el docente, responsable de la investigación pedagogica

7/29/2019 El Docente, responsable de la investigacin pedagogica

1/9

3.2 EL DOCENTE: RESPONSABLE DE LA

INVESTIGACIN PEDAGGICA

GLORIA CALVODocente - Investigadora

Universidad Pedaggica Nacionalcorreo electrnico: [email protected]

El docente tiene responsabilidad en la investigacin educativa ya que sta tiene por objeto el sabery la prctica pedaggica. Este supuesto es an ms evidente cuando se postula que el docenteposee un saber - caracterizable segn las propiedades que definen el saber comn- y que lasprcticas pedaggicas, con frecuencia, no trascienden el aula de clase.

Si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de reflexin y sistematizacin y utilizapara ello herramientas propias de la investigacin cualitativa a la vez que asume el carcter de suinvestigacin como limitada, ms no por esto menos validada, es posible que el docente cualifiquesu cotidianidad. De esta manera el aula se convertir en un espacio de aprendizaje y no de rutina yla institucin educativa se ver beneficiada por procesos de innovacin y transformacin querepercutirn en la funcin educativa de la sociedad.

Este texto desarrolla el planteamiento anterior en las siguientes etapas:

Anlisis de las caractersticas del saber docente y de la necesidad de su reconocimiento. Anlisis de la investigacin en el aula como espacio que evidencia el saber docente y propone

algunas alternativas para la sistematizacin de las prcticas del docente, asumido como unprofesional reflexivo. Presentacin de algunas experiencias de investigacin pedaggica desarrolladas por colectivosde docentes.

ES UN HECHO INDUDABLE QUE EL DOCENTE JUEGA UN PAPEL IMPORTANTE EN LAS

POLTICAS TENDIENTES A UNA MAYOR CALIDAD DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA.A DIFERENCIA DE OPINIONES CORRIENTES EN LA DCADA DE LOS OCHENTA HOY ES DECOMN ACEPTACIN QUE ES NECESARIO CONTAR CON DOCENTES COMPROMETIDOSCON LOS PROCESOS DE CAMBIO. TODA POLTICA EDUCATIVA TIENE SU CONCRECIN ENEL AULA DE CLASE Y ES EL DOCENTE EL MEDIADOR DE LAS DECISIONES POLTICAS. ESMS: CONTENIDOS, MTODOS, TEXTOS SE SOMETEN A SU CRITERIO QUE SE EXPRESAEN ACOGIDAS O SILENCIOS.

Estas apreciaciones me llevan a enunciar el eje de esta intervencin: el docente juega un papelsignificativo en la investigacin educativa. Tal planteamiento quiere terciar en la polmica sobre sila investigacin es funcin del docente. A su favor va a desarrollar una serie de ideas, de distintoorden, con el fin de poner de presente que la investigacin en el aula y sobre lo que all acontece,es decir la investigacin pedaggica es responsabilidad del docente.

Con este propsito har, primeramente, una disquisicin ms de carcter filosfico en la cualtratar de relacionar el saber docente con el saber comn y cmo a partir del reconocimiento deese saber, como saber pedaggico, es posible proponer estrategias que permitan asumirla comoobjeto de la investigacin pedaggica.

Los docentes en su quehacer diario se ven enfrentados a mltiples situaciones que van desde elqu y el cmo ensear hasta la comprensin de alguna dificultad o de alguna confusin, con sloescuchar la pregunta de un estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones echando mano


2/9

de la preparacin recibida durante sus aos de formacin; otras, segn lo hallado en lecturas o apartir de lo reportado en experiencias de sus colegas. Puede tambin ocurrir que alguna situacindesborde sus conocimientos. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prcticas van aconstituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317) este saber es "la suma de nuestrosconocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modoms heterogneo (como gua para las acciones, como temas de conversacin, etc.)".

Podemos analizar el saber docente a partir de una serie de caractersticas que la autora asigna alsaber cotidiano. As, el saber docente es intuitivo, es decir, tiene los recursos para formular comoproblema lo que observa, lo que percibe, lo que salta a la vista en su prctica, trtese de unproblema de aprendizaje, de la institucin, del conocimiento o del currculo. No obstante estaproblematizacin de la realidad omite, con frecuencia, referencias o justificaciones tericas.

En el saber docente existe una forma compartida de pensar el mundo. Los problemas que eldocente define y la forma como los interpreta estn ligadas a la circulacin de teoras y decorrientes pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas en boga en un determinado momento histrico.Pero es necesario hacer una salvedad en este punto.

Las teoras no se incorporan, en su totalidad, al saber docente; ellas circulan en forma parcial o

fragmentada. Algunas veces los conceptos y las definiciones aparecen como etiquetas vacas; enl confluyen determinadas teoras ms que otras.

En el saber docente es posible identificar un saber cmo: el docente cuenta con recursos paraactuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su quehacer cotidiano. Este saber cmo esasimilable al Know how del que habla la investigacin educativa.

Los filsofos piensan que este saber cmo, intuitivo, no es un saber despreciable. Est relacionadocon la manera como aparecen los problemas en la realidad; es un saber pragmtico, nocomprobable ni refutable, que permite actuar. En este sentido el saber del docente est ligado consu profesin, con su quehacer, con su cotidianidad.

La recuperacin del saber docente debe ser el objeto por excelencia de la investigacin educativa.

Para ello se hace necesario crear inters y curiosidad en el docente. Al maestro hay que mostrarleque tiene un saber; que puede escribir a partir de su prctica; que puede formular preguntas deinvestigacin y con ellas enfrentar la lectura de otras investigaciones educativas.

El docente necesita releer lo manifiesto. No se puede quedar en el nivel esquemtico y descriptivode lo que pasa en el aula. Es necesario interpretar esa realidad para superar lo puramentefenomnico, aquello que en la realidad aparece disperso. Lo que en la realidad se manifiesta comoaislado y dismil tiene una significacin y exige una elaboracin mediante categoras ya que ellaspermiten agrupar los fenmenos y ofrecer experiencias unificadas en un pensamiento crtico.Foucault (1969) ilustra este proceso cuando nos dice: "cmo hacer que el hombre piense en lo queno piensa, avise aquello que se le escapa en el modo de una agrupacin nula, anime con unaespecie de movimiento congelado esta figura de s mismo que se presenta bajo la forma de unaexterioridad testaruda. Se trata de la retoma de una conciencia filosfica clara, de todo ese dominiode experiencias no fundadas en las que el hombre no se reconoce".

Propender porque el docente tenga una prctica profesional reflexiva ha sido una constante de losinformes que han hecho recomendaciones sobre el desarrollo profesional de los mismos (Holmesgroups 1986; Holmes group II, 1986). Algunos tericos han acuado el trmino "reflexin en laaccin" (Schn, 1983)4para aludir al hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestroconocimiento; en la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia; esta situacindenominada por Hanna Arendt5como "pararse a pensar" puede realizarse una vez que el hecho seha producido o bien cuando la accin puede haber contribuido a un resultado inesperado. Tambin
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#4.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#4.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#4.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#5.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#5.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#5.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#5.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#4.


3/9

puede reflexionarse sobre la accin sin llegar a interrumpirla. Esta accin presente (Schn, 1992:37) sirve para reorganizar lo que estamos haciendo, mientras lo estamos haciendo. Para Schn(1993) el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin forman parte de las experiencias delpensar y del hacer que todos compartimos. Sin embargo adquieren matices diferentes en laprctica profesional.

Hay situaciones que pueden ser resueltas por el profesional mediante la aplicacin rutinaria deacciones, reglas y procedimientos derivados de los conocimientos propios de su profesin. Peroexisten otras cuyo problema no resulta inicialmente claro y no hay un ajuste evidente entre lascaractersticas de la situacin y el corpus disponible de teoras y tcnicas. Ante esta situacininesperada, el prctico reacciona reestructurando algunas de sus estrategias de accin, teoras delos fenmenos o modos de configurar el problema. Cuando ante estas situaciones el prcticoresponde manteniendo una conversacin reflexiva con los materiales de estas situaciones rehaceuna parte de su mundo prctico y revela su construccin, habitualmente tcita (Schn, 1993: 44-45). Aqu se abrira la posibilidad de generar un nuevo conocimiento en la accin, a travs de unareflexin en la accin sobre aquellas zonas indeterminadas de la prctica. Las fuentes delconocimiento incluyen esta reflexin en la accin y no se limitan a la investigacin producida porlos centros superiores de formacin de las universidades.

A esta concepcin del docente como profesional reflexivo subyacen algunas propuestas deinvestigacin derivadas del reconocimiento de su saber, entendido como un acumulado deconocimientos y de prcticas.

El conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se legitima en proyectosde experimentacin reflexiva y democrtica, en el propio proceso de construccin y reconstruccinde la prctica educativa. La capacidad de comprender las situaciones globalmente y en sucontexto, eje del comportamiento profesional del docente se cualifican mediante el anlisis, laconfrontacin y la transformacin, es decir, elaborando una cultura profesional crtica. Al decir deElliot (citado por Prez Gmez, 1998:190) "la prctica profesional inteligente implica el ejercicio dela sabidura prctica, esta es, la habilidad para discernir una respuesta apropiada a una situacinque conlleva incertidumbre y duda". En este sentido el saber docente es parcial y emergente.

Cmo conseguir y motivar la reconstruccin del saber pedaggico del docente? La reconstruccindel saber docente implica un proceso de reconstruccin de los esquemas de pensamiento y de lasprcticas consolidadas acrticamente. Si se aceptan los postulados de Stenhouse, de Elliot y delmismo Schn, el docente en su prctica puede ser un simple tcnico que aplica estrategias yrutinas aprendidas en sus aos de formacin. Sin embargo, en la propuesta de estos autores, debeser un investigador en el aula, el mbito natural donde se desarrolla su prctica, donde aparecenlos problemas definidos de manera singular, donde deben experimentarse estrategias deintervencin (Sacristan y Gmez, 1993: 425)6. Mejorar la prctica, entendida como una actividadtica y no instrumental exige una reflexin que abarca cuantos aspectos puedan estar afectando larealizacin de los valores considerados educativos. El proceso de reflexin no cuenta con un finalpreestablecido por cuanto cada momento de reflexin conduce inevitablemente a otro momento deexperimentacin en la accin sobre el que a su vez es indispensable que se reflexione.

Esta espiral de ciclos de experimentacin-reflexin transforma la prctica, al modificarse tanto losparticipantes como la situacin a travs de la investigacin educativa. Los profesores/astransforman el escenario de aprendizaje (currculo, mtodos de enseanza, clima del aula) en unoque lleve a los alumnos al descubrimiento y al desarrollo de sus capacidades.

Desde el punto de vista investigativo es posible, apoyndose en el trabajo en Freire, proponercuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de investigacin:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#6.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#6.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#6.http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#6.


4/9

* Describir: qu hago?* Informar: qu significa lo que hago?* Confrontar: cmo he llegado a ser lo que soy?* Reconstruir: cmo puedo hacerlas cosas de modo distinto?

La investigacin-accin no puede considerarse un fenmeno solitario en la cabeza de un

profesor/a que trabaja recluido en el aula de clase. La reflexin sobre los complejos procesos delaula, sobre el currculo, sobre las metodologas, en una palabra, sobre la enseanza, requieren deldilogo y del intercambio de pareceres y de expectativas. El contraste y los apartes deobservadores externos, adems del enriquecimiento que representa, ayuda a aprender a ensear yensear por qu se aprende. Los centros educativos se convierten en el escenario adecuado parala elaboracin de teora relevante para la transformacin de la prctica docente.

La relacin entre teora y prctica como estrategia para cualificar los procesos de enseanza-aprendizaje, y ms an como forma de responsabilizar al docente por la investigacin educativa,no siempre han sido aceptados con agrado. Recordemos que sobre la investigacin pedaggicahan pesado los supuestos racionalistas segn los cuales una buena prctica pedaggica consistaen la aplicacin de los conocimientos y principios tericos comprendidos conscientemente antes derealizarla.

La visin de la investigacin como responsabilidad del docente lleva implcito un cambio en laenseanza y en el aprendizaje. Adems, supone que la mente se adapta con en lugar deadaptarse a las estructuras del conocimiento (Elliot, 1993:23)7. As concebida, la enseanza seconvierte en un proceso dialctico en el que el significado y la pertinencia de las estructuras sereconstruyen en la conciencia de los individuos, histricamente condicionada cuando se tratan dedar sentido a sus experiencias vitales. En este sentido, los procesos de enseanza-aprendizajeactivan, comprometen y desafan las capacidades de la mente humana y las experiencias deldocente estn relacionadas con la enseanza, con el aprendizaje, con el currculo, con laevaluacin de la enseanza y del aprendizaje; en una palabra, con los que constituyen los temaspor excelencia de la investigacin pedaggica.

Slo que al docente hay que darle este empoderamiento y reconocerle la capacidad de producir

teora desde la accin y desde su prctica cotidiana en el aula de clase y en la institucineducativa. Sin embargo, la idea de la investigacin sobre la prctica y de los docentes comoinvestigadores no son fcilmente aceptadas dentro de las instituciones educativas. Contra estapropuesta se levantan voces que obstaculizan el desarrollo de la investigacin en el aula. Hayquienes educan la dificultad en la recogida de datos, en la devolucin de los mismos a los colegasy a las instituciones educativas. Otros todava quieren escudarse en el uso de instrumentosannimos como las encuestas, desvirtuando las potencialidades de las observacionesnaturalsimas y de las entrevistas.

Por otra parte, los docentes-investigadores, en su gran mayora, se muestran reacios a elaborarestudios de casos de su prctica reflexiva. Los docentes-investigadores desafan la posibilidad degeneralizacin de su trabajo. Creen que los estudios de casos revisten poco inters prctico paraotros profesores que trabajan en distintas reas curriculares, escuelas, sectores y ambientessociales (Elliot, 1993:83).

El problema del tiempo para investigar es otra objecin que aparece cuando se trata de rescatar lareflexin sobre la prctica docente para la investigacin. Se espera, errneamente, que debendarse cambios en las instituciones educativas para que, por decreto, se asigne tiempo para lareflexin sobre la prctica. Quiz tras esta excusa se exprese la apreciacin de Mac Donald (citadopor Elliot, 1993: 87) relacionada con la autocrtica. Segn este autor las escuelas seran"comunidades autocrticas encerradas en elevados muros: grupos que ya se exponen bastante en


5/9

la autorreflexin colectiva como para afrontar el riesgo aadido de exponerse de forma continuadaa la observacin externa".

Estas objeciones necesariamente tienen que ser objeto de anlisis por los docentes, concebidosdentro del enfoque del profesional reflexivo. Se pueden estudiar las diferencias entre los enfoquescualitativos y cuantitativos; las exigencias metodolgicas de las observaciones naturalsticas en

cuanto a instrumentos de registro; la confidencialidad de las informaciones obtenidas en lasentrevistas a otros colegas; el papel del director de la escuela y en general de las autoridadesacadmicas en estos procesos de reflexin sobre la accin.

Estas propuestas de investigacin, a partir de la reflexin sobre la prctica, comparten laconcepcin de la institucin educativa como una democracia participativa. Tambin de aquellasms recientes derivadas de la quinta disciplina que propone Peter Senge (1992)8una institucincuyo colectivo docente est conformado por personas que reflexionen sobre su prctica, quecualifiquen sus acciones y que a partir de estos procesos produzcan teora pedaggica, haranparte de una institucin que aprende: aprende de sus logros y de sus errores; puedesistematizarlos y analizarlos para hacerlos formar parte integral de su proyecto educativo ypedaggico. En este contexto, directivos y docentes formaran parte de una orquesta coordinada yafinada, unida alrededor de una partitura creada colectivamente, que permite la deliberacin

cooperativa pero tambin la expresin y la innovacin de cada uno de los prcticos reflexivos queconforma el cuerpo docente. Una institucin que aprende hace de la investigacin en la accin uncompromiso de todos.

Es innegable que una propuesta de reconocimiento del saber docente y de la posibilidad decambio derivada de la reflexin sobre la prctica opta por estrategias metodolgicas derivadas delos enfoques cualitativos de investigacin: los diarios, los perfiles, el anlisis de documentos, losarchivos fotogrficos, las grabaciones, los vdeos y las entrevistas, entre otras, pueden entrar aformar parte del repertorio de instrumentos dentro de los procesos de reflexin sobre la accin quedesarrolle el docente como prctico-reflexivo. Veamos un poco en detalle algunas de estasestrategias.

Diarios. Se deben llevar permanentemente. En ellos se consignan observaciones, sentimientos,

reacciones, interpretaciones, reflexiones, hiptesis y tambin intuiciones. Su estilo debe sernarrativo con el fin de que al leerlos se tenga la sensacin de estar viviendo la situacin descrita.Los contenidos de los diarios deben estar fechados e identificados con detalles de curso, fecha,hora y tema.

Perfiles. Proporcionan una visin de una situacin o de una persona durante un perodo detiempo. Pueden consignarse en una matriz de doble entrada, por ejemplo, segn tiempo yactividad. (Elliot, 1993:98).

Fotografas. Proporcionan informacin sobre situaciones determinadas. Pueden ilustrar el trabajode los alumnos, lo que ocurre a "espaldas del profesor", la distribucin fsica del saln de clases,los mtodos de trabajo en el aula (activos frontales), aspectos de proxemia (manejo del espacio). Apartir del archivo fotogrfico es posible entablar dilogos con los otros miembros del equipo de lainstitucin que tambin participa en los procesos de reflexin sobre la prctica.

Cassettes y videos. Pueden utilizarse para grabaciones totales o parciales de los distintosescenarios de la investigacin. Es conveniente escucharlos o mirarlos transcribir los episodios msinteresantes o importantes para la temtica seleccionadas, para el proceso de reflexin sobre laaccin. A pesar de que transcribir es largo tedioso, reporta beneficios para los procesos que hevenido mencionando.


6/9

Entrevistas. Permiten descubrir la sensacin que produce la situacin desde distintos puntos devista. Se pueden entrevistar a las personas relacionadas con la situacin objeto de anlisis. Lasentrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. En las primeras, elentrevistador preestablece las preguntas que va plantear; en las terceras el entrevistado tiene lainiciativa respecto a los temas y cuestiones de inters. En las segundas, aunque el entrevistadorplantea determinadas, cuestiones previstas de antemano se permite que el entrevistado se desve

y plano sus propios temas a medida que se desarrolla la entrevista.Ms recientemente, en la investigacin educativa empieza a tomar fuerza la sistematizacin deexperiencias entendida como un "pararse y detenerse" tal como planteaba Hanna Arendt. En lasistematizacin confluyen varias de las tcnicas enunciadas en los prrafos anteriores pero setiene especial cuidado en la mirada del grupo que form parte de la experiencia objeto de lasistematizacin. Si bien el investigador puede tambin ser asumido como un prctico-reflexivo,cada una de sus construcciones hipotticas van siendo contrastadas con los involucrados en laexperiencia. En la sistematizacin entran tambin estrategias provenientes de los estudioshistricos de los trabajos participativos, como las narraciones y los talleres.

El presupuesto de base muestra la posibilidad de crear conocimiento en forma colectiva y que laprctica; al ser sistematizada, aporta elementos que llevan a la comprensin de las situaciones

objeto de anlisis.

La sistematizacin de experiencias ha evolucionado desde estudios claramente evolutivos en loscuales la sistematizacin permita contrastar objetivos y logros hasta estudios ms prximos arecuperaciones histricas de situaciones y organizaciones. Esta sistematizacin de experienciaspedaggicas tambin est relacionada con la posibilidad de recuperar los procesos de innovacinque con frecuencia forman parte de la prctica docente. Lamentablemente estas innovaciones notrascienden el aula porque el docente no reconoce en ellas una manifestacin de su saber y comohe dicho anteriormente no piensa que all estn presentes elementos que interesan a lainvestigacin pedaggica.

Hasta aqu he presentado una discusin tendiente a mostrar cmo el reconocimiento del saberdocente a partir de la reflexin sobre la prctica puede ser objeto de la investigacin pedaggica y

cmo esta investigacin es un ejercicio que puede ser realizado por el docente.

Seguidamente quisiera enunciar algunas experiencias desarrolladas por colectivos de docentes, enColombia. Estas experiencias se han desarrollado en distintos momentos y en distintos contextospero siempre han tenido su eje en el reconocimiento del saber del docente.

La experiencia PROMULGAD - OEA. Este proyecto se llev a cabo en la zona cafetera del pas.Parti de la base de que era posible afectar el fracaso escolar a partir del uso de significativosvolmenes de informacin sobre investigaciones educativas relacionadas con la temticaproblema. En el transcurso del mismo se evidenci el papel relevante de la enseanza-aprendizajede la lecto-escritura como elemento a partir del cual se iniciaba una ruta de xito o fracasoacadmico.

En proceso de reflexin sobre la prctica, los maestros y maestras vinculados a proyectoreconstruyeron narrativamente sus formas de ensear a leer y a escribir. Estas narraciones fueronposteriormente recogidas en dos tomos titulados Maestro: tiene la palabra.

La Especializacin en Pedagoga que ofrece desde hace dos aos la UniversidadPedaggica Nacional ha formulado, como la lnea de investigacin que orienta los procesos deformacin de los docentes que asisten al post-grado, sistematizacin de experiencias pedaggicas.Sobre esta base se estructura el ambiente de formacin en investigacin el cual inici con talleressobre la prctica A partir de la misma se construye una biografa, a manera de narracin, la cual da


7/9

cuenta de cada uno de los momentos significativos en el desarrollo del docente como profesional.Tambin pone de presente dificultades y rupturas. Una vez elaborada esta narracin se trata depautar, es decir, de encontrar regularmente eventos significativos, influencias tericas contrastarlascon los desarrollos de investigacin educativa, en general.

Las redes de cualificacin de maestros. En Colombia existen varias:

* la red de maestros escritores, apoyada por la Fundacin Antonio Restrepo Barco;* la red de maestros constructivistas, bajo la coordinacin del Centro Internacional de DesarrolloEducativo -CINDE- y* la red de Cualificacin de Docentes en Ejercicio -RED-CEE- alimentado por la UniversidadPedaggica Nacional.

Con diferentes matices, estas redes pretenden, de una u otra manera, recuperar prctica deldocente para cualificarla a partir de procesos de reflexin sobre la misma. En el caso de la RED-CEE, por ejemplo, la Universidad apoya a los colectivos docentes a travs de talleres para que losdocentes puedan escribir. Una vez llegado a un grado aceptable de formalizacin, son divulgadoscomo artculos en la revista de la red, titulada Nodos y Nudos. Este escrito es comentado por unpar, es decir, por un acadmico especialista en el rea quien apoya y orienta el desarrollo posterior

trabajo.

Otras experiencias que trabajan a partir del prctica del docente, si bien no explicitan suconcepcin del mismo como un profesional reflexivo, son el Proyecto Red de la UniversidadNacional de Colombia y la Expedicin Pedaggica.

El Proyecto Red de la Universidad Nacional ha construido una forma interesante paracomprometer a los docentes con la investigacin. La propuesta de investigacin protagnicapermite que en el docente confluyan objeto y sujeto de investigacin. Los docentes de lasinstituciones seleccionadas son acompaados por pares -profesores formados en las mismasreas o que ensean iguales asignaturas - en la universidad. De manera conjunta construyenobjetos y mtodos de investigacin a partir de los problemas cotidianos del docente.

La Expedicin Pedaggica Nacional busca identificar las distintas formas como se haceescuela en Colombia hoy; reconoce que la escuela est cruzada por problemas de muy distintandole y quiere que sean los docentes, a travs de narraciones, quienes expliciten y reconstruyansus prcticas cotidianas. Ellos mismos van a sistematizarlas e interpretarlas. No los investigadoresde las Universidades, ni los de las Secretaras, ni los del Ministerio.

Estas experiencias ponen de presente otras caractersticas relacionadas con la posibilidad decambios de paradigmas en la investigacin:

Una investigacin que compromete y responsabiliza al docente al evidenciarle losproblemas de su prctica pedaggica;

Una investigacin que permite comparar la experiencia individual con la de otros docentes;

Una investigacin que respeta los criterios de las relaciones horizontales: en ella no sediferencian los tericos de los prcticos en cuanto la teora se construye a partir de las situacionesconcretas; no son las grandes teoras generalizables sino ms bien explicaciones tericas quepermiten construir hiptesis explicativas sobre los hechos y los problemas cotidianos, relacionadoscon la enseanza, el aprendizaje, el currculo, la evaluacin y la institucin educativa;

Una investigacin en la cual coinciden los compromisos individuales con los objetivosinstitucionales, en cuanto contribuye al logro del proyecto pedaggico. En fin,


8/9

Una investigacin que realizan los miembros de una comunidad inserta en una institucinque aprende y que por lo tanto, educa.

Ha sido mi intencin en esta exposicin poner de presente las diferentes formas en las que eldocente puede hacerse responsable por la investigacin educativa. He partido de una premisafundamental: el docente tiene un saber; a partir de su reconocimiento, reflexin y sistematizacin

es posible realizar un tipo de investigacin, circunscrita a estudios micro, denominados por algunostericos como etnometodolgicos, a partir de los cuales el docente puede cualificar y transformarsu prctica.

El reconocimiento de la posibilidad de investigar, a partir de la reflexin sobre la prctica, hallevado a algunos autores a proponer la categora prctico-reflexivo la cual definira la esencia de laprofesin docente. El prctico-reflexivo problematiza sus acciones, a veces detiene su quehacer,reflexiona sobre sus actuaciones y en este ir y venir, entre la teora y la prctica, genera nuevasposibilidades tanto prcticas como tericas.

Cada una de las actuaciones del maestro en su prctica cotidiana son susceptibles de seranalizadas, estudiadas y sistematizadas sobre todo si el docente recurre a las distintas estrategiasmetodolgicas que proponen los enfoques cualitativos de investigacin.

El docente, entendido como un prctico-reflexivo, es dueo de su saber; a partir de l producelecturas e interpretaciones de la realidad que lo llevan a una autonoma pedaggica. Las teorasque se producen en los centros acadmicos y en los institutos de investigacin; las teoras queconstruye a travs de la reflexin sobre su prctica pueden circular por los canales institucionalesdonde trabaja y contribuye a un cambio encaminado a mejorar la calidad de la educacin.

Pensar el papel que juegan la investigacin y la innovacin en la constitucin del sujetopedaggico lleva al reconocimiento del saber docente y a hacerlo explcito mediante variasestrategias: La conformacin de redes de maestros. La publicacin y amplia difusin de los resultados de las investigaciones en el aula. Foros de discusin con acadmicos sobre los resultados de las investigaciones realizadas

por los maestros. Constitucin de grupos de presin que permitan que los resultados de las investigacionesen el aula sean incorporados a las decisiones de poltica educativa:

* Trabajo por proyectos.* Currculos integrales e interdisciplinarios.* nfasis en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

4.

SCHN (1983) El profesional reflexivo.SCHN (1992) La formacin de los profesionales reflexivos. Barcelona, Editorial Paidos.CALVO, G. Tres fuentes para la construccin del conocimiento psicolgico: el aula, el saber docente y la circulacin deteoras. En Revista Colombiana de Educacin, No. 18, Bogot, 1986.FOUCAULT, M. (1969). Las palabras y las cosas. Mxico, Editorial Siglo XXI.

HELLER, A. (1987). Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona, Editorial Pennsula.

5.ARENDT, Hanna, La condicin humana , Barcelona, Paidos, 1993.

6.PEREZ Gmez, A.I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata, 1998. SACRISTAN, G. y PEREZ Gmez.Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata, 1993.
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#4http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#4http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#5http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#6http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#6http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#5http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#4


9/9

7.ELLIOT, J. El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid, Morata, 1993.

8.SENGE, P. La quinta disciplina. Barcelona, 1992.

Comentarios (1)| Comente| Compartac
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#7http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#8http://www.banrepcultural.org/comentarios/19235http://www.banrepcultural.org/formulario/19235http://www.banrepcultural.org/formulario/19235http://www.addtoany.com/share_save#url=http%3A%2F%2Fwww.banrepcultural.org%2Fnode%2F19235&title=LA%20INVESTIGACI%C3%93N%20EDUCATIVA%20EN%20LA%20FORMACI%C3%93N%20DEL%20MAESTRO%2C%20PARTE%203&description=http://www.addtoany.com/share_save#url=http%3A%2F%2Fwww.banrepcultural.org%2Fnode%2F19235&title=LA%20INVESTIGACI%C3%93N%20EDUCATIVA%20EN%20LA%20FORMACI%C3%93N%20DEL%20MAESTRO%2C%20PARTE%203&description=http://www.addtoany.com/share_save#url=http%3A%2F%2Fwww.banrepcultural.org%2Fnode%2F19235&title=LA%20INVESTIGACI%C3%93N%20EDUCATIVA%20EN%20LA%20FORMACI%C3%93N%20DEL%20MAESTRO%2C%20PARTE%203&description=http://www.addtoany.com/share_save#url=http%3A%2F%2Fwww.banrepcultural.org%2Fnode%2F19235&title=LA%20INVESTIGACI%C3%93N%20EDUCATIVA%20EN%20LA%20FORMACI%C3%93N%20DEL%20MAESTRO%2C%20PARTE%203&description=http://www.banrepcultural.org/formulario/19235http://www.banrepcultural.org/comentarios/19235http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#8http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm#7

el docente, responsable de la investigación pedagogica

Documents