implicaciones en el conjunto de la comunicación. Mi propósito es demostrar que algunas correcciones: a) toman al “plain English” como medida o punto de referencia para cualquier escrito —al margen de que su autor sea o no de cultura anglófona—; b) borran algunas particularidades retóricas y culturales del texto, que contribuyen a mostrar la identidad cultural del autor, y, en definitiva; c) asumen por defecto que lo ideal en la comunicación intercultural y en la escritura en L2 es que se prescinda de las particularidades culturales y retóricas de cada autor.

Sabido es que el proceso de revisión y edición de artículos en boletines especializados genera este tipo de situaciones: el autor defiende su estilo y rechaza aquellas correcciones que considera que perjudican su trabajo; al contrario, el editor exige que se eliminen los aspectos que se apartan de las “normas de la casa” (boletín, editorial o medio), que deben cumplir todos los trabajos publicados, al margen de su procedencia cultural, lingüística o temática. Varios trabajos han explorado esta situación en diferentes contextos y con varios objetivos: describir el proceso de construcción del artículo científico (Myers 1990), determinar la influencia que tienen las convenciones formales en la construcción del conocimiento científico (Hagge 1994). En esta ocasión, el análisis de la negociación sobre la corrección permitirá explorar las fronteras (in)adecuadas o (in)aceptables de la corrección y reflexionar sobre el ideal de una comunicación intercultural (entre un autor latino [o de lengua y cultura materna catalana y expresión también castellana] y una audiencia mundial, diversa cultural y lingüísticamente, los cuales usan en esta ocasión el inglés como lengua franca para transmitir un contenido científico).

3.1. Cuatro versiones de un fragmento

Compararemos cuatro borradores: a) la primera versión en español; b) la versión en inglés,

propuesta por el autor; c) la versión corregida por la editora; y d) la versión publicada. El fragmento elegido es representativo de las correcciones y los cambios realizados en el resto del artículo y constituye el inicio del artículo. Responde a una de las instrucciones de los editores, que pedían “una introducción breve que resumiera el escenario o el contexto del artículo”.

Versiones del primer párrafo de Plain Language in Spain

A. Versión en español (autor) En los últimos 30 años, hemos

experimentado grandes cambios: hemos pasado de la dictadura a la democracia y de una administración centralizada a otra casi federal, con gobiernos y parlamentos autonómicos; hemos entrado en el Consejo de Europa, la OTAN y la Unión Europea y hemos adoptado el euro. Además, hemos reconocido cuatro lenguas cooficiales en sus territorios (aranés, catalán/valenciano, euskera y gallego), con el castellano como lengua propia y franca en todo el país ⎯sin contar con otros idiomas reconocidos por la comunidad científica, como el asturiano o la fabla aragonesa, y los que aportan los inmigrantes. Cerca de un 42% de la población es bilingüe o vive en comunidades bilingües, con su propio gobierno, parlamento y gestión administrativa. Por estas circunstancias, no resulta fácil resumir en pocas palabras las muchas y variadas iniciativas para

fomentar el lenguaje llano que se han desarrollado. Puesto que no existe ningún estudio actual de conjunto, he contado con la colaboración de varios especialistas para recoger lo que sigue.

B. Versión en inglés (autor y traductora) This country has seen enormous changes

over the course of these last thirty years: we have moved from a dictatorship to a democracy and from a centralised government to one which is very close to being federal, with its autonomous administrations and parliaments; we have become a member of the European Council, of NATO and of the European Union; and we have adopted the euro. We have also recognised four languages as co-official within their territories (Aranese, Catalan/Valencian, Basque and Galician), while Spanish remains the lingua franca for the country as a whole. Other languages, such as

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Asturian and the Aragonese Fabla, or those brought with them by immigrants, have also been recognised by the academic community. Nearly 42% of the Spanish population is bilingual or lives in bilingual communities, with their own governments, parliaments and administrations. Given these circumstances, it

is not easy to provide a quick overview of the many different initiatives carried out to promote plain language. Because the present situation has yet to be studied as a whole, I have relied on the collaboration of a number of specialists in collecting the information that follows.

C. Versión corregida (editora

monográfico) Introduction Spain has seen enormous changes since

the dictatorship ended in the 1970s. In these thirty years Spain has moved from a dictatorship to a democracy and from a centralised government to one closely resembling a federation, with autonomous parliaments and administrations. Spain joined NATO, the European Council, the European Union and adopted the euro.

Languages While Spanish remains the country’s

lingua franca, Spain recognises four co-official languages:

1. Basque in the Basque Country and Navarre

2. Catalan in Catalonia, the Balearic Islands and Valencia

3. Galician in Galicia 4. Aranese in ??? [I've added in

some extra headings and used bullet points to bring out some of your listed points.] The academic community further

recognises languages such as Asturian and the Aragonese Fabla and those imported by immigrants.

Nearly 42% of Spaniards are bilingual or live in bilingual communities with autonomous governments, parliaments and administrations. It is not easy to summarise plain language in Spain because the situation has yet to be studied as a whole. In writing this article I have relied on information given to me by experts.

D. Versión publicada Spain has seen enormous changes since

the dictatorship ended in the 1970s. In these thirty years Spain has moved from a dictatorship to a democracy and from a centralised government to one closely resembling a federation, with autonomous parliaments and administrations. Spain joined NATO, the European Council, the European Union, and adopted the euro.

Languages While Spanish remains the country’s

lingua franca, Spain recognises four co-official languages:

1. Aranese in a small valley in the Pyrenees

2. Basque in the Basque Country and Navarre

3. Catalan in Catalonia, the Balearic Islands and Valencia (where it is known as “Valencian”)

4. Galician in Galicia. The academic community further

recognises languages such as Asturian and the Aragonese Fabla and languages imported by immigrants even though they don’t have official status.

Nearly 42% of Spaniards are bilingual or live in bilingual communities with autonomous governments, parliaments and administrations. It is not easy to summarise plain language in Spain because the situation has yet to be studied as a whole. In writing this article I have relied on information given to me by experts.



Nota: los subrayados son nuestros y los comentarios entre corchetes de la versión C corresponden a las notas de la editora, que incluyó en el cuerpo del correo electrónico en el que envió el archivo con sus correcciones, puesto que renunció a usar la herramienta de ‘marcar correcciones’ los programas de procesamiento de textos.

Los cambios más relevantes que formula la editora (C) con relación a la propuesta del autor (B) son: a) subdividir el párrafo único en varios párrafos breves y distribuidos en dos subapartados, con título interno (Introduction y Languages); b) hacer una lista de las lenguas mencionadas, con puntos o números (bullets); c) sustituir la 1.ª persona del plural (we have moved) por el topónimo (Spain has moved), y d) simplificar algunos aspectos léxicos (have become a member > joined) y sintácticos (primera frase del fragmento) o eliminar lo obvio o recuperable (given these circumstances > Ø). Indudablemente, estos los cambios mejoran el original en términos de facilidad de lectura y rapidez para procesar el escrito, pero los puntos b) y c) también modifican el contenido en un sentido que no coincide con el resto del texto —ni con la voluntad del autor—. Veámoslo con detalle.

3.2. La presentación de las lenguas

En el primer borrador (A) el autor opta por resumir la situación sociolingüística española en una

frase, mencionando todas las lenguas vivas y reconocidas científicamente, así como su estatus político. Ordena alfabéticamente las lenguas cooficiales, resuelve el problema de la denominación del catalán y del valenciano con una barra inclinada (catalán/valenciano; que es el recurso tipográfico usado para indicar explícitamente que no se trata de dos lenguas diferentes) y cita las lenguas que carecen de estatus político en un inciso introducido con un guión largo (asturiano y fabla), que sugiere precisamente que se hay un cambio de tono, plano o registro en el discurso. También destaca la mención final a “los [idiomas] que aportan los inmigrantes”, que abre la puerta a los idiomas no situados históricamente en la península y que han llegado con la inmigración reciente.

La versión inglesa del autor y la traductora (B) conserva la mayoría de los rasgos anteriores, excepto el orden alfabético, que se pierde al traducir euskera por basque —en lo que es sin duda un error—. Aquí se utilizan dos frases más cortas separadas por punto y seguido, en vez del inciso original. Esta reformulación sintáctica responde probablemente al hecho de que la prosa inglesa tiende a un estilo más segmentado, con frases cortas, mientras que la castellana y catalana suelen tener periodos más largos. Los traductores y los gramáticos documentan este dato (Cuenca 2001) y reconocen que es corriente fragmentar la oración original española al traducir al inglés y viceversa.

En cambio, la versión corregida por la editora (C) y la final (D) sustituyen la enumeración de las lenguas cooficiales por un listado vertical, numerado y segregado del texto (tipo bullet points, en inglés). Esto incrementa la legibilidad del texto y facilita que el lector pueda ‘ojear’ la lista sin tener que procesar el fragmento sintácticamente, de izquierda a derecha. Pero esa pequeña modificación tiene otras consecuencias:

1. La lista tiene más visibilidad tipográfica que la enumeración, por lo que las lenguas incluidas en la misma adquieren más relevancia conceptual que las no incluidas, ante los ojos del lector. Se pierde la continuidad que había en el original (A/B), que empezaba citando al castellano, seguía con las lenguas cooficiales, continuaba luego con las menos reconocidas políticamente (asturiano y fabla) y mencionaba al final las lenguas de los inmigrantes. Así, donde el original hacía una enumeración única de las lenguas, la versión inglesa marca una diferencia tipográfica fuerte entre lenguas oficiales y no oficiales.

2. Las cifras de la lista sugieren un orden en las lenguas que carece de sentido: no hay razones para considerar que el vasco deba ser primero o el catalán segundo. En la versión final, se ordenan las lenguas alfabéticamente y se neutraliza este matiz, puesto que cualquier lector se da cuenta del criterio usado en la ordenación. Pero incluso así las cifras otorgan más relevancia al listado que otros recursos tipográficos como un punto o un guión largo —que serían mejores opciones, sin duda.

3. Las versiones C y D citan los lugares en que se hablan las lenguas de la lista, a diferencia de las no incluidas. No entraré a valorar si esta adición es o no buena, considerando el conocimiento previo que suponemos que tiene un lector extranjero de la realidad lingüística española, o valorando el grado de redundancia que aporta la inclusión de ese dato (Basque > Basque Country; Catalan > Catalonia; Galician > Galicia). Aquí interesa destacar que esta

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decisión retórica discrimina a las lenguas no oficiales (asturiano y fabla), que se quedan sin esta especificación.

En resumen, la introducción del listado, que es un recurso corriente del lenguaje llano, aporta más legibilidad al fragmento estudiado, pero modifica sutilmente su significado. Allí donde el autor presentaba todas las lenguas españolas en un mismo plano, mencionando su estatus (político, científico, geográfico), la versión final en inglés establece una distinción entre idiomas oficiales y no oficiales y usa varios recursos tipográficos para resaltar los primeros. La versión final (D) construye una representación diferente de la realidad lingüística española que la versión original (A/B).

3.3. Nosotros o Spain

La segunda corrección corresponde a la sustitución de la primera persona del plural (hemos / we

have) por el nombre del país (Spain has) en cinco ocasiones, en los sujetos de las primeras oraciones del fragmento. Sin duda la editora considera que el topónimo es conocido y carece ambigüedad, además de ofrecer un referente objetivo y constante, mientras que el deíctico pronominal nosotros puede cambiar de valor (nosotros los españoles / nosotros los académicos / nosotros los autores de este monográfico) y exige poner más atención en la lectura, puesto que hay que analizar caso por caso y descubrir lo que abarca en cada momento dicho pronombre; de manera que la versión con Spain (C/D) es más simple que la que usa pronombres (A/B). Pero ese cambio provoca otras modificaciones:

1. El nosotros posee matices de cercanía, colectividad y voluntad que se pierden con Spain, que denomina al sujeto de modo distante e individual. El conjunto de verbos en primera persona del plural (we have moved, we have become, we have also recognised) aporta al fragmento los valores de proximidad con el lector, de especificación de que el sujeto es un grupo de personas y, también, de que las acciones mencionadas se realizaron por voluntad propia. El lector interpreta que el nosotros/we incluye al autor del texto y al conjunto de la ciudadanía española, que explican “su” historia desde “su” perspectiva. En cambio, los verbos en tercera persona se equiparan con la impersonalidad, ocultan esos valores y enuncian los hechos sin implicación (Spain has moved, Spain joined i Spain recognises).

2. El uso sistemático del topónimo Spain y del nombre Spanish para referirse a la lengua (que es la forma más corriente de traducir castellano al inglés, aunque también exista Castilian) marginaliza el resto de lenguas y refuerza el prejuicio conocido y falso de identificar que cada país o estado tiene solo una lengua (Spain – Spanish) —y de que esto es lo corriente o deseable—. En cambio, el uso del pronombre evita la repetición del topónimo y la asociación subconsciente del territorio con una sola lengua.

En resumen, la sustitución del nosotros / we por el topónimo Spain construye un fragmento más simplificado y que exige menos esfuerzo cognitivo al lector, pero elimina matices significativos desde la perspectiva del autor, que ofrecía en su original una descripción más subjetiva, próxima y sensible con la diversidad lingüística.

3.4. Valoración: llano contra particular

En su correo, la editora mencionaba que sus correcciones mejoraban tanto el fondo como la forma del texto (both the flow and language), siguiendo una de las directrices de la revista, que recuerda la necesidad de escribir en “plain English” —si bien se reconoce en otra directriz que “we do not generally impose a house style, and allow for variations in style and conventions from country to country”—.

De modo que la cuestión de fondo es decidir si la versión original (A/B) es o no “plain English” y si los puntos enmendados podrían entrar o no dentro de esa categoría de “variaciones en el estilo y las convenciones” de una comunidad cultural. Veamos dos definiciones difundidas de texto llano para analizar el primer punto:

Un texto llano: a) usa un lenguaje (registro, vocabulario) apropiado al lector (necesidades, conocimientos) y al documento (tema, objetivo); b) tiene un diseño racional que permite encontrar la información importante en seguida; c) se puede entender la primera vez que se lee, y d) cumple los requisitos legales necesarios (Cassany 1993: 27).



The writing and setting out of essential information in a way that gives a co-operative, motivated person a good chance of understanding it at first reading, and in the same sense that the writer meant it to be understood (Cutts 2004).

Ambas definiciones coinciden en que un texto llano debe entenderse con una sola lectura, sin demasiado esfuerzo, y adaptarse a las características de los interlocutores (propósito del autor, motivación y conocimientos de los lectores, etc.). Creo que la versión original del fragmento (B) cumple con ambos propósitos, si consideramos que el fragmento analizado pertenece a un artículo científico que van a leer especialistas en la disciplina, aunque sean de ámbitos muy diversos (lingüistas, abogados, economistas, etc.). De modo que las correcciones realizadas no se pueden justificar por este propósito.

Más arriba también he defendido que los elementos corregidos aportaban rasgos culturales propios de la procedencia del autor, desde la reconocida mayor extensión de las frases en español hasta el uso del nosotros o la voluntad de presentar las lenguas en un plano de igualdad. Por ello, hubiera sido posible publicar el texto en su versión original, sin el listado de lenguas y con el nosotros. Pero si la editora sugirió esos cambios es porque consideraron que esas modificaciones mejoran el conjunto de la comunicación. En concreto, asumieron que la ganancia de eficacia y claridad era superior a la pérdida de las particularidades culturales, que implícitamente no se consideraron relevantes.

Considerando las estrategias reseñadas más arriba, parece claro que la editora ⎯con la aceptación tácita del autor⎯ aplicó al texto una estrategia de acomodación (o de domesticación, haciendo un símil con la traducción) para ocultar los rasgos particulares de la cultura latina del autor y para aculturizar el escrito en inglés. Probablemente la necesidad de buscar un estilo llano, con “plain English”, incrementó esta estrategia, aunque no hubiera motivos ⎯como hemos visto. Los ejemplos analizados de correcciones, aunque sean sutiles, demuestran esta elección, puesto que se corresponden con elementos propios de la cultura nativa del autor que este valora como importantes pero que la editora desestimó.

Como lector y como investigador, me resulta mucho más interesante un escrito que muestre los orígenes y la retórica nativa del autor de modo coherente, gracias a la aplicación de estrategias de transposición o de apropiación. Me parecen más sugerentes e informativos los textos divergentes, creativos, dialógicos y críticos, que los convergentes, monótonos, monológicos y acríticos. Creo que también es más respetuoso y justo con la diversidad lingüística y cultural del planeta, además de ser también más educativo y auténtico. Además, cuando cada día es más habitual que los autores publiquen sus escritos en lenguas francas internacionales como el inglés ⎯¡y también el español!⎯, estas cuestiones adquieren más interés. De ellas depende que tengamos un mundo uniforme y neutro, con una única retórica y cultura aséptica y deslocalizada, o que apostemos por un mundo diverso, multicultural y repleto de particularidades retóricas. (Por todo eso, prometo ser más exigente en mi próximo artículo en inglés al defender mis particularidades latinas.)

4. SEGUNDO CASO: TESIS DE MÁSTER

En julio de 2010 un estudiante de posgrado natural de Puno (Perú), de lengua materna quechua,

defendió su tesis de máster sobre la lectura crítica en los libros de texto, escrita en español y realizada bajo mi supervisión. En los meses anteriores leí y corregí varias veces numerosos fragmentos de su trabajo, que presentaba algunas incorrecciones y particularidades gramaticales y retóricas. En este apartado solo me referiré a dos fragmentos breves, para mostrar otros aspectos de la interacción entre lenguas en la escritura, en clase de L2.

En los siguientes fragmentos he subrayado y numerado con cifras en superíndices las correcciones realizadas por el docente (texto de la derecha) sobre el original del estudiante (a la izquierda):

Original del estudiante

Por otro lado, tampoco se presentan preguntas para cuestionar al autor del texto. En Ciencias Sociales sólo ubicamos dos preguntas vinculados1 a este criterio en el manual del MED; pareciera que los autores de los libros de

texto restan importancia a este tipo de preguntas.

Un tercer criterio está vinculado a2 la problematización3, allí se proponen4 preguntas para que el estudiante reflexione sobre su4

D. CASSANY


aplicabilidad en la vida real y tome una decisión.

[…] El siguiente cuadro nos proporciona

una idea de dónde provienen los textos5 y cuál es la fiabilidad de las fuentes6:

Corrección del docente

Por otro lado, tampoco se presentan preguntas para cuestionar al autor del texto. En Ciencias Sociales sólo ubicamos dos preguntas vinculadas1 a este criterio en el manual del

MED; pareciera que los autores de los libros de texto restan importancia a este tipo de preguntas.

Un tercer criterio está vinculado con2 la problematización de un tema3, con4 preguntas para que el estudiante reflexione sobre la aplicabilidad en la vida real de una cuestión y tome una decisión.

[…] El siguiente cuadro nos proporciona una idea de la procedencia de los textos5 y, también7, de su fiabilidad6:

La corrección número 1 afecta a la concordancia de género (preguntas vinculadas) y constituye un

ejemplo claro de interferencia lingüística del estudiante entre su L1 (quechua) y su L2 del escrito (español), puesto que el quechua carece de género y número para los adjetivos y la concordancia con el nombre. En cambio, la corrección número 2 solo puede valorarse como una extralimitación del docente, puesto que el verbo vincular admite tanto la preposición a como con4, por lo que resulta innecesaria e incluso arbitraria esa corrección, habida cuenta, además, de que en el párrafo anterior encontramos un vinculadas a este criterio no corregido.

Más interesantes para nuestro propósito son las siguientes correcciones porque afectan a cuestiones de estilo y retórica. La número 3 consiste en especificar el sustantivo problematización con el complemento de un tema, para ofrecer más datos explícitos. La número 4 sustituye un deíctico con valor de anáfora endofórica (allí referido a tercer criterio) que introducía una oración yuxtapuesta (allí se proponen), por un complemento circunstancial instrumental (con preguntas) que se vincula con la frase anterior, de manera que el periodo adquiere cohesión intraoracional. Las correcciones número 5 y 6 sustituyen frases interrogativas indirectas (de dónde provienen los textos y [de] cuál es la fiabilidad de las fuentes) por complementos del nombre (de la procedencia de los textos y de su fiabilidad), prefiriendo así el estilo nominal. La corrección número 7 (la adición de también) es innecesaria, puesto que no corrige ningún error ni aporta nada relevante.

Este último grupo de correcciones parece responder a la intención de dotar al fragmento de un estilo más acorde con la prosa académica española, que prefiere el estilo nominal al verbal, con abundancia de nominalizaciones (procedencia), especificaciones con complemento (la problematización de un tema) y cohesión más imbricada (con preguntas para). Este estilo es más abstracto e impersonal, al evitar los verbos que exigen sujetos gramaticales, y se aleja más del habla corriente. Se trataría sin duda de otro ejemplo de acomodación a la L2, propuesto por el docente corrector, que se “apropia” del texto del estudiante, el cual lo acepta sin rechistar.

Pero, aunque estemos más acostumbrados al estilo de la derecha ⎯y por ello pueda parecernos más cercano y claro⎯, no hay nada en el fragmento de la izquierda que sea un error o una ambigüedad, que pueda justificar su reformulación. Se trata de una prosa más verbal, cercana al habla corriente (con deícticos, frases yuxtapuestas, interrogativas indirectas, implícitos), que el autor puede visualizar como más personal y propio —y que puede incluso preferir a la prosa académica neutra. Si fuera así, se trataría de una alternativa estilística a la escritura académica dominante, tan alejada del uso lingüístico corriente de muchos estudiantes —ver artículo de Zavala en este mismo monográfico. Lo que aparentemente era solo impericia en el dominio del registro académico —según las correcciones del docente—, se podría interpretar también como una elección voluntaria y un intento de resistir a las convenciones de la L2 y de buscar un estilo dialógico creativo y crítico.

CONCLUSIONES: LAS FRONTERAS RETÓRICAS DEL ESPAÑOL

Para terminar, intentaré responder a las preguntas que planteé al principio del artículo, a partir de

estas tres cuestiones: 4 Una búsqueda en el Corpus de Referencia del Español Actual, de la RAE, da 88 ocurrencias para vincular a y solo 2 para vincular con, por lo que incluso es más habitual la opción original.



Identidad del autor y escritura en L2. Más allá de los datos y las teorías, no hay una única respuesta a las preguntas planteadas: el autor puede elegir mostrar u ocultar su retórica y cultura nativas, puede elegir la acomodación, la oposición o la apropiación como estrategias de escritura en L2. Todas las respuestas son legítimas, puesto que el autor tiene el derecho de presentarse a sus lectores como desee, mostrando una cara o máscara (face) que refleje su L1, otra que le presente como hablante de L2 o cualquier otra que mezcle aportaciones de ambos idiomas. La estrategia elegida contribuye decisivamente a construir la identidad discursiva del autor y todos reconocemos la legitimidad de esta elección.

En mi caso particular, como autor me gusta mostrar mis orígenes culturales y retóricos; y como lector prefiero los textos que muestran la trayectoria cultural y lingüística del autor. Quiero seguir siendo catalán y español, también cuando escribo en otros idiomas. No quiero mostrar caras diferentes según escribo en un idioma u otro, a modo de componentes culturales que se conectan o se desconectan, según las situaciones de escritura. En el episodio del artículo de Clarity (apartado 2) cuando leí el correo de la editora con sus correcciones reconocí que mejoraban mi texto, pero me dije: “ya no soy yo el que habla allí”, “se murió la mirada personal que había en el original”.

No es solo una elección personal. Desde una perspectiva sociocultural —como la que se defiende aquí—, parece utópico o imposible poder desvincular el contenido de un escrito de los contextos socioculturales en que se inserta, de la práctica letrada que se desarrolla con él y de la historia retórica o cultural del autor. Quizás esto sea posible con escritos de ciencias experimentales y sobre temas técnicos y universales, que utilizan sistemas no verbales de representación del conocimiento (matemática, química, informática), pero parece mucho más difícil con las ciencias sociales y con las humanidades. Por ello, me parece más honesto y claro mostrar la retórica y la cultura nativas del autor.

Lengua, cultura y comunicación. Muchos autores extranjeros escriben en español como L2 para comunicar sus puntos de vista, pero prefieren mantener su retórica y su cultura nativas —igual que yo al escribir en inglés. Utilizan el español solo como herramienta de comunicación, sin que haya voluntad alguna de integración cultural o de aculturación de sus formas retóricas prototípicas. Esperan encontrar un instrumento escrito de comunicación que sea flexible, versátil y maleable, que se adapte a sus necesidades. Esperan encontrar también una comunidad de lectores que sea tolerante, curiosa y respetuosa con las formas retóricas procedentes de otras comunidades.

En este sentido, para la lengua inglesa, Canagarajah (2006) se refiere a los “World Englishes”, a la diversidad de variedades del inglés en el mundo, y a “pluralizar la escritura”, a flexibilizar los usos retóricos de determinadas prácticas académicas. Recuerda que hoy en día existen más hablantes no nativos del inglés (procedentes de India, Nigeria, Europa, etc.) que nativos que tengan ese idioma como L1 (originarios de Gran Bretaña, Estados Unidos, Australia, etc.). Para estos potenciales autores en inglés escrito como L2, carece de sentido amoldarse a las estrictas convenciones retóricas y culturales de las prácticas letradas norteamericanas o británicas, puesto que ni ellos como autores ni buena parte de sus lectores viven en estos países ni comparten sus formas culturales. Para todos estos autores resulta mucho más natural y útil buscar formas textuales híbridas y abiertas, que puedan incorporar elementos originales de su L1, de manera dialógica, crítica y coherente.

Aunque el español esté lejos todavía de esta situación, está claro que también tiene muchos hablantes no nativos, procedentes de diferentes zonas del mundo, y que el razonamiento de la diversidad retórica también es pertinente. Mi colega Carmen Pastor, profesora de español en Alemania, lo cuenta de esta manera deliciosa:

Recuerdo cuando en el 93 empecé a dar clases aquí en Alemania. Estaba emocionada con el libro Intercambio. Había una lección en la que los alumnos tenían que reaccionar como un español cuando te están contando una anécdota. Tenían que decir: “¿Ah, sí? ¡No me digas!”, “¡Pues vaya!”, etc. Al practicarlo en clase un alumno se negaba a reaccionar. Le pregunté por qué. Me respondió “porque yo no reacciono así. Yo callo y escucho, no soy español, soy alemán hablando español”. No lo he olvidado nunca y ahora me limito a mostrar cómo reaccionamos nosotros y a comentarlo. Si deciden copiarnos o no, es cosa suya… Carmen Pastor (correo electrónico: 7-11-10)

D. CASSANY


La anécdota se refiere al habla coloquial, mucho más relacionada con el comportamiento comunicativo y la identidad social del sujeto que la escritura. Pero se puede aplicar también a la comunicación escrita. Que esta sea dilatada en el espacio y el tiempo, que permita planificar y corregir el texto o que use registros más formales, no cambia la naturaleza de la relación entre lengua, cultura e identidad.

La corrección en L2. Uno de los ámbitos concretos de la didáctica de ELE en los que se manifiestan de manera más clara e inmediata las reflexiones anteriores es, sin duda, en la corrección de los escritos del alumnado. La aplicación de las orientaciones anteriores requiere adoptar una actitud diferente ante el escrito del alumno (aprendiz de español como L2) que espera la valoración del docente (nativo en español).

Hasta ahora los docentes habíamos aplicado unos criterios estrictos de respeto a la norma y la tradición española y de rechazo a la rareza y a la alternativa; un modelo de aculturación. Pero la nueva tesitura exige una mirada mucho más cauta, respetuosa e incluso negociadora con el alumno. Las incorrecciones, las interferencias y la falta de vocabulario seguirán siendo errores evidentes y enmendables; pero será necesario prestar atención a la expresión más particular del alumnado, porque puede ser un intento de construir textos creativos, dialógicos y críticos —como en el ejemplo del apartado 3—. En definitiva, el presente y el futuro de las formas retóricas del escrito en español es y será mucho

más plural, diverso y abierto. Leer y enseñar a escribir en español, con autores de procedencias diversas, será todavía más complejo e interesante. Espero que sepamos valorar positivamente esta situación y que seamos respetuosos con todas esas personas que quieren usar el español para comunicarse y que quieren enriquecerlo con su aportación retórica, pese a que quieran seguir usando otras retóricas y culturas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barton, D. y M. Hamilton (2000): “Literacy Practices”, en Barton, D., M. Hamilton y R. Ivanic, Situated

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LA ESCRITURA ACADÉMICA Y LA AGENCIA DE LOS SUJETOS

VIRGINIA ZAVALA Pontificia Universidad Católica del Perú

[email protected]

Resumen

En este trabajo discuto la noción de agencia y su lugar (e importancia) en una perspectiva sociocultural y crítica de la literacidad, específicamente de la de tipo académico. En la primera parte, enmarco la problemática de la literacidad académica en un paradigma crítico que ha venido adoptándose en diversas disciplinas y que ha influido recientemente sobre la lingüística aplicada, y explico la conexión existente entre los Nuevos Estudios de Literacidad y una teoría del aprendizaje situado como participación en comunidades de práctica. En la segunda parte, presento dos breves estudios de caso sobre estudiantes quechuahablantes de la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Perú) para mostrar las estrategias que éstos desarrollan en el proceso de apropiación de la literacidad académica (de la producción escrita específicamente), como parte de un despliegue de agencia. Estos estudios de caso muestran que los sujetos no constituyen meros efectos de sus “características culturales”, sino que son actores en el mundo, que participan en comunidades de práctica y que muchas veces negocian con los posicionamientos institucionales. Finalmente, concluyo el trabajo con una discusión más aplicada sobre la enseñanza de la literacidad académica y con un argumento a favor de un modelo de la negociación que cuestiona una sociolingüística de corte más “neoliberal” todavía imperante en nuestro medio.

Palabras clave

joven literacidad académica, práctica, agencia, estrategia, aprendizaje situado, perspectiva crítica, identidad, enfoque sociocultural

Abstract

In this paper, I discuss the notion of agency and it’s place (and importance) within a sociocultural and critical view of literacy, and of academic literacy specifically. In the first part, I frame the problematic of academic literacy within a critical paradigm that has been adopted by diverse disciplines and that has recently influenced Applied Linguistics. In this section, I explain the connection that exists between The New Literacy Studies and a theory of learning as situated and as participation in communities of practice. In the second part, I present two brief case studies about Quechua-speaking students from the University of Huamanga (Ayacucho, Peru) in order to show the strategies that they develop in the process of appropriating academic literacy (specifically writing) and as part of a display of agency. These case studies show that individuals do not constitute mere effects of their “cultural characteristics”, but that they are actors in the world, who participate in communities of practice and who may negotiate institutional positionings. Finally, I end this piece of work with a more applied discussion about the teaching of academic literacy and with an argument in favor of a negotiation model that questions a more neoliberal sociolinguistics still prevailing in our field.

Keywords

academic literacy, practice, agency, strategy, situated learning, critical perspective, identity, sociocultural approach

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este artículo es presentar la noción de agencia en la literacidad académica y argumentar a favor de que esta noción ocupe un lugar central en este tipo de escritura. Este concepto se ha vuelto ubicuo en varias disciplinas pero no siempre resulta claro. En general, hace referencia a la capacidad socioculturalmente mediada que tienen los individuos para actuar y elegir en el marco de los efectos de las fuerzas ideológicas que han construido su subjetividad (Ahearn 2001, Ashcroft et al.



2000). Esta definición enfatiza la naturaleza social de la agencia y se aleja de perspectivas más cognitivas que la asumen como el deseo ejercido libremente por individuos completamente autónomos (Ahearn 2001). Desde una teoría de la práctica, en la que agencia y estructura se constituyen mutuamente (Bourdieu 1977), los sujetos no son totalmente libres para elegir pero tampoco están totalmente determinados por variables estructurales, sino que en algunas circunstancias pueden desarrollar acciones que transgreden las estructuras sociales que influyen en ellos y los limitan. Esto puede verse con relación a la clase social o al género, pero también con relación a la práctica de las literacidades.

En la primera parte, insertaré la problemática de este tipo de literacidad en un paradigma crítico que ha venido adoptándose en diversas disciplinas y que ha influido recientemente sobre la lingüística aplicada. En la segunda, presentaré dos breves estudios de caso sobre estudiantes quechuahablantes de la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Perú) para mostrar las estrategias que éstos desarrollan en el proceso de apropiación de la literacidad académica (de la producción escrita específicamente) como parte de un despliegue de agencia. En estos estudios de caso se verá que los sujetos no constituyen meros efectos de sus “características culturales”, sino que son actores en el mundo, que participan en comunidades de práctica y que muchas veces se resisten a los posicionamientos institucionales.

1. CONECTANDO PARADIGMAS Y CONCEPTOS

Cuando nos encontramos con un ensayo en español que difiere de un “típico” ensayo académico, y

que además proviene de un estudiante cuya primera lengua es una lengua minoritaria, solemos asociar estas diferencias a posibles interferencias surgidas entre la L1 y la L2 del estudiante. Estas interferencias podrían ocurrir a nivel de la gramática pero también a nivel de la retórica o del discursivo.

Desde 1960 la retórica contrastiva ha enfatizado la variación cultural y la transferencia negativa de la L1 en la escritura académica de estudiantes para quienes el inglés es su segunda lengua (Connor 1996). Por un lado, esta perspectiva ha asumido que cada lengua cuenta con sus propias convenciones retóricas debido a un patrón de pensamiento que es específico culturalmente. Por otro lado, ha establecido que las convenciones retóricas de las primeras lenguas de los estudiantes interfieren o se transfieren negativamente en la escritura en su segunda lengua. Así, por ejemplo, mientras que el inglés estándar promovería la linealidad, la lógica deductiva, el pensamiento crítico, la individualidad, la claridad y la razón, otras lenguas se caracterizarían por contar con patrones retóricos ausentes en inglés (Kubota 2010).

En el marco de esta perspectiva, se asume una correspondencia entre estilo de aprendizaje y grupo étnico, como en el caso de “los asiáticos tienen un estilo deductivo” o “los estadounidenses tienen un estilo inductivo”. Este enfoque de “rasgos” culturales fomenta la idea de que los patrones de conducta derivan de la esencia de un individuo o de un grupo, como si se tratara de características permanentes y estáticas internas a estos. Esto, a su vez, dificulta entender la relación entre el aprendizaje individual y las prácticas de las comunidades culturales, pues los individuos se comprometen en aprendizajes situados en el marco de prácticas específicas y estos aprendizajes van cambiando a lo largo de sus vidas (Gutiérrez y Rogoff 2011). Por lo tanto, la relación entre aprendizaje y cultura debe “desesencializarse” y enmarcarse en el concepto de práctica, que comentaré más adelante.

Además, al construir una dicotomía entre el inglés y las “otras lenguas” (que se definen por oposición al inglés) se transmite de manera implícita la superioridad de la lengua hegemónica en este momento histórico (el inglés) y la inferioridad del resto y, de esta forma, se reproduce un discurso colonial que exotiza y otrifica la lengua (y la cultura) del “otro”, es decir, del hablante no anglófono. Por último, a través de la enseñanza explícita y mecánica de la estructura retórica convencional del inglés se intenta integrar a los estudiantes en la comunidad académica hegemónica. Recientemente, una perspectiva crítica de la retórica contrastiva ha prestado más atención a la pluralidad, complejidad e hibridez de los patrones retóricos de una lengua y ha rechazado las definiciones de la retórica cultural que son ahistóricas, rígidas y simplificadoras (Kubota y Lehner 2004).

Salvando las distancias y tomando en cuenta este momento inicial de la investigación, las reflexiones surgidas en el contexto anglófono con estudiantes que aprenden el inglés como L2 en EE.

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UU. y en excolonias británicas resultan productivas e interesantes para entender lo que ocurre en América Latina con estudiantes que aprenden el español como L2 y tienen a una lengua indígena como lengua materna.

Ahora sabemos que existen múltiples variables que pueden influir en la producción textual de un estudiante y que las diferencias culturales en términos de retórica no se sitúan en el lugar central de la problemática. También habría que considerar la experiencia del sujeto involucrado en la escritura en su L1, su fluidez en la L2, sus experiencias en ambas lenguas con relación a la escritura en géneros particulares, el enfoque instructivo recibido, sus creencias con relación a la diferencia cultural y la agencia de los individuos tal como ésta se refleja en sus intenciones retóricas y sus preferencias. Es en este último punto en el que me concentraré para este trabajo.

A lo largo de estas líneas me gustaría ofrecer una reflexión en torno a la escritura académica, sobre la base del desarrollo teórico que se ha venido construyendo en las últimas décadas en variadas disciplinas. Las críticas postfundacionales (ie. postmoderna, postestructuralista y postcolonial) han sido centrales para reconocer la construcción sociopolítica del conocimiento y desnaturalizar una serie de asunciones que hemos dado por sentadas y que han opacado el tema del poder. En el marco de este llamado gran vuelco lingüístico de las Ciencias Sociales se ha desarrollado un enfoque crítico en la lingüística aplicada (Pennycook 2001) que, en complemento con una perspectiva sociocultural y situada del aprendizaje (Lave y Wenger 1991), cuenta con nociones renovadas de “cultura”, “lengua” y “agencia” del aprendiz, y del rol que estas categorías juegan en la comunicación escrita (Canagarajah 2003, Gutierrez 2008, Kubota 2010). Este enfoque concibe a los estudiantes productores de textos como agentes que negocian las normas retóricas y sus subjetividades en la escritura en L1 y L2, en diferentes comunidades de práctica (Kubota y Lehner 2004). Se trata, entonces, de una lingüística aplicada que problematiza y politiza la naturalización de la definición de lengua, cultura, aprendizaje o literacidad entre otras nociones, para iluminar las relaciones de poder que subyacen a esas definiciones y así buscar la transformación social.

Ahora bien, ¿por qué se problematizan esas definiciones? Porque las críticas postfundacionales asumen que todo conocimiento —y así también cualquier definición— es una construcción social que se basa en prácticas discursivas (o en las maneras en que utilizamos el lenguaje). Esto significa que cualquier definición de “lengua” o de “cultura” ha surgido de mirar el mundo desde una perspectiva y está al servicio de intereses específicos. El conocimiento no se basa en una observación del mundo que es objetiva e imparcial, y por tanto las categorías a través de las cuales aprehendemos la realidad —como lengua, cultura o literacidad— no hacen referencia a divisiones “reales”. Desde este enfoque, es importante tener una mirada crítica hacia el conocimiento que damos por sentado y preguntarnos qué relaciones de poder lo han construido como tal.

Así, por ejemplo, frente a la noción de lengua como un sistema completo y cerrado que se diferencia clara y neutralmente de otros, la sociolingüística crítica prefiere asumir la lengua como una práctica que es parte de un conjunto más complejo de actividades sociales, en las que los sujetos, como actores sociales, echan mano de recursos lingüísticos para lograr propósitos específicos bajo condiciones particulares (Heller 2007). Las maneras en que, por ejemplo, se delimita el quechua con relación al español o se define el “quechuañol” como variedad indeseable están cargadas ideológicamente, sirven intereses de sectores dominantes y contribuyen a construir inequidad social.

Del mismo modo pasa con la definición de cultura, pues tampoco se debe partir de la asunción de que las diferencias culturales existen como entidades tangibles y reales, sino de asumir que se trata de procesos subjetivos en permanente negociación, que construimos discursivamente y que están afectados por estructuras de poder. Con razón argumenta Street (1993) que en lugar de tratar de definir lo que la cultura es deberíamos averiguar lo que ésta hace, para así descubrir las definiciones que se construyen en circunstancias particulares y con propósitos específicos.

Los procesos de “otrificación” son solo un ejemplo de cómo se construye la diferencia cultural entre el “nosotros” y el “ellos” para seguir reproduciendo la exclusión. Por lo tanto, si utilizamos categorías culturales predefinidas como base para nuestras investigaciones, podríamos estar reproduciendo los discursos (o las representaciones) que circulan en la sociedad, en lugar de analizarlos críticamente (Piller 2007).



En el marco de esta perspectiva que enfatiza la construcción social del conocimiento, se ha desarrollado un enfoque sociocultural de la lectura y la escritura que también se conoce como los Nuevos Estudios de Literacidad y que cuenta con una amplia bibliografía tanto en inglés (Street 1984, Barton 1994, Gee 1996) como, recientemente, en español (Zavala, Niño Murcia y Ames 2004; Cassany 2008). En esta línea, se viene desarrollando un área de investigación sobre literacidad académica que se dedica al estudio de la educación superior (cf. Hirst et al. 2004, Haggis 2003, Boughey 2000, Hendricks y Lynn 2000, Lillis 2003, Turner 2003, Ivanic 1998). Estos trabajos, que analizan las formas de construir conocimiento en la academia, coinciden en mostrar que la literacidad académica, asumida desde siempre como el medio neutral y transparente utilizado para transmitir conocimientos de modo también transparente, en realidad no es más que una manera particular de usar el lenguaje que se ha desarrollado a partir de la tradición intelectual de Occidente.

Según Turner (2003), a pesar de que la literacidad académica exista desde hace mucho, se ha ocultado en un “discurso de transparencia”, pues se ha asumido de manera extendida como el medio por excelencia que garantiza la formulación, transmisión y la comprensión de contenido académico de la forma más clara. Ahora bien, a pesar de este discurso meramente técnico, tenemos que advertir que en la literacidad académica subyace una manera “objetivante” de construir conocimientos, que supuestamente estaría reflejando un constructo de mente “racional” y “científica”, de acuerdo a las convenciones construidas desde la tradición intelectual dominante. El uso del impersonal en lugar de la primera persona o el de nominalizaciones en lugar de verbos de acción constituyen solo un par de ejemplos de cómo las convenciones de la literacidad académica no son precisamente naturales o neutrales.

En efecto, la literacidad académica se concibe como aquella que es “es entendible por todo el mundo”, lo cual corrobora el “discurso de transparencia” en el que se oculta este tipo de literacidad. En investigaciones previas, muchos estudiantes peruanos han manifestado que en la universidad la escritura académica se define como aquella de tipo “formal” que tiene las siguientes características: “la redacción es clara, precisa y concreta”, “usa términos claros y conocidos”, “todo es claro y de la realidad y no hay subjetivismo” y “es entendible por la población en general” (Zavala y Córdova 2010). Lo que estas ideas hacen es “naturalizar” las convenciones de la literacidad académica, cuando en realidad se trata de un tipo de discurso construido desde lo social y al que —como sabemos— no todos acceden fácilmente.

Pero no basta con cuestionar y deconstruir la literacidad académica y sostener que se trata de un tipo de discurso creado por la historia y las relaciones de poder. Desde la perspectiva de los estudios socioculturales, la literacidad es una práctica social, entendida como “maneras habituales (vinculadas a tiempos y lugares particulares) en las que la gente aplica recursos (materiales y simbólicos) para actuar juntos en el mundo” (Chouliaraki y Fairclough 1999: 21). La práctica constituye una noción central en una teoría de la literacidad, pues es un punto de conexión entre las estructuras abstractas y los eventos concretos, o entre la “sociedad” y la gente viviendo su vida (Chouliaraki y Fairclough 1999: 21). En ese sentido, en las prácticas no solo se reproducen un conjunto de representaciones de la realidad, sino que también se construyen nuevas representaciones debido a la “agencia” de los sujetos. Como recuerda Wertsch (1998), la unidad de análisis del trabajo interdisciplinario en una nueva teoría social ya no es la mente, el individuo o la sociedad en términos macro, sino la práctica social (o la actividad) en la que el individuo y la sociedad se conectan.

La noción de “práctica” es central para los estudios socioculturales de literacidad pero también para una teoría del aprendizaje situado, que abarca mucho más que el uso del habla y de la escritura. La teoría de la práctica social (Lave 1996) ha influido en el desarrollo de una noción de aprendizaje como participación en comunidades de práctica y, por lo tanto, como un aspecto integral e inseparable de la práctica social (Lave y Wenger 1991). Esto significa que, en cualquier proceso de aprendizaje, como parte de actividades situadas, las personas adquieren habilidades pero también participan como actores en el mundo y desarrollan identidades que los hacen miembros de comunidades específicas. Por lo tanto, en las prácticas sociales las personas se comprometen, construyen identidades, desarrollan relaciones sociales con los otros miembros de la comunidad, utilizan artefactos específicos, reproducen valores implícitos en el marco de un sistema ideológico particular y, de esta manera, constituyen la sociedad y la cultura. Mientras que en la retórica

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contrastiva la noción de cultura se asume como una variable independiente o desconectada de los procesos que la constituyen, aquí la cultura está inmersa en sistemas de actividad, artefactos y otros tipos de formas simbólicas. El uso del lenguaje oral y escrito sería parte de este engranaje.

Esta teoría social del aprendizaje rechaza la visión cognitiva que entiende aprender como un proceso mental desvinculado de otros aspectos socioculturales (como la identidad, las relaciones sociales o la manipulación de artefactos) y como un proceso en el que lo más importante es solo la actividad cognitiva individual, o cómo máximo la interacción con otro sujeto. La gente aprende en la práctica, pero no en el sentido de una ejercitación mecánica, sino en el de actividades que se desarrollan en el mundo y a través de las cuales se forjan identidades y membresías en colectividades. Los sujetos “son hechos” y “se hacen” a sí mismos en estas actividades, junto con otros con los que comparten objetivos, intereses, compromisos, recursos, conocimientos y destrezas. En otras palabras, las personas se vuelven ciertos tipos de sujetos a través de ciertas maneras de participar en el mundo.

Me gustaría enfatizar que lo que define a esta teoría es el tipo de relación que se concibe entre el sujeto y el mundo. Giddens (1995), figura central en el debate sobre la relación entre “agencia” y “estructura”, plantea que las acciones de la gente se desarrollan a partir de las estructuras sociales que quedan reforzadas o reconfiguradas por el efecto de esas mismas acciones. Los actores no son ni agentes totalmente libres ni productos sociales completamente determinados por la estructura; en algunas circunstancias pueden transformar los sistemas que los producen. Esta mirada dialéctica evita el riesgo de enfatizar demasiado la determinación social de las prácticas sociales o de asumir la constitución discursiva de la realidad como algo que emana de un juego libre de ideas de las mentes de la gente y no de una práctica social que está fuertemente enraizada y orientada a estructuras sociales y materiales reales. Se trata, entonces, de tomar en cuenta que, en el marco de estas estructuras que sujetan a los actores, estos pueden abrir nuevas posibilidades sociales a partir de las prácticas en las que se comprometen. Como Lave y Wenger (1991: 49) señalan: “el aprendizaje como participación creciente en comunidades de práctica concierne a la persona en su totalidad actuando en el mundo”.

Esta discusión nos lleva a la noción de agencia y a su importancia en los estudios de la literacidad académica. La agencia de los estudiantes los sitúa como individuos con experiencias educativas, subjetividades y competencias diversas, que actúan con relación a la escritura y que no solo transfieren automáticamente la retórica de su L1 a su L2. El sujeto no constituye solo un efecto de sus características culturales, sino también un agente con iniciativas que es capaz de generar cambios sociales. Cuando un estudiante aprende la literacidad académica, no solo adquiere conocimiento y acepta de modo complaciente la actividad letrada, sino que actúa frente al mundo y desarrolla acciones en el marco de los efectos de las estructuras sociales que han delimitado su subjetividad (Ashcroft et al. 2000). Desde esta perspectiva, agente, actividad y mundo se constituyen mutuamente (Lave y Wenger 1991).

Nos encontramos frente a una nueva noción de la escritura, que ya no implica un objeto sino una actividad. Escribir ya no es solo un producto (lingüístico) o un proceso (cognitivo), sino una práctica situada, social, material, ideológica e histórica (Canagarajah 2003). En esta línea, los investigadores han empezado a preguntarse por las estrategias que desarrollan los estudiantes en el proceso de apropiación de la escritura académica y no solo por los textos como producto acabado. Así, los estudios en torno a la enseñanza de la escritura en contextos multilingües muestran que las personas utilizan varias estrategias para aprender la escritura académica, que van desde la acomodación a las convenciones retóricas dominantes sin desafiarlas hasta la creación de un “tercer espacio” para resolver algunos de los conflictos que puede producir el aprendizaje del discurso dominante (Ver Canagarajah 2003, Gutiérrez 2008 y Cassany en el presente volumen). La noción de estrategia se vincula con el despliegue de la agencia de los sujetos en un intento de lidiar con los dictámenes de la ideología o las representaciones dominantes en la sociedad.

El aprendizaje de la literacidad académica tiene que ser visto, entonces, como un proceso que implica participar en las prácticas socioculturales letradas que definen a una comunidad académica. Sin embargo, si bien la participación es una condición crucial para el aprendizaje, no todos los casos son igualmente efectivos (Lave y Wenger 1991). Pueden surgir problemas relacionados con el acceso, así como también dificultades para ganar legitimidad de parte de los “nuevos” miembros de una comunidad de práctica. Más aún, a veces sucede que se inhibe el aprendizaje de los aprendices, pues



los “tutores” (léase profesores en este caso) actúan autoritariamente y creen que los aprendices deben “ser instruidos” en lugar de devenir participantes periféricos en la comunidad. En efecto, en lugar de invitar, animar, acompañar y apoyar a los estudiantes a integrarse en esta comunidad, muchas veces los docentes podríamos estar expulsándolos sin darnos cuenta y sin llegar a preguntarnos por lo que subyace a esta problemática.

Más aún, muchas veces el discurso oficial en torno a las capacidades de lectura y escritura de los universitarios provenientes de minorías lingüístico-culturales está impregnado de un discurso del déficit que postula la necesidad de una intervención de tipo remedial. El discurso del déficit es aquel que juzga las formas culturales que difieren de las prácticas de grupos dominantes como menos adecuadas, sin haberlas examinado desde la perspectiva de los participantes de esa comunidad (Gutiérrez y Rogoff 2011). La consideración de estos estudiantes como incapaces de leer y escribir los textos académicos impide ver la agencia que despliegan cuando desarrollan estrategias para cuestionar —consciente o inconscientemente— este tipo de discurso. Algunos de las expresiones que se refieren a estos estudiantes son: “no saben leer”, “no saben subrayar”, “no saben encontrar las ideas principales y secundarias”, “no saben sistematizar la información y luego comunicar lo que dice el profesor”, “no tienen hábitos de estudio”, “no hay hábito de lectura”, “hay bajísima motivación y desánimo”, “se caracterizan por hablar poco, tanto de manera oral como escrita”, “no saben inferir” o “tienen mucha dificultad en comprender lo que leen por falta de vocabulario” (Zavala y Córdova 2010).

2. DOS CASOS

Conducir las investigaciones desde la mirada de los estudiantes permite observar de una manera

más detallada y sistemática las estrategias complejas que estos desarrollan en el aprendizaje de la escritura académica, así como el nivel de agencia que despliegan en el proceso. No basta con preguntarnos si el estudiante tiene la capacidad de usar la escritura académica, pues muchas veces es competente pero muestra actitudes negativas hacia este tipo de práctica letrada. En efecto, muchos estudiantes de diversos contextos entran en conflicto mientras leen y escriben en la comunidad académica y, en lugar de reaccionar de forma pasiva, desarrollan estrategias para negociar el poder, las identidades y el sentido de pertenencia que están en juego en la comunicación intercultural (Canagarajah 1997). Son procesos de apropiación en los que los jóvenes usan las formas discursivas académicas para articular su propia identidad (Ashcroft, Griffiths y Tiffin 2000).

En esta sección presentaré dos estudios de caso de jóvenes quechuahablantes que, en el momento del estudio, cursaban el primer ciclo en la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Perú). En esta zona casi el 90% de los habitantes dice utilizar el quechua como lengua habitual (ENAHO 2001).

Emilia y Félix estudian Derecho y Ciencias de la Comunicación, respectivamente. La familia de Emilia migró a Huamanga como consecuencia de la violencia política cuando ella era aún pequeña. Su presencia en la zona urbana desde temprana edad explicaría que no maneje el quechua con solvencia, aunque sí se puede comunicar. En cambio la familia de Félix continúa residiendo en su comunidad rural, pese a haber sufrido la misma violencia, y él sí demuestra un manejo fluido del quechua oral. Tanto el padre de Emilia como el de Félix lograron acceder a la educación superior, lo cual no es habitual entre las familias de comunidades campesinas: el padre de Emilia abandonó la universidad pero pudo concluir con un programa especial de profesionalización; en cambio, el padre de Félix truncó definitivamente su carrera universitaria. En contraste con los padres, las madres de ambos jóvenes no pudieron concluir la educación primaria. Es importante señalar que ambos jóvenes representan la primera generación de sus familias que probablemente concluya la educación superior.

Como veremos, los escritos de Emilia y de Félix se enmarcan en prácticas sociales de resistencia hacia las maneras prototípicas de “ser universitario” que impone la institución y, al mismo tiempo, de construcción de una identidad alternativa al imperativo social. En el caso de Emilia, por ejemplo, su lucha implica tratar de que los demás la acepten como es sin tener que convertirse en lo que los demás quieren: “Hay un perder algo de ti para poder ser aceptada, para poder adaptarte”. Emilia no quiere dejar de ser ella: quiere ser universitaria pero “seguir comiendo el yuyo” (comida típica de las zonas rurales), “seguir hablando quechua con una mamita” (mujer indígena), “seguir caminando por los lugares que caminaba o seguir acompañando a mi mamá al mercado”.

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En ese sentido, los estudiantes que provienen del campo saben que cuando hablan castellano con interferencias provenientes del quechua, cuando escuchan huayno (típica música de los Andes) o cuando no se visten de manera formal a la hora de exponer en el aula están en riesgo de ser excluidos y, además, inferiorizados, porque están desplegando una identidad que no corresponde con el mandato social. Además ser universitario implica leer y escribir de una manera “académica”, que a su vez se conecta con todo lo anterior, y se asocia con una forma particular de construir el conocimiento, de desarrollar el aprendizaje y de asumir el sentido de pertenencia a una comunidad con la que los estudiantes no siempre se sienten cómodos.

Emilia y Félix han desarrollado varias formas vernáculas o autogeneradas1 de escritura (Ivanic y Moss 2004) para reflexionar sobre los temas que los inquietan y les interesan, del modo que no permite la escritura académica: construir conocimiento “a su manera” para proyectar una identidad deseada. Emilia usa un “diario académico” por cada semestre, en el que escribe sobre temas académicos que se discuten en sus cursos: “Todos esos temas académicos sobre los conflictos sociales, el cambio en la universidad, la realidad social, lo involucro conmigo, algo personal, y sale un texto ya no ya académico sino emocional, que expresa esa realidad y que muestra lo que yo pienso más que nada”. Así, escribe sobre la Comisión de la Verdad, Amnistía Internacional, la política, los conflictos, la ética de los abogados, la utilidad de las leyes, entre otros temas vinculados con su carrera. Emilia escribe en su diario académico sobre todo cuando está en horas de clase escuchando al profesor o cuando está en la biblioteca leyendo, porque, en el caso del aula, “surgen preguntas y como no puedo exaltarme con el profesor me exalto con la hoja” y, en el caso de la biblioteca, surgen dudas sobre las lecturas y entonces tiene necesidad de hacer algunos comentarios al respecto.

Por su parte, Félix escribe “monografías en estilo poético” sobre la historia de su papá y de la comunidad, la violencia política de la década de 1980, el terremoto que afectó la ciudad de Ica, entre otros temas; también escribe correos electrónicos en los que analiza temas de la realidad “desde una perspectiva subjetiva” y reflexiones más personales en las que utiliza estrategias literarias.

2.1 El caso de Emilia

Como Boughey (2000) señala, producir un texto académico es como cantar una canción con un coro detrás. La necesidad de tener esas otras voces para cantar en armonía o en oposición a ellas es una especie de regla sobre la forma en la que se construye el conocimiento académico. El académico no puede cantar solo porque las otras voces deben proveer una evidencia para lo que está cantando. Por lo tanto, un texto académico contiene muchas voces: “contiene las voces de las autoridades que el autor cita y también contiene la voz del autor que aparece en relación con estas otras voces, como un solo que está respaldado por un coro” (Boughey 2000: 283, traducción nuestra). La comprensión de esto constituye un proceso de largo plazo que involucra formas “académicas” de conocer y mirar el mundo, que a su vez pueden estar en conflicto con las formas de construir conocimiento de algunas personas.

En el caso de Emilia, surge una tensión entre la evidencia que ella valora y la que valora la comunidad académica. Mientras que para la comunidad académica la autoridad viene de lo que dicen las fuentes bibliográficas, para Emilia —y para muchos otros estudiantes de la universidad— las fuentes más confiables para acceder al conocimiento están en lo que ellos acumulan desde su experiencia o en lo que “han visto”: “El profesor se basaba en lo que era la ley y yo estaba de acuerdo a lo que yo había visto, entonces ahí siento que sale lo emocional y no me estoy basando en lo que el docente dice sobre leyes”. Canagarajah (1997) encontró precisamente lo mismo en estudiantes

1 La perspectiva sociocultural de la lectura y la escritura establece una distinción entre prácticas letradas dominantes u oficiales y prácticas letradas autogeneradas o vernáculas. Estas últimas se refieren a la lectura o escritura que no están reguladas por reglas formales y procedimientos de instituciones sociales dominantes y que tienen su origen en la vida cotidiana (Barton y Hamilton 1998). Las prácticas letradas dominantes u oficiales se asocian con organizaciones formales como la educación, la religión, la ley, la burocracia y el trabajo (entre otros ámbitos), de modo que están más formalizadas y valoradas. Sin embargo, es importante precisar que esta división entre prácticas letradas autogeneradas o vernáculas y dominantes u oficiales no es rígida.



afroamericanos en Estados Unidos, para quienes la mejor evidencia para la producción de conocimiento estaba en el rap, en las películas, en la televisión y en otras fuentes de la cultura popular.

Mientras que en un texto académico el autor construye conocimiento sobre la base de fuentes bibliográficas y de esa manera articula su voz con las voces de otros autores cuyas fuentes cita en su texto, muchos estudiantes confunden esta convención y consideran que repetir lo que dice una fuente y decir lo que ellos piensan constituyen dos prácticas que se excluyen entre sí. Como lo expresa Emilia: “y si los docentes quieren que yo lo hago emocionalmente entonces voy a basarme en lo que yo pienso, pero si quieren que yo cite autores entonces tengo que hacer eso”. En su caso, ella señala que los docentes instruyen a sus estudiantes que cualquier opinión que emitan tiene que estar fundamentada con lo que se establece en las leyes o en los libros: “nos dicen ‘por favor no quiero chamullo’ y a partir de eso sabemos que hay que hacerlo con citas y apoyando un argumento”. Sin embargo, al no tener claro ni cómo se construye el conocimiento en la academia ni cómo se formula, Emilia deduce que citar a otros autores implica no poder decir lo que ella piensa: “No me lo dicen explícitamente. Me dicen: ‘¿Qué es lo que tú apoyas? ¿De Cicerón? ¿De Pitágoras? ¿Estás de acuerdo con eso?’, ‘No profesor porque tal cosa’, ‘no lo que tú piensas’. Entonces yo tengo que ubicarme”.

Ahora bien, al sentirse imposibilitada de expresar lo que piensa, Emilia desarrolla escritos autogenerados para emitir su opinión libremente en torno a lo que formulan estas fuentes:

En mis textos también a veces me sale y digo: “yo no estoy de acuerdo con lo que piensa Cicerón sobre el derecho. Yo creo que debería de ser así”, y yo creo que es así y lo escribo. Pero lo hago porque ya es parte de mí ese concepto, no lo veo tan lejano. Me ha impactado tanto y digo “cómo puede pensar eso, es tiempo de romanos, otra cultura, otro contexto, las cosas cambian”. Así me pongo a discutir conmigo misma y empiezo a escribir eso dando a entender mi posición.

Un ponente estaba hablando sobre la política. En un intervalo yo escribí lo que yo pensé. Mi compañera me decía “¿tanto hablan sobre política? Yo no entiendo lo que es política”. En esto quise explicar que los estudiantes dicen que son políticos porque Aristóteles lo dice. Nosotros confundimos el rol del estudiante al decir que somos políticos simplemente porque Aristóteles lo dice.

De esta manera, luego de alguna clase o alguna charla sobre un tema, Emilia escribe en su diario para emitir su opinión sobre la temática trabajada. De esta manera siente que puede hacer suyos los conceptos (“ya es parte de mí ese concepto, no lo veo tan lejano”) y emitir su voz sin perderse en las fuentes (“los estudiantes dicen que son políticos porque Aristóteles lo dice”). Emilia emite opiniones propias que cuestionan la definición de Cicerón sobre el derecho, la de Aristóteles sobre la política o las leyes en torno a los hijos extramatrimoniales, las huelgas o las violaciones sexuales a menores. Frente al imperativo de repetir lo que otros autores dicen, Emilia siempre se pregunta: “¿en qué momento hago yo mi percepción, lo que yo pienso, cómo es que yo entiendo esto?”. Sus constantes interrogantes “te motivan a escribir y a reclamar, tal vez no a una persona, sino a escribir a un papel, donde dices esto es mi lucha o esto es lo que hacemos”. Así, en lugar de reprimir su voz, la expresa en sus escritos: “Uno exaltándose no consigue nada, así que mejor que lo aguante el papel”.

Asimismo, en las investigaciones Emilia también distingue entre lo que tiene que entregar al profesor (“lo que está en las respuestas de las encuestas”) y lo que escribe en su diario (“tu percepción de qué captaste al entrevistar al abogado, al ver la conducta de la jueza, al percibir el orden en el juzgado, en la corte, esto va acá en el papel”). Así lo detalla:

Ahí te dicen el objetivo es tal y tiene que estar bien escrito, la formulación del problema es tal, las encuestas: 20% dicen que opinan esto. Ya, pero tal vez tú viste que el abogado marcó sí, pero tú en su rostro viste no. O viste: está mintiendo; bien sabe que no es así y para no quedarte con eso que tienes dentro mejor lo escribes. Porque en el trabajo me van a decir, “a ver señorita, fundaménteme dónde ha visto usted, ¿lo ha grabado?, ¿ha tomado foto?”, porque en la encuesta no dice eso entonces ¿cómo le explicas? “No, profesor, solo mi percepción, solamente lo que yo vi en su rostro, lo que yo capté”. Le puedes explicar superficialmente pero no netamente lo que tú piensas. Entonces solo le explico lo que he encontrado formalmente.

Lo que Emilia está percibiendo es la división tajante entre dos tipos de saber: el “científico”, que se erige como un conocimiento “objetivo” y “verdadero”, y el “cotidiano” o “personal” (diverso en su interior), que estaría “contaminado” por el posicionamiento subjetivo. Subyace la idea de que la “ciencia”, como modo de producción de conocimientos, y el “conocimiento científico”, como acumulación de conocimientos producidos “científicamente”, tendrían validez “universal”, es decir,

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resultarían verdaderos y aplicables en cualquier tiempo y lugar, y que los otros tipos de conocimiento no tendrían valor en la universidad. Aunque no estamos en condiciones de opinar sobre cómo funciona esta división para las leyes físicas, sí podemos plantear que para los campos de conocimiento como las ciencias sociales y las humanidades (y también las ciencias de la salud, la ecología y otras disciplinas) las maneras de construir conocimiento han ido cambiando y reconstruyendo esa división entre “ciencia” y “no ciencia” (Mato s/f). Si bien la teoría crítica contemporánea ya ha venido cuestionando la existencia de “la realidad” fuera de las representaciones que los sujetos nos hacemos de ella (Foucault 1995), aquí se evidencia que “lo objetivo” y “lo subjetivo” siguen siendo irreconciliables en el espacio académico estudiado y que, por tanto, se sigue restringiendo la forma en que se construyen los conocimientos.

2.2. El caso de Félix

Félix también tiene la necesidad de construir conocimiento de una manera distinta a como lo estipula la comunidad académica. Se identifica con un lenguaje poético y literario y siente que hay una tensión entre el imperativo de producir textos académicos y querer hacerlo de forma “sentimental” o “literaria”. Asegura que su estilo de escritura más “dulce” y “melódico” logra atraer y conmover más a las personas, y así estas logran “pensar más” y “comprender mejor” el texto:

Lo literario profundiza más, al texto le da vida, creatividad y eso es motivo para pensar, que el texto cuando alguien lea no sea aburrido, pesado o espeso. Y lo literario es un complemento muy importante si se trata de dar más sentido y profundizar un tema. Cada idea que te da te hace pensar, te enrumba a un camino más profundo que es el subjetivismo, pero no dejando la realidad. A través de eso piensas y comparas muy bien la realidad, contextualizas pero de acuerdo con un sentido más sensible.

Para los cursos, Félix trata de escribir académicamente pero solo “por cumplir”, pues siente que se trata de un tipo de escritura “superficial” y “fría”: “no me gusta hacer las cosas así. Todo lo que escribo quiero hacerlo lírico”. En realidad, no estamos ante un asunto de falta de habilidades, sino ante actitudes hacia un tipo de escritura, que reflejan aspectos de una identidad que intenta proyectar: “no tengo ganas para hacerlo, no hay gusto”. En sus palabras: “Al redactar los textos académicos siento la necesidad de que tiene que haber un estilo con el que yo me desenvuelva más, algo que me guste y algo que me guste para hacerlo gustar a los demás”. Como lo plantea Haggis (2003: 98; traducción nuestra) “las personas que aprenden [la lectura y escritura académicas] pueden resistir o pueden no comprometerse con lo que la educación superior asume, por razones que tienen que ver con un sentido de alienación, riesgo o costo personal o una perspectiva filosófica o cultural contraria”. Es esto lo que pareciera estar ocurriendo con Emilia y Félix.

Aunque muchas veces Félix ha tratado de “enriquecer” el texto académico con un estilo literario, por lo general los docentes no lo aceptan. Estos le han dicho: “tiene que ser concreto, práctico, no estamos en Literatura, algo así. Todo lo que ves, realista”. Así lo detalla Félix:

El profesor me dijo que tenemos que ser alumnos sintéticos, decir tal cosa sin redondear, no tanto darnos vuelta para llegar a este tema, sino directo. Me explicó por qué no le permite, le quita más tiempo. Es uno de los factores principales, para revisar. Otra de las razones que solo me dio a mí, conversando tuve confianza, y me contó que eso era porque cosas cuando describes por ejemplo con definiciones tan profundas, no les gusta, principalmente con términos poéticos. Le pregunté por qué y me dijo que los profesionales tienen que ser directos.

Este extracto muestra una “práctica institucional del misterio” (Lillis 2003), pues se asume que la escritura académica forma parte del “sentido común”, cuando en realidad es una convención lingüística como cualquier otra, con la que estudiantes como Félix no están familiarizados. Al afirmar que tiene que ser “directo”, “sintético”, “realista”, “concreto” o “práctico”, sin justificarlo con argumentos, el profesor no logra comunicar de manera comprensible las razones por las que el estudiante debe escribir con estas convenciones, porque además no es conciente de ellas. Así a Félix no le queda claro cómo debe escribir y por qué.

En respuesta a esto, Félix comenzó a escribir correos electrónicos largos a personas de confianza, donde trataba de analizar la realidad dando su opinión “de forma subjetiva”: “lo hago a mi manera con lo que yo siento; si estoy amargado sobre este asunto escribo y se nota esa parte amarga, se nota esta parte melancólica y la persona te responde ‘qué preocupación grande tienes’ o ‘qué bueno la forma de



analizar y es un problema importante; vamos, conversamos’”. Félix argumenta que le da satisfacción escribir de esa manera a través de ese medio, pues siente que en lo que escribe él está presente y de esa manera puede conectarse con su interlocutor e impactar en él. A su vez, nadie le va a llamar la atención sobre la forma en que lo hace porque se trata de un correo privado.

Félix también produce “monografías con estilo poético”, de forma paralela a los escritos que hace para la universidad. Aquí utiliza un lenguaje “que haga sentir y sufrir” y, para lograr este objetivo, saca extractos de poemas o novelas de los escritores de su preferencia —sobre todo de aquellos “que se lamentan de la vida”— y los pega en sus monografías para desarrollar sus ideas a partir de estos extractos. En estas monografías también emite su opinión sobre temas tratados como parte de su formación académica: la violencia política o el terremoto de Ica. Al igual que Emilia, se trata de intentos de hacer lo que le parece que no sintoniza con el escrito de tipo académico —y que muestran un claro despliegue de agencia—. Si el texto académico exige “racionalidad”, “objetividad” y tomar distancia de lo que está diciendo, tanto Emilia como Félix no conciben un texto sin involucrarse con lo que escriben, transmitir su voz y hacerlo de forma emotiva.

Como parte de su estudio del imaginario científico de la cartografía europea del siglo XVI, Mignolo (1995) argumenta que una de las características de lo que se conoce como la colonialidad del poder es la generación de conocimiento que se proclama como objetivo, científico y universal. Un tipo de conocimiento que no está influido por la “carga afectiva” que mencionan Emilia y Félix. Esta forma de conocimiento humano da por sentado que el observador no es parte de lo observado, que puede ver sin ser visto y que puede observar el mundo sin tener que cuestionar —ni siquiera para él mismo— la legitimidad de esa observación. Esto equivaldría a asumir que podemos distanciarnos y desvincularnos de lo observado y producir un conocimiento realmente “objetivo” sobre ello. Esta perspectiva hegemónica en la producción del conocimiento —esta hybris del punto cero, como apunta Castro Gómez (2005)— es algo contra lo que Emilia y Félix reaccionan, aunque no hayan tomado conciencia suficiente como para plantearse un debate crítico sobre el tema.

2.3. Literacidad, identidad y aprendizaje en Emilia y en Félix

Pero las inquietudes de Emilia y de Félix no se reducen a construir conocimiento de una manera

alternativa a la académica sino que, sobre todo, se relacionan con el hecho de ratificarse en un tipo de identidad y de resistir una identidad de universitario que les es ajena pero que, al mismo tiempo, no dejan de desear. Como lo señala Ivanic (1998), muchos estudiantes conciben la lectura y la escritura académicas como una especie de “juego” en el que se les pide que asuman una identidad que “no soy yo” y que no refleja la imagen que tienen de sí mismos.

Como alternativa a este seguir perdiendo su voz en la escritura académica —y a su vez seguir “perdiéndose” a sí misma—, Emilia ejercita otras formas para construir una identidad de estudiante de leyes alternativa al ideal implícito en la institución:

Hay veces en lo que me siento más cómoda escribiendo lo que yo siento, lo que yo quiero, y cuando voy copiando siento que no es mío, porque copiar puede hacerlo cualquiera. Vas a Internet, este texto es bonito y lo copias, pasas a otra página y crees que eso está chévere, que da con tu texto y lo copias, y lo que al final haces es relacionar eso y eso, y al final pones tu nombre; pero lo que yo trato es disciplinarme para entender, yo tengo que entender.

En el caso de Emilia, la forma de escribir y de construir conocimiento es parte del conflicto que siente con la identidad académica de estudiante de derecho que rige la comunidad de práctica en la que participa. Con la escritura, Emilia siente que su voz se esconde detrás de las fuentes textuales y que esto simboliza un comportamiento pasivo con relación al tipo de valores y principios que debe asumir como estudiante de leyes. Así, sus escritos constituyen una estrategia para canalizar la “pelea” que ocurre en su mente cuando entra en conflicto con las fuentes de evidencia utilizadas en su carrera: “Los cursos dicen: ‘las leyes ¿qué son? Son normas, pero ¿para qué sirven? Para ordenar’. ‘Eso no se ve en la realidad, profesor, ¿por qué hay tantos conflictos?, ¿por qué han derogado esa ley’?; en mi mente, yo me peleo en mi mente”. Sus escritos le permiten alejarse de ese perfil de estudiante de leyes que “es calmado y dice una opinión más racional y más adecuada” y acercarse más a alguien que se

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deja llevar “por una emoción de tristeza y alegría”, como cuando dice: “yo estoy totalmente en desacuerdo con la injusticia y la rabia te consume y la impotencia”.

Por otro lado, los escritos de Félix también se enmarcan en una práctica social de permanente construcción de una identidad de estudiante de periodismo. Como él lo plantea: “el periodismo es mucho más que simplemente informar, interpretar, sobre todo estar involucrado en todo problema y que tú seas el principal protagonista; no sé, algo de solución o propuesta; y me preocupa porque no hay nada de esa investigación que se hace”. A través de sus textos, Félix persiste en que su voz esté presente para conmover e impactar al lector y que, de esa manera, su carrera tenga más sentido.

Por lo tanto, la lectura y la escritura están en el corazón de la búsqueda de significados e identidades en los diferentes espacios de socialización secundaria o en aquellos contextos institucionales que preceden a la socialización primaria del hogar (como vendría a ser el trabajo, la escuela o la iglesia), pues a través de la práctica letrada las personas dan sentido a sus vidas e, incluso, contribuyen a proyectar una identidad construida y deseada en diversas situaciones. En el caso de Emilia y Félix, escribir, pensar y sentir son actividades interconectadas para desarrollar prácticas sociales de resistencia contra la adopción de una identidad universitaria suscrita desde la oficialidad. Canagarajah (1997) registra una relación parecida entre leer y escribir e identidad en un estudio con estudiantes afroamericanos, para quienes la lectura y escritura académicas estaban asociadas con “actuar como blanco” (acting white).

Un último punto que me gustaría resaltar es que Emilia y Félix no establecen una dicotomía entre los escritos de tipo académico que producen para la universidad y los autogenerados o vernáculos, escritos para si. Ellos producen estos escritos para entender mejor lo que se discute en la universidad y para aclarar dudas sobre sus carreras. En ese sentido, han logrado que sus propios escritos funcionen como una estrategia de aprendizaje para rendir mejor en la universidad. Al decir de Emilia: “Cuando escribo y lo vuelvo a leer aclara más ideas y surgen preguntas y puedo profundizar en algo. Voy entendiendo el tema. Trato de aclarar eso. Eso me aclara y me identifica con ese tema”. Emilia argumenta, entonces, que sus escritos “emocionales” la ayudan a descubrir el significado del texto o “a descubrir lo que tú lo estás entendiendo”. En ese sentido, representa una estrategia propia para internalizar mejor los conceptos y desarrollar un mejor aprendizaje: “Cuando yo escribo basándome en lo emocional, lo vuelvo a leer y [esto] aclara más la idea. Cuando escribo algo personal que salió porque había leído una literatura sobre eso [violación de niños por ejemplo], ya nació mi opinión, después llevo el curso [Derecho y Maltrato Infantil], entonces ya la idea se va abriendo”.

Emilia siente que sus escritos “emocionales” le sirven para hacer suyas las ideas que se imparten en la universidad. Por eso, a diferencia de algunos de sus compañeros que plantean que las opiniones basadas en lo emocional no tienen valor, ella piensa que “no hay que cerrarnos en decirlo todo tan fundamentado y ordenado porque eso limita. Si alguien suelta su idea, así puede crear otra idea, pueden llegar a sacar una conclusión y puede descubrir una verdad”.

De igual forma, Félix argumenta que sus escritos vernáculos sirven para aprehender más lo que recibe de la universidad. Como Emilia, Félix señala que cuando escribe sobre “lo que ya he estudiado, pero relacionando con mi opinión o análisis, es una forma que me ha ayudado y contribuye a que esa idea ya tengo perfecto como responder en el examen [sic]”. Asimismo, aprender más del tema significa, para él, compartir lo que sabe con varias personas, pues “alimentas más tu idea que tenías”. Félix envía sus correos electrónicos a las personas con las que antes ha discutido oralmente sobre el tema en cuestión, aunque a veces también ocurre a la inversa.

Esto no hace sino demostrar que para entender cómo funciona la lectura y la escritura no basta con observarlas en sí mismas, en el sentido de textos aislados de su contexto de producción. Leer y escribir se conectan con formas particulares de creer, valorar y sentir, pero también con formas habladas y con otras modalidades sensoriales, además de modos específicos de usar objetos, instrumentos, tecnologías, símbolos, espacios y tiempos (Gee 2001). El ejemplo de Félix nos lleva, a su vez, a la noción de aprendizaje como prácticas situadas en contextos específicos y no como un proceso individual; este aprendizaje se construye a través de interacciones sociales entre personas y herramientas en el entorno del aprendiz (Rogoff 1990, Vygotsky 1998).

Luego de haber presentado los estudios de caso, podemos señalar que las estrategias desplegadas por Emilia y Félix de algún modo se constituyen en un “tercer espacio” que intenta resolver el



conflicto al que se enfrentan cuando aprenden la escritura académica, pero al mismo tiempo no logran negociar de manera suficientemente efectiva con las convenciones dominantes para adquirir o construir un espacio alternativo y legítimo. (Canagarajah 2003, Gutiérrez 2008). En todo caso, se trata de ejemplos que muestran cómo los estudiantes despliegan su agencia para negociar con la literacidad académica y desarrollar nuevas prácticas y discursos para poder tener voz propia. Aunque Emilia y Félix no son necesariamente conscientes de ello, a través de sus acciones con relación a la literacidad académica se comprometen con el ejercicio del poder, en el sentido de que despliegan su habilidad para generar efectos y (re) constituir el mundo.

COMENTARIOS FINALES

En las últimas décadas, el vuelco “agentivo” (o el agentive turn) en diferentes disciplinas ha

surgido de críticas postmodernas y postestructuralistas que cuestionan las narrativas impersonales que no dejan espacio para la tensión, la contradicción y la acción oposicional, tanto de parte de individuos como de colectividades (Ahearn 2001). Tomando el discurso como una forma de acción social y un recurso cultural hemos visto que los estudiantes no son sujetos pasivos que reciben los mandatos de la literacidad académica y que la repiten o reproducen de modo mecánico, sino que despliegan acciones para generar cambios en las representaciones sociales dominantes.

Los estudios de caso reseñados muestran que la agencia es compleja y ambigua y que no necesariamente se debe definir solo como empoderamiento, resistencia u oposición (Ahearn 2001). Así, Emilia y Félix resisten de cierto modo la literacidad académica, pero también se acomodan a ella (con la ayuda de sus literacidades vernáculas) y la desean como parte de su formación universitaria. Asimismo, si bien se puede señalar que en un primer momento sus literacidades vernáculas los empoderan, más adelante éstas pierden legitimidad por la fuerza que adquiere el discurso académico. Así entonces, la agencia puede ser de diferentes tipos, obedece a múltiples motivaciones y cambia y evoluciona con el paso del tiempo.

Ahora bien, hay varios puntos que se derivan de lo planteado hasta ahora y que me gustaría discutir. En primer lugar, frente a la “práctica institucional del misterio” con relación a la literacidad académica, considero que es fundamental enseñar este tipo de literacidad de modo mucho más explícito, para que los estudiantes no la adquieran luego de un proceso lleno de confusiones y tensiones carente de una orientación clara.

En segundo lugar, también es importante señalar que no basta con enseñar adecuadamente la escritura académica si es que se silencian, se afectan y se desacreditan las formas de expresión que desarrollan los estudiantes de forma paralela a su vida universitaria. Estas formas de expresión constituyen prácticas sociales que no solo buscan propósitos importantes en la vida de los jóvenes, sino que muchas veces les garantizan su misma supervivencia y existencia como actores en los nuevos espacios en los que transitan. En el mejor de los casos, estas formas de expresión son ignoradas por los profesores porque éstos asumen que los estudiantes no tienen la capacidad de producir textos del nivel requerido. El discurso del déficit anula la posibilidad de ver a los estudiantes con agencia pues los construye como sujetos pasivos e incapaces de apropiarse de la literacidad académica.

En tercer lugar, me gustaría plantear un punto que quizás resulte polémico y que ya ha sido señalado por otros investigadores (Canagarajah 2002). No solo se trata de respetar los textos autogenerados que puedan desarrollar los estudiantes de forma paralela a la escritura académica, sino de enseñar estrategias para la negociación retórica. Si asumimos que los textos y los géneros discursivos están cambiando y no son estáticos, no se trata tanto de imponer normas y reglas de textualidad uniformes, sino de permitir a los estudiantes que encuentren una voz en el discurso académico, que concilien sus diferentes identidades y que se inserten en esta comunidad con disposición y sintiéndose partícipes de pleno derecho de la misma. Solo de esta manera, estudiantes como Emilia y Félix podrán apropiarse del discurso académico y modificar, resistir o reorientar de forma creativa las convenciones existentes para sus propios objetivos (Canagarajah 2003).

Si bien se ha superado en gran medida el modelo del déficit discutido anteriormente (Gutiérrez y Rogoff 2010), “el modelo del puente” (conocido en inglés como “crossing model”) y su perspectiva relativista no se corresponde exactamente con un enfoque crítico de la relación entre el lenguaje y la

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sociedad. Sobre la dicotomía entre lo académico y lo vernáculo —y de manera parecida a la perspectiva de la retórica contrastiva—, este modelo establece la necesidad de construir puentes para ayudar a los estudiantes a moverse de prácticas letradas locales o vernáculas hacia el discurso académico canónico (Canagarajah 2002). Así, se asumen las dos tradiciones como mutuamente excluyentes y se promueve una subjetividad dividida, pues se pide a los estudiantes que sean personas diferentes en diversas comunidades o contextos. Como hemos podido apreciar en los dos estudios de caso, los textos vernáculos de Emilia y Félix no se oponen a sus textos académicos, sino que ambos se retroalimentan mutuamente.

Este “modelo del puente” se corresponde, a su vez, con el argumento de “lo apropiado” que ha desarrollado la sociolingüística de corte más “liberal” en las últimas décadas con relación a la variedad estándar y a la literacidad académica (Pennycook 2001, Fairclough 1995). Desde este paradigma, la idea es enseñar las formas “apropiadas” en los momentos “apropiados” desde una perspectiva normativa que asume las convenciones dominantes de lo apropiado como naturales y necesarias. Dentro de esta línea, se sugiere que los estudiantes mantengan sus discursos del hogar en el hogar y que ingresen al discurso académico con una nueva identidad y sentido de la realidad. Una sociolingüística de este tipo no hace sino reproducir los arreglos ideológicos dominantes pero con un nuevo discurso a favor del “respeto” por los estudiantes.

Diversos investigadores sugieren un modelo de la negociación en el que la diferencia se vea como un recurso (Canagarajah 2002). Se trata de una perspectiva del empoderamiento que —en línea con la noción de fondos de conocimiento (Gonzales, Moll y Amanti 2005)— asuma que los textos académicos serán creativamente modificados de acuerdo a las fortalezas traídas por los estudiantes. De hecho, la investigación realizada hasta el momento ha demostrado que muchos estudiantes no quieren abandonar sus prácticas culturales cuando aprenden la literacidad académica. Y este modelo requiere que los estudiantes luchen con los discursos divergentes a los que se enfrentan para armar creativamente discursos y literacidades alternativas que puedan representar mejor sus valores e intereses. Después de todo, la escritura no solo está estrechamente relacionada con el sentido de pertenencia a comunidades específicas sino también con el conflicto social, la inequidad, la diferencia cultural y las relaciones de poder. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ahearn, L. (2001): “Language and agency”, Annual Review of Anthropology, 30: 109-137. Ashcroft, H., G. Griffiths y H. Tiffin (2000): Post-colonial studies. The key concepts, Londres, Routledge, 2ª

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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA EN UNA ESCUELA PRIMARIA DE JÓVENES Y ADULTOS EN ARGENTINA



MARÍA DEL CARMEN LORENZATTI

Centro de Investigaciones. Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba

[email protected] Resumen

En este artículo se muestran algunos hallazgos de una investigación realizada en Córdoba, (Argentina) donde se estudiaron los conocimientos cotidianos que tienen y usan los adultos, en relación con el mundo social, y cómo se vinculan con la cultura escrita. Este trabajo, de corte cualitativo, se desarrolló desde la perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad con enfoque socioantropológico, lo que permitió capturar las relaciones de dos adultos con la cultura escrita en distintos espacios sociales. Se presentan los conceptos centrales de la investigación y una breve descripción de las escuelas de jóvenes y adultos en Argentina. Se hace alusión, de manera particular, a la multimodalidad en ese contexto escolar y cómo tanto la imagen gráfica, el cine y el lenguaje oral están presentes en las prácticas áulicas pero también se muestra que la intencionalidad pedagógica limita sus potencialidades y hace lugar, de manera central a la escritura.

Palabras clave literacidad, alfabetización, escuela de jóvenes y adultos, multimodalidad Abstract

This article shows some of the findings of a research carried out in Cordoba (Argentina), where the everyday knowledge that adults have and use were studied in connection with the social world and how it relates to their literacy. This study, a qualitative one, was developed from the perspective of the New Literacy Studies with a socio-anthropological approach; it allowed us to capture the relationship of two adults with the written culture in different social spaces. We present the core concepts of the research and a brief description of the schools for young people and adults in Argentina. Particularly, we make allusion to the multimodality in school context and how the graphic image, the cinema and the spoken language are present in the classroom practices, but, it also shows that the pedagogical intentionality limits its potentials, and pays a special attention to writing.

Keywords

literacy, youth schools and adult schools, multimodality INTRODUCCIÓN

La perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad abre la discusión y el debate sobre cuestiones relacionadas con la lectura y la escritura en contextos sociales diversos, las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos como lectores y escritores y con situaciones de poder que despliegan los vínculos entre quien lee y escribe y quien no lo hace convencionalmente. En este trabajo se presentan resultados de una tesis doctoral1 que visibilizan lo que ocurre con la lectura y la escritura en un aula de adultos, a aprendices que nunca asistieron a la escuela.

Esta investigación pretende conocer cuáles son los conocimientos cotidianos que tienen y usan los adultos, en relación con el mundo social, y cómo se vinculan con la cultura escrita. También aspira a explorar el lugar que ocupa la escuela de adultos en la vida de los sujetos estudiados. Orienté el trabajo desde una perspectiva socioantropológica y el enfoque semiótico también aportó elementos para

1 María del Carmen Lorenzatti: “Conocimientos, prácticas sociales y usos escolares de cultura escrita de adultos de baja escolaridad”, Tesis Doctoral, dirigida por la Dra. Judith Kalman (DIE/México) y codirigida por la Dra. Elisa Cragnolino (UNC/Argentina).

M. C. LORENZATTI


comprender los modos de apropiación de los conocimientos y la incidencia de éstos en la construcción de proyectos de futuro. En una primera etapa realicé observaciones en una escuela de adultos y luego opté por ampliar la observación a otros entornos y acompañé a dos alumnos de dicho centro por distintos espacios sociales para desarrollar varias actividades: en la iglesia, en instituciones gubernamentales (ministerios), en el banco. El seguimiento de los alumnos Antonio y Marta Graciela, como estrategia metodológica intensiva (Achilli 2005), permitió capturar las relaciones que entablaron con la lectura y la escritura en distintos espacios sociales. Ambos comparten situaciones de pobreza y exclusión social: nacieron en contextos rurales, nunca fueron a la escuela y vivieron situaciones de violencia familiar cuando niños. En el momento del trabajo de campo eran compañeros en una escuela de adultos de la ciudad de Córdoba.

En este artículo sólo reseñaré al lugar de la literacidad en un espacio estudiado (la institución escolar), pese a que pueda haber algún comentario sobre los datos relativos a los espacios no escolares, que forman parte de mi trabajo de tesis. En primer lugar, me referiré a conceptos centrales que echaron luz a la investigación y permitieron enriquecer el análisis de las evidencias empíricas; luego describiré la realidad de la educación de jóvenes y adultos en Argentina y de manera sintética el contexto de la investigación; en tercer lugar, analizaré los múltiples modos en que circula la literacidad en el aula y, finalmente, esbozaré algunas reflexiones acerca de los diferentes modos de representación de un mensaje y su relación con las prácticas escriturales.

1. LITERACIDAD Y MULTIMODALIDAD EN LA APROPIACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Usar literacidad como traducción de literacy (Zavala, Niño Murcia y Ames (eds.) 2004) implica entender a la cultura escrita como una construcción compleja y multidimensional en la que la lectura y la escritura son estudiadas en relación con prácticas, valores y discursos siempre mediados por relaciones de poder entre individuos, grupos e instituciones (Jouve-Martin 2009) Esta definición abarca (Kalman 2004 y 2009; Hymes 1986, citado en Kalman 2004; Heath 1983; Street 1993 y 2005):

a) la participación en eventos comunicativos en los cuales se lee, se escribe o se habla de la lectura y la escritura;

b) las convenciones y las formas particulares de su uso; c) lo que los participantes piensan acerca de sí mismos como lectores y escritores y lo que

piensan acerca de las prácticas de cultura escrita (la lectura y la escritura, sus formas, convenciones y usos), y

d) la organización social de la lectura y escritura vinculada a relaciones de poder. En relación con la apropiación de literacidad, un concepto relevante en mi investigación es el de

multimodalidad (Kress 2003) porque arroja luz para argumentar de qué manera los adultos de nula escolaridad viven en el mundo (desde su nacimiento) sin hacer uso del código escrito como exige o plantea la sociedad y la escuela.

Desde una perspectiva semiótica social, Günter Kress diferencia entre los modos representativos, es decir lo que una cultura dispone como medio para producir significados (el discurso, la escritura, la imagen, el gesto, la música y otros) y los medios de diseminación que son aquellos que la cultura dispone como medio para distribuir estos significados como mensajes (el libro, la pantalla de la computadora, la revista, el video, la película, la radio, la charla, etc.). El autor sostiene que el modo de escritura será cada vez más desplazada por la imagen en muchos dominios de comunicación pública, aunque la escritura se mantenga como el modo preferido de élites políticas y culturales.

A su vez Kress y Bezemer (2009) reconocen que hay numerosos recursos modales involucrados en la realización de mensajes (palabras, discursos o escritura; imágenes, música, objetos como modelos tridimensionales). El término “escritura” no se concibe como sinónimo del texto o producción de textos sino que ser refiere tanto al modo de escribir como a las prácticas y procesos de escritura. Esta mirada implica que el modo (escritura, imagen, música, gestos, etc.) es un recurso social y culturalmente configurado para crear significado. Los modos disponen de diversos recursos semióticos, por ejemplo, los modos de escritura y habla tienen en común aspectos de gramática, sintaxis y lexis, aunque difieren de manera absoluta en su materialidad: el sonido, en el habla, y las marcas gráficas, en la escritura.



El concepto de multimodalidad imprime un sello particular al análisis de la escritura en el aula por distintas razones: a) porque ayuda a superar la impronta pedagógica que convierte a la lengua en objeto escolar y pierde desde allí su relación con los usos sociales que las personas despliegan cotidianamente; b) porque orienta a abrir las estrategias de enseñanza de la lengua escrita y permite ampliar la mirada de los distintos modos más allá de la escritura como único modo de representación; c) porque los modos de escritura y de imagen son gobernados por lógicas distintas y tienen potencialidades claramente diferentes.

Mientras la escritura de un texto generalmente se organiza de manera lineal y se lee unidireccionalmente (la unión o configuración de los grafemas y espacios constituye las palabras) la organización de la imagen, por el contrario, se rige por la lógica de espacio y por la lógica de simultaneidad de sus elementos visuales, representados en disposiciones espacialmente organizadas.

En la actualidad hay un fuerte componente multimodal en los distintos ambientes y es importante analizar allí la variación de las “affordances” (potencialidades) de los modos y las facilidades de los nuevos medios de comunicación. Sin embargo, en épocas anteriores también existían modos distintos o se integraban para formar mensajes complejos y multimodales. Este enfoque permite reconstruir las maneras en que las personas estudiadas interactúan en el mundo social sin usar deliberadamente el modo de la escritura pero apropiándose de ella desde otros lugares o modos, en el sentido que lo plantea Kress. Se puede observar incluso cómo se han ido apropiando de las prácticas letradas en diferentes momentos de sus vidas.

La perspectiva de los nuevos estudios de literacidad y del concepto de multimodalidad se sostienen desde un abordaje etnográfico. Trataré de diagramar una compleja trama de escalas analíticas no de una manera instrumental sino intentando entretejer las acciones, los propósitos y las significaciones apropiadas por los adultos.

2. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS DE NIVEL PRIMARIO DE JÓVENES Y ADULTOS.

En América Latina el campo de la educación de adultos nace en relación con el sistema educativo y abarca tres campos bien diferenciados: alfabetización, educación básica y capacitación laboral. Históricamente los gobiernos a través de sus políticas educativas han desarrollado acciones tendientes a considerar a la educación básica de adultos como una educación supletoria y remedial, otorgándole menor presupuesto y atención.

La escuela de jóvenes y adultos en Argentina se origina para posibilitar el acceso a la cultura escrita a quienes no hayan podido aprender a leer y escribir cuando eran niños. En este trabajo entendemos la escuela de adultos como una institución concreta, con una posición marginal dentro del sistema educativo, conformada por distintos actores que le imprimen variados sentidos. Rockwell (1987), recuperando postulados de Gramsci, sostiene la necesidad de considerar la historicidad de la institución escolar porque su conformación sociopolítica resulta de procesos sociales o políticos específicos que se generan o se detienen en determinados períodos históricos. Esta mirada histórica a la escuela contrasta con la concepción universal que homogeneiza y muestra a todas las escuelas como iguales y legitimadas desde el poder estatal. Este posicionamiento supera los postulados abstractos de la escuela (de adultos en este caso) y ayuda a entender procesos sociales y culturales que se construyen en su interior. Cada escuela es producto de una permanente construcción social donde interactúan diversos procesos sociales.

Desde esta mirada histórica, las escuelas de adultos se constituyen en “el lugar donde la acción educativa transparenta más claramente lo político de la educación y al mismo tiempo constituye el tipo de acción que mejor da cuenta del contenido educativo de la política” (Ezpeleta 1987: 5). Esta apreciación describe el lugar de la educación de adultos en el sistema educativo y en la sociedad. La dimensión política de la educación en este campo implica, a mí entender, varias cuestiones:

a) Conocer quiénes son los destinatarios de las prácticas educativas: los jóvenes y adultos que no pudieron finalizar la escolaridad en el período correspondiente y que asisten a estos centros educativos. Estos presentan diferentes edades y niveles educativos, desde aquellos que nunca han asistido a la escuela pasando por los que han abandonado en un tercer grado y quienes tienen un 5.º grado. Un estudio de caso reciente (Cragnolino y Lorenzatti 2008) muestra que una escuela granja de

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jóvenes y adultos en el interior de Córdoba (Argentina) recibe niños de 11 años que acreditan un 5.º grado pero que no pueden leer y escribir.

b) Reconocer la diversidad de instituciones que se ocupan del nivel primario de la modalidad. Cada una de ellas presenta orígenes distintos y diversa organización interna, según los períodos históricos en que fueron creadas y según el proyecto político que la creó. En general funcionan en edificios que comparten con otros niveles del sistema educativo.

c) Asumir que en estos espacios escolares el conocimiento debe ofrecer herramientas conceptuales básicas para que estos grupos de jóvenes y adultos puedan cuestionarse sobre el por qué y el para qué de los hechos o fenómenos y de esta manera tengan la posibilidad de relacionar los procesos inmediatos y mediatos de la realidad.

d) Reconocer que los docentes de estos centros no tienen formación específica para trabajar con estos alumnos; son maestros capacitados para trabajar con niños. Esta situación genera en los maestros incertidumbre y temores al no encontrar respuestas fáciles a las dificultades de su práctica. En general, sus demandas concretas se centran en las maneras de enseñar a grupos de tanta heterogeneidad, con diferentes intereses y niveles educativos.

De esta manera, la dimensión política de la educación de adultos significa analizar en qué medio sociopolítico, con qué sujetos y en qué contextos se desarrollan estas prácticas educativas porque “la construcción del conocimiento en estos sectores tiene y mantiene una dinámica vital, porque el objeto no está afuera, ajeno, para ser conocido; está en el sujeto, con el sujeto, actuando conjuntamente en lo cotidiano” (Saleme 1997).

Los resultados que expongo más adelante proceden de una etapa de la citada investigación doctoral que se desarrolló en una escuela privada parroquial, católica, que es una institución específica de educación de jóvenes y adultos, con un grupo de alfabetización de nivel primario avanzado y otro de nivel medio. En concreto, observé solamente al grupo que asiste a las clases de alfabetización de lunes a viernes en horario vespertino (8:30-20 h) en un aula pequeña del primer piso. Esta aula tiene dos ventanas, una sobre la escalera y otra en la galería junto a la puerta. Las ventanas y la puerta son de chapa. En un rincón, al lado del pizarrón, hay dos escritorios (uno sobre otro enfrentados con la tabla y con las patas hacia arriba). Además hay dos escritorios que soportan tres computadoras, con teclado y unidad central. En la pared donde está la ventana hay otro monitor con dos unidades centrales y dos teclados. Este salón funciona como aula de informática para el grupo de jóvenes que asiste en un turno especial de la mañana, pero los adultos del grupo de alfabetización nunca han usado las computadoras.

El grupo de estudiantes se conforma con 8 personas (5 mujeres y 3 hombres) de diferentes edades (2 jóvenes varones que nunca han ido a la escuela); 2 mujeres argentinas y 3 bolivianas que no leen ni escriben. Algunas de ellas fueron a la escuela sólo por un tiempo muy corto (meses) y la mayoría nunca accedió a la educación formal en su infancia. Se sientan en mesas alargadas y angostas, para dos personas. Hay dos filas de mesas y en cada fila hay tres mesas con dos sillas cada una. A lo largo de las observaciones se registra que los alumnos se sientan siempre en el mismo lugar, uno detrás del otro.

En las paredes del aula no hay carteles de ningún tipo, ni tampoco hay objetos escritos al interior del aula. Sólo el pizarrón va dando cuenta del contenido de la escritura a partir de lo que escribe la maestra cotidianamente.

3. CULTURA ESCRITA Y MULTIMODALIDAD EN LA ESCUELA

En este apartado precisaré cuáles son los modos de representación usados, cómo ingresan y qué uso hacen de ellos los dos adultos estudiados. El objetivo de este análisis es doble. Por un lado, me interesa describir los diferentes modos y las actividades desplegadas en el aula para dar cuenta que, a pesar de la “disponibilidad” (Kalman 2004) de los mismos, el énfasis de las tareas para los estudiantes está puesto en la escritura ⎯y no en la “apropiación”. Por otro lado, considero necesario dar visibilidad, a partir de evidencias empíricas, del carácter infantil de la práctica docente en esta modalidad de educación de adultos.

Analizaré la presencia y el uso de la imagen gráfica, el lenguaje oral, el cine y la escritura en clases dedicadas al tema “trabajo”. Es importante señalar que, aunque haga una división analítica de



los modos, reconozco que en el espacio escolar, la imagen gráfica viene de la mano con el habla porque la maestra utiliza la imagen para incentivar los diálogos con los alumnos y de los alumnos entre sí. La secuencia de las acciones realizadas en la clase termina con la escritura de una oración. Es decir, simultáneamente operan la imagen gráfica, el lenguaje oral (interacción verbal entre los estudiantes) y la escritura.

La selección del tema del trabajo en la escuela de jóvenes y adultos implica un reconocimiento de las trayectorias del alumnado, puesto que permite poner en juego los conocimientos cotidianos apropiados a lo largo de su vida en los distintos espacios laborales transitados. Pero, a la vez, significa el desafío de introducir un objeto de enseñanza en un sistema de relaciones conceptuales para analizar y generalizar (Luria 2001). Además señalo que este tema se incorpora también en distintos momentos de la vida institucional. Por ejemplo, la canción “Señora de los pobres” que se escucha en el izamiento y/o arriamiento de la bandera, como así también en la procesión del día de la Virgen del Trabajo; el festejo del día del trabajador y las palabras de la directora durante dicho evento religioso; la visita al cine para ver una película que da cuenta de la realidad del desempleo en Argentina. Con esto quiero señalar que no es un tema cualquiera que elige la maestra sino que se enmarca en una problemática abordada desde la institución escolar y parroquial.

En el análisis específico considero los conocimientos cotidianos expresados por los estudiantes y los modos representativos que se incorporan. En la primera clase se abordan los tipos de trabajos que desarrollan las personas presentadas en una imagen gráfica; en la segunda clase asociada al tema trabajo, se trata sobre participación social y gremial de un grupo de adultos, y, por último, incluyo en el análisis una clase donde los alumnos deben ordenar una secuencia de viñetas sobre vacaciones familiares por entender que se trata de uno de los derechos laborales. Considero también una visita al cine que se realizó con un grupo de estudiantes que luego fue recuperada por la maestra y Antonio compartió sus apreciaciones de la película con sus compañeros. Señalo que estos subtemas no son presentados de manera articulada por la maestra, ya que no se hace explícita su relación de inclusión con el tema trabajo. Los ejemplos analizados serán tomados de las intervenciones de Marta Graciela y Antonio, los sujetos de esta investigación. Imagen gráfica

Si en la vida real las imágenes sirven a Marta Graciela como puente para interpretar los textos con que interactúa en distintos espacios sociales (estudio jurídico, iglesia evangélica, ministerios, entidades bancarias, restaurantes), en la escuela las imágenes persiguen un fin didáctico. Es la maestra quien las introduce para generar el diálogo con los alumnos y entre los alumnos. Se trata de figuras infantiles, diseños caricaturescos que se trabajan, generalmente, con los niños en las escuelas primarias. Las figuras, en blanco y negro, invitan a ser coloreadas, recortadas y pegadas.

La imagen se usa de distinta manera en las clases analizadas, promoviendo diferentes situaciones y operaciones. A continuación describiré algunos tipos de imágenes (viñetas con acciones individuales, viñetas que muestran acciones colectivas y una serie de viñetas desordenadas que ilustran acciones familiares) y los modos en que la docente las usó. Se podrá observar en cada una el trato infantilizado y superficial que se le otorga:

a) Viñetas con acciones individuales

Al comienzo de la clase la maestra entrega a los estudiantes una fotocopia que contiene viñetas con personas desarrollando diferentes acciones laborales, para abordar el tema “tipos de trabajo”. Se usa la imagen para iniciar la clase.

M. C. LORENZATTI


Ilustración 1. Cuaderno de Antonio

Como podemos observar, hay personas desarrollando alguna tarea: un albañil levantando una pared, una señora planchando, una joven que vende comida en un mostrador con rótulos escritos de “empanadas” y “pizzas”, un taller mecánico donde se ven operarios armando o desarmando un auto, un vendedor de artículos de limpieza.

Con la presentación de esta imagen gráfica, la maestra genera un diálogo en el inicio de la clase. Los estudiantes, de esta manera, identifican tipos de trabajo y las empresas o fábricas involucradas; hablan de sus propios trabajos (vendedoras, amas de casa, obrero de una fábrica o ayudante en un taller de mecánica de autos) y de las ocupaciones de sus familiares. Sobre sus propios trabajos relatan las acciones que realizan. Por ejemplo, dos alumnas explican cómo van al Mercado de Abasto a comprar verduras y frutas para vender en sus verdulerías y Marta Graciela describe la venta domiciliaria de artículos de belleza.

Me interesa analizar, en primer lugar, qué uso tiene la imagen gráfica en la clase, de qué manera la imagen es incorporada al espacio áulico y observar si se convierte en una modalidad de apropiación de significados de una situación. Kress (2003) analiza el lugar que ocupa la imagen en un texto según su ubicación marginal o central, para observar de qué manera representa diferentes formas de otorgar sentido a la situación. En el caso estudiado se observa que la maestra corta y pega imágenes que se refieren a tipos de trabajo, se fotocopia en una sola hoja de papel y eso es lo que distribuye a sus alumnos que ellos recortan y pegan en sus cuadernos. Esta forma de presentar la imagen es usada por la maestra para diferenciar los tipos de trabajo, es decir para promover la identificación de situaciones individuales. Ella pregunta a sus alumnos: “¿qué ven en la fotocopias?” y se contesta: “acciones que nosotros conocemos”. Los alumnos van describiendo las figuras, “están vendiendo productos de limpieza, es un negocio que venden cosas de limpieza... una señora planchando”, y la maestra repite estas manifestaciones (Registro observación clase 6 de octubre 2005).

La imagen cumple la función de promover un diálogo entre los alumnos y la maestra, quién va orientando la descripción de la tarea presentada, guiándose por la ubicación espacial de las imágenes sin hacer referencia a los componentes de las mismas. La maestra se refiere al soporte material de la imagen, es decir a la fotocopia: “¿qué tenemos ahí, nosotros?”. Esta pregunta de la docente va



acompañada por la indicación sobre la fotocopia en general, y luego especifica en una de las imágenes diciendo: “por ejemplo puede ser una fábrica; [señala el dibujo del auto] puede ser la Renault, que la tenemos acá cerca”. Intenta relacionar la imagen con las trayectorias laborales de los estudiantes: “a ver, ¿qué tienen que ver estas fotos o dibujos con lo que ustedes saben, hacen, han hecho o van a hacer?”.

Frente a la ausencia de respuestas la maestra va personalizando las preguntas a partir de lo que conoce de cada alumno, dejando de lado la imagen y centrándose en la vida de los estudiantes. Si bien la docente intenta establecer una relación entre la imagen y las historias laborales de los estudiantes pareciera que la potencialidad de la imagen gráfica no es aprovechada por los alumnos.

b) Viñetas con acciones colectivas

En esta clase se distribuye la fotocopia de dos imágenes con personas reunidas en distintas

situaciones. Se aborda el tema “la participación social y gremial” y, para trabajar las imágenes por separado, los alumnos las recortan con unas tijeras. Como en la clase anterior, la maestra vuelve a utilizar las viñetas para iniciar el diálogo pero ahora invita a los estudiantes a describir oralmente la imagen apelando su ubicación espacial.

Ilustración 2. Cuaderno de Antonio. Primera imagen analizada

Maestra: Arriba de trabajadores y debajo de vecinos. Ahora tienen que tratar de escribir lo que esa imagen nos muestra.

Antonio: ¿Hay que cortar? Maestra: Cortalas, Antonio, si tenés ganas. (Registro observación de clase, 18 de Cuaderno de Antonio.

Segunda viñeta analizada octubre 2005). Los alumnos van dando sus opiniones sobre las figuras. Antonio identifica “una asamblea”,

mostrando el conocimiento de un concepto que remite al ámbito gremial propio de los trabajadores. La maestra contesta asimilando “asamblea” con “reunión” a pesar de ser conceptos diferentes que connotan tipos de asociaciones con objetivos distintos. Antonio a su vez identifica (¿o quizás lee?) la palabra “colegio” en la imagen; la maestra asiente pero continúa con la necesidad de plantear que la reunión nuclea a hombres y mujeres. No retoma ni pone en discusión las expresiones de los distintos alumnos sobre los conceptos que allí convergen: reunión, asamblea, colegio, trabajadores.

Todos los estudiantes recortan la figura y luego la pegan en el cuaderno. Antonio pregunta e hipotetiza sobre los objetivos de esa reunión/asamblea; conoce que uno de los motivos puede ser el análisis del urbanismo del barrio y que esta discusión se da, con frecuencia, en un centro vecinal. Tampoco los compañeros se suman a estas preguntas; cada uno está dedicado a su propia viñeta, recortando, pegando o bien escribiendo una oración; no hay intercambios de opiniones en estos momentos en el grupo de estudiantes.

M. C. LORENZATTI


Ilustración 3. Cuaderno de Antonio l , Segunda imagen analizada. En esta clase se observa que la maestra utiliza el componente espacial de la imagen gráfica sólo

para diferenciar las dos situaciones y Antonio es el único estudiante que esboza alguna hipótesis a partir del análisis de los mismos. Luego de este diálogo, la maestra invita a escribir lo que “esa imagen nos muestra”, sin dar orientaciones más precisas.

A diferencia de la clase anterior, en la que los estudiantes debían escribir sus propias historias laborales relacionadas con las imágenes, en esta deben escribir lo que se ve. Antonio desconoce esta consigna y continúa analizando la imagen desde su experiencia personal. Logra identificar un tipo de acción que podrían desarrollar las personas allí representadas, porque manifiesta que “están pidiendo aumento”. La maestra también habla desde su experiencia; considera que esas personas son maestros. Sin embargo el señor expone que son obreros, desconociendo el status de trabajador de la educación que tienen los maestros. Una compañera confirma lo de Antonio, dice: “son obreros”.

La maestra orienta un diálogo muy corto, superficial, sobre las imágenes que se ven, de manera general. Tampoco responde a las preguntas de Antonio, que podrían iniciar un tratamiento diferente, dando lugar a las voces de los otros alumnos. Es un alumno quién cierra esta etapa dialogada con una pregunta sobre una tarea meramente escolar: “¿hay que cortar?” Este interrogante remite a la marca escolar infantil que tiene este espacio particular porque en la mayoría de las clases observadas, se corta la figurita y se pega en el cuaderno.

Antonio recorta y pega las viñetas y debajo de cada una escribe una oración respetando lo que expresó de manera oral durante la clase. “Reunión de obreros. Reclaman aumento” para la primera de las viñetas. Debajo de la otra: “Centro vesinal de barior par. Mejorar el barrio”.

Ilustración 4. Cuaderno de Antonio

c) Viñetas con situaciones desordenadas

En la tercera clase analizada, la maestra entrega una fotocopia a cada alumno, al igual que todos

los días. En este caso la copia contiene tres viñetas muestran imágenes de una familia en vacaciones:



Ilustración 5. Cuaderno de Marta Graciela

Se presentan situaciones desordenadas y la maestra solicita a los estudiantes: “lo ordenan según

como creen que fue la historia, piensen”. “Me animo y escribo qué creo yo que pasa”. En esta clase también está presente de manera simultánea la imagen gráfica, el lenguaje oral y la escritura:

Maestra: Vamos a ver las tres situaciones a ver qué pasa en la primera, y qué pasa después. Antonio: Están en la playa. Maestra: ¿Quiénes? Antonio: Los chicos. Juana: El papá de los chicos, la sombrilla. Antonio: Juegan con la pelota. Maestra: En la primera están en la playa, en la otra están de viaje, puede ser que recién lleguen o que se

vayan. Antonio: Recién empiezan las vacaciones. Juana: Para mí vuelven. Antonio: Al hotel se van. Maestra: Primero ellos están jugando en la playa. Acá están desordenados, tenemos que cortarlas y

ordenarlas bien. Qué tiene que pasar primero, y qué pasa después. Griselda: Primero han ido al hotel y después a la playa (17-11-2005).

En esta cita los adultos identifican los sujetos de la imagen (los padres y los hijos) y los lugares que se representan. También opinan sobre los tiempos de comienzo o final de las vacaciones. Sin embargo, el diálogo es referido específicamente a la secuencia de la historieta y sólo expresa la mirada acotada al dibujo. El grupo de estudiantes sólo intercambia apreciaciones sobre si llegaban o salían de vacaciones y tienen dificultades en escribir el nombre de los padres y/o de los hijos.

Observamos una diferencia con la primera clase analizada, en la que cada alumno expresó parte de su historia laboral y en relación con este tema no se hicieron alusiones personales ni familiares. Cabe preguntar cuántos de ellos han estado de vacaciones en la playa con su familia, cuántos conocen el mar, cuántos pudieron albergarse en un hotel alguna vez en su historia de vida.

Investigaciones con adultos que han realizado experiencias de escritura en una escuela tradicional de adultos y en un curso para mujeres en un caso de educación comunitaria han mostrado que cuando se abordan temas que distan de la experiencia de vida de los alumnos se hace muy difícil que participen. Marie, una de las mujeres estudiadas, recuerda que cuando tuvo que escribir sobre sus vacaciones en la escuela donde asistía se sentía inferior y excluida por las prácticas escriturales impuestas. Como mujer negra joven de la clase trabajadora inglesa no tenía vacaciones y este tema le era ajeno, no reflejaba su realidad cotidiana. Era un tema impuesto por el docente (Ivanic y Moss, 2004).

En esta clase Antonio se muestra muy observador de los componentes de la imagen, a diferencia de sus compañeras, que sólo enuncian en voz alta las oraciones y están centradas en la manera de escribir las palabras. El varón incorpora algo diferente al grupo, ya que hace referencia al horario de desayuno de la familia, como criterio para pensar en el orden de las viñetas. Es un conocimiento aprendido en su vida cotidiana y lo usa para interpretar la imagen.

Por su parte, Marta Graciela ordenó las viñetas de la siguiente manera y debajo de cada secuencia escribió: “1-Se van; 2-Llegan a o 3-Están en la playa”.

M. C. LORENZATTI


Ilustración 6. Cuaderno de Marta Graciela d) Lenguaje oral (interacción verbal entre los estudiantes y con la maestra)

Cuando acompañé a Marta Graciela a distintos espacios sociales pude observar que el lenguaje

oral la ayudó a llegar a la oficina que buscaba, a hacer los reclamos correspondientes al monto de la boleta de la luz, a comenzar el juicio de escrituración de su casa preguntando al abogado lo que no conocía, entre otras cuestiones importantes de su vida cotidiana. De la misma manera, en el espacio social escolar el habla es lo que ayuda a los alumnos a manifestarse y a recuperar sus conocimientos relacionados con el trabajo, con lo que conocen, con lo que hicieron en algún momento de sus vidas en distintos espacios laborales.

En este sentido, Antonio es el alumno que mayor participación tiene en estas clases destinadas al tema trabajo. Él comparte con sus compañeros los conocimientos apropiados en sus empleos anteriores. Por ejemplo, les cuenta que trabajó en una fábrica de autos y que en “cada sección tiene su gente, se ajustan los tornillos, otro pone el capot, otro coloca otra cosa”.

Tanto Marta Graciela como Antonio expresan sus conocimientos sobre las diferentes épocas históricas en relación con las posibilidades laborales, con las condiciones sociales y de producción de las mismas, con los nuevos aprendizajes que demandan los cambios sociales. Sin embargo en el aula no se profundiza en términos disciplinares. Si bien en esta clase los estudiantes adultos manifiestan conocimientos apropiados en los espacios laborales, las evidencias muestran una línea de continuidad entre los conocimientos cotidianos y el lugar que ocupa el conocimiento en el espacio escolar.

Cabe señalar también que el lenguaje oral permite a ambos adultos compartir sus vivencias cotidianas con los compañeros y con la maestra y constituye también un instrumento mediador para solicitar ayuda en la tarea de leer y escribir. Desde la oralidad la alumna exige, demanda y solicita apoyo en los procesos de apropiación de la lengua escrita. “Vos ¿có-mo-se–ha-ce?2. Completo dice com-ple-to las palabras, esto ¿cómo es? ¿Hay que completar? ¿Cómo hay que completar? ¿Có-mo-se ha-ce? completo las palabras”.

En esta cita observamos que Marta Graciela duda sobre la actividad propuesta por la maestra y pregunta a una compañera. Esta actitud de solicitar ayuda se repite en casi todas las clases. A veces también es ella quién ayuda a sus compañeras. Antonio, por su parte, participa en los diálogos incentivados por la docente a partir de las actividades que propone. Señalo, de manera particular, que la palabra de Antonio ocupa un lugar central en las clases en que se aborda el tema trabajo porque él expone, con cierto orgullo, los conocimientos apropiados en los distintos espacios laborales recorridos.

En la investigación ya mencionada, Beinotti y Frasson (2007) observan que la oralidad cobra un lugar central en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje y con la disciplina escolar. Estudian cómo interviene en la transmisión de conocimientos, en la interacción de los alumnos con la maestra a través de los cuestionamientos, debates e intercambios de opiniones acerca de los temas trabajados. A la vez que emerge como elemento disciplinador para controlar y sancionar el comportamiento de los alumnos.

También el lenguaje oral es el vehículo para ingresar los conocimientos del mundo social en la escuela, a través de los discursos de la directora a la entrada de la escuela y en los diálogos entre alumnos y entre los adultos y la maestra.

2 Los guiones cortos marcan que se pronunció despacio.



e) El cine

Como una actividad institucional extraescolar, los estudiantes de la escuela, tanto de nivel primario como secundario, fueron invitados a ver la película “La dignidad de los nadie”, del director argentino Fernando Pino Solanas. Se trata, según lo expresa el director al comienzo de la película, de “Historias de los nadie, de mujeres y de hombres como tantos argentinos sin recursos y sin nombres; son los que siempre sufrieron despojos y… Son el pueblo del aguante que lleva como bandera su coraje y dignidad”.

Sólo Antonio y otra alumna fueron a ver la película. Marta Graciela no acudió. La película muestra las movilizaciones y asambleas populares en distintos sectores sociales, aquellos que representan las clases medias y altas y, por otro lado, los grupos vulnerables organizados para solicitar ayuda social3. Cada una de las vivencias cotidianas representadas allí se presentan con rótulos escritos; además hay una abultada presencia de cultura escrita en la película, ya sea a través de carteles y pancartas, y de los subtítulos que indican en qué momento y lugar se desarrolla cada escena.

Esta película hace referencia a situaciones que no son ajenas a las vidas de Marta Graciela y Antonio y de sus compañeros. Cuando la maestra invita a los estudiantes a ver la película explica que van a asistir también los alumnos del nivel medio porque ellos analizarán la misma en las distintas asignaturas. Los alumnos del grupo de primaria sólo comentarán en la clase siguiente lo qué vieron, de qué se trató y qué les pareció.

La posibilidad de compartir en la clase los comentarios y opiniones sobre el filme es una de las maneras a través de las que se van conformando las prácticas de literacidad. Las opiniones expresadas por Antonio durante el desarrollo de la película giraron en torno a la terrible situación de pobreza que se muestra, aunque mencionó que él nunca había pasado por esas condiciones ya que siempre tuvo trabajo. También se explayó en contra de las ayudas sociales y criticó a las personas que siempre están esperando caridad.

Antonio tuvo que organizar cómo comunicar estas ideas y presentar el argumento de la película a sus compañeros. El compromiso asumido con la maestra fue compartir la visión de la película y esto significa pensar qué decir, cómo decirlo y a quién decirlo. Los únicos dos alumnos que asistieron a la

proyección de la película compartieron en el aula con sus compañeros sus apreciaciones y cada uno de ellos escribió una oración en el cuaderno. Me interesa mostrar en este punto los cuadernos de Marta Graciela y Antonio: Ilustración 7. Escritura de Antonio

“ESCRIBO QUE ME PACIO LA PELICULA LA DIGNIDIAD DE LOS NADIE

De que Bruno no dotras. La peliculo los nadie no tenian

alimento y eran marginados. No tenían centros de salud y su pobresa era tan baja que no podian vestirlos y caltarlos por eso no ivan a la escuela”.

Marta Graciela no asistió al cine y escribe en su cuaderno un texto breve a partir de los comentarios de sus compañeros. “Nos contaron me dio mucha tristeza sufren”.

3 La película da cuenta de los enfrentamientos sucedidos los días 19 y 20 de diciembre en Buenos Aires y los asesinatos de dos militantes ocurridos en junio de 2002. Registra la cotidianeidad de las personas que viven en condiciones de pobreza, de vulnerabilidad económica: un cartonero, la compañera del militante asesinado, el cura de una villa (un asentamiento de emigrantes urbanos con gran pobreza), el maestro de adultos que vive en una zona periférica de la ciudad y las estrategias que cada quien desarrolla para la lucha en reclamos de sus derechos. Están presentes adultos, jóvenes y niños en situación de extrema pobreza.

M. C. LORENZATTI


Ilustración 8. Escritura de Marta Graciela

Entiendo que estos textos breves de Antonio y Marta Graciela conforman prácticas de literacidad

donde se combina el cine, el lenguaje oral y la escritura. El cine como modo representantivo complementa la mirada realizada por la maestra y el grupo de alumnos en las clases analizadas.

f) La escritura

En trabajos anteriores (Lorenzatti, 2007 y 2009) analicé situaciones de escritura de adultos en la escuela porque, a pesar de la existencia de diversos modos representativos tales como la imagen y el lenguaje oral, la escritura ocupa un lugar protagónico en las clases. Todos los días se escribe en el pizarrón y en el cuaderno. Esta escritura se acompaña a veces con la lectura, ya sea porque se lee algo escrito en el pizarrón o en el cuaderno, o de lo contrario, se escribe lo que se leyó en primera instancia.

Como ocurre en las clases de niños, todos los dias la maestra escribe la fecha en el pizarrón. En general las tareas consisten en escribir oraciones que ilustren las imágenes, completar oraciones incompletas, buscar la palabra correcta, agregar la vocal correspondiente en una palabra incompleta, dictar palabras, escribir palabras a partir de la letra que se enseña.

A lo largo de la investigación observamos una tendencia a la infantilización en la selección de las oraciones a completar. Si bien pareciera que en alguna clase se tratan temas vinculados con la cotidianeidad de los estudiantes, el foco de atención del contenido de la oración está puesto en la instrumentalidad referida a cómo se escribe una letra y/o palabra. Se produce una sonorización desvinculada del significado de la palabra que, a la vez, supone la necesidad de conocer el sistema alfabético como requisito previo para el uso del lenguaje escrito (Lerner 2001).

Los modos de apropiación de la lengua escrita están centrados específicamente en una metodología que prioriza el silabeo y el deletreo, a partir de la decodificación de las palabras. Se fundamenta en el aprendizaje del sistema de la escritura y sus reglas sin recuperar los procesos sociales que originaron los saberes expresados en la interacción de los alumnos. De esta manera, la apropiación de la cultura escrita se convierte en una actividad abstracta, individual y descontextualizada que favorece el “sin sentido” de la escritura. Se observa el uso escolar de la lengua escrita, donde ésta emerge en sí como objeto de conocimiento (Lorenzatti, en prensa 1).

Los textos que circulan en el aula son escasos. En ocasiones Marta Graciela lleva sus libros de venta de cosméticos. El soporte material de la docente es la fotocopia donde se plasma un dibujo o una historieta, o la escritura de una palabra u oración. La excepción la realiza la institución al entregar un tríptico con la invitación a participar en los festejos de la parroquia o el cancionero para la procesión, que no es retomado para trabajar en el espacio áulico.

Las actividades de escritura propuestas por la maestra obstaculizan el uso del propio lenguaje para expresar los significados y la escritura escolar deviene algo burocrático. Tanto Marta Graciela como Antonio escriben en sus cuadernos, pero no pueden hacerlo solos: necesitan del dictado de la maestra o de algún familiar. Antonio diferencia entre lo que puede hacer (leer) y no puede hacer solo (escribir). Afirma Antonio: “me dictó mi nieta, cuando me dictan yo escribo pero solo… no puedo”.

Otro aspecto a señalar en relación con la escritura es que tanto Antonio como Marta Graciela conocen su función escolar, es decir que ellos están sujetos con ella a la evaluación y al control; por eso se preocupan también por la ortografía, y por el cuidado del material escolar. “La valoración social de algunas prácticas de lengua escrita por encima de otras se vincula con cuestiones más amplias de organización social y se expresa a través de creencias respecto al analfabetismo y a las normas o reglas sociales para poner en práctica la lectura y la escritura” (Kalman 2003: 211). En el espacio escolar la



escritura es un objeto de enseñanza y como tal se encuentra enmarcado en un conjunto de reglas que la van conformando. En la escuela de adultos se hace más complejo el análisis porque los alumnos traen un bagaje de conocimientos de los usos sociales en transacciones comerciales y bancarias, reclamos jurídicos, trámites familiares, entre otros, que no son considerados como recursos de cultura escrita disponibles para facilitar el acceso a la lengua escrita.

Beinotti y Frasson (2007) analizan los diferentes usos de la escritura que observaron en dos escuelas de nivel primario de jóvenes y adultos. Sostienen que los usos más recurrentes y significativos se relacionan con la acción de fijar conocimientos y como muestra de permanencia en la escuela. En correspondencia con el primer uso, la escritura sería un modo de asegurar que el contenido fue aprendido; en el caso del segundo uso implicaría que lo que “queda” escrito daría visibilidad al trabajo realizado en el aula. Es decir, las carpetas escritas con letra prolija mostrarían en simultaneidad el trabajo docente y el trabajo del alumno. En este caso, el acto de escribir funcionaría como un sello, como una garantía de estar en la escuela, sería también signo de la permanencia y el transcurrir en la misma. Los grupos estudiados por las autoras estaban constituidos por jóvenes de un nivel avanzado que presentaban una escritura autónoma. El agotamiento y el tormento de Marta Graciela

Una de las dimensiones importantes del concepto de literacidad es el reconocimiento de las

percepciones y significaciones que los adultos otorgan a la cultura escrita. En el caso de Marta Graciela, en espacios sociales no escolares pude advertir su comportamiento letrado, el reconocimiento de los usos y de las consecuencias legales de la literacidad. Sin embargo, en la institución escolar Marta Graciela muchas veces no sabe cómo abordar las prácticas de cultura escrita porque, como mencioné, allí la lengua escrita asume funciones escolares y no sociales.

Me interesa dar cuenta de algo recurrente en los registros: el agotamiento que Marta Graciela muestra alrededor de esta práctica de cultura escrita en el espacio escolar.

Marta Graciela: PER PERFUME ME después de la PE ¿qué pongo? Puse la P y la E ¿no es cierto, seño? Maestra: PEER no borres. Marta Graciela: PER Maestra: La R PER FU Marta Graciela borra: La última es la ME ¿cierto? Marta Graciela: La O O O la U PE la R con la O PER FU ME ME me falta la ME. Maestra: Ahí dice PPPPEEE RRRR O y ¿cómo tiene que ser? Marta Graciela: La U cierto PERFU Maestra: ¿Qué dice? Marta Graciela: PE la R con la U RU. Ahh seño no me sale Maestra: La PE dice PE la R con la U RU dice PERU. Marta Graciela: Jajaja me voy a PERU… estoy con la M PERFUME pongo la M CON LA e. Es

imposible para mi cabeza [se golpea la cabeza] VENDO SHIGO. Seño como se escribe SHIGO. […] [Al rato, frente a la ausencia de respuesta cambia la oración y expresa:] Marta Graciela: Voy a poner MI PAPA ESTA TRABAJANDO DE ALBAÑIL NO NO NO. [Darío mira y no hace nada]. Marta Graciela: MI HERMANO VENDE. YO VENDO VENDO EMPANADAS. VENDO

EMPANADAS. Ya me cansé yo me voy. (6-10-2005). En esta cita observamos que la informante primero busca respaldo en lo que hace, llama a la

maestra, considera que no sabe resolver la tarea, luego exagera esta visión y sostiene “que es imposible hacerlo”, se golpea la cabeza, piensa en la escritura como un instrumento que debe colocar, poner; está agotada, le da sueño y por último se va. Esta secuencia discursiva se apoya en gestos que otorgan sentidos a la escritura. Nunca en los acompañamientos a otros espacios sociales escuché decir esto a Marta Graciela; tampoco observé que bajara los brazos y desechara una pelea en términos de los derechos que le competen.

En el fragmento observamos además una estrategia frente a la imposibilidad de escribir “perfume” y es que inmediatamente asumido este límite intenta escribir la marca del perfume asociando perfume con marca como sinónimo. Esto es un conocimiento cotidiano de Marta Graciela que le permite superar el obstáculo frente a la escritura. La sensación de inseguridad, de no poder, está respaldada o promovida por la maestra. En las consignas de trabajo, la maestra explica las actividades que deben

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desarrollar pero antepone la tarea a cualquier duda de los estudiantes: Maestra a Marta Graciela: “copiá y te explico”, y a otra alumna dice lo mismo: “copiá y después les explico”.

Marta Graciela también hace explícito el sentimiento de sacrificio por estar sentada frente al cuaderno con el lápiz en la mano y percibe ese espacio como un espacio de sufrimiento.

Marta Graciela: ¿EL ESTUDIO, tiene que ir con la S, seño? Con la S, ¿no? ESTUDIO para el estudio, con la S, ¿ve? PARA EL ESTUDIO acá. Acá dice NO HAY PARA EL ESTUDIO. Así dice, seño, NO HAY PARA EL ESTUDIO.

Maestra: No hay ¿qué? Marta Graciela: Cualquier cosa. En la otra palabra que sigue dice la E con la D la A y la DDDD DA eso

no me salll… No lo puedo. Maestra: Fijate, primero revisá, dale. Marta Graciela: La E E ay, seño, no me saa ayúdame sácame este tormento para poder ¡¡¡¡estudiaaaa!!!

Risas. (25-10-2005). Otros registros relevantes sobre este punto:

Marta Graciela: EN MI CUMPLEAÑOS COMI MUCHA TORTA COMÍ MUCHA TORTA. Ah, señor, ayúdame. Nunca sufrí tanto.

Marta Graciela: Vení, seño, así ¿qué significa esto? ¿Qué dice ahí? ¿Qué dice ahí? A no me sale no me sale… Ahh, seño, ¡qué tortura!

Marta Graciela: Acá dice hiiii, Diosito, ayúdame porque no puedo más. Hilo. (20-10-2005). La tortura y el espanto están significados frente a una práctica disociada de los usos sociales que la

lengua escrita asume en la vida de Marta Graciela. Se trata de una práctica centrada en la trascripción del fonema al grafema, desligado de la función comunicativa que el lenguaje escrito asume fuera de la escuela.

Marta Graciela: quiero escribir Mi escuela tiene una Bandera. [En su cuaderno había escrito: MI ESCUELA TIENE BA. Termina de escribir BANDERA]

Marta Graciela [lee] MI ESCUELA TIENE UNA BANDERA. Se da cuenta que no dice UNA en ningún lado. [Se ríe. Y se tira contra el banco riéndose cansada y dice:] Ahhh, seño ¡¡¿Cuándo voy a aprender?!! Ya estoy cansada de venir y ¡no aprendo nada! (4-10-2005).

Entiendo que este tipo de escritura promueve el distanciamiento entre los sujetos y el lenguaje, y genera una concepción de literacidad como un conjunto separado y reificado (cosificado) de competencias “neutrales”, independientes del contexto social. En términos de procedimientos y roles sociales, se impone un conjunto de reglas y requerimientos externos como si fueran agentes pasivos, desconociendo la apropiación de conocimientos que los sujetos desarrollan fuera del ámbito escolar (Street y Street 1991).

A partir de este estudio sostengo que en la escuela se producen, en general, prácticas de literacidad impuestas (Ivanic y Moss 2004), aunque a veces se desdibujan porque la maestra remite de manera explícita a la vida cotidiana de los adultos y entonces parecieran prácticas de literacidad autogeneradas. Sin embargo, las prácticas de escritura de los estudiantes encuentran un límite en el grado de dependencia que se establece entre ellos y la maestra, y especialmente porque no tienen un motivo real de comunicación. En este sentido se trata de prácticas que son impuestas desde lo escolar y para lo escolar.

Las practicas de literacidad en la escuela muestran un trabajo individual que es producto de considerar, además, que el desarrollo cognitivo es individual. Si bien hay referencias a la escritura de oraciones sobre lo que los estudiantes quieran expresar, no hay acompañamiento para que ellos puedan hacerlo autónomamente. Siempre hay preguntas a la maestra, no sólo en términos de dudas ortográficas sino también en las maneras de cómo escribir. Esto va solapando la autonomía de la escritura por parte de los adultos, que caen a prácticas de copia del pizarrón o solicitan ayuda a sus propios colegas. REFLEXIONES FINALES

Al igual que en los espacios sociales visitados con Marta Graciela, observamos que en la escuela están presentes los principales modos representativos y los instrumentos mediadores para la apropiación de la cultura escrita. En relación con los primeros se observan otros modos, tales como la imagen gráfica, el lenguaje oral, el cine (que es una combinación de sonido e imagen) y la escritura. Con respecto a las herramientas mediadoras, tanto Antonio como Marta Graciela comparten con sus



compañeros, a través del lenguaje oral, sus dudas en relación con la escritura y significado de las palabras.

La imagen visual o gráfica tiene un lugar importante en las clases observadas. La maestra apela al dibujo en el pizarrón, a viñetas que reflejan situaciones del mundo social cercanas a la vida cotidiana de los estudiantes adultos (como es el caso de la asamblea de obreros y de las reuniones de vecinos) y a otras situaciones que no remiten a experiencias personales (como la secuencia que aborda una familia de vacaciones en el mar). Sin embargo, la potencialidad de este modo queda muy limitada por la intencionalidad pedagógica que le otorga la maestra, que es muy diferente de los usos que desarrollan las personas en el espacio social doméstico. Por ejemplo, en su vida privada Marta Graciela resuelve tareas aparentemente dependientes de la escritura gracias a los atributos de la imagen; en las tiendas de comida, ella encuentra la infusión que le interesa a través de los diferentes colores, tamaños y formas de los envases que la contienen.

En la escuela el sentido que se le da a la imagen es distinto porque es la maestra quién decide qué dibujo o viñeta presentar, en qué momento de la clase y por qué. Este modo es introducido de manera intencional para generar o favorecer la apropiación de la cultura escrita por parte de los alumnos. De todas maneras la lógica de apropiación sigue siendo la misma; es la lógica del espacio y la lógica de la simultaneidad de los componentes de la figura las que promueven el reconocimiento del mensaje. En el espacio escolar el uso de la disposición de los elementos gráficos es menor que en los otros espacios sociales. El análisis de la imagen en el espacio escolar, a pesar de la intencionalidad de enseñanza que conlleva su presentación en el grupo de alumnos, muestra que este modo representativo no actúa de manera individual. Los usos que la docente hace de la imagen gráfica se relacionan con los momentos didácticos de la clase, se utilizan para abrir y desarrollar el diálogo durante la clase. Los usos que los alumnos hacen, en general, con los recursos gráficos dan cuenta también de un uso escolar del mismo centrado en mirar, recortar y pegar en el cuaderno.

Otro de los modos usados en los distintos momentos de la clase es el lenguaje oral. La maestra hace un uso didáctico de este modo, pero también los estudiantes usan la oralidad para compartir con sus compañeros sus conocimientos y a la vez para solicitar ayuda. Así como en los espacios sociales dónde acompañé a Marta Graciela el lenguaje oral tuvo una fuerte presencia y cumplió distintas funciones, en la escuela también sucede lo mismo. (Lorenzatti, en prensa 1).

A pesar de la presencia y el uso de los distintos modos desarrollados en este capitulo, es clara la centralidad que ocupa la escritura en estas clases. Y esto sucede, entiendo, por una convergencia de situaciones y problemáticas. Por un lado, los adultos asisten a la escuela a aprender a leer y escribir y este es el mandato fundacional de la misma. Las familias de los alumnos apoyan esta decisión porque conocen la función de la institución escolar. Por otro lado, la práctica docente se fundamenta en una enseñanza centrada en la apropiación cognitiva individual, a partir de la asociación del fonema y el grafema. Esto se refleja en el ritual de la copia y el dictado de palabras, el completamiento de palabras con vocales y una lectura cual coro de silabeo y deletreo. También señalo de manera particular que los conocimientos del mundo social ingresan y permanecen como conocimientos cotidianos no sólo desde la palabra de los alumnos sino también de la del docente. No hay abordaje disciplinar, no hay ruptura epistemológica, no hay un salto conceptual entre lo que los alumnos saben de un tema y lo que la ciencia y el conocimiento escolar estudian y conceptualizan del mismo. El eje de la enseñanza está puesto en la lectura y escritura, específicamente en ésta, enfatizando el aprendizaje del código como si la alfabetización estuviera desprovista de contenidos sociales. Es decir, la unión de grafema y fonema excluye, desde esta visión, todo tipo de significación de la realidad. Sólo importa la decodificación de la palabra escrita. Esta es la práctica que se considera neutral y apolítica.

Pero esta visión no es neutral. No se puede atribuir las responsabilidades a los docentes porque es necesario enmarcar esta práctica en las configuraciones políticas de la modalidad donde por muchos años no se dio respuestas a la problemática de la formación docente ni a las ausencias de desarrollo curricular especifico. Recién en estos tres últimos años el gobierno argentino dispone de una propuesta específica para la formación de los docentes de adultos que es apenas un comienzo, un indicio de apertura para seguir peleando por las transformaciones requeridas en este campo.

Esta realidad nos interpela como investigadores comprometidos con la educación de jóvenes y adultos. A lo largo de toda la investigación tuve la oportunidad de sorprenderme, aprender e incorporar usos de la literacidad a partir de reconocer los múltiples modos de representación de la

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realidad. Tal como sostiene Meek (2004: 105-107) “Trabajar con adultos principiantes me enseñó las lecciones que había aprendido sin estar consciente de ellas: que al ir encontrando diferentes usos y propósitos para la cultura escrita, nuestras habilidades letradas se incrementan y diversifican a la vez”. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Beinotti G. y M. Frasson (2007): Oralidad y escritura en las aulas de adultos. Tesis para acreditar la

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GUERRERO Y KALMAN


MATICES EN LA INSERCIÓN DE TECNOLOGÍA EN EL AULA: POSIBILIDADES DE CAMBIO EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES

IRÁN GUERRERO1 Centro de Investigación y Estudios Avanzados - IPN, México

[email protected] JUDITH KALMAN2

Centro de Investigación y Estudios Avanzados - IPN, México [email protected]

Resumen

En México la política educativa reciente promueve el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con el objetivo explícito de modificar radicalmente las prácticas docentes. Sin embargo, pocas investigaciones estudian las dimensiones reales de los cambios alcanzados o muestran cuáles son estos cambios, cómo ocurren o cómo se modifican las grandes directrices, lineamientos oficiales y sugerencias curriculares durante su implementación en contextos específicos y en prácticas situadas. En este trabajo analizamos la incorporación de las TIC a la enseñanza en secundaria y examinamos algunas de las condiciones operativas, conceptuales y lingüísticas que los profesores enfrentan al traducir (interpretar) los programas de estudio y las propuestas de materiales a actividades escolares y al tomar ciertas decisiones para usarlas TIC en el aula.

Palabras clave

tecnología, educación secundaria, enseñanza, cambio Abstract

Recent curricular reform in Mexico has established expectations regarding the transformation of education and teaching practices at the middle school level and have linked these changes to the introduction of ICT in the classroom. However, research has found little evidence of real change nor has it documented how these might be characterized, or how the guidelines and official projects or the curriculum are transformed when teachers use of technology in specific contexts and lessons. In this study we analyze the insertion of technology in a secondary school and we also examine some operative, conceptual and linguistic conditions that teachers confront every day when trying to interpret the curriculum and other official documents. We look specifically at how they develop academic activities and to make decisions in order to use technology in their classrooms.

Keywords

technology, middle schools, teaching, change INTRODUCCIÓN

La manera en la que históricamente se ha pretendido efectuar cambios en la educación mexicana ha sido a través de reformas curriculares, la introducción de materiales nuevos, programas de formación dirigidos a los profesores e indicaciones de los inspectores escolares y los jefes de enseñanza sectoriales. Estas acciones, diseñadas explícitamente para promover cambios en las prácticas en el salón de clases, se caracterizan por ser medidas top-down, esto es, estratégicamente ideadas y difundidas por y desde la autoridad educativa.

1 Irán Guerrero es Doctora en Ciencias con especialidad en Investigación Educativa del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados, México e investigadora fundadora (asociada) del Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad. 2 Judith Kalman es investigadora Titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados, México y directora y fundadora del Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad.


CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011, 4 100

En años recientes, México ha asignado recursos financieros considerables para la adquisición y distribución de computadoras, pizarrones electrónicos y otras TIC3 en las escuelas de diferentes niveles educativos, con el objetivo explícito de innovar y modificar radicalmente las prácticas docentes; es decir, introducir prácticas educativas fundamentadas en la construcción colectiva del conocimiento, la expresión de ideas, la elaboración de objetos culturales y la exploración de conjeturas, en un medio dominado por la transmisión de información. Esta reforma emergió con una amplia demanda para incorporar las TIC y todas esas nuevas “tendencias”, como parte de las herramientas que apoyan el estudio en todas las asignaturas (SEP, 2006a):

Es necesario el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada y, por otro, que estas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas de gran alcance. (Diario Oficial de la Federación, Acuerdo 384, 2006, p. 10).

Uno de los factores que ha sido escasamente analizado es qué es lo que ha ocurrido en las aulas

después de estas directrices. Mientras la prensa y los funcionarios han dado seguimiento a la distribución y al mantenimiento de los equipos, el trabajo de profesores y alumnos ha recibido poca atención. La investigación en otros países ha demostrado que las TIC no necesariamente cambian las tradiciones escolares (Cuban 1986; Cuban, Kirkpatrick y Peck 2001; Law 2004; Warschauer 2002) y que en muchos casos incluso contribuye a preservar los patrones de actuación en los salones de clase (Bloome 1985, citado en Frank, 1999) así como las prácticas previas existentes, en lo que se ha denominado la pedagogización de la tecnología (Leander 2007; Bruce y Hogan 1998; Cuban 2000; Cuban, Kirkpatrick y Peck 2001). La conclusión ineludible de estas investigaciones es que la dotación de equipos no trae consigo cambios educativos importantes e inmediatos, lo que hace necesario estudiar cuál es el uso real de las TIC en las actividades cotidianas de nuestras escuelas. Dado lo anterior, planteamos la necesidad de buscar matices y sutilezas en la práctica docente que puedan sugerir cambios puntuales más que transformaciones radicales en la práctica docente (Kalman 2004).

Este artículo explora los cambios que se presentan en el aula en México con la introducción de las TIC. Buscaremos ilustrar cómo estos cambios se dan al entretejer diferentes modos de representación,4 lenguas y sistemas simbólicos y, en momentos puntuales, cómo la acción humana y la interacción social que constituyen esta integración transforman las relaciones pedagógicas, aunque sea de manera fugaz. Para esto, documentaremos algunas situaciones que podemos caracterizar como cambios en las rutinas de aula (Warschauer 2002). Asimismo enfatizaremos las acciones que permiten usos equitativos de las TIC, entendidos como una distribución inclusiva de sus usos, más allá de la mera distribución del equipo o de su manejo operativo. Para este fin, analizaremos dos ejemplos de profesores utilizando tecnología con sus alumnos en la asignatura de Geografía de primer grado de secundaria5, con estudiantes de 12 años. Obtuvimos los datos al observar cuatro secundarias públicas durante el curso 2006-07:

1. Revisaremos cómo un profesor de Geografía de primero de secundaria recurre a otro profesor para elaborar un modelo de presentación de diapositivas, y analizaremos una de las respuestas de los estudiantes. Pretendemos identificar y evidenciar el tipo de interacciones y de formas de participación que promueve el docente mediante este uso de las herramientas.

2. Describiremos el uso del video que hace una maestra para trabajar un tema de la misma asignatura, en otro centro. En este caso queremos mostrar la integración de dos formas de representación de significados: el libro de texto y el video. Para contextualizar las situaciones en el aula presentamos a continuación un panorama de la

inserción de las TIC en México, detallando las concepciones del uso de las TIC que han promovido las autoridades.

3 Martínez, N. (2010a): “SEP ofrece 24 mil mdp para “aulas digitales”“, El Universal, México D. F., 8 de mayo. En http://www.eluniversal.com.mx/primera/34901.html (17/01/2011). 4 Por “modo” se entiende el conjunto recursos regularmente organizados para la construcción de significado (imagen, escritura, gestos, miradas, movimiento, música, habla, efectos de sonido (Kress y Bezemer 2009). 5 Consultar en http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/geografia/contenido.html las orientaciones principales y los recursos y sugerencias didácticas para la enseñanza de la Geografía en primero de secundaria de acuerdo con la Reforma acontecida en 2006.

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1. ENSEÑAR Y APRENDER CON TIC: LAS EXPECTATIVAS OFICIALES, LOS PROFESORES Y EL CAMBIO EDUCATIVO EN MÉXICO

La educación secundaria en México se dirige a adolescentes entre 12 y 15 años, forma parte de la

educación básica y es obligatoria desde 1993. En 2006, la Secretaría de Educación Pública (equivalente al Ministerio o la Consejería de Educación de otros lugares) la reformó para fomentar en clase la reflexión, el análisis crítico, el ejercicio de los derechos civiles, la participación democrática, el intercambio de conocimientos a través de diversos medios, el cuidado de la salud yla protección al medio ambiente, así como la participación en un mundo laboral cada vez más versátil (Diario Oficial de la Federación, Acuerdo 384, 2006). Así esta reforma curricular debe promover el diálogo y la reflexión entre los estudiantes mediante:

• El desarrollo de “habilidades” de búsqueda y valoración de la información, • la diversificación de los recursos en el aula, • la creación de situaciones en las que el alumno es agente activo de su aprendizaje, • el uso de una variedad de recursos (computadora, biblioteca de aula, sensores, mapas, etc.) y

sistemas de representaciones (texto, interactivos, imágenes, diagramas, etc.), • la complejización de las prácticas de discusión, análisis y comunicación en el aula. Uno de los elementos prioritarios para promover estos cambios son las TIC, ya que los autores de

la reforma consideran que: favorecen el trabajo interdisciplinario en el salón de clases, en vista de la posibilidad de desplegar en pantalla representaciones múltiples de una misma situación o un fenómeno y de manejar simultáneamente distintos entornos computacionales (Diario Oficial de la Federación, Acuerdo 384, 2006, p. 10).

Los documentos oficiales sugieren que las TIC contienen por sí mismas la posibilidad de favorecer la interacción y el trabajo interdisciplinario en el aula. Si bien señalan la necesidad de promover ciertos modelos de utilización de las mismas, así como un diseño de actividades de aprendizaje que originen el intercambio entre pares (trabajo en equipo, discusiones grupales y cierto tipo de intervenciones del docente), son escasos la capacitación de los profesores u otros elementos de apoyo para el uso e implementación de estos modelos. La inversión en equipos es alta en comparación con la realizada en capacitación o formación; por ejemplo, en el programa actual de Habilidades Digitales para Todos 2011-2012 (HDT)6, ésta es la distribución del presupuesto:

NIVEL CONCEPTO PRESUPUESTO

pesos mexicanos Equipamiento, conectividad y desarrollo de contenidos

$7 334 985 600

Primaria Capacitación y certificación de docentes

$395 510 400

Equipamiento, conectividad y desarrollo de contenidos

$9 101 065 791

Secundaria Capacitación y certificación de docentes

$229 683 600

Fuente: Documento interno. Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Materiales

Educativos, julio de 2010.

La diferencia entre el gasto en la adquisición de equipos y en la capacitación del maestro es contundente. De manera continua el proceso para incorporar las TIC en las aulas mexicanas ha sido ⎯y sigue siendo⎯ con escasa previsión de las condiciones necesarias para que contribuyan efectivamente al cambio educativo. Una de las tareas pendientes sigue siendo una formación de los profesores que fomente la comprensión de los alcances del entorno digital y la representación multimodal, de acuerdo al Instituto Nacional de Investigación Educativa (INEE, 2009) y a los especialistas (Elmore, Peterson y McCarthey 1996; Guerrero y Kalman 2010). Además hoy el 50% de 6 Ver los materiales y recursos del programa Habilidades Digitales para Todos en http://www.hdt.gob.mx/Paginas/home.aspx.



las escuelas primarias y el 73% de las secundarias cuentan con cuando menos una computadora para fines educativos, aunque solo cuenten con Internet el 50% y 40% de las mismas, respectivamente.

Así, aunque los documentos curriculares muestran confianza en que la tecnología ocasionará cambios favorables en las aulas, no hay evidencia empírica que lo demuestre. Como mencionamos, la literatura revela que, a pesar de que los profesores adopten estas innovaciones, suelen mantener las prácticas preexistentes en el salón de clases, que se adaptan a los nuevos formatos (Cuban, Kirkpatrick y Peck 2001). Algunos profesores se entusiasman con la posibilidad de enseñar con TIC, que en algunos casos pueden conocer por su uso personal, pero carecen de experiencia para aprovecharlas en el contexto educativo y no saben con precisión cómo utilizarlas de manera novedosa. Pueden llegar a creer que realmente están innovando por el simple hecho de usar la computadora, al desplegar materiales en pantalla7, pero en realidad apenas hacen modificaciones respecto a lo que hacían antes. En otros casos, el desconocimiento que tiene el profesorado del contenido curricular reduce las posibilidades de poner en práctica nuevas formas de enseñanza (Elmore, Peterson y McCarthey 1996). La incorporación de las TIC a las rutinas de aula, por lo tanto, no garantiza mejoras en los procesos de enseñanza ni en los supuestos acerca del aprendizaje (Kalman 2006) ni la anhelada equidad en el uso de tecnología (Oliveira 2001; Warschauer 2002).

A pesar de que la mera presencia física de las computadoras se identifica como señal de bienestar y progreso (Bruce y Hogan 1998; Oliveira 2001), la investigación educativa ha demostrado que esto no basta para modificar las prácticas (Guerrero y Kalman 2010; Kalman 2006; Law 2004; Leu et al. 2006; Sutherland et. al. 2004), pues las bases y los sustentos de lo escolar pueden permanecer intactos o sin grandes cambios (Cuban 2000; Knobel 1999). Con frecuencia se asume que un cambio en el currículo y la introducción de TIC ocasionará transformaciones más profundas en las prácticas de enseñanza8, pero eso no es necesariamente cierto; de hecho, la relación entre estos dos factores es débil y problemática. Sin embargo, las reformas curriculares, la distribución de equipos y la diseminación de expectativas, lineamientos y metas educativos legitiman la posibilidad de modificar la selección de materiales y reorientar las actividades de aprendizaje de tal manera que efectivamente los profesores puedan modificar sus prácticas de enseñanza (Elmore, Peterson y McCarthey 1996).

La inserción de la tecnología, por lo tanto, no depende solamente de su presencia física, sino de que profesorado y alumnado se apropien de ella como herramienta poderosa, integradora y diseminadora. Para que esto suceda deben intervenir múltiples factores además de la disponibilidad de la máquina, como son los mediadores sociales (Kalman 2003) y los conocimientos (Bruce y Hogan 1998; Garner y Gillingham 1998), así como la interacción entre los participantes. La interrelación entre estos elementos contribuye a la creación de oportunidades para la co-construcción de aprendizajes (Tuyay 1999; Hicks 1996). Visualizar usos transformadores de las TIC en las prácticas docentes requiere de un análisis profundo que dé cuenta del lento proceso de apropiación de tecnología (Kamil y Lane, 1998) y que muestre las situaciones específicas en las que ocurren estos momentos de co-construcción de cambios en las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

2. ABORDAJE TEÓRICO Y METODOLÓGICO

Este artículo forma parte de un proyecto de investigación más amplio9. El trabajo de campo se

realizó en cuatro escuelas secundarias durante el ciclo escolar 2006-2007, en el cual se estaba iniciando la implementación de la reforma. Dos de las escuelas están ubicadas en el Distrito Federal y dos en Mérida, Yucatán. Guerrero dio seguimiento a cinco profesores de geografía de primer grado de secundaria; adicionalmente visitamos aproximadamente 10 aulas de medios en diferentes centros del Distrito Federal y del Estado de México para observar a profesores de otras asignaturas; estos datos los definimos como complementarios. 7 Video filmado por M. en C. Ana Solís. 8 S. A. (2008) “Entrevista a Juan José de la Mora, Director General Adjunto de Materiales Educativos” (04/11/2008). En http://www.youtube.com/watch?v=rEO8PWO-D1c (30/07/2010). 9 La tesis que resultó del proyecto se denomina “Ahí está el detalle: Cambios minúsculos, rutas opacas y tecnologías míticas en la enseñanza de la geografía en secundaria” y fue realizada por la M. en C. Irán Guerrero, con la asesoría de la Dra. Judith Kalman como parte del programa doctoral del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav). Para este proyecto se contó con el apoyo de una beca del Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnología (Conacyt) y se inscribió en la agenda de investigación del Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad del DIE-Cinvestav en la Ciudad de México.

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Las observaciones se realizaron tanto en el aula de medios como en los salones de clase de cada profesor. El aula de medios es un salón con computadoras y un encargado que, entre otras funciones, administra los recursos (máquinas y programas), difunde material didáctico electrónico e idealmente está preparado para apoyar al profesor en el uso pedagógico de las TIC (principal función; Ostrosky 2001). Los profesores usualmente llevan al grupo a estas aulas cuando incorporan TIC en sus actividades.

Para analizar la interacción realizamos una aproximación etnográfica y empleamos elementos de la sociolingüística. Es etnográfica porque nos interesa estudiar algunos de los aspectos específicos de la vida cotidiana en el aula, así como las prácticas sociales que ahí tienen cabida (Green y Bloome 1997); y es sociolingüística porque tomamos algunos aportes de esta orientación (Cazden 1988; Coates 1996; Edwards y Mercer 1987; Gumperz 1999; Kalman 2005; Mercer 1997), pues el habla nos permite acceder a los pensamientos del profesor y comprender las relaciones socio-pedagógicas entre el profesor y sus alumnos, el profesor con el encargado del aula de medios y los alumnos entre sí. Para analizar uno de los trabajos de los estudiantes, retomamosalgunos elementos de la teoría de la multimodalidad, que han enriquecido la visión de los Nuevos Estudios de Cultura Escrita10 (Street 2008) y han complejizado el abordaje teórico de la cultura escrita y de la construcción de significado. Situarnos en esta perspectiva de investigación permite analizar las potencialidades que brinda la tecnología como extensión y parte de la cultura escrita para manipular deliberadamente el lenguaje, participar en la vida comunicativa, establecer y mantener relaciones sociales y tomar parte en actividades culturalmente valoradas (Dyson 1997; Kalman 2004).

Hemos incorporado otros elementos teóricos para profundizar en los cambios que muestran nuestros datos. Las horas que estudiantes y profesores pasan en las aulas hacen que se creen patrones de acción, maneras compartidas de interactuar, entender y creer (Bloome 1985, citado en Frank 1999; Green y Bloome 1997). Estos patrones de acción proveen estabilidad a lo que ocurre en clase y crean una cultura, es decir, normas que el grupo sigue cotidianamente en su actuación (Goodenough 1981, citado en Green y Bloome 1997). Por lo tanto, las aulas con frecuencia se consideran como entidades fijas y estables, incluso inamovibles.

A pesar de la continuidad que estos patrones garantizan y de la estabilidad de la cultura de las aulas, no todo lo que ocurre allí está predeterminado. En parte los patrones “también aportan las posibilidades para transgredir las convenciones de interacción oficiales” (Erickson, 2004, p. 188). Bajo este supuesto, podemos caracterizar al salón de clases como una cultura en continua construcción (“cultures in-the-making”), es decir, como un espacio en el que los participantes construyen los eventos de la vida cotidiana a través de la interacción (Collins y Green 1992; Green y Dixon 1993; Yeager 2006) debido a que las acciones se constituyen y son constituidas de manera simultánea, en y a través del discurso (Fairclough 2003). La interacción, por lo tanto, releva el carácter relacional de la cultura en construcción:

El aula tradicional es una comunidad que define una realidad autónoma de posiciones sociales, reglas objetivas y abstracciones descontextualizadas que exigen una comprensión y manipulación racional de formas de representación simbólicas gráficas. Pero estas posiciones, reglas y abstracciones sólo son independientes y objetivas en apariencia, en realidad se sostienen a través de la interacción social continua. La escuela tiene un carácter relacional y cultural que permite que la resolución de problemas, la adquisición de habilidades y la indagación intelectual ocurran. (Packer y Goicoechea, 2000: 239).

Esta visión del salón de clases como culturas en continua construcción conduce necesariamente a la noción de cambio. La noción presenta dificultades en su conceptualización debido a las diferencias ontológicas que se presentan al tratar de definirlo. Tradicionalmente se ha conceptualizado el cambio como una modificación estructural (Elmore Peterson y McCarthey 1996). Sin embargo, cambio puede comprenderse de distintas maneras: desde la ontología de un modelo transmisivo de la educación, se puede comprender el cambio como un aumento en la información recibida y almacenada en la mente de un individuo; desde una posición constructivista, cambio implica una modificación en la estructura del conocimiento, y desde una perspectiva sociocultural, cambio puede significar transformaciones identitarias así como alteraciones en la organización de las relaciones, las posiciones y las actividades

10 Ésta es una construcción y adaptación de los New Literacy Studies (Street 1993; Barton, Hamilton e Ivanic 2000; Rockwell 2009); a pesar de que puede ser traducido como Nuevos Estudios de Literacidad hemos decidido conservar la noción de cultura escrita por el distanciamiento que permite de nociones como alfabetización (entendida como decodificación) y porque el término, lleva varios años en construcción y circulación en México (Kalman y Street 2009).



cotidianas en el aula (Sicilia y Lytras 2005). Desde nuestra perspectiva, lo que se debe caracterizar es la interacción y la colaboración de los individuos al interior del grupo escolar (Sicilia y Lytras 2005). Una cuidadosa revisión de las interacciones sociales podrían dar cuenta de la manera en la que se reconfigura la cultura del salón de clases en continua construcción, de cómo ocurre el cambio.

Por lo tanto, para comprender el efecto de la inserción de la tecnología, debemos identificar cuáles son las interacciones específicas que sostienen o modifican ciertos patrones en el aula, que afectan las normas de participación e incluso que crean oportunidades para la co-construcción del aprendizaje (visto éste como detonador del cambio) a través de la interacción y negociación con los otros (Tuyay 1999; Hicks 1996; Erickson 2004).

3. LA COEXISTENCIA E INTEGRACIÓN DE RECURSOS PARA EL TRABAJO EN EL AULA

Uno de los retos que plantea la introducción de las TIC en el

aula es su articulación o conexión con los recursos didácticos usuales, como el libro de texto (material didáctico par excellence en el salón de clases). Se trata de vincular documentos digitales de videos, mapas, imágenes, audios, páginas web u otros con el tradicional libro de texto en papel11. Si bien esto siempre ha sido un reto para el profesor, ahora se trata de una exigencia oficial por las políticas educativas, de una necesidad casi social por la explosión en la vida comunicativa cotidiana, y de una opción cultural, generacional y sugerente por la cercanía que puede tener con la experiencia de los jóvenes.

En esta sección presentamos dos ejemplos de cómo los profesores estudiados articulan el libro de texto con el uso del

Internet y con la proyección de un video. En ambos casos toman decisiones importantes acerca de cómo utilizar los materiales y cómo vincularlos con el programa y sus contenidos. Veremos que predominan prácticas de enseñanza arraigadas en la recuperación de información de un texto escrito sobre los atributos de un material presentado en vídeo. También mostraremos las creencias de los docentes acerca del aprendizaje y su relación con las actividades y los materiales.

3.1. La consulta de materiales internacionales

Desde sus inicios, la mayoría de los materiales que circulan por Internet son versiones digitales de documentos originalmente elaborados para el medio impreso. Sólo en los últimos años han proliferado fuentes interactivas que incluyen dibujos, mapas o animaciones. Si bien en la web hay disponibles materiales didácticos de todo el mundo, una parte importante está en inglés; y el conocimiento o no del idioma modifica la participación de los profesores y puede entenderse como un condicionante para la equidad. Si bien los contenidos que se despliegan en pantalla abren el aula a múltiples formas de representar el mundo, sus lenguas y sus culturas, también excluyen otras, creando una tensión entre las que circulan y las que se omiten. Esto trae consecuencias para maestros y alumnos.

El profesor José12 enfrentó esta situación cuando planeó una actividad con Power Point® para trabajar el contenido relativo al patrimonio cultural de la humanidad. El libro de texto, aprobado y distribuido por la SEP, sugiere tres actividades (V. figura 1), dos individuales y una grupal. La primera consiste en ubicar en el web de la UNESCO la lista del patrimonio cultural, seleccionar tres sitios, describirlos y mencionar su localización; también incluye identificar sitios del lugar donde vive el estudiante, tomar video o fotografías y argumentar por qué podrían ser declarados patrimonios. La 11 El desarrollo de la tecnología y las diferentes opciones de equipo, contenido, y herramientas potencialmente ofrece a profesores y alumnos nuevas oportunidades para vincular diferentes modos de expresión, para explorar el conocimiento existente y para representar aprendizajes y significados propios. 12 Los nombres de los profesores en este trabajo son pseudónimos.

Figura 1. Actividades sugeridas en el libro de texto para el subtema Distribución del patrimonio cultural de los pueblos (Heras y Heras, 2008: 264).

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segunda consiste en analizar un mapa de la distribución del patrimonio mundial y decir dónde hay más o menos sitios y por qué. La tercera actividad, grupal, consiste en investigar en Internet la historia de

algunos sitios considerados como patrimonio mundial, recopilar imágenes y explicar a los compañeros por qué han sido reconocidos como tales. Sin embargo, los criterios y las características para declarar a un sitio como patrimonio no se abordan en el libro y solo están incluidos en el web de la UNESCO en inglés y francés (V. Figura 2).

El libro de texto no hace ningún comentario ni ofrece alternativas a la consulta del web de la UNESCO. Esto tal vez se debe a que es una sugerencia tomada del programa oficial (SEP, 2006b) donde se recomienda, como actividad de TIC, consultar en dicho web información relativa a la diversidad cultural y a su importancia para la humanidad; también se propone elaborar un mapa, presentación, modelo o collage para identificar y localizar los lugares del mundo y de México considerados patrimonio cultural de la humanidad. Para lo anterior, sugiere acceder a http://whc.unesco.org/, aunque no haya versión en español (V. Figura 2). El manejo de otros idiomas se presenta como una premisa para el profesor, revelando un nuevo supuesto

acerca de lo que un profesor debería saber. El conocimiento de otros idiomas (inglés o francés en este caso) aparece como un factor de

inclusión para ser considerado un profesor moderno y actualizado, y su desconocimiento se traduce en su exclusión en cuanto a la posibilidad de “leer” información en la red (Bruce y Hogan 1998).

3.2. La ubicación de recursos en varios portadores

No todos los materiales digitales llegan al aula mediante el acceso a la red. Un número importante

de escuelas en México dispone y usa otras tecnologías. El reproductor de DVD es una de las opciones alternativas presentes en varios planteles, y la proyección de películas y documentales sigue siendo una práctica común. Tanto la computadora como el DVD cohabitan con el libro de texto, el cual aún es el recurso articulador de los diversos materiales en el aula.

La mayoría de los materiales de video son productos comerciales o elaborados y distribuidos por la SEP, ya sea a nivel federal o estatal13. Por ello los contenidos tienden a tratar de manera homogénea las temáticas. Si bien la conectividad y el uso de las TIC posibilitan el uso de formatos y modos simbólicos novedosos en el aula, también imponen límites al favorecer unas representaciones sobre otras. Por ejemplo, cuando se eliminan expresiones vernáculas y contenidos curriculares alternativos, de manera intencionada o no, y por el contrario se favorecen los paradigmas dominantes, como es el caso de la primacía: a) de la ciencia sobre el conocimiento cotidiano o indígena, b) de la escritura sobre la imagen u otras formas de representación, y c) de referentes “universales” sobre ejemplos locales.

A continuación ilustramos cómo una maestra articula diferentes recursos y reitera prácticas y contenidos conocidos. Al hacerlo, relega a un segundo plano el conocimiento de los alumnos acerca de su localidad. Una consecuencia clara de sus decisiones es la pérdida de oportunidades para introducir referentes y significados locales y para acercar la representación científica geográfica a la experiencia de sus alumnos. Otra consecuencia es la reducción de un contenido curricular a un simple ejercicio de reproducción de textos, mapas e imágenes, aún cuando dedicó un tiempo importante de clase a la proyección de videos. Al reducir la producción de los alumnos a un extenso ejercicio de copia, la maestra promueve la valoración de la escritura como el medio socialmente prestigiado para la representación del conocimiento. 13 Ver algunos ejemplos de títulos y temáticas de estos videos en http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/geografia/video1.html.

Figura 2. Sitio sugerido por el Programa de estudios 2006. Geografía de México y el Mundo.



La maestra Carmita es docente en una escuela secundaria pública de Mérida, en el estado de Yucatán, donde el 52% de los habitantes son hablantes del maya. De acuerdo a una semblanza de las características sociales del maya, un profesor de la Universidad Autónoma de Yucatán dice:

A diferencia de otras lenguas indígenas habladas por diversos grupos étnicos del país (tzeltales, choles, mazahuas, lacandones y purépechas entre otros), la lengua maya es utilizada por diversos estratos de la población rural yucateca y no solamente por los sectores indígenas. Así, puede oírse hablar maya a comerciantes, políticos, profesores, médicos, sacerdotes y pastores de las distintas iglesias presbiterianas. La discriminación étnica se deja sentir en un conjunto de frases y expresiones peyorativas, empleadas por los estratos medios y altos de la sociedad yucateca, para referirse a la población de origen indígena que habla maya. El estigma se dirige mayormente a la mujer quien ha conservado más el traje regional que al varón. Incluso, en el ambiente de la capital, “ser de pueblo” constituye aún un estigma social (Guëmez 2003. En http://www.mayas.uady.mx/articulos/consideraciones.html).

Dos observaciones de lo anterior resultan relevantes para este artículo: uno que el maya es un referente cultural vivo ampliamente difundido en la sociedad yucateca y, segundo, que posee un bajo prestigio social. A continuación mostraremos la ausencia del maya en el tratamiento de un tema de geografía en el que podría tener relevancia para los alumnos.

4. LA MAESTRA CARMITA Y LA PROYECCIÓN DE UN VIDEO

Para estudiar la hidrosfera en el curso de Geografía en primero de Secundaria, el programa incluye

una extensa lista de contenidos sobre los estados físicos del agua, el movimiento de rotación, las corrientes marinas, la influencia del Sol y la Luna en los movimientos de ascenso y descenso del agua, la circulación del viento, los tsunamis, el tectonismo, la sismicidad o la distribución geográfica del

agua oceánica y continental; es decir, un tema comprende cerca de nueve contenidos curriculares. De acuerdo con la programación horaria establecida por la SEP14, para cada tema el profesor cuenta con 3.5 sesiones aproximadamente, es decir 175 minutos de clase.

Una de las actividades desarrolladas por la maestra Carmita fue la proyección de un documental en formato DVD, que la profesora presentó así:15

Maestra: Vamos a atender, por favor, para que luego podamos… cada tema… Ya grabé de cada bloque los temas que interesen para que veamos, después de una pequeña explicación y a través de las imágenes… pues a veces conocemos un poco más. (Mira la pantalla y lee el menú) Aguas continentales, hidrosferas,

perfecto, lo que estamos viendo. Púshale ¿qué le pusheas?16. Ao9: Púshale (murmullo y enseguida amplia carcajada de los estudiantes) Ao10: ¿Qué quiere ver? Maestra: ¿Cuál quiero ver? primero hidrosfera, la dos. (La pantalla dice Geografía 1 y tiene tres

incisos numerados 1. Aguas continentales; 2. Hidrosfera, aguas oceánicas; 3. Relieve continental y marino. Además dice Mérida, Yucatán e incluye el logotipo de Sec 21; C16211107).

Con su expresión la profesora destaca que las imágenes son relevantes para “conocer un poco más”, como si fuera un atributo de la imagen “dar” conocimiento; además parece referirse a imágenes fijas a pesar de que el material es video y tiene el affordance17 de mostrar imágenes en movimiento18.

14 El programa 2006 sugiere 40 horas por bloque o 200 sesiones clase al año; las cuales se reducen a 175, pues 25 sesiones se prevén para gestiones de aula. Los maestros deben abordar 48 subtemas o 50 aprendizajes esperados en estas 175 sesiones. 15 Dado que la transcripción es un intento de representar el habla por escrito, para facilitar su lectura usamos los signos de puntuación convencionales para marcar cambios en la entonación. Los diálogos entre maestros y alumnos se codificaron para conservar las características comunicativas más sobresalientes (Gumperz 1982): interrupciones, pausas, cambios en entonación, volumen o velocidad, entre otros (ver el Código de transcripción, Anexo 1). Utilizamos signos de puntuación convencionales para marcar las entonaciones ascendentes (signo de interrogación), descendentes (punto) y ascendente-descendentes (coma), pero solo en aquellos puntos relevantes para la discusión. 16 Interferencia del inglés to push con morfología del español, en dos variantes: pushar (“púshale”) y pushear (“pusheas”); con el significado de ‘oprimir botones’.

Figura 3. Superficie de los océanos.

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En un momento del video, mientras la voz narra, queda como fondo de pantalla una imagen con unas olas de mar y texto superpuesto, que expresa algunos datos relevantes acerca de la superficie de los océanos (V. fig. 3). Es decir, en el video la escritura predomina sobre la imagen y el audio, mostrando la importancia que sigue teniendo éste en el curriculum como modo de producción y transmisión de significado (Matthewman y Triggs 2004).

El uso de la imagen que se hace en el video ilustra cómo el cambio del impreso al video no siempre renueva la manera de representar el conocimiento. Por ejemplo, uno de los conceptos centrales del currículo es la localización y se refiere a que el alumno pueda situar objetos y procesos en un área determinada, para lo que se requiere que el estudiante cuente con un esquema de referencia y sea capaz de leer mapas, utilizar coordenadas geográficas o manejar escalas y simbología cartográfica (SEP 2006b). En otro fragmento del video, se habla del Mar Amarillo y se localiza entre la península de Corea y la costa noroeste de China, pero se muestra solo una imagen de todo el planeta (véase figura 4); es decir, el video “dice” la localización y deja en suspenso la posibilidad de “mostrarla” visualmente.

Algo similar ocurre cuando se refieren las corrientes marinas; mientras se van mencionando las corrientes del Golfo, Perú, Japón y Alaska, aparece un mapa estático que no muestra las corrientes mencionadas (véase figura 5). Es decir, se manejan escasos elementos que permitan al alumno aproximarse a la lectura de mapas. El video sigue concibiendo al mapa como una imagen estática y con escaso contenido. Se desaprovechan las posibilidades de movimiento que ofrece el formato video para representar fenómenos dinámicos.

Durante la proyección, la profesora menciona: “Ese mapa lo tienen en la página 84 de su libro de las corrientes marinas… 80, perdón” (C16211107) y, en efecto, el mismo mapa se puede ver en el libro. Así se establece un primer vínculo entre la imagen del video y los recursos gráficos del libro de texto. La profesora reconoce el mapa, informa a los alumnos y sugiere verlo en el formato del libro de texto. De este modo, los recursos didácticos propuestos, entre ellos los que se consideran como TIC, no logran presentar a las corrientes marinas en movimiento19, lo cual sería una innovación frente a lo que un libro de texto puede ofrecer. La innovación termina así por contribuir al arraigo de las nociones didácticas restringidas, como el “reforzamiento” de la memorización a través de la repetición del mismo dato en diferentes recursos. El alumno participa como un espectador que recibe cierta información que ya ha sido tratada previamente y colocada en ciertos formatos de presentación, como el video, de carácter sobre todo ornamental.

La intervención de la profesora se centra en aspectos operativos centrados en los objetos que incluyen el mapa (libro y video). En ningún momento se plantea mediar una posible interpretación de la representación del mapa. Se da por hecho que la lectura del mapa, entendida como “verlo detalladamente”, es suficiente para comprender lo que representa, como si el significado fuera una característica del material y no una actividad interpretativa del alumno lector. 17 Affordances (Kress 2003) se refiere a las posibilidades y limitaciones que ofrece un “modo” de representación del conocimiento (imagen, audio, escritura, distribución de una página), en tanto, recurso social y culturalmente configurado para crear significado. Analizar las potencialidades de un “modo” permite a un diseñador o creador de significado cuestionar sus posibilidades y limitaciones y discernir lo que éste le permite o no, en comparación con otros ‘modos', para hacer diferentes tipos de trabajo semiótico y lograr ciertos aspectos específicos de significación en su mensaje, en relación con sus intereses y las características de la audiencia a la que lo destinará (Kress y Bezemer 2009). 18 El video está integrado por fotos fijas secuenciadas, que se proyectan una después de otra, mientras la voz narra el tema en cuestión; así como por pequeños fragmentos de video que ilustran los temas curriculares específicos. 19 Ver un ejemplo de lo que la tecnología posibilita en cuanto a imagen y movimiento respecto al tema de las corrientes marinas en http://oceans.greenpeace.org/en/the-expedition/news/trashing-our-oceans/ocean_pollution_animation.

Figura 4. Mapa con texto encima, sin precisar lugar.

Figura 5. El tema de las corrientes marinas en el video.



Figura 6. Los estudiantes durante la proyección de video.

Durante la proyección del video, la profesora hace tres menciones para señalar la ubicación en el libro de texto de lo que está siendo proyectado. Con el conocimiento de ambos recursos, la docente podría crear relaciones entre el libro y el video que fueran de mayor alcance y profundidad. Por ejemplo, podría mostrar cómo el viento influye en el desplazamiento de las masas de agua y su relación con lo que muestra el mapa del libro respecto a la clasificación de las corrientes en cálidas o frías, de acuerdo al lugar en el que se crean, lo cual el video apenas sugiere (con unas flechas); o bien podría destacar la importancia de las corrientes marinas como reguladores térmicos y su influencia en actividades comerciales20, un aspecto que tampoco releva el video.

Durante la proyección los estudiantes no pueden hablar. La figura 6 muestra cómo sostienen sus cabezas con sus manos en aparente atención; sin embargo, se escurren en sus sillas; algunos se animan a escribir algo, voltean a ver al compañero o realizan alguna otra actividad.

En el ritual de proyección, la relación con el conocimiento equivale a ver en silencio el video para conocer y aprender. El proceso de enseñanza aprendizaje se basa en la transmisión y recepción de información; en este proceso sí está presente una mediación social a través de las intervenciones de la profesora; sin embargo, dicha mediación está articulada a partir de la posición autoritaria de la maestra y de su control sobre los derechos de habla (Gumperz 1999; Coates 1996), sobre el contenido (aún cuando se equivoca y lo aborda de manera imprecisa) y sobre el significado de las actividades (por ejemplo cuando exige reproducir fragmentos y dibujos del libro de texto o amenaza a los estudiantes con un posible examen). El contexto, construido a partir de la interacción entre esta maestra y los alumnos institucionalmente concebidos como inertes, sostiene las relaciones pedagógicas tradicionales pues se reduce al mínimo la participación genuina de los estudiantes e incluso del profesor (Packer y Goicoechea, 2000).

La proyección del video duró 10 minutos; al finalizar e iniciar el siguiente video, que correspondía al tema de Relieve, la maestra pidió a sus alumnos que detuvieran la reproducción, pues quería proyectar el video de Aguas oceánicas y continentales. Los estudiantes vieron este segundo video que tuvo una duración aproximada de ocho minutos. Después de concluir esta proyección, ella menciona:

Maestra: (Detiene el video). Allá lo dejamos. Okey gracias. Así lo dejan no lo toquen. Bueno jóvenes, ya vimos, me//ma//de una manera de que: a veces viéndolo entendemos mejor de lo que explicamos,21 hay que hacer silencio Erick, no es hora de hacer la tarea. Entonces ¿qué vamos a hacer? Ya vimos y ya escuchamos lo que antes habíamos dicho. Para qué nos sirven las aguas oceánicas, las aguas continentales (Los alumnos empiezan a guardar sus libretas) (C16211107).

Así la maestra reitera que “viéndolo” se entiende mejor; restringiendo la actividad escolar a una acción, ver, la cual elimina la posibilidad de intercambiar ideas con algún tipo de actividad verbal de elaboración de interpretaciones o de discusión abierta del contenido (Kalman, Carvajal y Rojano 2006). La acción docente de la maestra Carmita radica en explicar lo que se ve, promoviendo una interpretación única y legítima. Destaca, además, lo que ocurre mientras ve a un estudiante escribiendo en su cuaderno; la profesora le dice: “no es hora de hacer la tarea”, prohibiendo cualquier tipo de actividad que sea distinta o complementaria a ver el video e imponiendo una regla de actividades homogéneas por la que todos deben participar de manera sincrónica en la tarea (ver el video o escuchar a la profesora).

Después, la maestra formula una pregunta retórica (“¿qué vamos a hacer?”) que responde ella misma (“ver y escuchar”). Esto releva el tipo de acciones que tienen lugar en la escuela, especialmente las que realizan los estudiantes: ver, escuchar, recibir información. La importancia de ver lo que se proyecta se reitera en otro fragmento:

Maestra: Es importante que lo vean (señala al televisor) porque a veces hablan de vertiente y dicen ¿qué es eso? la corriente cómo desemboca un río, ¿cómo es eso? es mejor cuando lo ven (señala sus ojos) cuando lo pueden asociar, más fácilmente que solamente imaginando ¿okey? (C16211107).

20 Ver otro ejemplo de material digital en http://www.consumer.es/web/es/medio_ambiente/naturaleza/2007/12/23/173186.php. 21 Los subrayados son nuestros y destacan aspectos relevantes de la transcripción para el análisis.

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La maestra señala que cuando se habla de algo y se tiene disponible una imagen para ver, es posible “asociar” más fácilmente o aprender el contenido en cuestión. Pero el video deja espacios en los cuales las ayudas visuales están ausentes y el estudiante tiene que “imaginar” las ubicaciones sin ningún andamiaje en la pantalla o algún tipo de apoyo del docente, lo cual contradice la premisa inicial de la maestra de que el video brinda apoyos explícitos para el aprendizaje. El video potencia escasamente el uso de la animación o de las imágenes en secuencia; incluso es poco sugerente para que los estudiantes respondan a las preguntas que plantea la maestra: “¿qué es una vertiente?, ¿cómo desemboca un río?”. Estas preguntas exigen repetir conocimientos declarativos, sin apelar al saber previo que los alumnos puedan tener acerca de los ríos o el mar, puesto que habitan una zona costera cuya cultura, historia y lengua locales están íntimamente ligadas a diferentes cuerpos de agua.

Por su composición geológica, los ríos de Yucatán son subterráneos. De hecho no existe un vocablo en maya para “río”, solo para “arroyo” (beel ha) y pozo (ch’e’en). El estado cuenta con un abundante sistema de corrientes subterráneas conocidas como cenotes, una palabra común en el español de Yucatán, derivada del maya dzonot. Tanto ch’e’een como dzonot/cenote son vocablos importantes tanto en la toponimia como en la historia local. Por ejemplo, el topónimo Chichen Itzá (del famoso sitio arqueológico maya), que es bien conocido por todos los alumnos, podría servir de puente entre los conocimientos homogeneizados por un currículo nacional y el conocimiento previo y local de los chicos, constituyendo una buena oportunidad para el aprendizaje: Chen significa boca del pozo y Itzá, de los brujos de agua. Sólo en dos ocasiones fugaces se mencionaron los cenotes en la clase:

Los cenotes en la presentación inicial de la maestra

Los cenotes en el video

Esa capa que lleva de agua, es la hidrosfera. To::da el agua en sus diferentes formas y nombres que se le da, es la hidrosfera. Toda el agua que está en el planeta vamos a decir los océanos, los continentes, los lagos, las lagunas, las cuencas, las depresiones, los ríos, los cenotes, to::da el agua que existe en nuestra tierra es la hidrosfera. ¿Okey? Es la capa que vamos a estudiar en esta ocasión. Para poder estudiar tenemos que hacer un preámbulo, hablar para qué nos sirve, primero que nada, tenemos que entender que el agua es la fuente de vida. (C16211107).

Grutas mayas de Chichén, los mayas pueblo sabio con estrecho contacto con su medio ambiente. Los cenotes especies de lagos típicos del la península, eran espacios sagrados donde moraban los dioses. Los cenotes se formaron en depresiones formadas por ((una disfunción de rocas)) rocas calizas son lagos de tipo cársico. (Min 1.17)

Tanto el libro de texto como el video y las acciones de la maestra fortalecen y consolidan una

construcción única del conocimiento geográfico, sin recurrir a la posibilidad de comparar, una práctica académica básica para comprender conceptos. De hecho, el mapa en el libro de texto presenta una imagen de Yucatán sin representarlos cenotes o las corrientes subterráneas, dando la impresión de que es una zona carente de agua.

Después de reiterarla importancia de ver, la maestra continúa con el ritual de la proyección cuyo siguiente paso es “marcar tarea”. El fragmento22 muestra la tarea solicitada después de ver el video:

Maestra: Saquen su libro. Ao8: Ah (de desánimo). Maestra: De hecho es una síntesis de lo que acabamos de ver. ¿Okey? Primero son, la hidrosfera... hidrosfera… (viendo el libro; hace una señal con los dedos mostrando la posible extensión de un párrafo con los dedos índice y pulgar) el primer renglón de seis o siete… rengl//el primer pá//rrafo de seis o siete renglones que te dice qué es la hidrosfera, eso me lo van a copiar así porque es la hidrosfera. (sin ver el libro continúa diciendo) que dice que es, toda el agua que existe verdad? en nuestro planeta, y, que se divid// y que es una gran esfera de agua.

22 El fragmento de video muestra las indicaciones de la maestra sobre la tarea de los estudiantes.



Aa8: ¡No está! Maestra: Eso quiere decir hidrosfera. ¿Okey? Y luego empezamos, en la siguiente página, porque el ciclo de agua ya lo hicieron en biología::, bueno, ya está muy visto, vamos a ver, el océano y sus dinámicas, sus dinámicas como vimos, son tres: son, olas, mareas y, corrientes oceánicas, como hicimos en// ¿se acuerdan? ¿cuáles son las olas? ¿cuáles son las corrientes? ¿cuáles son//? habíamos v//ha, vieron ustedes la importancia de la luna que tiene para que suba la marea o baje la marea. Marea viva, marea muerta, pleamar, bajamar, todos esos verdad, los van a hacer en la marea, lo que escucharon y lo que van a leer ¿okey? El dibujo de la luna la verdad, no le veo el caso que lo hagan, prefiero otro dibujo más complicado que les tengo preparado allá porque hay un examen, donde los diez ríos más importantes del mundo están en ese dibujo. Terminamos de hacer eso, hacemos las aguas, oceánicas, verdad. Ah bueno, de todas esas vamos a hacer ya lo dijimos ¿verdad? nos vamos a las aguas continentales, una pequeña síntesis que son lo que acabamos de escuchar, las aguas que están en nuestro continente, o, en los diferentes continentes, en los cinco continentes que hay en el mundo, solamente es una síntesis. Hacemos nuestro mapa de los principales ríos y lagos del mundo, que está en la 82// eso no es ah (ve el libro de un alumno) ése es el de las corrientes que pues, bastante complicado, ése es. Y luego nos vamos a los ríos y lagos de México (C16211107).

El fragmento muestra cómo, después de ver los videos, la maestra pide al alumnado sacar su libro para marcar tarea, sin dar lugar a comentar las proyecciones realizadas, como si su contenido fuera evidente u obvio. Ni un comentario acerca de Yucatán como un estado rodeado de agua o su comparación con otros lugares con una geografía parecida para promover la comprensión de “los ríos y lagos del mundo”. La respuesta de los alumnos es de desánimo; su expresión revela que conocen este ritual y que les entusiasma poco.

La tarea consiste en elaborar una síntesis. La maestra indica los temas que deben incluirse e incluso el tamaño de los párrafos que los alumnos copiarán textualmente del libro. También señala los dibujos que excluirán (el del ciclo del agua o el de la luna) e incluirán (los mapas complejos). La maestra excluye temas que ya han sido “vistos” en otra asignatura no requieren reelaboración, en su opinión.

Hacia el final de la clase o del ritual de ver y recibir información23, un estudiante inicia una plática (que duró menos de un minuto) con la profesora; si bien el fragmento es inaudible, el intercambio ocurre a partir de una pregunta del estudiante acerca de un sitio ubicado en Celestún, municipio de Yucatán; la profesora responde diciendo que hay una salinera. Ése fue el único momento de la clase en que se hizo presente algo cercano a una “contribución espontánea” (Edwards y Mercer 1987: 145), y es justo un intento poco fructífero del estudiante por vincular el contenido curricular con un mundo conocido.

El desarrollo de la clase de la maestra favorece el ritual escolar: explicar (tanto en el preámbulo y cierre de la profesora como en la voz en off del video), mostrar información (proyección del video), y “marcar tarea”. Las acciones que la docente establece como deseadas para los estudiantes en este ritual son: escuchar, atender, callar cuando ella da la explicación, ver en silencio el video, “conocer” a través de las imágenes; además de ir por los recursos físicos, hacerlos funcionar y resolver los problemas técnicos. Carmita expresa sus funciones como maestra: grabar o pedir los materiales (videos y reproductor), proyectar los videos y explicar.

Estos son roles coagulados24 por la tradición escolar (Correale 1998), que además son favorecidos por un ritual “nuevo” como es la proyección de un video, el cual reduce al mínimo las contribuciones espontáneas de los estudiantes (Mercer 1997), sobre todo el tipo de participación esperada en la reforma 2006; es decir, se propician condiciones de habla asimétrica (Coates 1996) con una marcada diferencia entre los hablantes. En este uso de la tecnología para aprender de ella y no con ella (Jonassen, Peck y Wilson 1999); los estudiantes muestran una participación pasiva: el poder académico de la clase está depositado en la profesora (ella decide quién habla, cuándo habla, de qué habla) y en las fuentes autorizadas de información como el libro de texto y el video, de acuerdo con las nuevas demandas de inserción de tecnología.

23 De acuerdo con McLaren (1993) el ritual no sólo es un reflejo o representación de la realidad, es la construcción misma de la realidad. En este mismo sentido, Fairclough (1992) plantea que “los discursos no sólo reflejan o representan las relaciones y entidades sociales, los construyen y los constituyen” (Fairclough 1992: 3). 24 Nos referimos a los roles que el individuo tiene la inclinación a representar en ciertas actividades ligadas a las necesidades de conservación de las instituciones, como los rituales que tienden a repetirse y permanecer dentro del acervo colectivo de los recuerdos de los participantes.

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Situaciones como las anteriores demuestran una necesidad del trabajo docente: vincular de manera selectiva el material base (libro de texto) con otros recursos como materiales impresos, material concreto o de laboratorio, multimedia, audio, video y software educativo; de tal forma que se puedan trazar rutas de navegación pertinentes y relevantes para la lección y para el profesor (Kalman y Carvajal 2007).

Además de esta necesidad de articular recursos, el dominio del contenido disciplinar ha sido considerado como una condición indispensable para el profesor sin cuestionar las fuentes de las que lo obtiene o las maneras de construir este conocimiento (Wang 2010). En la tradición escolar el profesor se ha considerado como proveedor de este contenido, pero como lo documenta la descripción de la sesión, la maestra muestra dificultades y confusión en el manejo del contenido geográfico. En las interacciones de aula aparecen otras fuentes como el libro de texto y el video; sin embargo, su empleo como transmisores de información trunca la posibilidad de que los estudiantes las usen para obtener, organizar y transformar la información, es decir que “hagan” algo con ésta; en un mundo rico en información, localizar información es una actividad trivial, el reto está en saber qué hacer con ella (Gee, Hull y Lankshear 1996)25.

Las rutas marcadas por la maestra promueven el uso transmisivo de las TIC; los elementos activos en la coordinación son la profesora y el video, mientras que el elemento pasivo es el estudiante, cuando la reforma esperaría que esta relación se invirtiera a través de las “nuevas” prácticas docentes, promovidas con el uso de tecnología.

5. CAMBIOS INESPERADOS DURANTE LA ELABORACIÓN DE UN POWER POINT®: EL PROFESOR DE GEOGRAFÍA, EL ENCARGADO DEL AULA DE MEDIOS Y EL ESTUDIANTE

Hoy en día la escuela enfrenta la explosión de representaciones multimodales cotidianas y

promovidas en los medios masivos de comunicación, incluyendo el internet y la circulación de lenguas y sistemas de escritura diferentes al español y el alfabeto romano. El uso y articulación de diferentes sistemas simbólicos y modos (música, dibujo, elementos de diseño, movimiento, texto escrito) se difunden rápidamente entre la población juvenil de modo que constituye ya parte de su cultura (Moje 2010), lo que detona un proceso de erosión de la primacía de la escritura como medio de comunicación en el mundo social.

La computadora y la conectividad contribuyen a este proceso de erosión y diseminación y apropiación de otros sistemas simbólicos: la computadora integra posibilidades de diseño y la conectividad las distribuye. Así se facilitan múltiples ejemplos, modelos y formatos de creación y distribución de mensajes complejos, multimodales e intertextuales.

En esta sección presentamos la situación de un profesor de Geografía de primero de secundaria, José. Primero, abordaremos la elaboración del Power Point® en colaboración con el encargado del aula de medios; comentaremos brevemente la presentación que hacen ambos profesores de este programa a los alumnos, así como el trabajo de uno de los estudiantes, como parte de esta tarea; acabaremos con el análisis de esta secuencia. La secuencia forma parte del bloque 5 del currículo, denominado Espacios Culturales y Políticos, que tiene el propósito de “analizar la diversidad cultural de los pueblos y las naciones, así como los efectos de la globalización en la identidad cultural y territorial” (SEP 2006b: 51), que ya hemos comentado más arriba (ver subapartado La consulta de materiales internacionales y la figura 2) y que pedía a los alumnos elaborar un mapa, presentación, modelo o collage para localizar los lugares del mundo y de México considerados patrimonio cultural de la humanidad.

José recurrió a Álex, el encargado del aula de medios, para preparar una presentación de diapositivas que sirviera de modelo a sus estudiantes y eligió como tema las cataratas Victoria. Puesto que no tenía experiencia previa pidió ayuda a Álex, que le mostró cómo descargar imágenes de la red e insertarlas en un Power Point®. José comenta la participación de Álex:

Entonces nos metimos con el maestro en línea, eh: con el maestro vine y le dije el tema y empezamos a buscar… él, el maestro (se refiere a Álex), él me ayudó, yo encontré las fuentes y ya nada más le fui diciendo lo que necesitaba […] (Lo estamos haciendo apenas) es nuevo todo. (N1290507).

25 El original dice: “…in an information rich world the skill that becomes crucial is not getting information, (that becomes trivial), but filtering and assessing it” (Gee, Hull et al. 1996: 39).



Figura 7. Texto e imagen en diapositiva.

Álex ayudó a José en el manejo operativo del Power Point® y la presentación quedó con 25 diapositivas26: algunas con imagen y texto al frente (véase figura 7), otras sólo imagen y una con un mapa27.

José siguió ciertas rutinas pedagógicas familiares, como decidir el tema, proponer la actividad para los estudiantes, organizar el trabajo en grupo e incluso elegir un recurso tecnológico para proyectar en vez del papel o la pizarra para escribir ⎯aunque el uso del Power Point® cumpliría la misma función que habrían desempeñado estos recursos.

A pesar de tratarse de una rutina conocida, hubo leves variaciones en las acciones de José: una fue elegir otro medio para proyectar información, y la segunda pedir ayuda a Álex, lo cual presenta variaciones más profundas, como el hecho de que José se haya posicionado como un aprendiz y colaborador (Tuyay, 1999; Hicks, 1996). Esto facilitó que Álex incluso pudiera intervenir en la clase en que José presentó el Power Point®.

Se proyectó la presentación en las computadoras del aula de medios y cada par de estudiantes la visualizó en una pantalla. Álex dio las instrucciones a los estudiantes para abrirla y José los apoyaba mientras asignaba turnos a

los estudiantes para leer el texto en voz alta, otra rutina semejante a la que se realiza con el libro de texto.

Al concluir la lectura de las cuatro diapositivas, José pidió a los estudiantes explorar el resto de la presentación, que incluía imágenes sin texto de las cataratas Victoria. Luego los estudiantes consultaron una lista de sitios considerados patrimonio cultural, que José y Álex habían descargado y guardado antes en cada máquina, y cada uno eligió uno lugar para elaborar su propia presentación.

Durante el resto de esa sesión los estudiantes iniciaron la tarea asignada y consultaban sus dudas a ambos profesores. Un grupo de tres alumnos preguntó a José cómo escribir encima de la imagen. El profesor desconocía el procedimiento operativo, sin embargo, sugirió a los estudiantes localizar la información, y posteriormente acudir al café Internet o al aula de medios y preguntar a los encargados, es decir, apoyarse en personas más expertas, aunque al finalizar la clase José comentó a Álex la consulta y añadió “se los encargo” (N1290507).

Los estudiantes completaron la tarea fuera de la escuela o en el aula de medios en tiempos disponibles (descansos, minutos previos a la entrada a alguna clase). Analizamos 13 trabajos28, que muestran apego al procedimiento establecido por el profesor. Por ejemplo tres de ellos versan sobre paisajes naturales como glaciares, montañas o cataratas, similares al modelo. Todos usan el PowerPoint® de la misma manera, con imágenes en las diapositivas, solas o con texto sobrepuesto (véase figura 8) o solo, en menor porcentaje. Todos los textos se copiaron de manera literal de la red y se pegaron a las diapositivas. 10 trabajos incluyen un mapa y la mayoría sigue la tendencia del modelo de mostrar en el mapa el contexto más cercano del sitio en cuestión o usar mapas turísticos (véase figura 9).

En una amplia proporción, la participación de los estudiantes demuestra la estabilidad de las propuestas del profesor; es decir, a pesar de utilizar computadoras, los estudiantes dan continuidad a las indicaciones, expectativas y modos de representación tradicionales, lo que consolida los rituales escolares prevalecientes. Los alumnos imaginan el despliegue de estas presentaciones en un contexto presencial, como las exposiciones tradicionales que realizan en el salón de clases. Esto se aprecia cuando se despiden (“¡¡¡Eso fue todo!!!”) o cuando agradecen su atención al auditorio en una pantalla (“Gracias por su atención”).

26 Ver archivo muestra de la presentación que elaboraron los profesores. 27 Los textos fueron tomados de http://www.valvanera.com/allende/victoria.htm y las imágenes de http://www.navegalo.com/africa/gal.php?uid=3&pp=1. Tour en helicóptero. Cataratas Victoria. 28 El archivo contiene muestras de algunos de los trabajos que los estudiantes realizaron.

Figura 8. Diapositiva con texto superpuesto a la imagen.

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Sin embargo, se aprecian algunos indicios de cambio en la participación de los estudiantes al tratar de expandir el uso del PowerPoint®

más allá del modelo dado y de otros trabajos escolares tradicionales. Así, en sus presentaciones incluyen animaciones, variación tipográfica y música; esto sugiere que los estudiantes identifican ciertas posibilidades o affordances (Kress 2003) para la creación y personalización de sus trabajos con la computadora como herramienta que posibilita la expresión y despliegue de la subjetividad, así como el uso de los recursos culturales disponibles en actividades de aprendizaje que impliquen diseñar, crear e inventar (Resnick 2006).

En uno de estos trabajos, un estudiante usa varios recursos y logra algunas variaciones respecto del modelo: utilizó un procesador de textos en lugar del Power Point® y entregó el trabajo de manera individual y no en

pares, como había pedido José. Además eligió un sitio mexicano y familiar para él: Teotihuacán (véase figura 10). Seleccionó estratégicamente siete imágenes29. Incluyó tres datos relevantes sobre este sitio: 1) está ubicado a 40 km de la ciudad de México; 2) en el municipio de San Juan en el estado de México, y 3) fue declarado como patrimonio cultural de la humanidad en 1987. El estudiante usa deícticos en los pies de foto (“Éstas son fotos de personas visitando Teotihuacán, ésta es una escultura”) e incluye un mapa con la ubicación de la cultura teotihuacana (en inglés) con la leyenda “Aquí está un mapa de Teotihuacán” y un comentario personal (véase figura 11):

Figura 10. Trabajo con tema conocido para el estudiante.

Figura 11. Comentario personal del estudiante.

Con los recursos tipográficos el estudiante da alta densidad visual (Van Leeuwen 2005)30 a la

presentación, al ocupar casi la totalidad del espacio disponible con las imágenes y dejar el texto en un espacio mínimo. Además, subraya los textos con Word Art en amarillo y con textura. Estos elementos también personalizan la presentación con relación a la del resto de compañeros. En resumen, el estudiante mostró un indicio de cambio al desplegar estos elementos, al elegir un sitio familiar, redactar el comentario que expresa su posicionamiento personal; es decir, el uso de tecnología promovió una serie de decisiones en el estudiante, que le permitieron comprender y usar los affordances que ésta la ofrece, así como aproximarse a la autoría y al diseño.

Profesor y estudiantes se vieron restringidos por el peso de la tradición de los rituales escolares y del curriculum, que sigue demandando la producción de significado enfocado en lo lingüístico (Matthewman y Triggs 2004). Pero hubo intentos de innovación que hacen visible la necesidad de modificar los rituales, docente y estudiantes interactuaron de manera diferente con el recurso: el profesor recurrió a Álex y un estudiante tomó decisiones en el diseño.

29 El estudiante seleccionó solamente siete imágenes de las 150 que hay en http://www.flickr.com/photos/fotologmx/403098183/. 30 Los diferentes arreglos al usar la escritura y la imagen puede dar diferentes niveles de intensidad visual a los diseños (alta modalidad visual, baja modalidad visual, peso visual, saturación; Van Leeuwen 2005).

Figura 9. Mapa que muestra el contexto cercano del patrimonio elegido.



Esto sugiere que los espacios interaccionales en que se utilizan las TIC son co-construidos (Yeager, Inglese, Bolaza, Bauler 2010) y poco frecuentes en los salones de clase, debido a que operan en un marco de incertidumbre y restricción. Los intentos ocurren en un espacio social carente de andamiajes u otras formas de apoyo, que permitan realizar cambios más profundos (Elmore, Peterson y McCarthey 1996).

Una situación de este tipo ocurrió cuando José expresó que no sabía cómo evaluar las presentaciones, por lo que decidió aceptarlas todas como satisfactorias para no herir la afectividad de los alumnos. José no tenía parámetros o una versión “correcta” para cotejar cada trabajo, aun cuando ciertos componentes podrían haber recibido una revisión similar a los escritos realizados con pluma en hojas de papel. Por ejemplo, el trabajo realizado sobre Teotihuacán incluye un comentario del alumno pero éste no recibe corrección u observación del profesor. El profesor considera muy diferentes los textos realizados en pantalla a los realizados en papel y carece de elementos para apreciarlos y evaluarlos.

El modelo ofrecido tampoco permitía seguir los criterios de evaluación aplicados en otros trabajos: la regularidad en la entrega de trabajos que requieren seguimiento (como dibujar las fases de la luna); el “empeño” ⎯en palabras de José⎯ o dedicación para efectuar la tarea; el cumplimiento de sus indicaciones sobre los trabajos (aunque se observó que deja cierto margen de libertad a los estudiantes); la puntualidad en la entrega, o el respeto a una la estructura de las presentaciones (que se asemejen a “una clase más formal” EN30030708). Tampoco se aplicaron los criterios de la forma que usualmente toma en cuenta el docente, aunque no necesariamente den indicios de lo que el alumno aprende, puesto que el profesor los cuestionó.

Matthewman y Triggs (2004) señalan que las producciones que implican diseño y composición con imágenes y otros recursos y modos de comunicación entrañan dificultad para evaluar desde lo formal, lo cual disloca el posicionamiento de la cultura escrita en la escuela, apegada con demasiada exclusividad a las producciones escritas monomodales. Además, estas producciones multimodales recuperan experiencias socioculturales más amplias de profesores y alumnos. Finalmente la evaluación se resolvió parcialmente de acuerdo al ritual acostumbrado—en el sentido de que siguió siendo una actividad del docente— pero a la vez le dio la posibilidad de cuestionar su manera de calificar.

6. LAS POSIBILIDADES (IN) VISIBLES DE CO-CONSTRUCCIÓN DE CAMBIO EN LOS SALONES DE CLASE

De los ejemplos analizados se desprenden observaciones relevantes para discutir la estabilidad y el

cambio en la práctica docente vinculada a la inserción de tecnología. Para empezar, José se coloca en el papel de aprendiz, al tratar de aprender a usar el Power Point®. Si bien mantiene la misma rutina al elaborar su modelo (copiar y pegar, privilegiar texto sobre la imagen), el procedimiento es diferente: solicita ayuda a Álex, quien se convierte en mediador (Kalman 2003; Mercer 1997) para la construcción social de conocimiento que José hace sobre tecnología. Esto alude a una transformación de las relaciones sociales entre docentes, quienes se mueven del trabajo individual a la colaboración, y provee a José de condiciones para que las TIC sean accesibles y no sólo estén disponibles (Kalman 2004). La práctica ritualizada también sufre modificaciones, pues José ya no es la única autoridad en su salón de clases, ni tampoco lo es Álex en el aula de medios: durante la clase el poder pedagógico se comparte: la toma de decisiones acerca de lo que se va a hacer, la elección de materiales, la organización de la actividad, la ayuda a los alumnos. Así los saberes pedagógicos y los tecnológicos cohabitan e intentan hacerse accesibles a los estudiantes. Este poder compartido no sólo se observa entre los docentes, sino también entre docente y estudiantes cuando éstos piden ayuda para insertar texto sobre una imagen; al no poder resolver su duda, José indica que acudan a Álex o bien a un café Internet. El poder compartido introduce variaciones en la organización del trabajo en el aula, sin embargo, las acciones didácticas permanecen con modificaciones escasas, casi imperceptibles.

En el contexto de la escuela pública mexicana, este tipo de colaboraciones es poco frecuente; generalmente los profesores planean e imparten sus clases de manera individual. A pesar de que desde hace años la SEP ha intentado promover espacios colegiados de diferentes tipos, estas iniciativas han fracasado pues los docentes “aprenden a estar solos al interior de una colectividad, a resolver de manera individual su vida laboral, escolar o profesional” (Sandoval 2000: 345).

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A través de la interacción, José y Álex co-construyen un espacio que permite la emergencia de un nuevo tipo de texto, elaborado en pantalla —y para leerse en pantalla— con recursos seleccionados e importados del Internet. Si bien las características de la presentación evidencian poca autoría en colaboración, pues los textos fueron copiados y pegados, el proceso de construcción del documento es incuestionablemente social (Hicks 1996): los alumnos exploran las páginas en línea juntos, las seleccionan, las manipulan juntos en un contexto de participación guiada (Rogoff, 1990), armado y promovido por los profesores y sostenido por todos los presentes. En el contexto de las escuelas mexicanas y en su historicidad, la interacción es muy significativa, pues delata una manera nueva en la que se promueven aprendizajes entre los profesores.

La decisión de José de usar Power Point® también creó una oportunidad de aprendizaje, pues abrió la posibilidad de probar otros modos de construir conocimiento y representar significados. Es decir, la reforma, concede la oportunidad de legitimar cambios en el salón de clases, y autoriza a ensayar con prácticas de enseñanza que potencialmente podrían dar espacio a formas de representación diferentes a la escritura, a la interacción entre pares y a actividades tendentes a fomentar la co-constucción del conocimiento. Sin embargo, un decreto de reforma no es suficiente para cambiar la naturaleza y las concepciones subyacentes de los estudiantes e incluso del profesor. Si bien algunos estudiantes expanden el uso del Power Point® (cuando recurren a ciertos tipos de letra o insertan música) la mayor parte sigue el procedimiento y la rutina de copiar y pegar, e incluir y configurar los elementos de la misma manera que lo han venido haciendo antes de la introducción de computadoras. A pesar de esto, las variaciones, que podemos calificar como “pequeñas”, dan cuenta de que los estudiantes reconocen las potencialidades que ofrece la computadora en tanto artefacto sociocultural para construir y representar significados y para personalizar sus trabajos.

José se cuestiona la manera de calificar esta nueva modalidad de textos en soporte electrónico. Al no ser un usuario consolidado o con experiencia, se enfrenta al reto de juzgarlos de algún modo, que al final se resuelve siguiendo el ritual conocido. Esto sugiere la posibilidad de cambio de la manera en la que se ha conceptualizado la evaluación. Aunque los documentos oficiales destaquen la necesidad de desarrollar una evaluación formativa con la intención de orientar, enriquecer y profundizar en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, observamos que esto ocurre de manera diferente en el aula, pues el profesor efectúa una evaluación sumativa con rasgos de incertidumbre acerca de lo que evalúa. En este sentido, el uso de la computadora podría ser un agente de cambio, al crear necesidades de evaluar otros modos de representar significados, ya que los criterios tradicionales (apegarse a las indicaciones, ser puntual en la entrega, seguir la estructura establecida) indican necesariamente lo que el alumno sabe o no sabe, o lo que quiere decir o intenta significar.

El trabajo del alumno también da indicios de cómo el cambio se presenta en los estudiantes. En las interacciones del alumno con la máquina a través del uso de programas, el estudiante se posiciona como diseñador, toma decisiones respecto a los arreglos y configuraciones de la página, se identifica como autor al redactar un comentario personal; es decir, introduce cambios en la manera de relacionarse con el recurso, lo cual no se presentó en la mayoría de los estudiantes.

CONCLUSIONES: CAMBIOS SUTILES VS. GRANDES INNOVACIONES

Las expectativas formuladas en los documentos curriculares sugieren transformaciones diferentes de los cambios que de hecho ha ocasionado la inserción de tecnología en las aulas. La estabilidad permanece en el salón de clases, los profesores continúan haciendo con TIC mucho de lo que hacían antes; excepto que ahora adoptan las nuevas tecnologías y las mezclan con relaciones y estilos pedagógicos tradicionales, lo que da como resultado las mismas rutinas educativas empaquetadas en nuevas opciones de presentación (Lankshear, Snyder y Green 2000).

Lo observado, descrito y analizado no muestra actividades radicalmente nuevas; el cambio se observa en pequeñas modificaciones, sutilezas construidas en la interacción entre maestros y alumnos; es decir, se documenta la co-construcción del cambio. Asimismo, se conserva la tendencia de homogenizar el contenido curricular mediante el predominio de ejemplos alejados de los alumnos y la ausencia de referentes locales y usos de lenguaje conocidos y regionales.

El principal cambio que detectamos fue la colaboración entre un profesor de asignatura y el encargado del aula de medios; esto propició que se movilizara el trabajo sumamente individual que caracteriza el trabajo de los docentes en el nivel de secundaria (Sandoval, 2000) y que se construyera un formato de colaboración en el que los profesores aprenden uno de otro y modelan una relación



profesional diferente para los alumnos, es decir, se construyó un nuevo espacio de interacción a través de la colaboración entre Álex y José (Heras 1993, citada en Yeager, Inglese, Bolaza, Bauler 2010). El profesor José cambió su posición de autoridad o experto por la de aprendiz; además, cedió y compartió con Álex la intervención académica y el poder sobre sus estudiantes. Esta relación es válida para el caso presentado, pero se requiere mayor investigación para detectar si estos casos ocurren en otras escuelas, pues este tipo de colaboración fue poco frecuente en los planteles observados y prácticamente inexistente en la bibliografía.

Otro espacio en el que la co-construcción cobra relevancia es la interacción del alumno con la tecnología en la toma de decisiones (Yeager, Inglese, Bolaza, Bauler 2010). El diseño, la configuración del documento, la distribución de la imagen y el texto sugieren que es posible construir otro tipo de interacciones con los recursos; la enseñanza y el aprendizaje van más allá de una mera “repartición” de contenido (Green, Skukauskaité y Wyatt-Smith 2007), los affordances de la tecnología, posibilitan la construcción de conocimiento y no solamente la transmisión; sin embargo, éste es un camino aún poco explorado en la práctica docente.

Los cambios que observamos parecen estar más relacionados con leves modificaciones en la práctica docente ⎯parecidas a las que sugiere la Reforma del 2006⎯, que con la introducción de TIC. Por ejemplo, cuando el profesor cuestiona la manera de calificar a la que está acostumbrado y la confronta con la necesidad de evaluar una producción multimodal. O bien, la modificación en la manera de resolver problemáticas a través de la colaboración. Asimismo, el uso de la tecnología promueve que los estudiantes usen de manera diferente los recursos disponibles, pero apegados a rituales y roles preexistentes. Es el arreglo y el peso de los elementos sociales y tecnológicos lo que podría ocasionar cambios poderosos en las prácticas docentes, y no la tecnología por sí misma, por ejemplo, si los estudiantes o profesores comprendieran las potencialidades de la tecnología, interactuaran y tomaran decisiones respecto a ésta:

La innovación en las prácticas sociales locales (incluyendo el discurso como la puesta en práctica del habla), considerada como un bricolaje, puede ser vista como un reuso táctico de los elementos pre existentes. Como un proceso de hibridación, éste logra innovar al articular lo antiguo con lo nuevo, esto es precisamente lo que de da su carácter innovador. Lo que es “novedoso” es solamente un pequeño porcentaje del todo. Lo que constituye la novedad es la nueva combinación de formas para desarrollar ciertas funciones, no los nuevos elementos por sí mismos. La yuxtaposición de los elementos en nuevos arreglos u organizaciones modifica las funciones que estos elementos tendrían por separado. Esto es una especie de recontextualización (Erickson 2004: 167).31

La comprensión de estas interrelaciones e interacciones podría ser sugerente para crear nuevas oportunidades de aprendizaje mediante el uso de la TIC y hacer evidentes las que ya existen en el salón de clases; para lograrlo se requiere entender que esto solo ocurre en un salón cuya cultura dinámica sea co-construida por profesores y estudiantes en conjunto, con ciertas metas de aprendizaje; reconociendo al mismo tiempo, los alcances, los límites, las potencialidad y las oportunidades de interacción y de construcción de nuevos conocimientos que las herramientas digitales brindan.

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31 Considered as bricolage, innovation in local social practice (including discourse as the practice of talk) can be seen as tactical reuse of pre-existing elements. As a process of hybridization it innovates by connecting the old with the new—that is precisely how it accomplishes the new. What is “new” in such innovations is only a tiny percentage of the whole. What makes for novelty is the new combination of forms to perform certain functions, not the newness of the individual formal elements themselves. The new juxtaposition of elements of form within new arrays of functions makes for a change from the way in each element feature is seen separately. This is a kind of reframing (Erickson 2004, p. 167).

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REMIX: LA NUEVA ESCRITURA POPULAR



MICHELE KNOBEL Montclair State University, Montclair NJ/EUA

[email protected] COLIN LANKSHEAR

James Cook University, Australia, y McGill University, Canadá [email protected]

Resumen

Para muchos jóvenes, escribir con textos es sólo una forma de expresar ideas. Poco a poco están descubriendo que escribir con una mezcla de imágenes digitales, sonido y video es mucho más interesante y atractivo. Este tipo de remezcla digital es un proceso que implica tomar artefactos culturales y manipularlos y combinarlos en nuevos tipos de mezclas creativas. Este artículo describe cómo la remezcla en sí es un elemento clave en cualquier cultura sólida y democrática. También explora el estatus de la remezcla digital como norma nueva para la escritura popular mediante el análisis de una serie de prácticas de remezcla, como el photoshopping, el remix musical, la machinima, la fanfiction, los vídeos de música de anime, y las aplicaciones web híbridas o mashups. Nos centramos sobre todo en el arte y en el oficio de remezclar para poner de relieve la complejidad y la sofisticación de muchas de estas nuevas formas de escritura popular.

Palabras clave

remix, remezcla, derechos de autor, escritura, cultura popular joven Abstract

For many young people, writing with text is just one way of expressing ideas. Increasingly, they are finding that writing with a mix of digital images, sound and video is much more interesting and engaging. This kind of digital remixing is a process of taking cultural artifacts and combining and manipulating them into new kinds of creative blends. This article discusses how remixing itself is a key component in any robust and democratic culture. It also explores the status of digital remixing as a new norm for popular writing by examining a range of remix practices, such as photoshopping, music remixing, machinima, fan fiction, anime music videos, and serviceware mashups. We focus in particular on the art and craft of remixing in order to highlight the complexity and sophistication of many of these new forms of popular writing.

Keywords

remix, copyright, writing, youth, popular culture 1. REMIX: CONCEPTO Y TÉRMINO

Si consideramos que las diferentes modalidades del remix (nueva mezcla) constituyen formas nuevas de escritura popular, debemos distinguir entre el remix como un concepto general que describe el modus operandi de una práctica cultural tan antigua como los mismos humanos, del remix referido a una voz o término que en los últimos tiempos ha adquirido relevancia en la cultura popular y que va asociado a una amplia variedad de actividades cotidianas en las que las tecnologías digitales cobran cada vez mayor protagonismo.

En tanto que concepto asociado a las prácticas culturales, el remix implica adoptar artefactos culturales, combinarlos y manipularlos hasta convertirlos en mezclas nuevas y productos creativos. En este sentido amplio, el remix cultural no es nada nuevo; los antiguos romanos remezclaron las formas y los ideales artísticos de Grecia para crear sus propias obras de arte; los regímenes democráticos de gobierno remezclan varias formas antiguas ⎯y no tan antiguas⎯ de gobernanza; la arquitectura siempre ha remezclado estilos y formas estructurales básicas. Las actividades cotidianas como la

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cocina constituyen una intensa remezcla, ya que las ideas y los ingredientes de un lugar o de una época se fusionan con los de otros.

No obstante, en tanto que voz o término asociado a prácticas culturales contemporáneas, el remix se había vinculado hasta ahora casi exclusivamente con la música. En este sentido, el remix se refiere a la mezcla o reelaboración de elementos de diferentes canciones o temas musicales grabados de modo que “la canción o canciones originales conserven su identidad de alguna forma reconocible” (Jacobson 2010: 28). Este autor señala que la interpretación de canciones y música ha implicado siempre la reelaboración del original hasta convertirlo en algo nuevo donde, al mismo tiempo, se puede reconocer o intuir la música original. El potencial que ofrecen las grabaciones para remezclar música de formas novedosas alcanzó su máxima expresión en los 90. Entonces el remix musical se popularizó en diversos géneros, sobre todo el hip hop, el house y la jungle music, así como en el pop más convencional, el rhythm and blues e incluso el heavy metal. Y lo que quizá llame más la atención de la música mezclada con platos y herramientas digitales sea que “gente que no sabe tocar ningún instrumento [musical] pueda reelaborar y retocar canciones ya existentes” (Jacobson 2010: 28).

Casi todos los expertos sitúan los orígenes del remix musical moderno en los tiempos de la cultura del dancehall jamaicano, a finales de los 60, y en las actuaciones de DJ y productores musicales. Estos, entre otras cosas, pinchaban distintas versiones de la misma canción al mismo tiempo utilizando dos platos iguales mientras controlaban la velocidad (beats por minuto) o editaban cintas para producir versiones de canciones adaptadas a diferentes tipos de público. A veces los remixes consistían tan solo en una versión más rápida de una canción o en un sonido más puro o con menos fondo, o incluso en una versión más extensa del original para que la gente bailara durante más tiempo. Cuando se impuso el sonido digital, todas las técnicas de mezclado y “sampleado” comenzaron a aplicarse utilizando distintos dispositivos y programas informáticos (Jacobson 2010, Hawkins 2004).

La relación entre el concepto y el término “remix” es interesante en el contexto de la cultura popular contemporánea. Por ejemplo, la escritura de fan fiction1, que según varios autores es más antigua (Pugh 2004), se convirtió en un pasatiempo tremendamente popular en muchas comunidades de habla inglesa tras la llegada de las series de televisión en los años 60. A Star Trek, estrenada en 1966 y convertida en seguida en serie de culto, se atribuye la consolidación de la fan fiction como género propio y como práctica social (Jenkins 1988, 1992). Desde el primer episodio, sus seguidores escribieron sus propias historias enmarcadas en el universo de Star Trek y protagonizadas por los personajes principales. Estos autores encuadernaban sus historias en libros o revistas hechos a mano, los reproducían y los distribuían en las convenciones de fans de Star Trek, en las reuniones de clubes de admiradores o por correo postal. Desde entonces, la fanfic se ha consolidado como género y es objeto de numerosos estudios académicos (ver Black 2008, Cassany 2010, Jenkins 1992, Somogyi 2002, Thomas 2007).

Pero la fanfic no se ha considerado una práctica de remix hasta hace muy poco, a pesar de que se trate de un ejemplo clásico de remezcla de contenido cultural, como veremos. Hasta la pasada década, ni autores ni investigadores se referían de manera explícita a la fanfiction como una forma de remix. Recientemente la convergencia entre las denominadas “nuevas tecnologías” (medios digitales) y los “nuevos valores” (el crecimiento generalizado de actividades y comunidades en línea de carácter colaborativo) ha permitido que los principios que rigen el remix musical se extiendan a diversos formatos audiovisuales. Esto ha provocado también una “crisis” entre quienes ostentan los derechos de copyright y de propiedad intelectual, tanto de la industria como particulares.

Por una parte, el avance rápido de los medios digitales y de las redes electrónicas y la aparición de plataformas y servicios de la Web 2.0 han fomentado la participación a gran escala en diferentes tipos de remix, que van más allá de los meramente musicales. Los remezcladores de la actualidad toman

1 Preferimos dejar aquí el original inglés fan fiction y su abreviación fanfic e incluso fic, de modo parecido a como se usa en la traducción española de Lankshear y Knobel (2006) y al uso más habitual en la conversación corriente de los jóvenes, pese a que hay una propuesta terminológica para usar ficción-manía en español (véase Martos García 2008 y 2009) y a que otras traducciones eligen otras opciones (Jenkins 1992, traducido en 2010). Con criterios parecidos hemos actuado con buena parte del resto de neologismos que presenta este artículo (nota del editor del monográfico).



todo tipo de contenido digital (audio, visual, textual, imagen fija, animación, etc.) para crear sus propios artefactos culturales, con prácticas como el photoshopeo; la creación de vídeos musicales, tráilers de películas o vídeos musicales de anime; y la escritura de fanfiction. Basta visitar YouTube para comprobar hasta qué punto está extendido el remix cultural popular y para descubrir la amplia variedad de prácticas de remix en las que cada día participan e interactúan millones de personas.

Por otra parte, el remix se ha convertido en protagonista indiscutible del debate legal y político, y de las batallas sobre la apropiación masiva de materiales protegidos por derechos de autor para su uso en las actividades cotidianas de la creación popular. A medida que aumenta el número de personas que utilizan productos protegidos por derechos de autor como recursos para sus propias creaciones culturales —sobre todo a través de los medios digitales, aunque no sea la única manera— algunos sectores de la “industria de la cultura” intentan afianzar sus derechos implantando códigos de gestión de derechos digitales (DRM) y, en última instancia, emprendiendo acciones legales. Por su parte, los productores culturales no formales buscan vías para acceder al material protegido de manera más “libre” y “anónima”. Es cierto que algunas industrias culturales han permitido el uso libre de sus recursos para el remix, pensando que así beneficiarían a su negocio. Pero, a pesar de estas iniciativas, la tensión entre quienes desean crear y expresarse sirviéndose libremente de los recursos accesibles en los entornos corrientes y, por otra parte, quienes desean mantener el control sobre el uso de “sus” recursos culturales, está al rojo vivo. Las polémicas del todo o nada, del vencedor y el vencido o de la ley del más fuerte no hacen sino incrementar el riesgo de que se produzcan pérdidas a ambos lados del campo de batalla.

En la búsqueda de una solución satisfactoria, el concepto y el término remix se ha erigido como un importante punto de cohesión para iniciar un debate razonable y comprender qué es lo que está en juego (consúltese especialmente a Lessig 2004, 2005, 2008 y a Lessig en Koman 2005). Con este vocablo podemos buscar formas que garanticen que lo que es legítimo y valioso para ambas partes tenga la oportunidad justa de ser conservado, perfeccionado y fomentado por el bien común.

Hay dos puntos importantes que se desprenden del debate sobre el “remix” y el “remix digital”: a) el principio general de que el remix es una condición necesaria para que se dé una cultura fuerte y democrática; y b) el estatus del remix digital como una nueva norma en la escritura popular. Veamos cada uno de estos puntos brevemente.

2. EL REMIX COMO CONDICIÓN NECESARIA PARA LA CULTURA

Más que ningún otro autor, Lawrence Lessig (2008) ha desarrollado y analizado el concepto del

remix como condición necesaria para la sostenibilidad, el desarrollo, el enriquecimiento y el bienestar cultura. Expresado de la forma más general, sencilla, necesaria y profunda, el remix consiste en que “alguien mezcla cosas y después otra persona viene y remezcla lo que la anterior había creado” (Lessig 2005: sin página). El remix se hace patente en todos los ámbitos de la práctica cultural, incluyendo las conversaciones cotidianas; de hecho “la cultura es un remix”. En el sentido más amplio, el remix es la condición general de las culturas: sin remix no hay cultura. Las culturas tienen que hacerse —crearse— y para ello mezclan elementos “nuevos” con elementos “preexistentes” a través de “conversaciones”. Nosotros remezclamos el lenguaje cada vez que lo usamos y remezclamos los significados cada vez que tomamos una idea, un artefacto o una palabra y la integramos en lo que estamos diciendo, haciendo o siendo en ese momento.

Lessig (2008) distingue dos grandes tipos de participación cultural o tipos diferentes de cultura y de experiencia cultural: la que denomina “de solo lectura” (read only culture o RO) y otra que sería de “lectura-escritura” (read-write culture o RW). La cultura de solo lectura (SL) está centrada en el consumo de elementos o artefactos culturales producidos de forma profesional. Unos pocos (o relativamente pocos) producen ítems culturales para que otros muchos los vean, los lean o los escuchen. En palabras de Lessig (2008: 28), una cultura de solo lectura es una cultura que está “menos versada en el desempeño o en la creatividad amateur y se siente más cómoda (pensar: sofá) con un consumo sencillo.”

Por otra parte, la cultura de lectura-escritura (LE) es aquella en la que quienes “leen” los recursos también desean “hacer su aportación […] creando y recreando la cultura que les rodea [...] usando las



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mismas herramientas [los mismos instrumentos musicales, herramientas de captura y retoque de imágenes, tecnologías de escritura y dibujo, etc.] que los usuarios profesionales” (ibid.). Por supuesto, esta distinción no es una cuestión de blanco y negro, sino que hay muchos tonos de gris.

En realidad, casi nunca se da un consumo meramente pasivo en la cultura de SL, ya que el simple hecho de comentar un producto cultural, hablar sobre él o compartir la experiencia con otras personas ya supone un remix. Así remezclamos el producto con nuestros propios valores, palabras, ideas y sistemas de apreciación. Parafraseando a Lessig (2005: sin página), vamos a ver una película de Tim Burton y comentamos con nuestros amigos qué nos ha parecido o por qué creemos que es la mejor o la peor película que hayamos visto nunca. Al hacer esto remezclamos la creatividad de Burton en nuestras propias vidas y la utilizamos para ampliar nuestras miras o para criticar las suyas. En otras palabras, tomamos algo que existe en la cultura y practicamos el arte del remix. “Cada pequeño acto de lectura, de elección, de crítica, de halago hacia la cultura es un remix en este sentido y es a través de esta práctica generalizada como se forjan las culturas” (ibíd.). También practicamos un cierto tipo de remix al compartir un recurso cultural con otras personas porque pensamos que les gustará, les parecerá interesante o porque lo verán como un ejemplo de algo que otros han comentado o evaluado de una determinada manera.

Refiriéndose a un interesante ejemplo histórico, Lessig (2008: 23-33) muestra lo que está en juego cuando se enfrentan la cultura de SL y la cultura de LE, como en las actuales batallas legales y políticas sobre el copyright y la propiedad intelectual. El autor describe el caso de John Philip Sousa, un director y compositor americano que en 1906 demostró que las leyes del copyright de la época no protegían suficientemente los intereses de los músicos ni proporcionaban incentivos para el trabajo creativo en el marco de lo que entonces eran las nuevas tecnologías: a saber, las pianolas y los fonógrafos. Sousa argumentaba que esas máquinas podían copiar las composiciones y venderlas sin compensar a los autores, ya que en aquel momento las leyes del copyright no hacían referencia a ese tipo de reproducción.

Curiosamente, Sousa argüía que esas máquinas no solo infringían los intereses del copyright de los músicos, sino que también constituían un serio peligro para la “cultura democrática”. Las nuevas máquinas serían lo que hoy denominamos “solo lectura”; servían solo para el consumo, para escuchar. Según Sousa, aquellos artefactos minarían la creación amateur —la de las personas que creaban su propia música— además de vulnerar los derechos de los compositores. Las máquinas reducirían la participación de la mayoría de las personas en el desarrollo técnico de la música y la cultura musical, minarían la producción de instrumentos musicales y la costumbre de aprender y de tocarlos, limitarían la enseñanza de música para amateurs, etc. Sousa temía que al generalizar la cultura musical de SL “se disipara la gran ola de música amateur dejándonos tan solo con el dispositivo mecánico y su ejecutor profesional” (Lessig 2008: 26). Cabe destacar que Sousa no aceptaba que las leyes de copyright que amparaban la interpretación pública de la obra de otra persona se extendieran a los músicos amateur; según él, tenía que existir una cultura de lectura-escritura fuerte que permitiera compartir ampliamente los recursos culturales de solo lectura para garantizar una cultura democrática de creación y desarrollo musical amateur llena de vida y prosperidad. Para Sousa la música amateur era fundamental y debía apoyarse “porque generaba una cultura musical: un amor y un aprecio por la música que él [y otros como él] recreaban, un respeto por la música [que otros como él] interpretaban y, por lo tanto, una conexión con una cultura democrática” (Lessig 2008: 27; la cursiva es nuestra).

3. EL REMIX DIGITAL COMO LA NUEVA ESCRITURA POPULAR

La escritura consiste en codificar textos para comunicar, intercambiar y negociar significados en

varios contextos y prácticas sociales. Entendemos por “textos codificados” aquellos que, por su presentación, podemos recuperar, reelaborar y hacer accesibles sin que sea necesario contar con la presencia física de otra persona. Los “textos codificados” han sido “congelados” o “capturados” en formas que los liberan de su contexto inmediato de producción y les permiten “viajar” porque son “transportables”.

Quizá la contribución más importante del alfabetismo como fenómeno social basado en el medio escrito sea que nos permite hacer algo imposible de lograr solo con el habla: facilita que nos



comuniquemos y compartamos significados en modos que van más allá del uso de la voz en contextos presenciales (que es lo que entendemos por oralidad). El alfabetismo llega cuando las condiciones de la vida diaria exigen algo más que la voz para construir los significados necesarios para hacer que la vida siga adelante. La base del alfabetismo es que permite que la construcción de significado se dé o “viaje” por el espacio y el tiempo transmitida por sistemas de signos que adoptan la forma de textos codificados del tipo que fuere. Los textos no codificados, como el habla o los gestos, “caducan” en el momento de la producción o en tanto puedan persistir —débilmente— en el recuerdo de quienes los presenciaron. Los textos codificados aportan una (semi)permanencia y una transcendencia al pensamiento y a la lengua, ya que pueden “viajar” sin necesidad de que sea una persona en concreto quien los transporte.

Los códigos específicos usados en la práctica del alfabetismo son variados y dependientes, siempre han sido así. Los alfabetismos pueden emplear cualquier tipo de sistema de codificación que “capture” el lenguaje tal y como hemos descrito arriba. Hoy en día se puede decir que una persona que “congela” el lenguaje en un fragmento codificado digitalmente y lo cuelga en Internet como un podcast está practicando el alfabetismo, aunque sea necesaria una transcripción para convertir ese lenguaje cosificado en un formato visual. Y también lo está practicando una persona que “photoshopea” una imagen, independientemente de que incluya o no un componente de texto escrito. No es que la memoria y el habla no puedan conservar una construcción de significado considerable en otros lugares o contextos. Simplemente, el alfabetismo ha propiciado que esa capacidad se multiplique gracias a la codificación, pudiendo llevar a cabo todo tipo de procedimientos, costumbres y prácticas que sin el pensamiento y el lenguaje codificados se antojarían imposibles o terriblemente tediosas. Si tenemos en cuenta que el pensamiento y el lenguaje “congelado” y cosificado de la escritura nos permiten disfrutar de las ventajas que tiene el alfabetismo sobre la oralidad, estaremos en disposición de entender la necesidad de que exista un acceso fácil a todo tipo de formatos y medios para ejercitar la escritura.

Pues bien, ahora los ordenadores facilitan un remix digital que, además de la música, abarca un espectro mucho mayor, como la imagen, el escrito, el sonido o la animación; en resumen, todo tipo de artefactos. Este remix consiste en crear diversas formas de pensamiento, lenguaje o expresión “congeladas” para lograr la construcción, la distribución, el intercambio y la negociación de significados. Los jóvenes de todo el mundo están imbuyéndose de forma masiva en el remix, que cada vez está más imbricado en su forma de construir significados y expresar ideas. Lessig arguye que, para estas legiones de jóvenes digitales, estas prácticas de remix constituyen la escritura:

Cuando mencionamos la palabra escritura, los mayores de 15 años pensamos en la escritura con texto… Pero si nos paramos a pensar en cómo entienden la escritura los menores de 15 años que utilizan las tecnologías… En fin, escribir un texto es solo una forma de escribir y no precisamente la más interesante. Las formas más interesantes tienen que ver cada vez más con el uso de imágenes, sonido y vídeo para expresar ideas (en Koman 2005: sin página).

Lessig (2005) ofrece numerosos ejemplos de prácticas de remix digital que en su opinión son “las formas más interesantes [de escribir]” para los jóvenes. Se refiere, entre otras, a remezclar fragmentos de vídeo de diferentes películas para crear tráilers falsos de películas inventadas; a ambientar los fragmentos de las películas remezcladas con músicas (a ser posible también remezcladas) sincronizadas con la acción visual; a grabar una serie de dibujos animados japoneses y a editar el vídeo al ritmo de una canción de moda; a mezclar imágenes “fusionadas” con imágenes originales para expresar un tema o una idea (con o sin texto); o a mezclar imágenes, animaciones y textos para crear viñetas (incluyendo viñetas de corte político o animaciones), por mencionar algunos.

Aceptamos que este concepto ampliado de “escritura” incluye prácticas de producción, intercambio y negociación de textos remezclados digitalmente, que pueden emplear un único medio o ser remixes multimedia. Llegados a este punto cabe recordar algunas lecciones que nos ha dado la Historia con respecto a las políticas de alfabetización y escritura y a la relación entre la libertad y la capacidad de escribir y las oportunidades de participar de forma más plena (o como Lessig diría, “democrática”) en la vida cultural de la época en la que uno vive. Por ejemplo, es importante recordar que, históricamente, en muchas sociedades era habitual que la mayoría de la población aprendiera a leer pero no a escribir. Por supuesto, era todavía más frecuente negar a las masas el acceso tanto a la



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lectura como a la escritura a comienzos de la era industrial en Europa y más adelante en el resto del mundo.

La relación entre el acceso a la escritura y las posibilidades de participar en las actividades y los procesos democráticos es algo que entendieron bien personajes como Hannah More, que vivió en la Inglaterra de finales del siglo XVIII y principios del XIX. Cuando fue atacada por miembros de la élite política inglesa por enseñar a leer a los hijos de los pobres, contestó que no les estaba enseñando a escribir, sino solamente a leer pasajes de la Biblia. Ella sabía que enseñar a leer era una forma de mostrar a las personas visiones y valores que de otro modo no podrían conocer y a los que no podrían sumarse y que, además, podía servir como un valioso medio político de control social. También era consciente de que saber escribir era una fuente potencial de poder y fortaleza para las personas que tenían algo que decir y que querían sumar adhesiones a sus ideas, valores y prácticas. Esto es un ejemplo de una cultura de SL impuesta y de una cultura de LE contenida.

La batalla que actualmente libran las culturas de SL y de LE no tiene tanto que ver con permitir la participación en la cultura política formal, sino con permitir una participación plena (un acceso democrático) a las prácticas de la cultura popular del día a día. Hasta hace poco, estas prácticas habían estado reservadas a “élites” relativamente pequeñas, es decir, a aquellas personas que, teniendo acceso a equipos técnicos caros y pocos conocimientos, podían emplear estos medios para generar riqueza, estatus y otras ventajas que les abrían la puerta a los favores sociales. Ahora tenemos a nuestro alcance los medios técnicos, la voluntad y la capacidad de colaboración que permiten que estas ventajas lleguen a muchas más personas. Y como siempre ha sucedido a lo largo de la Historia, quienes se han beneficiado de un recurso escaso son quienes más interés tienen en mantenerlo lo más alejado posible.

Esto nos lleva de nuevo al argumento que Sousa defendió el siglo pasado y al argumento paralelo esgrimido por Lessig y otros autores en los últimos años. Aprender a escribir no solo es una cuestión de acceder a los medios técnicos necesarios para la escritura (lápices, plumas o procesadores de textos), sino que consiste en tener acceso a materiales con los que aprender a escribir escribiendo. Los lápices no servirían para escribir si no pudiéramos utilizar los signos que se pueden trazar con ellos, signos que forman parte del acerbo cultural de una sociedad. Al igual que se puede reproducir y remezclar música ya existente para participar en la cultura musical, tiene que ser posible trabajar con un “acerbo cultural escrito” para aprender a escribir de diferentes maneras. No se trata únicamente de acceder a unos “signos” semejantes a las letras del alfabeto, sino al equivalente de las “unidades discursivas” con las que podemos aprender a escribir en forma de remix digital, y a los recursos que nos permitan aprender a escribir de la forma más eficaz posible en estos nuevos medios.

Lessig (2005) analiza una actividad concreta de escritura creativa que forma parte del currículo escolar en los Estados Unidos. El ejercicio consiste en que los alumnos lean textos de varios autores, tomen extractos de cada uno de ellos y los fundan en un único texto. Se trata de un proceso de tomar y remezclar “para crear algo nuevo” (ibid.: sin página). Hasta hace poco tiempo este tipo de remix se hacía con papel, lápiz, máquina de escribir y similares. Estas mismas herramientas eran las que se empleaban para aprender a escribir en el sentido más amplio de la palabra, lo cual también puede considerarse una forma de remix. Los alumnos toman palabras que tienen forma de texto de un lugar y con estas palabras y textos, y con los lápices y plumas como herramientas, los remezclan y crean textos nuevos. Lessig afirma que aprendemos a escribir “de una forma muy sencilla: escribiendo” (ibid.). Hay por tanto un alfabetismo “que surge de la práctica de la escritura; la escritura [significa] tomar objetos diferentes y construir con ellos” (ibíd.).

Según el “antiguo” orden tecnológico de la imprenta, estas prácticas de escritura eran lícitas porque cuando se utilizan fragmentos de un texto impreso uno siempre se mantiene dentro de los límites de los derechos de copyright. Se utilizan las palabras escritas por otra persona pero no se está copiando. Sin embargo, con las tecnologías digitales estamos haciendo una copia cada vez que accedemos a ellas aunque solo sea para leerlas. Cada vez que trabajamos con ellas estamos haciendo una copia. En consecuencia, según lo que establecen las leyes del copyright y de la propiedad intelectual, el “aprendizaje de la escritura” está sometido a severas restricciones.

Entonces, ¿en qué consisten algunas de estas nuevas formas y prácticas de escritura popular conocidas como remix? ¿Qué se necesita para dominar estas nuevas y populares maneras de escribir? Y, ¿qué hace falta para que el acceso a la nueva escritura popular sea “justo” o “democrático”?



4. EJEMPLOS TÍPICOS DE LA PRÁCTICA DEL REMIX

A medida que se ha incrementado la disponibilidad y el acceso a diferentes y sofisticados

programas de edición digital, así como a recursos y espacios en línea destinados a la lectura-escritura, hemos asistido a un crecimiento rápido del número y de la repercusión de las actividades de remix digital en las que participan tanto profesionales como aficionados. Estas son algunas de las formas actuales más populares de remix:

• Remixes de “photoshopeo”, como “Don Ramón”; véase Know Your Meme (2010) en http://knowyourmeme.com/memes/don-ramon.

• Remixes musicales, como “Tengo un Sentimiento” de Calor Norteño, remix de narcocorrido a partir de “I Gotta Feeling” de Black Eyed Peas.

• Remixes de vídeos musicales hechos por fans, como ‘Twilight Luna Nueva’ en http://www.youtube.com/watch?v=7ySeqZzaUd0.

• Vídeos musicales de anime, como Animemusicvideos.org (en http://www.animemusicvideos.org/); también Gintama Ending 07 de 1995 (en http://www.youtube.com/watch?v=jlHMVIzJlbE&feature=player_embedded#!); Gurren Lagann—Spin On de DynamiteBreakdown/Maguma (en http://www.youtube.com/profile?user=maguma#p/u/25/qTfSK5u2F5U).

• Remixes de machinita, como Machinima.es (en http://www.machinima.es/). • Remixes de imágenes en movimiento, como el trabajo de Pogo en

(http://www.cinemaniablog.com/post/5464/toy-story-la-primera-pelicula-de-pixar-remezclada-por-pogo).

• Remixes de videojuegos, como Sonic Fan Remix (en http://www.taringa.net/posts/juegos/8308254/Sonic-Fan-Remix-_Demo_-mejor-que-Sonic-4.html).

• Fan art de manga y anime, como Fanarte.com (en http://www.fanarte.com/). • Remixes de televisión, películas o libros, como Vividcarrots.net (en

http://www.vividcarrots.net/). • Aplicaciones web híbridas o mashups, como TuiTrafico (en

http://trafico.lainformacion.com/). Esta lista no es ni mucho menos exhaustiva, sino que simplemente pretende ilustrar la variedad de

actividades que se pueden desarrollar utilizando archivos digitales, programas, redes y ficheros en línea. A continuación detallaremos algo más sobre cinco de estas nuevas formas de escritura: el “photoshopeo”, el remix musical, el machinima, la fan fiction y las aplicaciones web híbridas o mashups.

4.1. El “photoshopeo” como remix de imágenes

El nombre del famoso programa de edición de imágenes digitales de Adobe se ha transformado en

un verbo cuyo significado abarca varias prácticas relacionadas con la edición de imágenes, incluyendo su remix, en el que la transformación va más allá del mero retoque de la imagen o el ajuste del balance de colores. Gracias al incremento de la oferta de este tipo de programas a un coste razonable, a la mejora de las capacidades de almacenamiento en línea y a los servicios de alojamiento en línea especiales para imágenes, el photoshopeo se ha popularizado rápidamente y sus seguidores abarcan todos los niveles de perfección artística y técnica.

Este tipo de remix incluye diferentes actividades como: a) añadir texto a las imágenes; b) crear montajes fotográficos mezclando elementos de dos o más imágenes (incluyendo los remixes de humor que colocan la cabeza de una persona famosa sobre el cuerpo de otra a la que se ha pillado en una situación comprometida); c) cambiar el propio contenido de la imagen (por ejemplo, quitándole a una persona su pelo o una parte de su cuerpo o añadiéndole una quinta pata a un perro), y d) cambiar las propiedades de la imagen (modificar colores, retocar los niveles de brillo, de sombreado, etc.).



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La gente practica el remix de imágenes digitales por varios motivos, relacionados con actividades y prácticas propias de todo tipo de comunidades y grupos de interés. Así organizaciones y artistas como Adbusters.org2 y Antiwarposters.com3 producen remixes digitales (e invitan a otros a producirlos) para llamar la atención sobre cuestiones políticas, movilizar a la gente en favor de una causa, burlarse de los anuncios de productos y servicios a los que se oponen, etc. En otros casos las imágenes se remezclan simplemente por diversión, para provocar hilaridad o para crear montajes humorísticos (como en Waters 20084, Worth1000.com5).

También es habitual mezclar imágenes para generar o formar parte de un meme o “idea contagiosa” (Knobel y Lankshear 2007); un ejemplo popular de meme photoshopeado en Latinoamérica es “Don Ramón”, el entrañable personaje de la famosísima y longeva sitcom mexicana El Chavo del Ocho (Know Your Meme 2010a, Wikipedia 2010a6). Sus payasadas, sus brotes de ira y sus célebres frases lo han convertido en un icono habitual de los photoshops, que se sirven de textos icónicos de la cultura popular para construir una imagen “nueva” que, en este caso, alimenta el mito de Don Ramón como un héroe, un personaje famoso, etc. Así, hemos podido ver a Don Ramón como un personaje de Pokémon, como el protagonista de Avatar, como el Che Guevara, como Michael Jackson, etc. (véase también Davis 2010, joxcorr 20107). Las figuras 1 y 2 contienen más ejemplos.

“Photoshopear” las imágenes de Don Ramón exige poseer conocimientos técnicos, artísticos y de cultura popular. Las imágenes que se comparten con más frecuencia en la red son las que tienen una buena ejecución técnica, es decir, aquellas en las que el producto final “photoshopeado” es “creíble”, las que tienen una buena calidad y las que mezclan con más ingenio a Don Ramón con otros artefactos o acontecimientos de la cultura popular.

Las imágenes “photoshopeadas” de Don Ramón abundan en la red y son cuidadosamente archivadas por varios fans (en Taringa.net, http://www.taringa.net/. pueden verse unas cuantas colecciones). Aportando sus imágenes a estas galerías, los aficionados al “photoshopeo” expresan por una parte su admiración por el personaje y por otra se suman a la idea humorística de que Don Ramón es el mejor actor, músico o héroe del mundo, o al menos el más omnipresente. Los participantes en este popular meme también pueden estar expresando una solidaridad entre ellos como latinoamericanos, ya que Don Ramón prácticamente solo es conocido en esta parte del mundo. 2 En http://www.adbusters.org/. 3 En http://www.antiwarposters.com/. 4 En http://weirdnewsfiles.com/weird-photos/weird-photoshop/best-photoshop-hoaxes-doctoring-history/. 5 En http://www.worth1000.com/. 6 En ../../../../../../../../../../../../Configuración%20local/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Configuración%20local/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Content.Outlook/KV81ED81/Macintosh%20HD:/.%20http/--es.wikipedia.org-wiki-Don_Ramon. 7 En http://new.taringa.net/posts/imagenes/6649546/montajes-de-Don-Ramon.html.

Figura 1: Don Ramón como Jack

Sparrow (Piratas del Caribe)

Figura 2: Don Ramón como la banda punk de los

80, The Ramones.



Muchos de los photoshops de Don Ramón sitúan al personaje en imágenes procedentes de Hollywood, de lo que cabría deducir que en realidad están “reescribiendo” textos de la cultura popular de Estados Unidos.

4.2. Remixes musicales

Como describíamos arriba, el remix musical consiste en tomar elementos de canciones o de piezas

musicales (a veces también de sonidos o de discursos) y ensamblarlos para crear un producto nuevo que difiere en mayor o menor medida del original. En sus inicios en los años 70, para hacer un remix era necesario contar con dos o más platos para vinilos y un “mixer” (una máquina que permitía al artista variar el tempo, la dinámica y el tono de las canciones), o bien ir a un estudio musical donde poder empalmar físicamente cintas de dos pistas para crear una única grabación multipista. Ahora, por el contrario, programas como Audacity, GarageBand y Cakewalk “permiten modificar digitalmente las pistas de cualquier canción, sea cual sea su tempo original, pudiéndose jugar con una enorme variedad de tempos y claves” (Hawkins 2004: viii) y hacer mezclas y remezclas indefinidamente.

Eduardo Navas (2007, en http://remixtheory.net/?page_id=3) identifica tres tipos o enfoques dominantes en el remix musical: el extendido, el selectivo y el reflexivo. Un remix musical extendido toma fragmentos de una canción existente, sobre todo instrumentales, y los repite o los reproduce en momentos concretos para hacer que la canción original dure más (por ejemplo, haciendo que una canción de 3 minutos pase a durar 10). Un remix selectivo puede añadir sonidos o samples de otros temas o incluso eliminar partes del original pero siempre manteniendo el “aura” de la canción original. El remix reflexivo parte de una canción original pero añade samples y sonidos de otras procedencias y juega con el original eliminando y repitiendo fragmentos de forma que la canción final conserva un toque del “aura” original aunque en realidad se presenta como un trabajo independiente. Los remixes reflexivos suelen estar reservados a los remixers y DJ profesionales por su complejidad. En cualquier caso, independientemente del enfoque, los remixers, tanto profesionales como amateurs, intentan hacer ver que los samples de las canciones originales que utilizan forman parte del significado o de la relevancia de su remix musical. Es por eso que los remixers

por lo general esperan que su público entienda que reconocer los samples forma parte del placer y de la construcción del significado de la escucha. De hecho, disfrutar de los remixes consiste en gran medida en identificar cómo suenan los fragmentos del sonido “original” dentro del remix (por ejemplo, averiguar dónde está la música del Dr Who o del Inspector Gadget cuando se mezcla con otras canciones). Este reconocimiento suele conducir a una nostalgia compartida (“¡¿Te acuerdas de eso?!) y establece un sentimiento de conexión entre el remixer y el público (Jacobson 2010: 28-29; exclamaciones del original).

En algunos remixes, los creadores intentan tanto suscitar el reconocimiento del aura (o los auras) originales por parte de los oyentes como evocar en ellos la idea de que, a pesar de todo, se trata de algo nuevo, de una canción nueva (ibíd.: 30).

En Latinoamérica, los remixes comerciales son muy populares. Suelen ser productos de músicos profesionales que mezclan sus canciones con las de otros (como DjBurakUlus con Thalia o las mezclas de salsa y merengue). Un remix musical comercial (selectivo) y de gran popularidad en México fue el que hizo Calor Norteño8 en 2009, a partir de la canción de Black Eyed Peas9 “I Gotta Feeling”. Este remix, titulado “Tengo un sentimiento”, samplea melodías y letras de la canción original dándole un giro de narcocorrido. La música del narcocorrido es un subgénero perteneciente a la música norteña que “fundamentalmente trata de exaltar o conmemorar figuras, personas y eventos relacionados con el narcotráfico” (Wikipedia 2010b: sin página). En este caso, la banda añadió instrumentos musicales propios del estilo norteño (como el acordeón), incluyó fragmentos de canción de estilo country y varió la letra original, más ligera y superficial, por otra que mostraba la vida nocturna de una ciudad desde un punto de vista más duro. La canción original es reconocible pero bastante diferente al mismo tiempo y el remix de Calor Norteño está claramente basado en la tradición 8 En http://www.musicstarx.com/videos/video-y-letra-de-tengo-un-sentimiento-i-gotta-feeling-calor-norteno-black-eyed-peas/. 9 En ibíd.



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del narcocorrido. Este remix en concreto ha sido muy polémico en México, ya que muchas voces lo critican por hacer una apología del mundo del narcotráfico. Otras, sin embargo, lo ensalzan y consideran que se trata de una ingeniosa parodia del ritmo y de la insulsa letra del original.

Los DJ profesionales de la música de baile y los músicos del remix suelen tener acceso a las pistas vocales e instrumentales de las canciones, lo que facilita mucho el remix tal y como lo describe Navas (2007). Pero el desarrollo de la informática y del software en los 90 propició la aparición de remixers musicales “caseros” o no profesionales. Estos amateurs no tenían autorización de los estudios para acceder a las pistas individuales de las canciones y solían trabajar con canciones enteras e intactas que empalmaban con otros temas “que no tenían nada que ver” (Wikipedia, 2010c, en http://en.wikipedia.org/wiki/Remix). Esta práctica dio lugar a un estilo de remix particular que también han adoptado los remixers y los DJ profesionales; un ejemplo de ello son los remixes de la canción de “Doctor Who”, tanto amateurs como profesionales, que se pueden escuchar en whomix.trilete.net (en http://whomix.trilete.net/). Este estilo de remix musical, basado en copiar-pegar-empalmar, es mucho más fácil y accesible gracias a los programas gratuitos de edición de audio (como Audacity, en http://audacity.sourceforge.net/) que, debido a su sencillez, permiten que los aficionados copien, peguen y superpongan fragmentos de sonido para crear “interpretaciones” nuevas y personales sin tener que partir de cero. Erik Jacobson (2010) establece similitudes entre este tipo de remix y la estética punk rock.

El punk ha enseñado a la gente que no es necesario ser un virtuoso para… hacer música. Del mismo modo, el fenómeno de la música creada por ordenador ha enseñado a la gente que no necesitan instrumentos ni a otras personas para hacer música. El remix, en tanto que expresión de este principio en particular, enseña a la gente que cualquiera puede comentar o interpretar música que ya existe (Jacobson 2010: 32).

Algunas comunidades de remix musical en la red y algunas webs de apoyo más especializadas fomentan y promueven activamente la práctica del remix. Por ejemplo, cada vez hay más grupos que proporcionan acceso a los samples de su música de forma gratuita para que se puedan hacer remixes (como Neonflash10) o que animan a que se hagan remixes de sus canciones (como Radiohead11). Hay webs generales como ccMixter12, que albergan comunidades de remix musical y ofrecen una gran variedad de recursos y herramientas de soporte como foros, acceso libre a samples y música, servicios de alojamiento y archivo, perfiles de usuario, capacidades de red social, vínculos a numerosos tutoriales, etc. Todos estos recursos tienen licencias Creative Commons, que detallan el modo en el que se pueden utilizar, compartir y remezclar. Otros sitios como Overclocked Remix13 están especializados en tipos o géneros concretos de remix, como el remix de música de videojuegos. Algunas páginas de soporte ofrecen servicios específicos como el alojamiento de concursos de remix (como Remixfig14ht.org15), el fomento de colaboraciones (como Kompoz.com16), la obtención de efectos de sonido (como Freesound.org17) o el acceso gratuito a música para el remix (como Opsound.org18). Para más detalles, consúltese Jacobson (2010).

4.3. Machinima

“Machinima” es el término utilizado para describir el proceso con el que se crean películas

utilizando los “motores” de animación de los videojuegos tridimensionales. Crear machinima consiste en narrar una historia utilizando las herramientas que se encuentran en el motor del videojuego, como las opciones del ángulo de cámara, los editores de guión, los editores de nivel, etc., junto con los

10 En http://neonized.net/blog/iberic-sound/concurso-de-remezclas-neonflash/. 11 En http://www.radioheadremix.com/. 12 En http://ccmixter.org/. 13 En http://ocremix.org/. 14 En http://www.remixfight.org/. 15 En http://www.remixfight.org/. 16 En http://www.kompoz.com/. 17 En http://freesound.org/. 18 En http://opsound.org/.



personajes, fondos, temas, movimientos, entornos, iluminación, física del juego y demás recursos que contiene el videojuego en sí (Kelland, Morris y Lloyd, 2005; Luckman y Potanin 2010). Los fragmentos de vídeo en tiempo real necesarios para hacer machinima se suelen capturar con un programa que permite grabar la acción que se desarrolla en pantalla (como Fraps, CamStudio, Machinimation), aunque algunos juegos y entornos virtuales tienen funciones de grabación incorporadas (como The Movies o Second Life). Los fragmentos o “tomas” resultantes se empalman utilizando programas de edición de vídeo (como iMovie o Sony Vegas) y después se pueden añadir títulos y créditos para completarlos. Hace no demasiado tiempo, para desarrollar este tipo de animación se necesitaban motores de animación y de gráficos tridimensionales muy sofisticados y extremadamente caros que prácticamente solo se encontraban al alcance de los animadores profesionales. Según Machinima.es, un conocido sitio web de tipo divulgativo que aloja este tipo de animaciones:

[m]achinima es una técnica de producción de películas que está al alcance de todas las personas; solo se necesita una idea, un ordenador, acceso a Internet y un videojuego. La técnica consiste en grabar imágenes de un videojuego de ordenador para producir un corto, una serie, o un largometraje. (Machinima.es, 2009, en http://machinima.es/historia-primera-parte-5: sin página).

El término “machinima” también se utiliza para describir el género de animación que resulta de este proceso. Estas animaciones pueden ser fan fictions y en cierto modo amplían la narrativa del juego al “escribir” nuevos capítulos o escenas de una serie o película. En otras ocasiones el juego se limita a proporcionar las herramientas y los recursos para la producción de un texto cinematográfico totalmente independiente. Por otro lado, el machinima no tiene por qué tener una calidad amateur. Algunas animaciones como Hardly Workin’ y Red vs. Blue han sido galardonadas en festivales de cine de todo el mundo (Kelland, Morris y Lloyd, 2005). Aún así, la sofisticación de los videojuegos y el desarrollo de nuevos programas de edición de vídeo fáciles de usar han generalizado la producción de machinima. Quienes se sumergen por primera vez en el proceso de creación de machinima pueden acceder a manuales tanto en línea como en soporte físico, así como a entrevistas a conocidos creadores, para aprender trucos para crear animaciones de alta calidad (como Naru sin fecha, en http://machinima.es/los-sims-2-tutorial, Hancock e Ingram, 2007).

La popularidad de este tipo de animaciones ha llevado a que muchos videojuegos nuevos ya fomenten explícita y abiertamente el uso del remix, como es el caso de “The Movies”, de Lionhead Studio (véase, por ejemplo: http://www.themoviescinema.com), “Halo 3” de Bungie o “Unreal Tournament” de Epic Game. El machinima como género también ha dejado una huella palpable en la producción de vídeos. Así, la cadena MTV reservó un espacio habitual en su programación para los vídeos musicales de machinima en 2005. En agosto de 2006, Coca-Cola lanzó un innovador anuncio creado en machinima que se llamó “Coke Side of Life”. En él se utilizaba el videojuego Unreal Tournament para crear un entorno similar al de “Grand Theft Auto” (hay que tener en cuenta que “Grand Theft Auto” ya es de por sí un videojuego muy controvertido) y narrar una historia sobre la importancia de ser amable con los demás. Siguiendo esta estela, las propias empresas de videojuegos, como Blizzard Entertainment, organizan concursos anuales de machinimas creados a partir de sus videojuegos. De hecho, el machinima parece pasar inadvertido al radar de la vulneración de derechos de copyright, ya que muchas empresas de videojuegos ven en estas películas una forma de publicidad gratuita (Luckman y Potanin 2010).

La creación de machinima es popular en México y en todas partes. Un buen ejemplo es el canal Machinima Mexicana19 de Youtube, creado en enero de 2008 por un grupo que dice ser una “bola de tipos” a los que les gusta hacer películas en su tiempo libre: “claro… cuando se puede… o cuando hay alguna idea... si nosotros hacemos una Machinima... la hacemos grosera... de tal modo que sea divertida y no aburra” (Machinima Mexicana 2010). Los juegos que utiliza este grupo para remezclar sus películas incluyen “Left 4 Dead,” “Halo Reach”, “Halo 3”, “Grand Theft Auto IV” y “Gears of War”, por nombrar algunos. El grupo ha colgado 94 vídeos de machinima en Youtube que atesoran más de 1,4 millones de visitas. Cada uno de los vídeos registra entre 800 y 27 000 visitas al año (por “visitas” nos referimos al número de veces que alguien ha visto el vídeo en Youtube. Las “visitas” son

19 En http://www.youtube.com/MachinimaMexicana.



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un indicador aproximado de popularidad y éxito; véase Burgess y Green 2009). Además, este canal ha generado más de 2000 comentarios sobre los vídeos (sin incluir los cientos de comentarios que se añaden a cada vídeo en concreto). Estas cifras son impresionantes y reflejan la popularidad de este medio en México y en otros lugares.

Los comentarios del canal de Youtube son una clara muestra del alto grado de disfrute que provocan estos vídeos en los visitantes. Muchos comentarios hablan de suscribirse al canal para recibir avisos automáticos cada vez que se cargue un vídeo nuevo; algunos piden al grupo que opine sobre sus propios proyectos de machinima; otros comentan que son aficionados a un videojuego en concreto y explican que los machinimas del grupo han mejorado el placer de jugar, y hay quienes demuestran que son seguidores del grupo pidiéndoles nuevos capítulos de alguna miniserie (de “Stupid Elite”, por ejemplo). El grupo también tiene un blog colaborativo [Machinimex, en http://www.machinimamex.blogspot.com/] en el que se amplía información sobre los vídeos que cuelgan.

Los remixes de machinima ofrecen la posibilidad de crear películas muy conseguidas a personas que cada día juegan con videojuegos, consolas u ordenadores, y que tienen acceso a programas de grabación de pantalla, grabación de sonido o edición de vídeo. Esto es mucho más económico y accesible que contratar actores, construir escenarios, encontrar y emplear a un equipo técnico, etc. Con el remix de machinima se puede rodar una película “en tiempo real” sin que los actores se cansen o se pongan de mal humor y se pueden repetir las escenas hasta lograr el efecto deseado sin preocuparse por malgastar recursos. Los jugadores empedernidos que también son machinimators cuentan con la ventaja de poder desarrollar guiones innovadores y frescos, ya que conocen al dedillo las posibilidades que ofrecen los diferentes “entornos de juego”. Por su parte, los que no son tan empedernidos tienen la ventaja de no estar encorsetados por los guiones de los videojuegos y de gozar de mayor libertad para innovar con los recursos disponibles (Luckman y Potanin 2010). Ambos grupos —y los que se encuentran entre uno y otro extremo— pueden servirse de los recursos del videojuego para poner a prueba sus habilidades como narradores. Jill McClay y sus colaboradores han llegado a prever que

[a] medida que aumente la producción de ficción con videojuegos y otros formatos digitales entre los jóvenes, su forma de consumir, producir y entender la ficción en esos formatos seguirá unos derroteros que sin duda no podemos predecir por el momento (McClay et al., 2007: 273).

4.4. Fan fiction

En la fan fiction, los seguidores de fenómenos mediáticos o literarios escriben narraciones

utilizando “tramas, personajes y/o escenarios preexistentes que obtienen de sus medios favoritos” (Black 2008: 10; véase también Cassany 2010, Martos García 2008 y 2009, Jenkins 2006, Thomas 2007). Como mencionamos anteriormente, la escritura de fan fiction tiene una larga historia. Sin embargo, no cabe duda de que Internet ha influido de forma notable a la hora de potenciar y difundir la cultura fan fiction, ya que ha permitido que un número infinitamente mayor de personas participe de manera activa en prácticas de lectura y escritura que antes era imposible imaginar.

Según número de aportaciones al célebre espacio de seguidores Fanfiction.net20 (que alberga mucho fan fiction en español), los medios que más inspiran hoy en día a los lectores y creadores de este remix son los libros, el anime/manga, los videojuegos, las series de televisión, los dibujos animados, las películas, los cómics y las obras teatrales/musicales. En el momento de redactar estas líneas (noviembre de 2010), los libros y el anime/manga eran los catalizadores de creación más populares, sacando una ventaja enorme al resto de medios, siempre según el número de fan fictions colgadas en el sitio.

Los libros de Harry Potter habían generado entonces unas 482 000 fan fics, seguidos por la serie de anime/manga Naruto, que había inspirado unas 255 000. El videojuego más inspirador, Kingdom Hearts, generó 57 000 fics, mientras que la famosa serie de televisión Supernatural registró 42 500. Los dibujos animados Teen Titans generaron unas 27 500 fics; la película La Guerra de las Galaxias, 25 500; el cómic X-Men, 10.000; y el musical norteamericano Rent, 7.000. En la categoría de “varios”,

20 En http://www.fanfiction.net/.



la lucha libre había inspirado más de 24 000 fan fics. Los escritores en español de Fanfiction.net se decantaban por la saga de Harry Potter; las series de manga y anime Gundam Wing/AC, Bleach, Naruto y Sailor Moon; la película Matrix, la serie de La Guerra de las Galaxias, los libros y películas de Eragon; la serie de televisión House; y los videojuegos Legend of Zelda y Final Fantasy VIII, entre otros.

La mayoría de las fan fiction se escriben en forma de relato, aunque también destacan las ficciones creadas con canciones y poemas, e incluso algunas en forma de dibujos, animaciones o remixes de fragmentos de películas (véase Thomas 2007). Otras prácticas que pueden relacionarse con el fanfic y que van ganando adeptos son el “costume play” o cosplay, que consiste en vestirse como personajes célebres de manga y anime, y los juegos de rol en vivo basados en un texto de cultura popular (véase, por ejemplo, Cosplaymix.com21 o Cosplaytips.wordpress.com22; o una serie de vídeos de cosplays de jóvenes inspirados en la serie de manga Bleach).

La escritura de fanfic puede clasificarse en varios tipos. Los más habituales son la escritura canónica (in-canon writing), las tramas cruzadas (cross-overs), la narrativa de relaciones (relationships o shippers) y la fanfic de autoinserción:

• La escritura canónica o in-canon writing busca la máxima fidelidad con los escenarios, los personajes y las líneas argumentales del original y se limita a añadir nuevos “episodios” o acontecimientos al texto de partida (por ejemplo, un nuevo “episodio” de la telenovela Pasión de Gavilanes23, una extensión del universo narrativo de Sailor Moon24 o un personaje nuevo25 de El Rey León, conservando con el mayor rigor posible los personajes y el escenario originales y completando de una forma directa las narrativas, las historias y las aventuras de los personajes de la serie original). Las precuelas y las secuelas son las versiones más conocidas de la escritura canónica.

• Las tramas cruzadas o cross-overs reúnen a personajes de diferentes textos originales en una nueva historia (como mezclar los personajes y los acontecimientos de los libros y películas de Crepúsculo con la serie Harry Potter o con diferentes series de manga o anime.)

• La narrativa de relaciones (relationships o shippers) se centra en crear relaciones íntimas entre dos personajes (normalmente secundarios) cuando no existían en el original o cuando solo se desarrollaban de forma accesoria. Puede tratarse de relaciones heterosexuales (por ejemplo, entre Harry Potter y Hermione) o bien homoeróticas u homosexuales (por ejemplo, entre Harry Potter y Draco Malfoy26, normalmente enfrentados en la serie). Estos últimos fanfics también se denominan “slash fiction” o de ficción oblicua.

• En los fanfics de autoinserción o self-insert los autores se introducen a sí mismos como personajes reconocibles en la narrativa (por ejemplo, muchas jóvenes autoras de fanfic escriben sobre sí mismas en la saga de Harry Potter y se colocan en el lugar de Hermione, una de las mejores amigas de Harry); otros autores inventan un personaje en el que mezclan características propias con las de un personaje de la cultura popular y lo insertan en su texto. Véase Thomas (2007) para más ejemplos. Existen numerosos sitios web dedicados a la fan fiction, aunque muchos parecen tener una

trayectoria bastante irregular (véase, por ejemplo, Vividcarrots.net27 o Fanfic.es28). Fanfiction.net29 es probablemente el sitio web de fan fiction más conocido. Es tremendamente activo y contiene más de

21 En http://cosplaymix.com/galerias.php. 22 En ../../../../../../../../../../../../Configuración%20local/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Configuración%20local/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Content.Outlook/KV81ED81/Cosplaytips.wordpress.com. 23 En http://www.fanfiction.net/s/2650523/1/En_el_limite. 24 En http://www.fanfiction.net/s/3577122/1/Cuando_Seas_Mia. 25 En http://elreinodesimba.foroactivo.com/fan-ficcion-f8/la-historia-de-braani-t32.htm. 26 En http://vividcarrots.net/FICS/literatura/hp/DetrasEscamas.htm. 27 En http://www.vividcarrots.net/. 28 En http://www.fanfic.es/. 29 En http://www.fanfiction.net/.



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100 ficciones en español, con comentarios registrados. La interfaz básica de Fanfiction.net es relativamente sencilla: el usuario se registra y rellena una página con su perfil. Las narrativas se cargan en ese perfil de usuario y gracias al diseño de la interfaz, el resto de miembros puede acceder a ellas y leerlas fácilmente, además comentarlas con críticas constructivas (véase Black 2008).

Por citar un ejemplo, FugadadelPaquete (de Uruguay) se registró en Fanfiction.net en febrero de 2009 (ver su Perfil en http://www.fanfiction.net/u/1848983/FugadadelPaquete). Hasta ahora ha subido 26 fan fictions, la mayoría de estilo canónico y shippers y todas ellas basadas en la serie de anime Naruto (24 en total), la serie de televisión House (un total de 3) o Harry Potter (1). Casi todas sus historias son breves y se desarrollan en un capítulo (una historia solo tiene 241 palabras cuando la media oscila entre las 1500 y las 2.500 palabras). Todas las historias han sido vistas por otras personas y tiene un total de 194 críticas para las 26 obras. Su fanfic “Rosas Artificiales” sobre Naruto dio lugar a 18 críticas, todas positivas, y a muchos comentarios tratando de adelantarse a las cuestiones que tendrían que resolverse en entregas posteriores (por ejemplo, “Está interesante, porque, ¿que con Saku? ¿se va a ir o se los cargará a todos? por eso deseo conti! me dejaste picada con el fic...”).

Para muchos autores, las críticas que otros hacen de sus historias forman parte fundamental de la experiencia del fanfic. Estas resultan esenciales, no solo porque ayudan a mejorar las habilidades técnicas y narrativas, sino porque apuntan hacia una afinidad o aprecio compartido por una película o libro, haciendo que se incremente el disfrute y que se transmita una sensación real de que existe un público verdaderamente atento e interesado (Black 2008, Lankshear y Knobel 2011). FugadadePaquete, por ejemplo, destaca lo mucho que valora contar con un público “real” cuando abre muchos de sus fics dando las gracias especialmente a sus lectores. Además, las notas introductorias que preceden a la mayoría de sus historias se dirigen al público, como: “Hola a todos, he aquí: un SakuHina, para los/las amantes del yuri: ¡disfrutad!”.

La fan fiction es una práctica muy consolidada pero apenas atrae la atención de editores o productoras cinematográficas en lo que respecta a la vulneración del copyright; una excepción es la autora de la serie Harry Potter, J. K. Rowling, que ha paralizado legalmente la publicación comercial de textos escritos por sus seguidores (véase Wikipedia 2010d, por ejemplo). De hecho, es habitual que los autores de fanfics comiencen sus historias con una nota señalando que no reclaman ningún derecho sobre los personajes que utilizan en sus historias.

Los remixes que practican los autores de fanfics producen textos de indudable creatividad, que se sirven de todo tipo de contenidos y recursos. El afamado escritor de ciencia ficción Ian McDonald afirma que los remixes tienen mucho que ver con estar al día en los tiempos que corren y argumenta que la fuerte tendencia a utilizar material de diversas fuentes literarias o no literarias es “producto de nuestra capacidad tecnológica para explorar, tomar muestras y mezclar” (en una entrevista con Gevers en 2001: sin página). El autor va más allá y afirma que “cualquier persona consciente del espíritu del tiempo en el que vive estará de acuerdo en que el arte de la edición será la habilidad cultural del nuevo siglo” (ibíd.).

4.5. Aplicaciones web híbridas o mashups

El término “mashup” o “mash up”, utilizado originalmente en el contexto del remix musical, se

aplica ahora de forma extensiva al proceso de fusionar dos o más API (interfaz de programación de aplicaciones) con bases de datos abiertas. Muchas de estas API y bases de datos son gratuitas para los usuarios y los desarrolladores. El resultado son nuevos programas o aplicaciones basadas en la web que se alimentan de servicios y datos que ya existen y los mejoran para que desempeñen tareas específicas (a menudo de forma más eficaz) o para que alcancen ciertos propósitos (con un objetivo claro) a los que no llegan las aplicaciones o los servicios previos. Se trata de una forma de personalizar los recursos existentes para cubrir nichos o vacíos y que quizá ahora podemos entender mejor en vista del auge de las “apps” para teléfonos móviles y tabletas (y también para Internet).

Encontramos algunos ejemplos típicos de mashups de servicios en Panoramio.com, Twittervision.com y Wikipediavision. Panoramio30 combina el alojamiento de fotografías al estilo 30 En http://www.panoramio.com/.



Flickr con Google Maps, de forma que los usuarios puedan encontrar fotografías tomadas en un lugar en concreto o descubrir dónde se ha captado una determinada imagen. Twittervision31 unifica la aplicación de microblog Twitter con Google Maps para mostrar en qué parte del mundo se están escribiendo “tweets” casi a tiempo real. Wikipediavision32 es similar; muestra casi a tiempo real en qué parte del mundo se están haciendo cambios a Wikipedia.org.

Algunas páginas como Programmable Web33 ofrecen una introducción rápida a la cultura actual del mashup. Proporcionan guías de ayuda, sirven como portal para otras webs de información y herramientas, destacan el “mashup del día”, mantienen un catálogo de mashups ordenados por categorías y elaboran listas con los mashups que se han creado o enviado recientemente a la página. Una búsqueda rápida en Programmable Web nos permitió encontrar un mashup interesante para la ciudad de Bilbao. Bilbao.bi34 es una guía urbana interactiva que integra imágenes de Flickr, etiquetas, mapas de Google y un directorio y agregador de blogs que permite a los usuarios explorar lugares de interés, mantenerse al día con las noticias y acceder a información sobre eventos en la ciudad. Otro ejemplo es Tuitrafico35, un mashup de bases de datos de información del tráfico en España, combinado con los servicios de información y ubicación de Google (planos y mapas). Este servicio basado en la web ofrece información sobre el estado del tráfico en tiempo real, mapas que señalan dónde hay problemas circulatorios e informes de accidentes que llegan a través de los tweets de los usuarios. Además, incluye vínculos a gasolineras cercanas con información sobre el precio de los combustibles.

A la hora de considerar la fusión de aplicaciones de servicios basadas en Internet como una nueva forma de escritura y, en consecuencia, como una forma de satisfacer una serie de objetivos, entran en juego distintas variables. Por ejemplo, los desarrolladores pueden innovar con el fin de ganar dinero con una nueva aplicación de éxito. Para ello es necesario identificar grupos de usuarios potenciales con los que pueden compartir o no sus objetivos y sus aficiones. Otra posibilidad es que la finalidad inicial de un mashup sea cubrir una necesidad del propio desarrollador y que posteriormente este la ponga a disposición de otras personas que comparten esa necesidad o interés. Este podría ser el caso de muchos mashups creados por aficionados y entusiastas sin ánimo de lucro, que tan solo pretenden desarrollar una aplicación que proporcione mayor placer o satisfacción a aquellos con quienes comparten intereses. Un ejemplo típico de esto es MyFavBands36, que fusiona metadatos de iTunes, Last.fm y Spotify para facilitar información sobre los últimos lanzamientos de discos y fechas de conciertos en una ciudad de los grupos que se introducen en el sistema.

El remix de recursos culturales es un potente motor para el crecimiento y la regeneración cultural. Como hemos visto con los mashups de servicios, el remix también es un motor de innovación. Hay muy pocas cosas completamente nuevas bajo el sol. Casi todos los cambios son continuos y surgen de los procesos de añadir o modificar aquello que ya existe. Es una cuestión de remezclar. Sin ir más lejos, en educación siempre estamos remezclando teorías. Un ejemplo de ello son las teorías del alfabetismo como práctica social y, por derivación, las teorías de la práctica del alfabetismo, que remezclan elementos de las teorías de la psicología social, la teoría sociotécnica, la antropología cultural, la teoría sociocultural, la sociolingüística, las corrientes estructuralistas y postestructuralistas de la sociología, la semiótica, la teoría del discurso y mucho más.

Las posibilidades del remix son prácticamente infinitas teniendo en cuenta el stock de recursos culturales del que disponemos. Sin embargo, no todos los remixes “funcionan”. No todos tienen éxito. Surgen muchas cuestiones interesantes al hablar del remix digital como la nueva escritura popular, al igual que surgen en cualquier otro tipo de remix: qué es lo que se mezcla, cómo se mezclan los elementos, cómo saber si el remix genera innovación y qué se necesita para aprender a remezclar de forma exitosa o eficaz. Nos parece útil abordar estas cuestiones haciendo referencia a lo que pensamos que el remix tiene de arte y lo que tiene de oficio.

31 En http://www.twittervision.com/. 32 En http://www.lkozma.net/wpv. 33 En http://www.programmableweb.com/. 34 En http://www.bilboa.bi/. 35 En http://trafico.lainformacion.com/. 36 En http://www.myfavbands.com/.



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5. ASPECTOS DEL “ARTE” DEL REMIX

Por norma general, cuando hablamos del “arte” del remix nos vienen a la mente las dimensiones

estética, valorativa, formal y compositiva de la práctica del remix, que esencialmente tratan de averiguar qué es lo que hace que un remix sea “bueno” o de “alta calidad” y qué tipos de elementos o componentes (incluyendo sus modalidades) dan como resultado remixes efectivos y fértiles.

A este nivel, el “arte” pasa por la conceptualización de una producción (de dónde procede el concepto, cómo cuaja, qué lo convierte en un concepto fuerte, etc.); el diseño para materializar ese concepto de la forma más elegante y placentera posible; las normas, los criterios y los demás aspectos de “una tradición” que se considera necesario respetar para lograr un “buen” trabajo, etc. Sin duda, el ensayo-error parece desempeñar un papel importante a la hora de desarrollar los criterios que juzgan la calidad. Así lo explica DynamiteBreakdown, creador de vídeos musicales de anime japonés (conocidos también por AMV, sus siglas en inglés), hablando de lo que los aficionados al AMV consideran un producto de buena calidad: “Empecé utilizando episodios de Naruto y producía más o menos 1 cada noche, pero no eran espectaculares. Después de ‘We Will Fight for Her’, uno de los primeros proyectos importantes de AMV que hice, comencé a dedicar MUCHO más tiempo a los AMV”.

Por lo general, Dynamite Breakdown se pasa horas buscando por Internet “justamente el clip que le hace falta” para sus AMV. A veces, ese clip perfecto está dentro del remix de AMV que ha hecho otra persona y lo que hace es escribir un email pidiendo permiso para utilizarlo en su propio vídeo. Él también ha compartido clips con otras personas que le piden copias para usar a su vez en sus AMV.

Dynamite sabe perfectamente qué criterios debe cumplir un AMV para alcanzar una calidad satisfactoria:

• Recursos de vídeo de alta calidad (los AMV con formato de Youtube no tienen una buena resolución); esto implica reconocer que dentro de la comunidad AMV no está bien visto que se empleen fragmentos descargados de Internet en lugar de secciones ripeadas de un DVD, debido a su mala resolución.

• Relevancia de la canción para el recurso de anime utilizado. • Una excelente correlación entre la canción y el vídeo; esto implica sincronizar bien las

letras con el vídeo. • No utilizar fragmentos de vídeo que contengan subtítulos, títulos de series o créditos

finales. A pesar de todo, el autor explica que él tiene que trabajar con lo que hay y que en ocasiones no le

queda más remedio que incluir clips con subtítulos, fragmentos descargados y secuencias con títulos o créditos. Con respecto a este último punto, comenta: “Los utilizo mucho porque la animación es genial y a veces resulta perfecta para las escenas, pero los créditos están tan mal considerados como que se vean los subtítulos. Solo así [no utilizando secuencias de apertura y cierre] me van a tomar en serio en AMV.org.” También afirma que aunque utilizar fragmentos ripeados de DVD es lo ideal, no siempre es la mejor opción, ya que el acceso a los DVD y a una gran variedad de materiales potencialmente remezclables puede generar algún conflicto. Además de tener claros los criterios para calificar un “buen” AMV, Dynamite comenta que también visiona muchísimos AMV para inspirarse, identificar estándares de calidad y coger ideas para diferentes efectos de vídeo.

Dentro de los espacios virtuales para aficionados al AMV existen múltiples recursos dedicados a analizar el “arte” del remix de AMV. La Guía de Phade (2002) para la elaboración de remixes AMV ofrece las siguientes sugerencias:

Antes de empezar con el primer vídeo debes saber qué se considera un buen vídeo musical de anime y qué es lo que hace que sea bueno. Entenderlo no es cuestión de 10 minutos. Tendrás que ver muchos vídeos que se consideran buenos una y otra vez. Míralos con atención. Míralos varias veces seguidas. ¿Por qué el vídeo es bueno? No olvides ver un número mínimo de Los vídeos que hay que ver según Phade [hipervínculo]. Averígualo y trata de hacer lo mismo que ellos.

Después mira algunos vídeos mediocres. ¿Por qué son mediocres? ¿Qué podría haber hecho el autor para que el vídeo fuera mejor? (No te pases de listo pensando en lo que podría haber hecho



mejor. Puede tener muchísimas razones legítimas para no haberlo hecho: falta de medios, falta de tiempo, falta de secuencias, falta de esfuerzo o simplemente se cansó de hacer el vídeo y lo acabó de cualquier manera). En cualquier caso, fíjate en lo que podría haber hecho mejor y trata de evitar caer en lo mismo: aprende qué es lo que no hay que hacer. Yo no te voy a dar una lista de vídeos mediocres; estoy seguro de que ya has encontrado alguno por ti mismo. =) (Phade, 2002: sin página).

Dicho de otro modo, remezclar AMV —o hacer otro tipo de remix— no consiste únicamente en empalmar fragmentos de diferentes procedencias y realizar operaciones técnicas, sino que implica contar con varios tipos de conocimientos y entendimientos y con los elementos de un “sistema de valoración” que forma parte indisociable de la práctica del remix (Cassany 2010, Gee 2007). Esto implica reconocer que la persona que remixea debe conocer extensamente las producciones (musicales, imágenes, escritos, etc.) que ya existen; debe elegir la más interesante para sus fines; y puede situar el resultado final en un contexto comunicativo nuevo, con propósitos nuevos, audiencia diferente, etc. (Cassany enero 2011, comunicación personal).

En el ejemplo que citábamos antes, Phade destaca la importancia de dedicar tiempo a indagar entre la gran variedad de AMV que existen, a decidir qué vídeos son buenos ejemplos y por qué, a analizar qué es lo que no funciona en los AMV mediocres o regulares y a evitar caer en las mismas trampas. Dentro del universo del AMV (como en otras prácticas del remix) guías como las de Phade ponen de manifiesto lo importante que es entender cómo “encajan” los diferentes componentes de un buen AMV (la música, los videoclips seleccionados, el género de anime original, el argumento del anime, etc.). No obstante, Dynamite Breakdown también recuerda que a veces un remixer puede decidir jugar con los criterios establecidos e ignorar ciertos elementos que frecuentemente se asocian con la excelencia del remix de AMV en aras de alcanzar el efecto o el significado que persigue.

En la misma página encontramos una segunda guía sobre la teoría del AMV (Kalium, 2004). En ella, su autor aborda elementos como “la sincronización” (o la relación entre la música y el vídeo, sin la cual se puede tener anime y música sin que haya una verdadera conexión entre ambos) y las dimensiones musicales, líricas y emocionales de la sincronización (o synch); elementos como “el concepto” (la visión que la persona tiene del vídeo, lo que uno quiere que los espectadores piensen, entiendan o sientan), así como las dimensiones narrativas, exploratorias y analíticas del concepto; y elementos como “los efectos” en cuanto a sus dimensiones de significado, composición o apariencia. El autor proporciona ejemplos de estos elementos y elabora una serie de guías para desarrollar un trabajo de experto. Estas guías se pueden incorporar a las consideraciones educativas formales de la creatividad estética.

Por el momento, en lo que respecta a la práctica del remix, las cuestiones relacionadas con cómo los aficionados distinguen un buen trabajo, cómo lo emulan y hasta dónde llegan para conseguirlo son interesantes pero no han sido objeto de mucha investigación. Hay varias líneas abiertas, por ejemplo:

1. El número de visitas y las clasificaciones de valoración como orientación para saber qué productos son buenos (un modelo de apreciación del mercado). ¿Qué información dan las visitas y las clasificaciones?

2. La teoría estética pura y otras disciplinas similares como la teoría cinematográfica, la teoría del arte o la teoría del diseño. Aquí podría caber el intento de aplicar teorías como la semiótica social. La guía teórica de AMV de Kalium a la que nos referíamos antes podría considerarse como una versión desnuda y semiformal de la teoría estética más tradicional.

3. La teoría del aficionado, es decir: ¿Qué podemos saber gracias a los aficionados y sus prácticas habituales? Por ejemplo, según los remixers amateur que crean AMV populares, ¿qué hace que un AMV sea bueno? ¿Qué podemos aprender de las listas de machinimas “favoritos” de los usuarios de YouTube? ¿Qué podemos aprender de las críticas para averiguar cómo se escribe una fan fiction de éxito?



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6. ASPECTOS DEL “OFICIO” DEL REMIX

El “oficio” del remix hace necesario conocer bien sus aspectos técnicos. Si hacer un remix “photoshopeado” ahora es más sencillo que nunca gracias al desarrollo de

software más manejable, sigue siendo necesario dominar una serie de habilidades técnicas básicas que se pueden perfeccionar con la práctica. Entre estas habilidades están los conocimientos “preparatorios”, que consisten, por ejemplo, en saber escanear fotografías impresas y convertirlas en formatos digitales, en transferir imágenes de una cámara digital o una tarjeta de memoria a un ordenador, en saber acceder a los archivos gratuitos de imágenes en línea, en descargar imágenes de Internet e incluso, en ocasiones, en convertir archivos de imágenes entre formatos (como .jpg, .tff o .gif). Los “photoshoppers” también tienen que dominar programas de edición de imagen digital como Photoshop de Adobe, Paintshop Pro de Jasc, Gimp37 o Splashup38. En estos programas, hay que saber utilizar las herramientas de selección y recorte para extraer partes concretas de una imagen y trasladarlas a otra, así como dominar una serie de herramientas y funciones de ajuste como el difuminado, el relleno, el tampón, la selección de formas o la igualación de color, además de las varitas mágicas o las paletas. Los conocimientos técnicos pueden adquirirse con los tutoriales del propio programa y los principiantes cuentan con una gran variedad de guías (tanto en línea como en papel; véase, por ejemplo, Corel 2007, Perkins 2006, Worth1000 2007). Pese a lo anterior, la competencia técnica no garantiza un remix eficaz: en los foros especializados suelen tener más éxito los remixes con un concepto inteligente pese a tener menor calidad que los remixes de producción impecable pero poco imaginativos (Lankshear y Knobel 2007).

En el caso de la fan fiction, el dominio del oficio incluye conocimientos técnicos y la capacidad de participar en los foros de fanfic o en los “espacios de aficionados” (Black 2008). Como ya mencionamos, para subir fanfics a la red hay que darse de alta como miembro de un grupo y subir las historias, a parte de que se escriban con procesador de textos en un ordenador local o en línea con Google Docs39. También es necesario saber categorizar la fanfic (para el público general o adulto), encontrar un espacio para archivarla e incluso usar algunos conocimientos básicos de lenguaje HTML para incluir hipervínculos en la página de nuestro perfil o notas para los lectores. Para participar de forma eficaz en los espacios de aficionados es fundamental, entre otros puntos, encontrar las fanfics de otros y saber hacer una crítica constructiva y positiva, aprender a escribir con regularidad y de forma colaborativa a distancia, tener en cuenta los comentarios de los revisores y reconocer cuándo se ha tomado prestado un personaje, ya sea de una fuente comercial o del relato de un amigo (ver Black, 2007, 2008; Lankshear y Knobel, 2006).

Los conocimientos técnicos necesarios para producir machinima implican saber jugar a los videojuegos de los que se toman los personajes y los escenarios, saber grabar la acción que se ve en pantalla y editar los fragmentos de vídeo resultantes, saber convertirlos en un relato visual sin interrupciones y saber generar una voz y una banda sonora de calidad que se sincronicen correctamente con la imagen en movimiento. También es necesario saber cuál es el mejor lugar en el que “publicar” el trabajo para atraer al público más numeroso posible o al que tenga una opinión más fundamentada. En el caso de Machinima Mexicana, el grupo eligió subir sus vídeos a Youtube en lugar de utilizar un espacio específico para aficionados como Machinima.es. La publicación en YouTube garantiza una mayor audiencia, entre la que puede haber gente que no esté familiarizada con

37 En http://www.gimp.org/. 38 En http://www.splashup.com/. 39 En http://docs.google.com/.



el remix machinima (y que simplemente encontró el canal del grupo mientras buscaba vídeos sobre sus videojuegos favoritos). De hecho, el lema del canal del grupo en YouTube es: “Entretenimiento a tu alcance!!!”. Para encontrar los vídeos del grupo en un espacio específico para aficionados es necesario saber de antemano qué es el machinima. Pero es más probable que el grupo reciba un feedback más incisivo y técnico sobre sus remixes en una web de archivos como Machinima.es que en YouTube.

El caso de Dynamite Breakdown es similar. Dynamite solía colgar sus AMV en AnimeMusicVideos.org40, el principal espacio en línea para los remixers de AMV. Era reacio a subirlos a Youtube porque la página ofrecía entonces una resolución muy baja para vídeo que, según él, perjudicaba a sus remixes. También le gustaba la idea de atraer comentarios de remixers de AMV, tanto novatos como expertos, que no se prodigaban tanto en YouTube. Sin embargo, cuando se dio cuenta de que los seguidores de sus AMV estaban subiendo sus vídeos a Youtube y que esto atraía público, Dynamite abrió su propio canal en Youtube y ahora sube allí sus AMV, aunque no ha dejado de colgarlos en AnimeMusicVideos.org.

Existen numerosos recursos, tanto en línea como en formato físico, para perfeccionar el “oficio” del resto de prácticas de remix. Nos referimos, entre otros, a las FAQ (respuestas a preguntas frecuentes) que se cuelgan en foros y webs de comunidades de remix, a las guías sobre el fan art (como Howtodrawmanga.com41), a los tutoriales de Photoshop (p.ej., Tronico 201042), a los manuales que detallan paso a paso cómo crear cortos machinima (como Hancock e Ingram, 2007; Hawkins 2005; Marino 2004), a las guías sobre el remix musical (como Hawkins 2004 y los tutoriales de YouTube43), a los manuales sobre edición de vídeo digital (como Kenworthy 2005, Videomaker 2004, Knobel, Lankshear y Lewis 2010) o a las guías para crear AMV (como AMV.org 2007).

COMENTARIOS FINALES

El remix digital es la nueva escritura popular. Con las actuales leyes de copyright y de propiedad intelectual, es en gran medida ilegal. Por si fuera poco, en muchos casos el mero hecho de aprender a usar esta nueva forma de escritura obliga a infringir la ley, como ha analizado Lessig (2004, 2005, 2008). Sin embargo, para que esta nueva forma de escritura llegue a ser un componente de la cultura democrática ⎯en la que la mayoría de la población domine lo que algunos autores califican como las habilidades que serán más importantes para vivir eficazmente en el siglo XXI (Jenkins et al. 2006, Hagel et al. 2010)⎯, será necesario que la mayoría de la población pueda acceder de manera libre y sencilla a la mayoría de los recursos necesarios para adquirir esta competencia.

Vale la pena comentar tres cuestiones. La primera es la que plantea Lessig cuando afirma que, al igual que en los tiempos de John Philip Sousa, necesitamos consensuar leyes en materia de copyright y de control de la propiedad intelectual que garanticen un acceso democrático a los recursos de la escritura popular y que al mismo tiempo protejan los intereses de los “creadores originales”. En segundo lugar, será importante desarrollar grandes stocks de recursos culturales de acceso libre y regulados de modo que usarse con justicia, lo que a su vez derivará en el logro de las oportunidades democráticas necesarias para aprender, practicar y ser competente en la nueva escritura. Iniciativas como Creative Commons y Open Source Software y la cultura de compartir que ha marcado el desarrollo y crecimiento de las comunidades colaborativas como Wikipedia, son ejemplos paradigmáticos de este planteamiento.

40 En http://www.animemusicvideos.org/. 41 En http://www.howtodrawmanga.com/. 42 E http://www.educasitio.com/photoshop-mezclar-imagenes. 43 En http://www.youtube.com/watch?v=geZ6uIo-GxQ.



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Por último, será importante comprender y perfeccionar las normas que rigen muchas plataformas y servicios de la Web 2.0 para que podamos utilizar libremente las creaciones culturales de manera que se beneficie tanto a los usuarios como a los propietarios de ese stock cultural. Las aplicaciones web híbridas que utilizan servicios como Google Maps, Google Earth o Twitter combinados con bases de datos de acceso libre añaden valor a los recursos originales, aportan beneficios a los usuarios de estos mashups, proporcionan oportunidades legales y valiosas para dominar “la nueva escritura popular” y, sobre todo, ofrecen modelos sobre los que pueden establecerse compromisos fructíferos para el futuro. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMV.org (2007): How-To Guides, AnimeMusicVideos.org. En http://animemusicvideos.org/guides (27-9-2007). Black, R. W. (2006): Not just the OMG standard: reader feedback and language, literacy, and culture in online

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DE LA ACADEMIA A LA PROFESIÓN: ANÁLISIS Y CONTRASTE DE PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN CONTEXTOS PLURILINGÜES Y MULTICULTURALES


DE LA ACADEMIA A LA PROFESIÓN: ANÁLISIS Y CONTRASTE DE PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN CONTEXTOS PLURILINGÜES Y MULTICULTURALES1

CARME BACH

Universitat Pompeu Fabra (Barcelona) [email protected]

CARMEN LÓPEZ FERRERO Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

[email protected]

Resumen

Partimos de situaciones socioculturales variadas para describir con propiedad las distintas prácticas discursivas desarrolladas con el español escrito en el ámbito académico, por un lado, y en el campo profesional, por otro. Analizamos si el factor cultural constituye una variable que condiciona la percepción que se tiene de la distancia que existe entre las prácticas letradas realizadas antes y durante la universidad y las habilidades de lectura y escritura que se exigen en el mundo del trabajo. Los sujetos analizados están formándose en un Máster de carácter profesionalizador, proceden de distintos contextos sociales y culturales, y han vivido experiencias académicas y laborales diferentes. Los resultados del análisis muestran que estas diferencias inciden en la distancia que se establece entre las competencias discursivas practicadas en cada ámbito: en el académico y en el profesional.

Palabras clave

discurso profesional, literacidad, prácticas letradas académicas, prácticas letradas profesionales, competencias

Abstract

This paper starts from different sociocultural situations to describe properly the different discursive practices developed with written Spanish Language in academic contexts, on the one hand, and in the professional world, on the other. We analyze whether the factor of culture is a determinant variable in the perception of the distance between literacy practices done before and during the University and the reading and writing skills required in workplaces. The informants of the study are attending a professional Master, and they have different academic and professional experiences. The results of the analysis show that these differences determine the distance established between literacy competences in each field: academic and professional.

Keywords

professional discourse, New Literacy Studies, academic literacy practices, work literacy practices, competences

“La empresa no va a la Universidad ni para formar ni para investigar” Titular en El País, 4-12-2010

1. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO: DE LA ACADEMIA A LA PROFESIÓN

El estudio de la relación entre las prácticas comunicativas académicas y laborales, e incluso la

continuidad o la ruptura entre la institución educativa superior (la universidad y la formación de posgrado) y las organizaciones laborales (empresas, instituciones públicas o privadas) es un campo de investigación que necesita hoy en día un mayor de desarrollo. No son muchos todavía los estudios discursivos empíricos que describan las prácticas comunicativas en el ámbito laboral (Drew y Heritage 1992, Gunnarson, Linell y Nordberg 1997, Boden 1994, Candlin 2002, Parodi 2008 y 2009) y son

1 El presente artículo se inscribe en el marco del proyecto Descripción de algunas prácticas letradas recientes. Análisis lingüístico y propuesta didáctica (referencia: HUM2007‐62118/FILO), dirigido por Daniel Cassany en la Universitat Pompeu Fabra. Además, forma parte de las actividades de investigación del grupo consolidado Gr@EL (Grup de recerca en aprenentatge i ensenyament de llengües), financiado por la Generalitat de Catalunya (expediente: SGR 00803).

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escasas las investigaciones que comparan estas actividades profesionales (orales, escritas o multimodales) con las realizadas en el seno de una institución académica (cfr. Lee et al. 2000, Bhatia 2002, Montolío y López 2010).

Puesto que la formación universitaria es la última y debe preparar al futuro profesional para poder desempeñar con eficacia sus tareas, parece lógico preguntarse si la formación lingüística recibida es la idónea o no, si los recién graduados tienen la competencia comunicativa mínima para poder resolver dichas tareas, o si han desarrollado a lo largo de sus estudios las capacidades básicas mínimas para poder hacer frente, de manera rápida y resolutiva, a la apropiación (Kalman 2003) de las habilidades específicas necesarias para poder resolver las tareas escritas que requiere su primer puesto de trabajo o, todavía más ambicioso, si la universidad les ha dado la formación básica mínima en aprender a aprender y en autonomía personal para poder seguir aprendiendo a lo largo de la vida y adaptarse a las situaciones de cambio profesional que indudablemente se presentarán.

La investigación que presentamos busca dar cuenta, pues, de esta transición de la academia a la profesión. Analizar este recorrido urge por distintos motivos: 1) por el creciente número de prácticas de comunicación escrita, cada vez más refinadas, en la actividad profesional; 2) por la incidencia que cada situación laboral particular tiene en las prácticas letradas que desarrolla; 3) por la retroalimentación constante entre géneros discursivos profesionales y géneros académicos; 4) por la emergencia de un nuevo espacio de conocimiento surgido de la intersección entre el mundo académico, el mundo profesional y la situación concreta de cada trabajo. Detallamos cada uno de estos factores:

1) En cuanto al creciente número de prácticas de comunicación escrita, hoy en día mucha actividad profesional, sea cual sea el ámbito o el puesto de trabajo en cuestión, incorpora diversidad de prácticas letradas específicas y sofisticadas. Estudios recientes (Filliettaz y Bronckart 2005, Mourlhon-Dallies 2007) destacan que muchos profesionales dedican la mayor parte de su jornada laboral a leer documentos, confeccionar contratos, elaborar informes, describir requisitos de un proyecto, enviar mensajes electrónicos, redactar notas o avisos para webs institucionales; es decir, un alto porcentaje de su trabajo consiste en manipular discursos, muchos de ellos multimodales (cfr. Montolío, 2006, Cassany y López 2010).

La implantación de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito laboral, por lo tanto, ha conllevado igualmente un incremento de la actividad comunicativa, de tal modo que apropiarse de los discursos orales y escritos específicos de cada profesión constituye una condición cada vez más indispensable para el desempeño profesional. En consecuencia, toda situación de trabajo puede ser analizada como una situación de comunicación y de intercambio lingüísticos, ya que a quien ejerce una profesión se le requiere constantemente que «hable» o «escriba» acerca de su trabajo (Mourlhon-Dallies 2007), como hemos dicho (en forma de presentaciones orales, resúmenes ejecutivos, informes de seguimiento y cierre de una actividad, memorias de sostenibilidad, etc.; cfr. Gómez de Enterría y Rodríguez del Bosque 2010). Y para poder elaborar estos discursos sin duda debe haber leído y escuchado, y comprendido e interpretado, los textos previos o paralelos de su ámbito.

Por otro lado, la formación que reciben en el siglo XXI los profesionales de cada campo es cada vez más específica y tecnológica, e incorpora más elementos comunicativos y letrados. En este sentido, los profesionales son más conscientes de la importancia de sus habilidades comunicativas, tanto para desempeñar su trabajo en el seno de una organización como para rendir cuentas a la sociedad.

2) En relación con la incidencia que cada situación laboral particular tiene en las prácticas letradas que desarrolla, falta una mayor investigación sobre las prácticas discursivas en entornos laborales concretos. Por ejemplo, se ha descrito bien el discurso científico como objeto textual, pero la investigación sobre la práctica letrada de un científico en el laboratorio o de un médico en su relación con los pacientes todavía no ha sido sistematizada.

Los estudios de corte etnográfico han destacado la necesidad de contrastar la producción discursiva característica de cada uno de los contextos de formación de un sujeto (académico, profesional, institucional) con las formas de acceso a cada disciplina o comunidad profesional. Para determinar las características específicas de los discursos especializados y para clasificarlos se requiere analizar, en este sentido, los objetivos de cada grupo (académico o profesional), sus creencias y el papel que desempeñan en el contexto social en que desarrollan su actividad. Un aspecto fundamental, además, son los condicionantes socioculturales que determinan el tipo de experiencias académicas y profesionales de cada sujeto.

3) Respecto a la retroalimentación constante entre géneros discursivos profesionales y géneros académicos, con el presente trabajo perseguimos observar si hay confluencia o no entre las habilidades



adquiridas en la formación académica y la requerida luego en el ámbito laboral. Consideramos que la percepción de esta confluencia viene determinada por los distintos contextos plurilingües y multiculturales en los que tiene lugar cada actividad comunicativa. El análisis y contraste entre las prácticas académicas y profesionales en distintas realidades socioculturales permite poner de manifiesto las interrelaciones entre las distintas competencias exigidas en cada ámbito y ofrece una descripción más detallada, completa y realista de los tipos de texto y usos lingüísticos.

4) Un último elemento que motiva nuestro estudio es el de la demanda creciente de profesionales cada vez más competentes comunicativamente. Esta formación discursiva recae en los estudios superiores de grado y de formación continuada, que no puede dejar de atender estas necesidades laborales. Este requisito es válido tanto si entendemos la universidad como “profesionalizadora”, es decir, enfocada hacia la formación de profesionales específicos en un ámbito (dermatólogos, ingenieros de campo, profesores de español, etc.) como si se entiende de un modo más propedéutico, general, de formación global y autónoma, de manera que después el estudiante ya podrá especializarse en cada situación de trabajo.

En consecuencia, el centro de la producción del conocimiento y de las prácticas letradas ha sufrido un cambio desde la universidad al lugar de trabajo: este nuevo foco de producción discursiva, el entorno laboral, requiere ser tenido en cuenta para dar sentido y situar los aprendizajes diseñados en las instituciones educativas actuales.

Pero el entorno laboral es tremendamente dinámico: cambian las formas de trabajar, cambian los procedimientos de una misma profesión en poco tiempo, para lo cual se requiere formación continuada a lo largo de toda la vida. Por ello, los estudios sobre el uso de la lengua en el entorno profesional no son solo interesantes para los grados sino también para cualquier formación superior de posgrado y continuada.

En este artículo buscamos establecer las interrelaciones necesarias entre el mundo académico y el mundo laboral, a partir del estudio empírico de las necesidades reales de comunicación de un grupo de estudiantes de posgrado. En primer lugar, en el segundo apartado sobre el estado de la cuestión, revisamos estudios previos que han analizado y contrastado prácticas discursivas propias de estos dos contextos —el académico y el profesional–– y planteamos los fundamentos que sustentan el análisis posterior; en el apartado 3 detallamos la metodología de nuestro estudio: características de los informantes, recogida de datos y análisis; en el siguiente apartado se discuten los resultados; y, finalmente, presentamos las conclusiones como líneas futuras de trabajo.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN: ANÁLISIS Y CONTRASTE DE PRÁCTICAS DISCURSIVAS

Varios estudios en este siglo XXI destacan un nuevo modo de producir conocimiento (Lee, Green y Brennan 2000), el que resulta de la convergencia de las prácticas académicas, las laborales y las propias de cada situación de trabajo específica. Para nuestra investigación, resulta relevante este punto de vista integrador, que persigue establecer zonas de confluencia en cuanto a los saberes y habilidades requeridos en distintos espacios de aprendizaje. Estos espacios no están constituidos solo por los centros de enseñanza institucionalizados, como la Universidad, sino que también se consideran espacios de formación los distintos puestos de trabajo y su idiosincrasia.

Otras líneas de estudio han analizado y contrastado prácticas discursivas académicas y profesionales, para distinguir lo común de lo particular (cfr. Alcaraz 2000, Alcaraz, Mateo y Yus 2007, Galán y Montero 2002, Sanz Álava 2007, Vivanco 2006). En otras investigaciones, en cambio, se considera el campo “científico-académico” como un espacio compartido de actividad científica (investigadora) y académica (docente-divulgadora) al mismo tiempo, con rasgos propios (cfr. el volumen monográfico coordinado por Ciapuscio 2005).

Las investigaciones a partir de géneros discursivos de especialidad (científica y profesional) han arrojado luz también acerca de las propiedades retóricas, textuales, gramaticales de cada clase de texto particular. Hay géneros textuales ya muy bien descritos discursivamente, como el artículo científico, el informe empresarial o las sentencias (cfr. Swales 1990 y Dudley Evans 1996, Montolío 2010, Morales 2010); otros, en cambio, han sido poco analizados, como los géneros específicos del ámbito de las ingenierías, por ejemplo.

Sobre el discurso profesional, las descripciones que ofrecen la lingüística del texto de especialidad (Ciapuscio 2003, Cabré y Gómez de Enterría 2006), la lingüística sistémico-funcional (Halliday 2004, Halliday y Martin 1995) y la lingüística de corpus (Swales 2000, Parodi 2005 y 2008) permiten

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establecer correlaciones entre los distintos planos de organización (desde el pragmático al formal-gramatical) del texto que interesa analizar.

Una nueva propuesta de análisis, como hemos apuntado, es la que presta atención a las prácticas discursivas que surgen de la intersección de estos dos ámbitos, el académico y el profesional o laboral, con las tareas comunicativas concretas del lugar (empresa, entidad u organización específica) donde se aplican esos conocimientos académicos y profesionales. En esta línea, los nuevos estudios de literacidad (cfr. Barton et al. 2000) abogan por la necesidad de analizar las prácticas de lectura y escritura en espacios sociales concretos de uso. Su perspectiva etnográfica incide en concebir los textos como prácticas sociales que regulan la actividad de una determinada comunidad. Los textos concebidos como “artefactos” adquieren sentido por el uso y el valor que le otorgan sus usuarios.

Adoptamos estos postulados en el presente trabajo, para observar las intersecciones entre los usos y valores que se otorgan a los textos producidos en contexto académico y profesional. Como hemos dicho, estos contextos presentan espacios de intersección, también con la situación concreta de trabajo (no solo de la profesión en su conjunto). Gráficamente esta intersección se dibuja así:

Figura 1. Intersección de modos de conocimiento (a partir de Lee et al. 2000)

La confluencia de estos tres espacios de aprendizaje anima nuevas prácticas textuales, que

incluyen tanto elementos académicos (academia literacies) y profesionales (professional literacies), por un lado, como del lugar de trabajo concreto (workplaces literacies), por otro, en una compleja interacción. Por ejemplo, una misma formación académica (en Ciencias de la Salud) genera prácticas comunicativas similares (informes de prácticas, memorias, exámenes) que pueden contribuir después al desarrollo de la comunicación profesional (en la redacción de los informes que debe elaborar un médico, por ejemplo). No obstante, en el desempeño de la práctica laboral (como médicos, en el ejemplo que nos ocupa) se requerirán nuevas formas comunicativas no consideradas en la formación académica (como las entrevistas a pacientes o la cooperación en equipos médicos con diferentes especialistas). Además, en cada puesto laboral, en el que cada graduado trabaje una vez licenciado (hospital público o privado, centro de investigación, laboratorio farmacéutico nacional o internacional, etc.), deberá desarrollar nuevas competencias comunicativas que integrar en las ya adquiridas en el ámbito académico y en las prácticas profesionales. Del mismo modo, un docente, además de manejar los contenidos y discursos de su especialidad, debe producir textos didácticos y administrativos que muy probablemente no habrá experimentado en su formación académica.

En este sentido, estos tres contextos (el académico, el del sector profesional y el específico del centro de trabajo particular) son todos espacios de aprendizaje letrado. Se diluye así la distinción entre, por un lado, espacio de creación de conocimiento y formación, y, por otro lado, lugar de aplicación de la formación recibida. Resulta más apropiado considerar que las habilidades y conocimientos necesarios para ser competentes laboralmente se adquieren en distintos contextos y en diferentes momentos, no únicamente en el ámbito académico ni en una única formación inicial, ni tampoco exclusivamente en el espacio acotado por las disciplinas universitarias.

Por esta razón, la educación superior está redefiniendo su papel como generadora de conocimiento, pues este se produce también en los sectores profesionales y lugares concretos de trabajo (o workplaces). Es necesario, por lo tanto, considerar los entornos de trabajo como espacios de producción de nuevo conocimiento, además de como objeto de análisis, a pesar de que sean entornos cambiantes, impredecibles y de evolución rápida.

universidad

profesión contexto de aplicación



Usar la lengua en situación de trabajo supone apropiarse de dos modos distintos de conocimiento: el propio de las disciplinas, y el transdiciplinar y heterodoxo del lugar de trabajo, tal y como se observa en esta tabla:

Modo propio de las disciplinas Modo propio del lugar de trabajo

Problemas planteados y resueltos en contexto gobernado por intereses académicos de comunidades específicas.

Conocimiento producido en contexto de aplicación.

Disciplinar Transdisciplinar Homogéneo Heterogéneo Jerárquico y conservador formal Heterárquico2, heterodoxo y efímero Responsable ante la práctica de

investigación metodológicamente basada en nociones de la disciplina.

Responsable socialmente y reflexivo, incluyendo un conjunto de prácticas mayor y más provisionales y heterogéneas, colaborando en problemas definidos en contextos específicos y localizados.

Tabla 1. Modos de conocimiento (Gibbons et al. 1994, Scott 1995)

Por ejemplo, en el campo de la Lingüística, los problemas que se plantean y resuelven en el ámbito académico tienen mucho que ver con un tipo de investigación denominada “básica” que ayuda a entender y explicar cómo y por qué cada lengua es como es y se emplea como lo hacemos. En el sector editorial, un contexto laboral habitual para un profesional de la lengua, se adquieren conocimientos distintos a los trabajados en la formación académica, relacionados, por ejemplo, con el uso de programas informáticos de edición de textos3.

En otro campo, el de la Medicina, que hemos comentado anteriormente, la redacción de informes de prácticas es objeto de aprendizaje en la formación académica, pero no las entrevistas a pacientes, para las que se requiere un conocimiento específico del tipo de interacción más adecuada en ese contexto; además, en un hospital en el que muchos de los pacientes sean inmigrantes, también requerirá una práctica comunicativa distinta que diferencia ese lugar de trabajo concreto de otros centros hospitalarios con menor afluencia de este tipo de pacientes. El médico que debe entrevistarse con pacientes de culturas y lenguas distintas a la suya, deberá desarrollar conocimientos distintos a los de su propia disciplina, que tienen más que ver con la sociología y la etnografía de la comunicación que con las Ciencias de la Salud. Es un tipo conocimiento transdisciplinar y heterogéneo el que le impone su lugar de trabajo.

Estos nuevos saberes y habilidades adquiridos fuera del contexto académico son en muchas ocasiones efímeros, pues las circunstancias que los han generado pueden cambiar. Es lo que ocurre con las tecnologías de la comunicación: hoy en día prácticamente todos los centros de trabajo han incorporado aplicaciones informáticas como formas de comunicación de la entidad para realizar determinadas tareas. Estas aplicaciones informáticas son constantemente actualizadas y renovadas, por lo que su dominio está sujeto a cambios periódicos.

El quinto rasgo que distingue el modo de conocimiento de las disciplinas del saber del que se genera en el lugar de trabajo tiene que ver con el alcance de su influencia. En el ámbito académico el conocimiento y las habilidades desarrolladas responden a una metodología científica que caracteriza cada área del saber. Por su parte, en el entorno profesional los conocimientos y las habilidades que se desarrollan responden a compromisos más sociales y económicos. Por ejemplo, hoy en día las empresas se ven obligadas a generar los denominados informes de sostenibilidad o memorias de responsabilidad social, “lo que se llama la triple cuenta de resultados: entender el impacto social, medioambiental y económico de las empresas.” (Castelló, en Gómez de Enterría y Rodríguez del

2 Heterarchical en inglés, neologismo empleado en Gibbons et al. (1994) para caracterizar un modo de conocimiento que se nutre de distintos tipos de expertos, no necesariamente sancionados por la procedencia “reglada” de su saber, sino también por la autoridad que se consigue con la experiencia acumulada gracias a la práctica profesional. 3 Ya hemos señalado que la formación de grado se concibe en el sistema educativo actual como una educación propedéutica y generalista. La especialización en la profesión se relega a cursos específicos de posgrado.

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Bosque 2010:69). Estos conocimientos y prácticas discursivas son por lo tanto más heterogéneos, provisionales y contingentes que los del mundo académico.

Las prácticas discursivas profesionales son por definición efímeras, generadas de un modo distinto al académico y disciplinar, y con un propósito competitivo, esto es, valoradas por el beneficio material que obtienen. Estamos, pues, ante nuevas relaciones y articulaciones entre universidades, profesión y entidades laborales. Se puede hablar de una “recolocación” de la producción del conocimiento desde la universidad al lugar de trabajo. Estos trasvases, junto con los cambios en los lugares de trabajo y sus prácticas y formas de aprendizaje, van a producir diferentes formas de saber y diferentes tipos de especialización.

En este sentido, se ha acuñado un nuevo espacio conceptual denominado “currículum híbrido”: un espacio donde el contexto de aplicación y el sector profesional desembocan en una nueva y reflexiva relación con la universidad. Se ha de considerar, por tanto, que el modo de conocimiento disciplinar y el transdisciplinar no son formas aisladas de acceso al saber, sino que se superponen en el quehacer académico y profesional del sujeto en formación. Estamos, pues, ante una nueva forma híbrida de adquirir y producir conocimiento, y de desarrollar habilidades, que vincula la investigación y la práctica.

3. CONTEXTO PLURILINGÜE Y MULTICULTURAL: LOS SUJETOS ENCUESTADOS

Teniendo en cuenta el estado de la cuestión anterior, partimos de situaciones socioculturales y plurilingües variadas para describir con propiedad las distintas prácticas discursivas desarrolladas en cada contexto particular, y en cada ámbito específico: el de la vida académica, por un lado, y el de la vida profesional, por otro.

Con la metodología del análisis del discurso y desde una perspectiva cualitativa sociocultural, analizamos las tareas comunicativas que necesitan desarrollar los participantes en un posgrado de español como lengua extranjera para explorar si la formación que han recibido previamente es pertinente para el tipo de trabajos a que se enfrentan, con la idea de analizar en un futuro con qué estrategias y recursos resuelven sus tareas profesionales4. Nuestra hipótesis de trabajo parte de las conclusiones de un estudio previo (Cassany y López 2010) que indica que en el contexto español hay una ruptura entre las prácticas letradas de la vida académica de los estudiantes y las prácticas letradas a las que se enfrentan posteriormente en su vida profesional.

Aceptamos que en la resolución de nuevas tareas se aprovechan los recursos y procesos cognitivos desplegados en la experiencia letrada previa (cfr. Parodi 2008). Como mencionamos, el conocimiento no se produce exclusivamente en el ámbito disciplinar de la academia, sino también en el contexto de aplicación profesional (Gibbons et al. 1994), que genera nuevas formas de producción textual o prácticas letradas.

En este sentido, nuestro estudio persigue dos objetivos: a) Observar si la representación de las prácticas letradas experimentadas tanto en la vida académica como en la vida profesional puede variar entre individuos de diferente cultura y con diferentes experiencias académicas y profesionales5, y, b) Confirmar si las necesidades letradas profesionales de los informantes difieren o no de las prácticas letradas realizadas en su formación previa.

Con este doble objetivo, buscamos informantes entre los 14 alumnos del Máster Oficial Interuniversitario de Formación de Profesorado de Español como Lengua Extranjera, impartido en la Universidad de Barcelona y la Universidad Pompeu Fabra, durante el bienio 2009-2011. Para seleccionarlos preguntamos una serie de datos personales a los 14 estudiantes, para poder identificar cuáles de ellos cumplían los requisitos planteados, a saber, disponer de dos informantes de cómo mínimo tres grupos culturales diferenciados.

4 Esto podría ser de utilidad para que más adelante se pudieran importar dichas estrategias a la formación universitaria. 5 Los llamados Nuevos estudios de literacidad, representados entre otros por Baynham (1995), han demostrado que se lee y se escribe de forma diferente en contextos sociales y culturales distintos, es decir, las experiencias letradas de los individuos son diversas y se asocian al contexto sociocultural y al dominio social de la comunidad en que están inmersos: experiencias textuales diversas (influenciadas culturalmente) implican concepciones diferentes sobre unas mismas prácticas letradas.



Los datos personales usados fueron: nombre, edad, lugar de nacimiento, lengua materna, nivel de dominio de otras lenguas, contextos de formación en que han estado implicados, estudios finalizados de grado o licenciatura y profesión principal desempeñada. Del análisis de estos datos, extrajimos a los seis informantes de nuestro estudio6:

• Dos proceden de Cataluña y son hablantes bilingües (catalán-español); • dos más proceden de otras comunidades españolas; • y otros dos, de América Latina (Colombia y Chile), tomados a modo de contrapunto

externo, puesto que la investigación se centra en las prácticas académicas y profesionales del estado español.

En la siguiente tabla mostramos resumidamente los datos de cada uno de los individuos cuyas experiencias letradas académicas y profesionales analizamos más abajo:

Comunidad

Núm

.

Edad

Lugar de nacimiento

Lengua/s materna/s

Otras lenguas / nivel de aprendizaje

Estudios finalizados de grado o licenciatura

1 41 Barcelona Catalán Español

Inglés B2 Ciencias de la información

Cataluña

2 25 Barcelona Catalán Español

Inglés, nivel C1 Alemán, nivel C1 Italiano, nivel A2

Traducción e Interpretación

3 26

Llanes Español Italiano (C2), Inglés, Francés, Portugués

(nivel intermedio, B1), Catalán (básico, A1)

Filología románica

Otras comunidadeespañolas

4 24 Madrid Español Inglés (medio-avanzado, B1) Chino, Alemán y Francés

(inicial, A1)

Antropología social

5 30 Viña del Mar(Chile)

Español Inglés, nivel avanzado (B2)

Inglés e Interpretación

Latinoaméri

6 33 Fundación (Colombia)

Español Inglés: intermedio (B1)

Filosofía

Tabla 2. Datos etnográficos de los informantes del trabajo El otro instrumento de recogida de datos, la encuesta, se centró en un análisis de necesidades, como

describimos en el siguiente apartado. 4. METODOLOGÍA PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS

Planteamos a los seis informantes un cuestionario dirigido, pero abierto7, para ver: a) qué textos y prácticas letradas han manejado en su vida académica y profesional, y, b) qué percepción tienen de la distancia entre las prácticas letradas aprendidas previamente y las prácticas letradas requeridas en su trabajo (tablas 3 y 4 respectivamente). Las preguntas muestran en qué cuestiones coinciden los informantes en las necesidades sobre los textos que han utilizado en su vida profesional, en cuáles de ellos han sido formados en sus estudios de grado y en cuáles se están formando en el actual curso de posgrado.8

6 Curiosamente dos de los informantes no han trabajado anteriormente en ninguna actividad directamente relacionada con el ámbito actual de formación en que se hallan inmersos, no han trabajado como profesores de español como lengua extranjera. No obstante, hemos creído oportuno tomarlos como informantes de este estudio puesto que ello no supone ninguna contradicción para los objetivos que nos hemos formulado. 7Otros métodos utilizados en estudios similares parten de encuestas en las que los informantes deben elegir entre una lista de tareas profesionales a las que habían tenido que enfrentarse en su vida profesional, (CLP, 2005). 8 Las preguntas de estas características, no relacionadas directamente con el objetivo de estudio del trabajo, sirvieron a modo de preguntas introductorias que permitieron a su vez obtener más información sobre los sujetos entrevistados.

C. BACH Y C. LÓPEZ


De este modo, nuestra encuesta contenía dos tipos de preguntas: a) las relacionadas con el curso de posgrado que seguían los informantes: ¿Por qué te has

interesado por este posgrado?, ¿Con qué habilidades crees que llegas a este posgrado?, ¿Cómo crees que este Máster te ayudará en tu vida profesional futura?, ¿Trabajas actualmente?, ¿En qué trabajas?, ¿De qué tareas te encargas en tu trabajo?; y, b) las relacionadas con las necesidades letradas de su práctica profesional y su experiencia letrada en la formación académica: ¿Qué documentos escritos u orales necesitas en tu práctica profesional?, ¿Te habían enseñado a crear/interpretar este tipo de textos en tu formación de grado?, ¿Qué crees que debería haber incorporado tu formación de pregrado respecto a este tipo de textos?, ¿Por qué crees que esta formación debería ofrecerse en las facultades?

Llevamos a cabo un análisis cualitativo de los resultados obtenidos, que cruzamos con los datos personales de los informantes. En las siguientes tablas se muestran los datos obtenidos en cada parte de la encuesta:

Tabla 3. Textos y prácticas letradas que han manejado los informantes en su vida académica y profesional

Informantes que han trabajado en un ámbito diferente al de ELE Sujeto Necesidades manifestadas en relación a la formación recibida 1 • Necesidades en relación con todas las prácticas discursivas requeridas en la profesión

ejercida.

Informantes que han trabajado en un ámbito diferente al de ELE Sujeto Prácticas letradas Contexto de aplicación

1 • Campañas publicitarias. • Guiones para espots de televisión y publirreportajes. • Guiones para anuncios de radio. • Anuncios impresos: prensa, revistas, vallas publicitarias. • Publicidad en Internet. • Catálogos. • Presentación oral de anuncios o campañas publicitarias a clientes.

• Publicidad • Productos web

2 • Noticias y reportajes. • Textos introductorios y/o publicitarios para entrevistas en formato audio y para la web. • Corrección estilística y ortográfica. • Traducción de textos.

• Gestión • Productos web

Informantes que han trabajado en el ámbito de formación actual 3 • Clase de lengua española.

• Actividades, ejercicios y tareas para trabajar tanto la lengua oral como la escrita.

Material real para las clases: música, periódicos, películas, series de televisión.

• Enseñanza

4 • Clase de lengua. • Notas y registros sobre las clases.

• Enseñanza

5 • Clase de lengua española, tutorización a distancia. • Traducción de textos. • Informes para la contratación de personal educativo • Presentación oral de un proyecto. • Informe descriptivo de las actividades desarrolladas durante la práctica profesional.

• Enseñanza • Productos web

6 • Artículos culturales. • Clases de historia de la filosofía. • Edición de textos.

• Enseñanza • Edición de textos



2 • Necesidad de formación tecnológica para textos 2.0. • Necesidad de formación administrativa.

Informantes que trabajan en el mismo ámbito de su formación actual 3 • Necesidad de formación sobre aspectos pedagógicos y didácticos. 4 • Necesidad de formación sobre aspectos pedagógicos y didácticos, aunque no se

considera que la formación académica realizada debiera incorporar estos aspectos. 5 • Valoración positiva de la formación académica previa (prácticas letradas en que las

competencias orales y escritas se trabajaron especialmente). • Necesidades pedagógicas.

6 • Satisfacción con la formación académica recibida. • Necesidad de formación en redacción y edición de textos.

Tabla 4: Percepción que tienen los informantes de la distancia entre las prácticas letradas aprendidas previamente y las prácticas letradas que necesitan en su trabajo.

5. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y RESULTADOS

Del estudio de las tablas observamos que nuestros informantes comparten una serie de prácticas letradas comunes, unos contextos de aplicación diversos (aunque algunos de ellos similares) y necesidades letradas compartidas. Todos los informantes manifiestan necesidades no adquiridas con las prácticas letradas académicas previas a su labor profesional9, aunque exista una gradación en la formulación de estas necesidades, que van desde evaluaciones:

a) Negativas: "todo lo que necesitaba para la práctica profesional lo aprendí en mi práctica profesional" (informante 1)

b) intermedias: "para la redacción de textos, pese a ser textos de índole muy diferente, sí que me ayudó mucho. […] sin embargo, otros aspectos de mi trabajo más “tecnológicos los he tenido que aprender en mi experiencia laboral […] la carrera carece también de una formación más “administrativa” (informante 2);

c) positivas, aunque se destaquen carencias en algunos aspectos: "la parte oral era fundamental en mi formación de grado, la parte escrita era muy importante también. Estas competencias se desarrollaron a través de asignaturas como Oratoria, Comprensión Textual, Composición Textual, Lingüística Textual, entre otras" (informante 5). Así pues, según los informantes existe distancia entre las prácticas letradas aprendidas en la

formación académica y las profesionales, aunque dicha distancia es mayor en los informantes de la comunidad catalana, que han tenido que formarse en la redacción de textos en la web 2.0. Para el primero, de 41 años, podrían esgrimirse argumentos como la edad y la inexistencia de entornos 2.0 en la época de su formación académica, pero esto mismo se observa con la informante 2, de 25 años, más satisfecha con su formación sobre las prácticas textuales clásicas. Este hecho lleva a pensar que en la formación universitaria catalana la redacción en la red todavía no es tan generalizada como se requiere en los ámbitos profesionales. En realidad, tal y como destacan los estudios de literacidad crítica (cfr. Cassany, Sala y Hernández 2008), las prácticas vernáculas en Internet son a veces las únicas formas letradas a las que los jóvenes prestan atención en la actualidad, hecho que refuerza aún más la idea de la necesidad de incorporar esta formación en los estudios también superiores.

Por su parte, las dos informantes del resto de España han trabajado en el campo de la enseñanza. Ambas manifiestan necesidades de tipo didáctico ya que en sus carreras no se había incorporado este tipo de formación, aunque una de ellas indica la inclusión en la formación académica previa de textos de género: "diseño de una unidad didáctica y alguna exposición oral (en lenguas extranjeras: italiano y portugués; pero no en la lengua materna)" (informante 3). Ambas informantes destacan la poca formación recibida en la oratoria, aunque una reconoce que su grado en Antropología educativa no debía incorporar adiestramiento de este tipo (informante 4).

9 Queremos destacar aquí que hay dos informantes que no han trabajado anteriormente como profesores de ELE, ni tampoco se han dedicado profesionalmente a ello sino que se han incorporado a profesiones para las cuales se les había formado: tareas de periodismo y publicidad, en caso del informante 1 y tareas relacionadas con la traducción, en el caso de la informante 2. Estos sujetos también manifiestan algunas necesidades para su profesión no adquiridas en las prácticas letradas académicas previas.

C. BACH Y C. LÓPEZ


Finalmente, en el grupo latinoamericano (informantes 5 y 6) observamos un grado de satisfacción elevado respecto a la formación recibida: destacan ambos sobre todo su formación en prácticas letradas orales y escritas, aunque manifiestan necesidades sobre didáctica de la lengua; y uno de ellos, además, sobre la edición de textos (informante 6). Creemos que hay que destacar que aunque uno de ellos se dedica a la tutorización y al seguimiento de cursos de lengua a distancia (informante 5) no manifiesta necesidades de formación en la web 2.0, al contrario de lo que declaran las dos informantes de la comunidad catalana.

En resumen, observamos que los informantes demuestran que profesionales de distintos contextos y con formaciones diferentes coinciden en manifestar una cierta distancia entre su formación académica previa y sus tareas profesionales. Esta percepción parece ser claramente distinta en los informantes procedentes de América Latina. Estos coinciden que han sido formados previamente para producir las prácticas letradas requeridas en su práctica profesional, aunque sufran carencias en cuanto a metodología didáctica.

En conclusión, el estudio inicial indica que los datos personales deben ser tenidos en cuenta: a) para evaluar las necesidades letradas de los profesionales y b) para medir la distancia con las prácticas letradas que han interiorizado en la formación académica previa: contextos multiculturales distintos apuntan hacia una distinta forma de percibir la relación entre las enseñanzas de la formación universitaria y las necesidades de la vida profesional. En estudios posteriores deberemos investigar si las causas de esta diferente percepción deben asociarse a una distancia real en la formación académica de las comunidades española y latinoamericana o no.

6. OBSERVACIONES FINALES Y LÍNEAS FUTURAS DE TRABAJO

Las conclusiones de este trabajo parecen indicar que los distintos contextos socioculturales en que

se llevan a cabo las prácticas letradas influyen en la percepción de la distancia observada entre las prácticas letradas interiorizadas en la formación académica y las necesarias en la actividad profesional.

Este artículo forma parte de un proyecto de investigación más amplio que tenemos en marcha. En la siguiente fase, queremos analizar las cartas de motivación que escribieron los informantes de este estudio para acceder al máster de formación y pedir a dichos informantes textos producidos en su formación académica previa y en su práctica profesional para contrastarlos. Como Montolío y López (2010) creemos que es necesario estudiar los géneros con que los profesionales deben enfrentarse en su vida profesional para poder compararlos con algunos aspectos de la formación académica previa.

Nos gustaría también acceder a los programas de estudio de los distintos grados/licenciaturas de los cuales provienen nuestros informantes y observar qué competencias comunicativas, estratégicas, gramaticales, interculturales y pragmáticas se declaran en ellos, aunque somos conscientes de que es posible que estos datos no se especifiquen en los programas de las asignaturas. Seguramente podríamos analizar estos aspectos a partir de los textos que nos proporcionen de entre los producidos en su formación académica. También, creemos que podrían contrastarse las competencias adquiridas por los sujetos analizados en su formación en otros idiomas y ver si la adquisición de estas competencias influye en la percepción de las prácticas letradas que tienen.

Finalmente, podríamos analizar los datos obtenidos en este trabajo y los que recogeremos más adelante para llevar a cabo una radiografía de cómo se sienten los futuros profesores de español como lengua extranjera en relación a toda la formación recibida, tanto la de pregrado y grado, como la de posgrado. Todos estos estudios deberán completarse con entrevistas en profundidad con los informantes que permitan contrastar los datos analizados con las necesidades letradas y no letradas manifestadas por los propios sujetos implicados. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcaraz Varó, E., J. Mateo Martínez y F. Yus Ramos (eds.) (2007): Las lenguas profesionales y académicas,

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C. BACH Y C. LÓPEZ


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HIGUERAS, M. (2008-2009): VOCABULARIO. DE LAS PALABRAS AL TEXTO (2 VOLS.: A1 Y A2), MADRID, SM. 80 PÁGS.CADA VOLUMEN

La publicación que aquí reseñamos constituye una propuesta de autoaprendizaje para el desarrollo del vocabulario, así como un recurso complementario para el docente en el aula. Es una novedosa apuesta didáctica que aporta herramientas a docentes y estudiantes de Español Lengua Extranjera (ELE) y que toma como referencia, en cada uno de sus dos volúmenes, los niveles A1 y A2, de acuerdo con el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC).

En esta obra, Higueras ofrece una programación organizada en torno a ámbitos temáticos y nocionales en contextos de uso significativo y comunicativo, integra audiciones (con CD) y lecturas culturalmente enriquecidas, además de ofrecer muy variados ejercicios de pronunciación.

La selección del vocabulario, muy abundante, engloba de manera sistemática el aprendizaje de unidades léxicas tanto simples como complejas - con más de un elemento- (expresiones idiomáticas, combinaciones sintagmáticas y relaciones frecuentes), en consonancia con propuestas como las de Lewis (1993) o Higueras (2006), novedosas e interesantes en su aplicación al ELE.

El interés de la integración en la didáctica de este tipo de unidades reside en dos cuestiones que creemos fundamentales. Por un lado, el carácter idiosincrásico de buena parte de las unidades complejas constituye una dificultad para el aprendiz de lenguas extranjeras, especialmente notable si tenemos en cuenta que el recurso a la transferencia, tan común en los niveles iniciales del aprendizaje, puede en muchos casos generar errores (compárense it's hot y hace calor). Por otro lado, la coocurrencia, más o menos frecuente, de los elementos de una unidad compleja dada constituye un desafío didáctico porque la perspectiva del aprendiz cambia, debe tratar de atender a esas combinaciones como a un todo y no ya limitarse a procesar unidades simples, como suele ser común (las palabras en su sentido más estricto). Es por ello por lo que la propuesta de la autora, por su concepción del tipo de unidades léxicas que han de ser objeto de aprendizaje, constituye una apuesta del máximo interés.

Íntimamente relacionado con lo comentado hasta aquí, hay que destacar el carácter coherente y bien planteado de los cuadernos como herramienta de autoaprendizaje. Estos, además de contar con solucionario, desarrollan una propuesta de integración de diversas estrategias de aprendizaje en un ámbito, el del vocabulario, en el que resultan enormemente pertinentes. Así, se invita a los usuarios de estos libros a reflexionar y a aprender (tanto con propuestas de actividades explícitas como en las propias dinámicas de los ejercicios orientados a la práctica de determinadas unidades) cómo rentabilizar sus esfuerzos para acercarse a unidades léxicas nuevas, para activarlas y, sobre todo, para retenerlas. En todos los procesos, la autora apuesta por el trabajo cognitivo de base asociativa y propone, constantemente, ejercicios en los que favorecer la creación de redes entre palabras, atendiendo a relaciones de carácter semántico (sinonimia, antonimia, etc.), de ámbitos temáticos, nocionales, situacionales, personales, etc.

En estos libros, además, hay numerosas propuestas que invitan a rentabilizar el uso del diccionario y son constantes las referencias, en los epígrafes, al tipo de estrategia que se va a trabajar, lo cual ayuda al alumno a ser plenamente consciente de los procesos. Gracias a la completa integración del componente estratégico, el alumno puede llegar a hacer suyos procedimientos que mejoran su capacidad para aprender el vocabulario de la lengua.

Por otro lado, los cuadernos presentan una propuesta de práctica de la pronunciación que atiende tanto a rasgos segmentales como suprasegmentales. Los ejercicios de este tipo, integrados en la secuencia de cada unidad, podrían por sí mismos constituir un microcurso completo, pues resulta fácil observar la sistematicidad con que se han desarrollado buena parte de los aspectos de pronunciación y prosodia incluidos en los niveles de referencia del PCIC (A1, A2).

En general, los cuadernos reseñados resultan una interesante y novedosa apuesta de autoaprendizaje que merece la pena utilizar y recomendar. El docente, por su parte, puede encontrar en ellos numerosas propuestas de actividades que, a buen seguro, constituirán un interesante y bien fundamentado complemento en sus clases de ELE.

Para más información véase http://www.sm-ele.com/ver_catalogo.aspx?id=17833.

RESEÑA: HIGUERAS, M. (2008-2009): VOCABULARIO. DE LAS PALABRAS AL TEXTO


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Higueras, M. (2006): Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE, Madrid, Arcolibros. Lewis, M. (1993): The Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications.

ALICIA CLAVEL MARTÍNEZ

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA/INSTITUTO CERVANTES ESPAÑA

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