el dibujo reflexivo en la formación de diseñadores

El Dibujo Reflexivo en la Formación de Diseñadores

David Mauricio Izquierdo Chaves

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas

Bogotá, Colombia 2017

El Dibujo Reflexivo en la Formación de Diseñadores

David Mauricio Izquierdo Chaves

Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:

Magíster en Educación con Énfasis en Pedagogía del Diseño

Director: Profesor Álvaro Acero Rozo

Especialista en Computación - Magíster en Educación

Línea de Investigación: Pedagogía del Diseño

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas

Bogotá, Colombia 2017

Dedicado a mis padres, Enriqueta y Enrique

quienes me formaron en el entendimiento de

la razón de las cosas.

Agradecimientos

A mi familia, especialmente a Ángela por su apoyo incondicional y a mi señora Claudia por

su paciencia y comprensión.

Al maestro Álvaro Acero Director de este trabajo.

A mis maestros con todo mi respeto y agradecimiento.

A Tatianna, Laura y Victoria.

A mis estudiantes por su confianza y trabajo, gracias.

IX

Resumen

“El Dibujo Reflexivo” es una propuesta pedagógica de carácter reflexivo, que consiste en

analizar, valorar, sintetizar los elementos constitutivos del dibujo, que separadamente son

estudiados desde lo teórico y lo práctico mediante una estructura de ciclos recurrentes que

profundiza en su conocimiento, este proceso es de carácter colectivo y compromete la

participación de todos los estudiantes.

El objetivo principal es desarrollar el criterio gráfico de los estudiantes en constantes ciclos

que alternan práctica y reflexión, ahí conocen en profundidad los conceptos estudiados y

aprenden a expresarlos mediante lenguaje técnico, saben argumentar sus juicios y pueden

asumir posiciones que demuestran su capacidad crítica hacia el dibujo como consecuencia

del conocimiento recién adquirido y desde allí, pueden proponer creativamente en el dibujo.

El carácter reflexivo de la propuesta hace de ella una herramienta para el desarrollo de

habilidades del pensamiento.

La propuesta se articula con el programa académico de la asignatura de “Dibujo de figura

humana y representación” en la Escuela de Diseño Gráfico de la Universidad Nacional de

Colombia. Es una investigación acción participativa que se articula con principios como el

aprendizaje colaborativo, la construcción colectiva del conocimiento y la Reflexión para la

acción, la reflexión en la acción y la reflexión desde la acción. Se implementó en dos grupos

de estudiantes durante el segundo semestre del año 2016, se hicieron registros de audio

de las sesiones críticas, registro fotográfico de los trabajos realizados y evaluación de todo

el material para concluir que los estudiantes demuestran avances significativos en la

construcción del criterio al mejorar el nivel de las competencias en dibujo y su capacidad

argumentativa y crítica.

Palabras clave

Dibujo, Reflexión, Criterio gráfico, Capacidad crítica, Dibujo reflexivo.

XI

Abstract

“The reflective drawing” is a reflective pedagogical approach which consists in analyzing,

evaluating, synthesizing the drawing elements. These are examined separately from both

theoretical and practical perspectives through a structure of recurrent cycles that deepens

into its knowledge. This is a collective process that engages the student´s participation.

The main purpose is to build the graphic criteria of the students over regular cycles that

alternate working and thinking. Through the process students comprehend profoundly the

concepts exposed and learn how to communicate them using technical language; they

know how to argue on their opinions and defend positions that demonstrate a critical view

to the drawing. From this point, students can creatively propose on the drawing. Due to the

reflective nature of the proposal it constitutes a tool for the expansion on thinking skills.

The pedagogical proposal articulates with the academic program of the drawing course

“Human Figure and Representation” of the Graphic Designs School at the Universidad

Nacional de Colombia. It is a participative action research that related with principles such

as collaborative learning, collective construction of knowledge, and reflection to the action,

reflection on the action and reflection from the action.

It was implemented in two courses during the second semester of 2016 with documented

audio recordings of critical sessions, photo files of works presented and the evaluation of

all the materials, to conclude that the students show significant advances in the construction

of criteria by means of an improved drawing ability and enhanced argumentative and critical

capabilities.

Key words

Drawing, Reflection, Graphic Criteria, Critical Capacity, Reflective Drawing

Contenido

Resumen ......................................................................................................................... IX

Abstract ........................................................................................................................... XI

Lista de figuras ............................................................................................................... xvi

Lista de tablas ...............................................................................................................xviii

Introducción ...................................................................................................................... 1

1. Planteamiento del problema ......................................................................................... 4

1.1. Situación problemática ........................................................................................... 4

1.2. Pregunta de investigación ...................................................................................... 9

1.3. Estado de la pregunta ............................................................................................ 9

1.4. Justificación ......................................................................................................... 12

1.5. Objetivo general de la investigación ..................................................................... 14

1.6. Objetivos específicos de la investigación ............................................................. 14

1.7. Hipótesis .............................................................................................................. 14

2. Marco teórico .............................................................................................................. 15

2.1. Consideraciones iniciales para el marco teórico ................................................... 16

2.2. El dibujo ............................................................................................................... 17

2.2.1. El dibujo como elemento inherente a los procesos de diseño y creación ....... 17

2.2.2. El dibujo como medio de comunicación ......................................................... 18

2.2.3. El dibujo como herramienta cognitiva ............................................................ 19

2.2.4. El dibujo como proceso intelectual ................................................................ 22

2.2.5. Los elementos del dibujo ............................................................................... 23

2.2.6. El dibujo hoy .................................................................................................. 24

2.2.7. El Dibujo Reflexivo ........................................................................................ 25

2.3. Metodología de la investigación ........................................................................... 29

3. Marco metodológico ................................................................................................... 32

3.1. Contexto de investigación .................................................................................... 32

3.2. Población de estudio ............................................................................................ 32

3.3. Tipo o enfoque de investigación ........................................................................... 32

3.4. Diseño de investigación ........................................................................................ 33

3.5. Etapas o momentos de la investigación ................................................................ 37

3.6. Alcances y limitaciones ......................................................................................... 38

3.6.1. Alcances ........................................................................................................ 38

3.6.2. Limitaciones ................................................................................................... 38

4. Propuesta pedagógica ................................................................................................ 39

4.1. El Dibujo Reflexivo y las habilidades de pensamiento .......................................... 39

4.1.1. Del análisis a la síntesis ................................................................................. 40

4.1.2. Metodología ................................................................................................... 41

4.1.3. La definición ................................................................................................... 42

4.1.4. La descripción ................................................................................................ 42

4.1.5. Valoración ...................................................................................................... 43

4.2. El criterio gráfico ................................................................................................... 44

4.2.1. ¿Qué es el criterio gráfico? ............................................................................ 44

4.2.2. ¿Cómo se adquiere criterio gráfico? ............................................................... 44

4.2.4. Ideas sobre el criterio ..................................................................................... 45

4.2.5. Desarrollo del criterio gráfico .......................................................................... 46

4.2.6. El ejercicio crítico como ilustración ................................................................. 47

4.2.7. El mestizaje .................................................................................................... 47

4.2.8. El lenguaje técnico ......................................................................................... 47

5. Implementación ........................................................................................................... 49

5.1. Escenarios de aprendizaje ................................................................................... 49

5.1.1. Tema esqueleto esquemático ........................................................................ 54

5.1.2. Tema miología y dimorfismo .......................................................................... 56

5.1.3. Tema cabeza y rostro .................................................................................... 59

5.1.4. Tema retrato y expresión facial ...................................................................... 62

5.1.5. Tema caricatura y desproporción ................................................................... 66

5.1.6. Tema diseño de personaje ............................................................................. 68

6. Evaluación .................................................................................................................. 70

6.1. Criterios de evaluación ......................................................................................... 70

6.2. Evaluación del trabajo de campo .......................................................................... 73

6.2.1. Evaluación de la metodología ........................................................................ 73

6.2.2. Evaluación del trabajo docente ...................................................................... 74

6.2.3. Evaluación de la construcción de criterio ....................................................... 76

6.2.4. Evaluación de las cuatro fases del curso ....................................................... 78

7. Conclusiones .............................................................................................................. 80

7.1. El dibujo reflexivo es formador de criterio gráfico ................................................. 81

7.2. El dibujo se hace desde el criterio ........................................................................ 82

7.3. Características del valor didáctico y pedagógico de la propuesta ........................ 84

7.3.1. Didáctica ....................................................................................................... 84

7.3.2. Pedagógica ................................................................................................... 85

7.4. Proyección de la propuesta .................................................................................. 86

7.5. Recomendaciones ............................................................................................... 86

7.5.1. Implementar la estructura reflexiva con otros contenidos académicos ........... 86

7.5.2. Crear la asignatura específica de “Dibujo Reflexivo” ..................................... 86

7.5.3. Creación de la asignatura “Dibujo Propositivo” .............................................. 87

7.6. Entender a otros y darse a entender .................................................................... 88

7.7. Sobre el proceso reflexivo .................................................................................... 89

Apéndice A. Diario de campo ......................................................................................... 90

Apéndice B. Fotos .........................................................................................................137

Apéndice C. Formato Documento de consentimiento informado ...................................142

Apéndice D. Reporte sesiones y material de investigación Grupo 1 y Grupo 2..............143

Referencias ...................................................................................................................145

Bibliografía ....................................................................................................................147

Lista de figuras

Figura 1. Articulación del Dibujo Reflexivo en el curso

de Figura Humana y Representación .............................................................................. 51

Figura 2. Elementos constitutivos del dibujo ................................................................... 52

Figura 3. Valores de la línea ........................................................................................... 52

Figura 4. Valores de la trama .......................................................................................... 53

Figura 5. Valores de la mancha ...................................................................................... 53

Figura 6. Apéndice A. Aplicación de esqueleto esquemático .......................................... 91

Figura 7. Apéndice A. Dibujo en línea valorada............................................................... 92

Figura 8. Apéndice A. Ejercicio de línea .......................................................................... 93

Figura 9. Apéndice A. Dibujo en línea valorada............................................................... 96

Figura 10. Apéndice A. Dibujo de ejes de construcción de cabeza y rostro ..................... 97

Figura 11. Apéndice A. Contorno asistido ....................................................................... 99

Figura 12. Apéndice A. Inversiones sobre ejes vertical y horizontal .............................. 100

Figura 7. Apéndice A. Ejercicio de trama con diferentes lápices ................................... 102

Figura 14. Apéndice A. Inversiones sobre ejes vertical y horizontal .............................. 103

Figura 15. Apéndice A. Retrato en facetas y trama: compañeros posando ................... 105

Figura 16. Apéndice A. Trama ...................................................................................... 106

Figura 17. Apéndice A. Trama ...................................................................................... 108

Figura 18. Apéndice A. Mancha y trama ....................................................................... 113

Figura 19. Apéndice A. Demostración técnica: unión de mancha y trama ..................... 114

Figura 20. Apéndice A. Demostración técnica: unión de mancha y trama ..................... 115

Figura 21. Apéndice A. Mancha de medio tono: luz por sustracción,

sombra por adición ....................................................................................................... 116

Figura 22. Apéndice A. Ejercicio de espacios vacíos .................................................... 117

Figura 23. Apéndice A. Ejercicio de espacios vacíos .................................................... 118

Figura 24. Apéndice A. Expresión facial ........................................................................ 122

Figura 25. Apéndice A. Demostración técnica de uso de mancha cerrada ....................125

Figura 7. Apéndice A. Demostración técnica de uso de la mancha cerrada ..................126

Figura 27. Apéndice A. Demostración técnica de uso de la mancha abierta ..................128

Figura 28. Apéndice A. Demostración técnica del uso de la mancha abierta .................129

Figura 29. Apéndice A. Manchas abierta y cerrada .......................................................130





Figura 34. Apéndice B. Línea de contorno y graneado ..................................................137

Figura 35. Apéndice B. Trama mancha .........................................................................138

Figura 36. Apéndice B. Línea y graneado......................................................................139

Figura 37. Apéndice B. Línea contorno, trama, mancha, graneado ...............................139

Figura 38. Apéndice B. Línea valorada ..........................................................................140

Figura 39. Apéndice B. Trama .......................................................................................140

Lista de tablas

Tabla 1. Escala de habilidades de pensamiento en el Dibujo Reflexivo .......................... 40

Introducción

En la formación de diseñadores gráficos, el dibujo es un componente fundamental del

currículo por cuanto da los conocimientos y habilidades motrices necesarias para la

expresión gráfica básica de las ideas en estos procesos. Es el medio por excelencia con

el que se hace registro del pensamiento creativo, desde su intervención se supera la etapa

prefigural y con él se consiguen estabilizar las ideas apartándolas del ámbito dinámico y

cambiante de la imaginación. El dibujo se constituye así, en herramienta del pensamiento

por cuanto desarrolla habilidades intelectuales.

El dibujo como medio para comunicar las ideas, es un lenguaje que permite establecer un

vínculo con otras personas que eventualmente podrán participar del proceso creativo

mediante la palabra, expresando críticas o conceptos complementarios; así mismo, es

posible participar del proceso de diseño mediante la intervención de los bocetos dibujando

sobre ellos, realizando nuevos dibujos alternos o combinando palabra y dibujo.

El dibujo con el que se elaboran los planos de construcción para los productos diseñados,

es evidentemente un lenguaje que permite comunicación entre diseñadores, ingenieros y

técnicos que desde el conjunto de convenciones técnicas específicas de cada disciplina

para la que se usa, invariablemente cumple con la función de representación del objeto a

fabricar o construir.

El dibujo como forma de representación es inherente al diseño en, prácticamente, todos

los estadios del proceso, desde su concepción básica y durante toda la actividad proyectiva

hasta la obtención del producto terminado, el cual, en muchas ocasiones es publicitado a

la sociedad mediante piezas visuales en las que se vuelve a utilizar dibujo.

2 El dibujo reflexivo en la formación de diseñadores

Ya desde el punto de vista práctico y pedagógico, el dibujo puede ser abordado como acto

reflexivo, es decir el Dibujo Reflexivo. Puntualmente en lo pedagógico puede asumirse

como una estrategia para estructurar profundamente el conocimiento sobre los elementos

constitutivos del dibujo. Debe conocer cómo el uso que se haga de dichos elementos

produce una serie de inflexiones que deben ser valoradas en las gráficas, a la luz de su

función.

En el mismo sentido, de alcanzar un resultado sólido sobre los conocimientos del dibujo y

de sus elementos constitutivos, surge la capacidad de evaluar, criticar, juzgar productos

de dibujo y sugerir cambios gráficos pertinentes y propios de los objetivos del diseño, o

bien, replantear los productos esperados en el proceso de dibujo, es decir, lograr una

postura crítica en lo específicamente gráfico lo cual es tener Criterio Gráfico.

Esta estrategia pedagógica como acto intelectual generador de pensamiento analítico,

de pensamiento reflexivo, de pensamiento crítico en el dibujo, tiene la posibilidad de ser

extrapolado a la enseñanza de cualquier otra de las disciplinas involucradas en la

formación de diseñadores. Las estructuras de pensamiento crítico asimiladas por los

estudiantes de diseño, podrán ser perfectamente utilizadas en la solución de situaciones

que puedan presentarse en su vida diaria.

La utilización del dibujo con plena conciencia, mediante el conocimiento profundo de sus

elementos constitutivos, la forma de sintetizarlos, y articularlos entre sí de manera

jerárquica en piezas gráficas con estructuras sintácticas correctas, consigue

inequívocamente comunicar lo que se propone y se constituye en un poderoso lenguaje

no verbal de carácter universal.

Teniendo en cuenta que el dibujo es evidencia de la capacidad mental del dibujante para

manejar el espacio, la forma, la síntesis, la esquematización, la abstracción, la descripción

entre otros, todos estos, procesos intelectuales complejos que permanentemente son

exigidos y ejercitados en el acto de dibujar, se podría inferir que con el aprendizaje del

dibujo es posible desarrollar estas habilidades específicas del pensamiento para la

formación en diseño y para hacer propuestas creativas en el acto de diseñar.

Planteamiento del problema 3

En la intención del alcance del trabajo investigativo y de las anteriores ideas, el documento

se estructura en tres capítulos: el primero presenta el campo de estudio, el tema de estudio

y el problema de investigación; el segundo se refiere al marco teórico; y el tercero presenta

el marco metodológico del estudio.

1. Planteamiento del problema

1.1. Situación problemática

A partir de la experiencia de veintinueve años como profesor universitario en las

asignaturas de Expresión Visual (Dibujos básicos y avanzados, Ilustración en diferentes

niveles, Aerografía, Color, Fotografía, Dibujo de figura humana, Anatomía para artistas y

Dibujo anatómico) siempre para la carrera de Diseño Gráfico, y en ocasiones para Diseño

Industrial y Artes Plásticas en las Universidades Nacional de Colombia y en la

Universidad Jorge Tadeo Lozano de Bogotá, el autor encontró muy desigual la formación

en dibujo de los estudiantes inscritos en los programas curriculares a lo largo de todo

ese tiempo.

En la Especialización en Pedagogía para la enseñanza del Diseño de la Facultad de Artes

de la Universidad Nacional de Colombia, cursada por el autor durante el 2012, se trabajó

sobre algunas innovaciones didácticas implementadas en la asignatura de dibujo básico

(nivel 1). Durante los seis semestres que tuvo a su cargo la asignatura, allí, la dimensión

constructivista en el trabajo con los estudiantes tuvo un fortalecimiento destacado y

empezó a darse como resultado de un proceso reflexivo en el que entendió la importancia

de generar una estrategia con la que se buscaba comprometer a los estudiantes en la

selección de los temas para aplicar en los problemas de estudio del curso de acuerdo con

sus intereses generacionales, esto como una reacción a los cuestionamientos sobre las

prácticas repetitivas, y en alguna medida, conductistas en una actividad formativa que

debía conseguir productos que se destacaran por su creatividad. En esta asignatura se

consiguió la participación de los estudiantes en el diseño y la solución de los problemas

gráficos a resolver, al aplicar el postulado de: “para obtener respuestas diferentes, hay que

hacer preguntas diferentes”, y se les dió la oportunidad de participar en la construcción de

la pregunta como un factor que inicialmente garantizara el interés por el tema y en cierto


modo el compromiso de ellos para resolverlo. Esto dio curso a una acción participativa de

los estudiantes, que efectivamente marcó diferencias significativas en los caminos que se

recorrían para llegar a una construcción colectiva de los problemas gráficos o de diseño a

resolver, entendiendo como “preguntas diferentes” a aquellas construidas por los

estudiantes de manera vinculante y participativa y como “respuestas diferentes” a las

soluciones cuyo factor creativo resultó evidente en los resultados de su trabajo.

En estos cursos, uno de los objetivos fue siempre el promover en los estudiantes la

producción y exposición de sus ideas, su argumentación, el uso de lenguaje técnico en lo

gráfico, la discusión, la toma de decisiones gráficas y la validación de las mismas de

manera autónoma por el colectivo. Es desde ahí que se reconoce como uno de los

problemas, el desconocimiento que tienen muchos de los estudiantes de los conceptos

gráficos o del dibujo en general, desconocimiento de los conceptos técnicos, su

conocimiento parcial, o su confusión en el momento de tener que explicar sus significados,

lo que evidencia la necesidad de cualificar el criterio gráfico de los estudiantes para hacer

de sus juicios gráficos algo bien fundamentado. Esto se convierte en preámbulo de lo que

se plantea en la actualidad sobre cómo profundizar en el conocimiento de los elementos

constitutivos del dibujo como manera de construir criterio, actitud y pensamiento crítico. La

disparidad en el conocimiento y habilidades de los estudiantes para dibujar puede ser

causada porque las instituciones educativas de primaria y secundaria no dan el mismo

espacio o importancia al desarrollo de la inteligencia espacial en relación con las otras

inteligencias. Gardner. H. 1983. Por lo general se privilegia el desarrollo de la inteligencia

lógico-matemática. El escaso desarrollo de la inteligencia espacial puede repercutir en los

estudiantes que además de presentar falencias de índole cognitivo y en ocasiones motriz,

puede generar frustración e incluso el deseo de abandonar la carrera que ellos mismos

han elegido por vocación.

El hecho de que en una sociedad se subordine de tal manera el desarrollo de la capacidad

visual espacial, la interpersonal, la naturalista o cualquiera de las otras y que esto sea

aceptado sin cuestionamientos, sin acaso percibirlo o sospechar la gravedad de la

situación, discrimina y excluye de un adecuado desarrollo educacional a una significativa

cantidad de la población y hace que esa necesidad y ese espacio para un desarrollo

integral humano sea llenado rápida y hábilmente por intereses mucho más profanos, que

producen sociedades superficiales y fácilmente manipulables que trastocan sus valores


culturales desde lo más profundo, restringen sus potencialidades y las conforman con

identidades inequitativas.

Ayuda mucho en esta comprensión la experiencia del autor en su trabajo constante de casi

treinta años como profesor universitario en la formación de diseñadores desde el área de

dibujo lo que le permite aproximarse puntualmente a la problemática. Para los intereses de

esta investigación, y retomando la idea ya planteada, esta situación problemática radica,

principalmente, en que existen muy notorias diferencias en las capacidades para

dibujar con las que se llega a la edad adulta, así como el desconocimiento y / o la

falta de rigor con el que muchas personas manejan los conceptos gráficos. Lo que

hace en muchos casos que esa relación con lo mediado por el dibujo, sea algo que no

llega a más que un simple ejercicio de opinión superficial, no conocedora, no

comprometida, y francamente descalificada para ser tomada seriamente como crítica.

Existe la idea de que, sobre arte o dibujo, cualquier persona está autorizada para criticar,

por eso es recurrente escuchar intervenciones de personas que hablan sobre cosas de las

que realmente no saben y así, se toman posturas y se validan e invalidan trabajos sin que

eso sea crítica en todo el rigor del término. En la crítica, resulta imperativo establecer esas

diferencias entre la opinión casual sin mayor conocimiento ni responsabilidad y, un ejercicio

crítico, estructurado, que se hace desde un criterio gráfico específico, bien formado y que

debe asumir la responsabilidad en la construcción o destrucción de aquello a lo que se

refiere. Para un profesional en asuntos gráficos es imperativo haber formado ese criterio

gráfico sólidamente en su formación académica. Este puede ser el resultado de la

elaboración de sistemáticas estructuras reflexivas en las pedagogías en las que se

preparó.

En lo relacionado con las diferencias en las capacidades para dibujar, merece

abordarse el aspecto de la precisión con la que se hace el registro, si se entiende al

dibujo de un boceto como la manera de tomar apuntes rápidos sobre de una idea, o si

se entiende al dibujo como un lenguaje con el cual se comunican las ideas a los demás,

en ambos casos resulta muy ventajosa la capacidad para poder hacerlo con la

suficiente precisión para que los objetivos de registrar o comunicar se logren con éxito,

no tener suficientemente desarrolladas esas capacidades, necesariamente rezaga en

alguna medida al individuo en la consecución de sus objetivos. El asunto podría

mencionarse como, falta de habilidades específicas en algunos estudiantes que


determinan dificultades en dibujo para hacer el registro correcto de sus ideas, lo que

puede subsanarse con un buen curso de dibujo que lo estructure adecuadamente para

no distorsionar o crear distractores en la comprensión de lo que se quiere representar.

Al volver a la idea del desconocimiento y / o la falta de rigor con el que muchas personas

manejan los conceptos gráficos. Lo problemático resulta ser el estar hablando un mismo

lenguaje, pero en niveles muy diferentes de desarrollo y entendimiento. Esto genera

problemas de inequidad en las capacidades comunicacionales que mediante el dibujo

ejercen los estudiantes al interior de un grupo de clase. En las profesiones existe el

lenguaje técnico que es aquel con el que se expresan los conceptos propios que conforman

cada disciplina, es natural que en lo general se llegue a la educación superior con falencias

en este aspecto; de hecho se accede a ella para adquirir esos conocimientos, lo que resulta

problemático es que las diferencias en las habilidades sobre lo gráfico que hay entre los

compañeros al interior de una misma aula sean tan grandes debido a la formación recibida

en la educación media, donde no hay criterios bien definidos ni mucho menos homogéneos

para lo que debe ser la formación específica que se debe alcanzar en el área de lo visual

o de lo gráfico.

El criterio gráfico se debe construir en constantes ejercicios de producción y crítica. En las

prácticas de clase ambas dimensiones se complementan y en el transcurrir del curso debe

verse como en la medida en que lo básico se afirma, la complejidad del pensamiento

aumenta y se consiguen mejores y más sutiles calidades gráficas, perceptivas,

argumentativas y propositivas; en esos términos el criterio se forma, se desarrolla, se

fortalece, se hace cada vez mayor y eso madura al diseñador. No trabajar desde la

docencia enfocados en la construcción del criterio de los estudiantes es una pérdida de

tiempo para ellos y para el docente. Si metodológicamente ha funcionado el principio de

“aprender haciendo”, y eso fortalece el saber hacer que es una dimensión eminentemente

práctica, la dimensión teórica viene directamente de la reflexión, y es en ella que el criterio

adquiere profundidad y solidez. Debe ser compromiso de una institución educativa el

formar con equidad en el saber hacer y el saber reflexionar sobre lo que se hace para la

obtención de profesionales bien equilibrados.

Si la educación buscase estandarizar a los educados para hacerlos funcionar dentro de las

normas establecidas, quizás no habría mayor necesidad de introducirlos en procesos


reflexivos o críticos; bastaría con hacerlos conocer la norma y que la replicasen en cada

una de sus acciones profesionales. Solo cuando se concibe la educación como aquello

que fundamentalmente da al educado la capacidad de educir, lo que es extraer algo nuevo

desde sus propios conocimientos, el adquirir esa capacidad es lo que se entiende como

normal en una persona educada, y para ello se requiere de estructuras reflexivas y

participativas en la base del proceso educativo. Para los propósitos pedagógicos que se

buscan, resulta igualmente problemático un grupo de estudiantes que llegue en actitud de

recibir lo que el docente les dé y les baste con eso. La pasividad no es generadora de

posturas críticas ni enseña a sustentarlas. Poco importa que el profesor introduzca la

práctica dando él mismo los significados correctos de los conceptos, eso puede ahorrar

tiempo, pero… no es la manera de hacerlo por cuanto no se trata de posicionar al profesor

en la tradicional estructura del que sabe e ilumina y al estudiante entendido como el alumno

(el sin luz) que está para aprender lo que se le diga. En la construcción colectiva del

conocimiento, el docente debe inicialmente trabajar en romper la zona cómoda de

pasividad en el estudiantado, y conseguir mediante la conversación entre todos los

participantes, incluido el docente, sobre los temas de estudio, llevar a pensar, exponer,

cuestionar, discutir y concluir de manera colectiva la claridad conceptual sobre el objeto de

estudio, esto aumenta en gran medida la calidad del aprendizaje ya que se llega al

conocimiento de los conceptos de una manera participativa y comprometida, que genera

apropiación de los mismos por cuanto la unidad del criterio se construye sinérgica y

consensuadamente.

Las insuficiencias en su capacidad para graficar que presentan algunos estudiantes en el

momento de iniciarse en el estudio de una carrera como el diseño gráfico frecuentemente

generan problemas de efectividad en la comunicación; estas son de difícil detección para

personas que apenas comienzan su formación académica específica en el ámbito de lo visual.

Una formación sólida de los estudiantes en estos aspectos les permite el criterio suficiente para

expresar bien sus ideas, que sus productos no incurran en errores de carácter gráfico y también

para saber identificar los inconvenientes de carácter gráfico en donde los encuentren.

Si bien los estudiantes que llegan a realizar su formación en diseño a la Universidad

Nacional de Colombia manejan en general un buen nivel de dibujo, sí se dan casos

dispares en los que hay que trabajar de manera especial, más ahora cuando se ha

implementado la idea de que la capacidad en dibujo ya no debe ser motivo de filtro para


su admisión o rechazo al programa de diseño. Una consecuencia de esta creencia, ha sido

la de que en el proceso de admisión a la carrera de Diseño gráfico en la Universidad

Nacional de Colombia, se ha suspendido desde el 2014 - 1 la prueba del examen

específico que tenía un componente específico en dibujo de representación y en memoria

visual, que definía quienes eran los admitidos de entre los aspirantes con mayores

puntajes, “La mayoría de las instituciones de educación superior, formales y no formales,

no practican un examen de aptitudes y habilidades gráficas que permitan la selección de

estudiantes con conocimientos y alguna práctica en dibujo” (Loaiza, 2012).

1.2. Pregunta de investigación

Desde un punto de vista pedagógico y didáctico, ¿Cómo el dibujo como acto reflexivo, “El

Dibujo Reflexivo” promueve el desarrollo del criterio gráfico del diseñador gráfico en su

proceso de educación formal?

1.3. Estado de la pregunta

Como consecuencia de la evolución que el autor ha logrado en la manera de trabajar en

la enseñanza del dibujo, que se caracteriza por la manera reflexiva de introducir los objetos

de estudio antes de abordar cada práctica, por la pausa durante la práctica para revisar de

manera reflexiva el proceso, y de volver a tener un tiempo al final de cada clase para

reflexionar acerca de los resultados obtenidos en la práctica, es que se ha optado por

acuñar el término de “Dibujo Reflexivo” para referirse a esta manera pedagógica en

particular que está plenamente vinculada a la línea pedagógica planteada en “La formación

de profesionales reflexivos” de D. Schön. Debe aclararse que el término no tiene nada que

ver con el uso generalizado de la expresión de dibujo reflexivo en términos de la imagen

obtenida de lo reflejado por un espejo o por cualquier otra suerte de estructura simétrica.

En lo práctico, el autor ha podido constatar que la reflexión constante en el aprendizaje del

dibujo consigue en los estudiantes una mayor comprensión acerca de los elementos

constitutivos del dibujo, a los que estudia por separado y en profundidad y posteriormente

los sintetiza en compuestos gráficos que incrementan gradualmente su complejidad; ese

proceso de análisis y estudio, así como las posteriores maneras de sintetizarlos en


compuestos gráficos, consigue conocimientos más profundos sobre los conceptos con los

que se trabaja en el hacer dibujo. Las constantes sesiones de reflexión en los procesos los

acostumbra a verbalizar sus apreciaciones, sustentarlas, confrontarlas y llegar a

consensos que no son otra cosa que la validación de sus conocimientos y posturas en lo

gráfico. Para señalar esa capacidad adquirida en el proceso, se emplea en esta

investigación la expresión “criterio gráfico”, el cual les sirve para tomar decisiones

durante la ejecución de un dibujo, y de igual forma asumir posturas críticas sobre el

producto propio o de cualquier otro autor y emitir juicios de valor y poderlos sustentar. Es

un conocimiento que, aprendido específicamente en el dibujo, apoya y es apoyado por

cualquier otra asignatura académica que estudie problemas gráficos haciendo de él algo

perfectamente transversal.

Explicar el origen y el sentido de estos dos términos es fundamental para entender lo que

se trata en esta investigación, y en alguna medida justifica el no encontrar bibliografía que

aluda a los sentidos expuestos desde términos o nominaciones semejantes.

Ante la ausencia de información sobre planteamientos relacionados específicamente con

los conceptos aquí expuestos sobre “Dibujo Reflexivo” y “criterio gráfico”, se ha optado por

relacionar las competencias ideales en la formación y desempeño de diseñadores, con la

formación de criterio como producto de la pedagogía del Dibujo Reflexivo.

Desde el punto de vista pedagógico y didáctico contemporáneo, en la formación de

diseñadores gráficos con miras al desarrollo del criterio, se observan planteamientos como

el siguiente en el UCINE/FUC de Argentina: “Quien enseña debe generar propuestas a

hacer de modo que “el conocimiento de los aprendices” resulte un “emergente” de la propia

experiencia protagonizada en instancias de interacción, participación y autoconstrucción”.

(Gauna, C. y Jaureguiberry, N., 2015, p. 37).

También está la intención de introducir en los estudiantes el germen de una actitud crítica

en términos generales, con la posibilidad de que esto a futuro los lleve a ser personas de

pensamiento crítico, que lejos de la pasividad de las zonas cómodas y desde unas

estructuras de crítica bien asimiladas, hagan aportes significativos a la disciplina del diseño

y en lo posible a sus entornos sociales en unos términos más amplios.


En algunas de las ponencias del VI Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño

2015 la Universidad de Palermo en Argentina, Conclusiones Comisión Curricular,

Estrategias Pedagógicas y Recursos Didácticos (2015), a propósito de la formación de

criterio se identificaron intereses como: “Sentar las bases para que el alumno pueda

avanzar a partir de la enseñanza de metodologías independientes de la aplicación de una

tecnología específica, que le estructure el pensamiento y lo ayude a resolver problemas”

(p. 87). Así mismo, y a propósito de la construcción colectiva del criterio, “se debe pensar

en una forma multidisciplinar del trabajo, donde la reflexión y la participación mejoren el

trabajo en equipo” (p. 100).

En contraposición a la priorización que en el Dibujo reflexivo se da a la formación del criterio

que permita asumir posiciones críticas, hacer replanteamientos bien argumentados y hacer

propuestas innovadoras, se menciona como se evidencian falencias en los programas

académicos, como se observa a continuación, sobre el Diseño Gráfico en México, en el

que se tiende a priorizar la enseñanza de los aspectos técnicos de la carrera, “lo cual, en

muy contadas excepciones, da como resultado diseñadores titulados que son expertos en

el manejo de herramientas, pero que tienen una capacidad sumamente débil para analizar

los problemas de diseño, jerarquizar la información, proponer soluciones gráficas

innovadoras…” (Gaytan, J., 2015).

En el desarrollo del dibujo reflexivo metodológicamente se logran instancias como la

capacidad de análisis, el conocimiento en profundidad de las partes y la forma de

sintetizarlas, todo dentro de un esquema de aprendizaje colaborativo al que se aporta

desde la teoría y la práctica de modo que los resultados son responsablemente explorados

y construidos por todos en una experiencia colectiva alimentada desde las experiencias

individuales de todos los participantes.

En un interés por mejorar, “…América Latina viene re-estructurando sus modelos educativos a

través de procesos integrados de evaluación y planeación universitaria” (Sistema de Evaluación,

Acreditación y Certificación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 2008). En

el caso particular de Colombia, para sus programas de Diseño Gráfico se plantea que “su

enseñanza debe estar encaminada al uso de técnicas y recursos pedagógicos que vinculen

entre sí a la teoría, la práctica y la investigación como ejes centrales de una disciplina proyectual.”

(Garcés M., 2012).


1.4. Justificación

Un profesional es alguien que básicamente conoce el conjunto de normas y costumbres

que regulan su actividad y que además procede de acuerdo con ellas, el conocimiento de

dichas normas no puede reducirse simplemente a algo mecánico, eso convertiría la

actividad en un oficio. El buen profesional debe ejercer desde el conocimiento reflexivo y

profundo de su saber, debe así mismo mantener una postura crítica sobre su actividad

evaluando permanentemente a la luz de los cambios y avances que puedan darse en el

contexto particular y general en el que se ubica; para esto no basta con estar informado

de los mismos, se debe tener una sólida formación que permita entender cuando un

proceder habitual en la profesión debe ser cuestionado o revaluado, debe decidir cuáles

aspectos y en qué medida deben ser replanteados, de igual forma, debe conocer muy bien

los principios fundamentales, los esenciales para saber con todo el criterio lo que no debe

ser tocado, lo que debe ser preservado para mantener plenamente vivo el sentido mismo

de la profesión.

El pensamiento crítico en la profesión, es el que permite desestancarla, corregirla,

orientarla, actualizarla, darle futuro con la transformación y creación de nuevos

conocimientos y procedimientos, y definitivamente darle sentido a toda la actividad gráfica.

Para hacerlo se necesitan profesionales con mucho criterio que sean reflexivos y

permanezcan en actitud crítica.

El Dibujo Reflexivo se propone para la formación de ese tipo de profesionales, trabaja en

el conocimiento de los elementos constitutivos del dibujo, entendido como el origen de lo

gráfico, desde el análisis de sus conceptos básicos y la manera de utilizarlos, valorarlos y

sintetizarlos. Aplica una pedagogía que mediante estrategias de trabajo colectivo y

participativo da seguridad a los estudiantes sobre sus propios discursos, aplica una manera

de construir el propio conocimiento, incrementa la capacidad de argumentación y el sentido

de confrontar y discutir sus ideas, al formarlos sobre estructuras reflexivas y argumentales

que puedan asimilar, y les permitan asumir una postura y actitud crítica en el ejercicio de

su profesión y en su vida.


La metodología de investigación es fundamentalmente investigación-acción participativa

(IAP). Sucede en el aula de clase en los momentos de presentación y análisis del

problema, la explicación de los objetivos a conseguir y en la definición de los conceptos

gráficos pertinentes. De manera colectiva se cumple una fase teórica, que da paso a una

sesión individual de práctica de dibujo no muy extensa; con el producto obtenido se hace

una exposición que sirve de base para una sesión colectiva de reconocimiento de logros y

descripción de variables obtenidas en la práctica. En estas sesiones de exposición y

discusión de resultados sobre las prácticas es que se da la parte de la acción reflexiva y la

discusión sobre los conceptos y objetivos de estudio y se determinan de manera colectiva

los nuevos intereses a conseguir en la sesión de práctica subsiguiente. La sinergia

conseguida en estos procedimientos colectivos eleva el nivel de conocimiento en lo

estudiado, cualquier apreciación que se haga es escuchada y considerada por el colectivo;

resulta del fuero personal de cada quien el dejarse permear o influir por los planteamientos

que allí sean hechos.

Mediante un ejercicio Mayéutico, el docente hace las preguntas pertinentes para que desde

el saber y entender de los estudiantes, en colectivo se produzcan las respuestas, se

articulen entre ellas y se consolide el conocimiento. Este tipo de práctica “… intenta liberar

a los participantes y darles mayor autonomía por parte de la reflexión colectiva. Una meta

central es dar poder al grupo de investigación por medio de su asunción de responsabilidad

para la toma de decisiones.” (McKernan, 1999).

Se opta por la metodología de investigación (IAP) en una adaptación del modelo de

Kemmis por ser el más afín y que mejor ayuda a estructurar la práctica investigativa que

el autor ha venido desarrollando en el proceso académico en referencia. “El pensamiento

de Kemmis concibe el proceso como una serie de espirales reflexivas en las que se

desarrolla un plan general, la acción, la observación de la acción y la reflexión sobre la

acción (Kemmis y McTaggart, 1988), y se pasa luego a un plan nuevo y revisado con

acción, observación y más reflexión (Carr y Kemmis, 1986).” McKernan, J. 1996. Una

consecuencia inherente al ejercicio crítico constante y exigente que se lleva a cabo en el

proceso, se espera que sea el desarrollo de la actitud crítica en los estudiantes, que, de

ser bien cultivada, podría llevarlos en el futuro a un muy deseable desarrollo del

pensamiento crítico.


1.5. Objetivo general de la investigación

Diseñar, implementar y validar una propuesta pedagógica centrada en el dibujo como acto

reflexivo – Dibujo Reflexivo – que permita fortalecer el criterio gráfico en estudiantes de segundo

semestre en la carrera de Diseño gráfico en la Universidad nacional de Colombia.

1.6. Objetivos específicos de la investigación

Establecer los elementos constitutivos del dibujo.

Diseñar e implementar la propuesta pedagógica de “El Dibujo Reflexivo”.

Caracterizar el valor pedagógico, y didáctico de la estrategia utilizada para desarrollar

el Dibujo Reflexivo, en la formación del criterio gráfico del diseñador gráfico de la

Escuela de Diseño Gráfico de la Universidad Nacional de Colombia.

1.7. Hipótesis

El Dibujo reflexivo contribuye a la construcción del criterio gráfico en los estudiantes de

diseño gráfico.

2. Marco teórico

En las reflexiones personales del autor sobre su trabajo docente, se perfilan claramente

ideas sobre la importancia específica de la formación del criterio que deben adquirir los

estudiantes en sus procesos educativos, ese objetivo debe ser priorizado sobre el de

adquirir competencias en dibujo, claro es, que en alguna medida un buen dibujo evidencia

un cierto grado de criterio en el saber cómo hacer, lo que se busca en paralelo es el criterio

suficiente para saber cómo planificar, proponer y argumentar sobre lo hecho y esto se

trabaja mediante un permanente ejercicio reflexivo.

En el desarrollo de esta investigación pedagógica puede verse la manera como se trabaja

en la formación de la actitud de saber discutir con argumentos y llegar a acuerdos, se

construyen fortalezas en autonomía, misma que deviene de la seguridad adquirida en los

procesos de construcción colectiva de sus saberes, que siempre es argumentada, discutida

y validada en sesiones críticas por el grupo en las que el docente ejerce un rol participativo.

Otro aspecto aquí tratado es la toma de decisiones en los procesos creativos ejercitada en

el hacer práctico y reflexivo, que permite a los estudiantes la toma de postura crítica ante los

productos gráficos y que de manera gradual incrementa su capacidad para proponer

soluciones alternas a situaciones gráficas.

En este estudio de investigación pedagógica centrada en el Dibujo Reflexivo, (propuesta

pedagógica del autor) se combinan aspectos de varios modelos pedagógicos. En general

esta investigación está informada por una visión constructivista del aprendizaje y de la

construcción colectiva del conocimiento, en la que la participación de los estudiantes que,

llevados gradualmente a situaciones de mayor complejidad de acuerdo con sus

capacidades, construyen desde sus propias vivencias los conocimientos deseados, (Piaget

y Vygotsky). Igualmente, se fundamenta en las prácticas reflexivas de Schön,

específicamente en la reflexión para la acción, reflexión en la acción y la reflexión desde


la acción como algo constante en el transcurrir del proceso en la acción participante del

maestro investigador. Se incluirán consideraciones sobre el aprendizaje individual muy

apoyadas por la sinergia de la actividad grupal (Freire). Esta investigación se acerca a los

planteamientos de Facione en cuanto al pensamiento crítico y la formación de

profesionales críticos, toma a Dewey en lo referente al “aprender haciendo” con su obra

Experiencia y educación.

De igual forma se involucran características del aprendizaje significativo tratado por

Ausubel y Freire, y la “Investigación acción participativa” en los ciclos recurrentes de Karr

y Kemmis.

En la concepción del DR como herramienta de pensamiento, la investigación se informa

de la “Taxonomía de Bloom” sobre habilidades de pensamiento y sus actualizaciones por

Anderson y Krathwohl, y posteriormente Churches; y del “Glosario de habilidades del

pensamiento” de Costa y Presseisen

Los puntos considerados a continuación se refieren más específicamente a presentar el

Dibujo Reflexivo y su uso en la formación de diseñadores.

2.1. Consideraciones iniciales para el marco teórico

Esta investigación parte de una comprensión del dibujo como una forma inherente al

pensamiento en diseño y al proceso de concebir y producir diseño. Se basa en el concepto

de “Aprender a ver” como premisa fundamental para desarrollar cualquier producto de

dibujo y en general productos gráficos o visuales. Para lograr esto, ver objetivamente las

cosas, se recurre inicialmente a un método de reconocida trayectoria y resultados

comprobados como es el contenido en la obra “Dibujar con el lado derecho del cerebro”

desarrollada por la Doctora Betty Edwards a finales de la década de los setenta, y

publicada por Penguin Books Ltd. bajo el título original de “Drawing on the Right Side of

the Brain”. 1979. Continúa con la estrategia pedagógica propuesta por el “Dibujo

Reflexivo”, en la que lo fundamental es el análisis y el estudio reflexivo sobre los elementos

del dibujo, la definición en colectivo de los elementos a estudiar para lograr la unificación

de criterio previo a una primera sesión de práctica, la profundización en el estudio y

Marco teórico 17

entendimiento de cada uno de los elementos, la permanente reflexión en la acción, la

manera de sintetizar los elementos estudiados de manera complementaria y

enriquecedora, y termina reflexionando desde la acción y confrontando resultados con los

objetos de estudio propuestos, lo que en algún modo explica la finalidad de dibujar. El

propósito es generar criterio, capacidades discursivas, argumentativas, posturas críticas,

actitud crítica, enseñando a pensar y reflexionar sobre lo que se aprende para desarrollar

conciencia, postura y autonomía sobre la actividad del dibujo.

2.2. El dibujo

Los conceptos que son considerados a continuación contribuyen a la profesionalización y

resultan bastantes enriquecedores en la formación del criterio de los estudiantes, lo que

es el objetivo de esta propuesta. Contribuyen a su profesionalización en cuanto permiten

al estudiante saber el porqué de las cosas, no es simplemente saber hacer desde una

perspectiva técnica y en obediencia con quienes puedan estar ejerciendo el pensamiento;

es conocer la razón de las cosas, reflexionar sobre ellas para saber exactamente cuál es

el carácter del problema gráfico que se está resolviendo, y por qué se propone una

determinada manera de hacerlo; así mismo le permitirá identificar una solución gráfica bien

dada o, argumentar y proponer en caso de tener una mejor solución al problema. Son

enriquecedores porque amplían la conciencia acerca de lo que es el dibujo, como actividad

fundamental en los procesos de diseño gráfico, como medio de comunicación, como

herramienta cognitiva y como proceso intelectual entre otros.

2.2.1. El dibujo como elemento inherente a los procesos de diseño y creación

Como elemento al interior de un proceso proyectivo, el dibujo permite, en primer término,

hacer registro de la idea mediante su representación lo que le da la permanencia que

posibilita consultarla o retomarla en cualquier momento del proceso creativo, de esto se

pueden inferir las ventajas de una adecuada formación en dibujo que habilite para registrar

ideas con un buen nivel de precisión. Una vez cumplida la función específica de medio de

registro, se convierte en herramienta fundamental del pensamiento por cuanto la voluntad

creadora comienza a trabajar directamente sobre el dibujo, lleva, a cabo el proceso de


perfeccionamiento de la idea mediante sucesivas modificaciones en la bocetación, de

hecho, el estadio de la bocetación es una fase específica para considerar cambios, hacer

replanteamientos, mejorar y optimizar las ideas, además permite periódicas o posteriores

revisiones, para comprender mejor los diferentes momentos del proceso creativo y

eventualmente recuperar valores que en algún momento fueron descartados, permite

reconstruir y revisar el camino cursado por el pensamiento para la configuración de algo.

«“El dibujo sirve como un sistema de símbolos externo para facilitar el pensamiento y

apoyar las ideas emergentes. Fish argumenta que los bocetos ayudan a los diseñadores

a apoyar el pensamiento y a desencadenar la memoria de corto plazo (4). Goel argumenta

que los dibujos son usados como “sistemas de símbolos externos” para representar

artefactos del mundo real con los que pueden ser manipulados y razonados (5). Mezughi

argumenta que bocetar es “el principal medio para visualizar las soluciones de diseño y

cristalizar el proceso de pensamiento (6)” » (Do, 2005).

Crespo señala tres grandes formas de clasificar el dibujo, “1. El dibujo entendido como un

fin en sí mismo, 2. El dibujo como un instrumento técnico y conceptual al servicio del

diseño, y 3. El dibujo como disciplina académica y metodología de aprendizaje.” (Crespo,

Viviana, 2015, p. 72).

2.2.2. El dibujo como medio de comunicación

Como medio de comunicación humana no verbal, el dibujo de representación permite

mostrar o hacer visibles las cosas que están en una mente en el estado de idea. Dicho de

otra forma, le dan la fisicidad necesaria a la idea para poder ser vista por los demás,

“Cuando dibujamos un objeto en un papel, empleamos una línea visible para representar

una línea conceptual” (Wong, W., 1981) constituyéndose en el medio físico por el cual una

persona consigue ver representada una idea que ha tenido otra persona, sus

características específicas en términos de forma, proporción, textura, tonalidad y función,

entre otras, encuentran en el dibujo su más apropiado medio de exposición.

Dibujar posibilita a los demás ver y comprender las ideas de otros y, eventualmente, hacer

aportes e interactuar con ellas, siendo perfectamente viable el hecho de intervenir

modificándole un boceto a otra persona, lo que claramente da la posibilidad de intervenir

en la idea del otro, o bien producir un nuevo boceto con la modificación sugerida o alterna,

Marco teórico 19

lo que hecho de manera continuada puede llegar a constituirse en conversación de ideas

mediante dibujos.

En el caso de un tipo de dibujo técnico específico, como los que se usan en algunas

profesiones para hacer sus planos o mapas, quien lo vea deberá conocer las convenciones

mediante las cuales se hace referencia a asuntos propios de la profesión para poderlo

interpretar al igual que ocurre con las palabras propias de cualquier lengua. “1) El dibujo

es una herramienta poderosa para el pensamiento y la comunicación sin importar la

disciplina (ejemplo: Roam 2008); y 2) dibujar es una habilidad de proceso que es integral

a la práctica de la ciencia, usada en la generación de hipótesis, el diseño de experimentos,

la visualización e interpretación de datos, y la comunicación de resultados. (ejemplo:

Schwarz et al., 2009; Ainsworth et al., 2011)” (Quillin & Thomas, 2015)

Para Hernández, la representación gráfica de conceptos científicos es “un asunto

totalmente crucial para la comunicación en el ámbito de la ciencia debido a la necesidad

que ésta tiene de cumplir unos criterios básicos de objetividad, rigor, exactitud y

universalidad.” (Hernández Muñoz, 2010).

El dibujo como medio de comunicación, trasciende las barreras idiomáticas que hay entre

los pueblos, constituyéndose en un lenguaje gráfico posible de comprender por personas

de las más diversas procedencias.

“El dibujo se constituye como vehículo importantísimo para el conocimiento y análisis de

la realidad. Puede ser emocional y/o racional, describir y/o transmitir, imitar y/o interpretar,

comparar y/o contrastar… pero siempre, y en todo caso, es un instrumento esencial

implícito en todo proceso creador y, a tal fin, deviene un lenguaje universal.” (Martín, 2015).

2.2.3. El dibujo como herramienta cognitiva

En la manera de aproximarse al conocimiento del universo, la descripción es y ha sido una

forma ampliamente utilizada en las ciencias para profundizar en el conocimiento de los

fenómenos que estudia. Esta se refiere a la forma en que, mediante el lenguaje, algo es

detallado o representado suficientemente en sus características y cualidades para llegar a

ampliar su conocimiento; estas descripciones llevadas a niveles exhaustivos, llevan a


conocimientos más profundos que implican y confieren altos niveles de especialización.

Merece recordar como antiguamente, describir significaba: “Delinear, dibujar, pintar algo,

representándolo de modo que se dé perfecta cuenta de ello” (Real Academia Española, la

expresión está en desuso) un buen ejemplo de esto son las ilustraciones en las láminas

de La Real Expedición Botánica (Mutis, 1783). Este hecho trae de vuelta la noción del

dibujo de representación y la importancia del rigor y la objetividad en la percepción de lo

que se ve, como de lo que se representa mediante el dibujo para que “dé perfecta cuenta

de ello”. Se describe para que aquellos que no han visto puedan saber, o para aquellos

que, teniendo la oportunidad de ver, puedan conocer lo relevante de lo que ven y no pasen

de largo en ciertos asuntos puntuales, una buena descripción señala lo importante. “Las

representaciones visuales son una herramienta poderosa porque ayudan a hacer ver lo no

visto y a hacer simple lo complejo. Este poder de lo visual ha sido usado por científicos

desde los trabajos anatómicos representacionales de Leonardo da Vinci hasta el trabajo

filogenético teorético de Charles Darwin.” (Quillin & Thomas, 2015).

La posibilidad de aprender a ver con objetividad desde el dibujo, cuenta especialmente

para las personas que en su relación con el universo, tienden a hacer una percepción

“esquematizante” y no se sienten cómodas cuando deben atender suficientemente a los

detalles, para ellos, será difícil poder percibir una infinidad de cosas que hacen la diferencia

en la manera de entender el mundo, de entrar en el conocimiento de las cosas que lo

conforman, de algún modo, se habla de hacer lectura del universo en cuanto a entender

su sentido, no simplemente algo como verificar que está ahí.

En los estudios de Piaget se encuentran las Fases del dibujo y en ellas se plantean

posteriores al garabateo otras, las etapas de representación, la pre esquemática y la

esquemática que se dan de los 4 a 7 años y de los 7 a 9 años respectivamente, y a ellas

suceden la del realismo y la del pseudo naturalismo de los 9 a 11 y de los 12 a 13. En un

sentido básico de lo cognitivo, es de esperar que un adulto promedio haya trascendido los

niveles esquemáticos y tenga la capacidad intelectual de realizar cómodamente

observaciones de tal calidad que le permitan hacer buenas descripciones.

Si se recuperase plenamente la dimensión de lo descriptivo en la enseñanza del dibujo, la

pregunta fenomenológica con la que comenzó a estructurarse alguna parte del

planteamiento teórico de esta investigación. “¿Qué se enseña cuando se enseña a

Marco teórico 21

dibujar?” y que diera paso al interés siguiente que fue el de ¿qué debería enseñarse

cuando se enseña a dibujar? En parte, podría comenzar a resolverse.

En el ámbito de la rigurosidad de la observación con fines informativos tiene valor

superlativo la educación del sentido de la vista, en el aprender a ver, ver para saber; este

sentido es el que más cantidad de información sobre el entorno permite percibir a los seres

humanos. Ver es además un concepto que tiene cantidad de significados relacionados que

están más allá de la acción de percibir estímulos mediante la luz. Se trata de ver en el

sentido amplio que implica además la noción de la comprensión de lo visto, por ejemplo,

darse cuenta, poner atención, comprobar, examinar, cerciorarse, considerar (dle.rae.es

Diccionario de la Lengua Española. Edición del tricentenario).

Una técnica que enseña a ver objetivamente todos los detalles de la forma es la de Dibujar

con el lado derecho del cerebro, (Edwards, 1979) este estudio no busca reflexión o

comprensión acerca de lo representado, se enfoca en conseguir específicamente esa

objetividad en la observación del detalle, y confronta directamente con aquellas maneras

de representar que se informan predominantemente de lo que se sabe en general acerca

de las cosas en el momento de hacer un dibujo, prescindiendo de la debida atención a los

detalles que es en donde casi siempre están los rasgos característicos que consiguen, en

caso de lograrse, hacer la diferencia entre lo general de las cosas y el elemento específico

que está siendo observado cuando se hacen ejercicios de representación. En los

planteamientos de Luquet en “El dibujo infantil” (1927) sobre las fases del dibujo, está la

fase del Realismo intelectual que ocurre en la edad entre los 5 a 8 años, en la que es

precisamente lo que se sabe acerca de las cosas aquello que se tiene en cuenta para

hacer un dibujo, algo similar ocurre en Piaget en las fases Pre esquemática y Esquemática

y en Vygotsky en la fase del Esquema también a una edad muy temprana.

En este orden de ideas, normalmente, se adquieren desde el sentido de la vista las

nociones de espacio, forma, proporción, volumen, tamaño, escala, los cuales son

igualmente fundamentales tanto para la comprensión del entorno como para configurar las

bases en el lenguaje del dibujo. Cuando se dibuja, se enfrentan problemas de espacio, de

conseguir asimilar la tridimensionalidad en la bidimensionalidad, sea para hacer registro

desde la observación de volúmenes reales 3D en superficies 2D, o para desde la ideación

representar en superficies 2D volúmenes 3D. Las nociones de perspectiva y de


profundidad se comienzan a trabajar en Piaget con la fase del Pseudo naturalismo hacia

los 13 años de edad, en Vigotsky con la fase de Representación plástica, en Luquet a

finales del Realismo visual hacia los 9 años y en el Realismo pleno desde los 12 años. Se

concluye la idea en Saber ver y aprender a ver para fines de conocimiento y entendimiento;

siempre el adagio popular de “A buen observador, pocas palabras” aplica muy bien.

El dibujo como herramienta cognitiva también se usa en la ciencia, tal es el caso de la

teoría del Razonamiento basado en modelos, “Un modelo es algo inventado, que se acepta

como “válido” si permite explicar los datos conocidos” (Nersessian, 2011)

Los modelos cualitativos pueden usar gráficos o figuras como por ejemplo en la “Física

(ejemplo diagramas de vector), química (ejemplo diagramas de unión), ingeniería (ejemplo

diagramas de circuito), y matemáticas (ejemplo diagramas para resolver problemas de

palabra). (Quillin & Thomas, 2015).

Magnani (2013) llama mediadores epistémicos a los diagramas geométricos “que son

representaciones externas que juegan tanto el papel de espejo (para externalizar los

modelos mentales burdos), como el papel de develadores (como puertas a entidades

imaginarias)” que ayudan en tareas como “descubrimiento de nuevas propiedades o

nuevas proposiciones/ hipótesis...”, entre otras.

2.2.4. El dibujo como proceso intelectual

Cada dibujo implica procedimientos intelectuales de diversa complejidad, aquí se

desarrolla la idea de cómo se trabaja fundamentalmente desde la búsqueda, evaluación y

selección de los recursos conceptuales para hacer un dibujo. “El arte de observar, analizar,

describir, sintetizar, interpretar y comunicar, están implícitos en todo proceso de

representación, y ha supuesto a lo largo de la historia, toda una constante suma de

reflexiones de creadores, investigadores y artistas.” (Caballero Rodríguez, 2014).

Algunos de los conceptos implicados en la realización de un dibujo son: Expresión, este

compromete el temperamento o sentimiento de quien dibuja y lo conjuga con su acervo de

recursos técnicos; Análisis, capacidad de separar mentalmente los elementos componentes

Marco teórico 23

del dibujo para saber en qué medida se deben jerarquizar; Síntesis, es la integración

adecuada de varios elementos en un compuesto gráfico; Abstracción, implica una

separación selectiva de algún aspecto de lo tratado para concentrarse en su estudio

exclusivo, Simplificación, expresa el problema tratado de la manera más sencilla;

Esquematización, resume algo expresándolo solo desde lo más significativo prescindiendo

de detalles; Jerarquización, organiza y da importancia a los elementos desde algún criterio;

y uno muy importante, acaso el más, Selectividad, por cuanto es el que determina entre

todas las citadas, cual utilizar y la manera de hacerlo. De Leonardo da Vinci, Caballero

destaca “su capacidad para aunar pensamiento analítico (que desestructura para

comprender) y pensamiento analógico (que relaciona y une las partes de un todo

aparentemente desunido)” (Caballero Rodríguez, 2014).

Una vez comprendido el problema a resolver, se impone un criterio selectivo para saber el

carácter que se debe dar al dibujo dependiendo de la función que deba cumplir. En alguna

medida deben ser también considerados el público al que va dirigido, el tipo de expresión

a utilizar y las herramientas adecuadas para su realización.

Tversky refiere que los dibujos “son una clase de representación externa, una herramienta

cognitiva desarrollada para facilitar el procesamiento de la información. Los dibujos difieren

de las imágenes en que ellos reflejan conceptualizaciones, no percepciones de la realidad.

Para un tema en particular, los bocetos usan un pequeño conjunto de segmentos o

elementos que mapean los elementos críticos del tema. Se propone que la elección y

representación de los elementos y el orden en el que fueron dibujados reflejan la forma en

que el tema es esquematizado y conceptualizado. El soporte para esta afirmación se

obtiene desde la investigación de croquis de mapas, gráficas y solución de analogías

geométricas.” (Tversky, 1999).

2.2.5. Los elementos del dibujo

Conocer y dominar en buena medida las características y posibilidades de los elementos

del dibujo es algo que debe ser parte del acervo de un profesional en el campo de lo visual.

No es suficiente estar en capacidad de utilizarlos, como conceptos que son, se los debe

poder razonar, reflexionar, conversar igualmente; es un conocimiento que debe pasar por

la palabra para ser mejor entendido. Algunos de estos elementos son: la línea, la trama, la


mancha, la textura, el tono, la saturación, la composición, la proporción, etc. Para un

conocimiento profundo de ellos se debe establecer cuáles son sus componentes

inherentes, y explorar las posibles inflexiones de cada uno.

Autores como Kandinsky, V. (1926) o Wong, W (1972) son referentes en la clasificación de

los elementos básicos del dibujo y del diseño respectivamente.

2.2.6. El dibujo hoy

La actividad cultural humana y su naturaleza viva, cambiante, evolutiva, tiene con el

paso del tiempo nuevas necesidades cada vez más variadas, así mismo la actividad

del dibujante se debe transformar para atender a esas nuevas tendencias.

Profesionales de diferentes disciplinas están llegando permanentemente al dibujo con

intereses muy específicos, haciendo que se deban conformar grupos interdisciplinares

que puedan dar respuestas a la creciente complejidad de los requerimientos de la

sociedad actual; en estas condiciones el profesional gráfico deberá ser alguien muy

bien estructurado en su disciplina para aportar un sólido criterio gráfico a los productos

que se obtengan.

La exploración en el dibujo se desarrolla de múltiples formas: experimental, estética,

artística, de diseño entre otras para profundizar en el conocimiento del medio y en su

posibilidad expresiva y comunicacional. La solidez del criterio de quienes experimentan

en este campo permite avanzar en la investigación y marcar pautas que llegan a

generar tendencias, casos de mucho interés en este ámbito resultan ser objeto de

estudio en eventos como el simposio interdisciplinario Thinking Through Drawing del

Teachers College de Columbia University con la participación de importantes

universidades internacionales, en donde se reúnen profesionales del dibujo, la

cognición y la educación, para trabajar desde sus disciplinas de manera colegiada

alrededor de los intereses de la práctica contemporánea del dibujo.

Marco teórico 25

2.2.7. El Dibujo Reflexivo

El Dibujo reflexivo es una estrategia pedagógica que contribuye en la formación del

criterio gráfico a través de la reflexión en la práctica del dibujo, es decir, tiene un

carácter teórico práctico orientado a desarrollar un conocimiento amplio de los

elementos constitutivos del dibujo a través de estructuras de ciclos recurrentes en los

que se alternan la práctica y la reflexión de los mismos; fortalece en los estudiantes

sus habilidades de pensamiento lo que les permite tomar decisiones fundamentales

en los procesos de producción de dibujo, (autocrítica) y emitir juicios de valor cuando

deben referirse a dibujos o a productos gráficos en general (crítica).

2.2.7.1. Dibujo y sus elementos

Del análisis a la síntesis

El Dibujo Reflexivo (D R) comienza con un proceso de análisis del dibujo en el que

grupalmente los estudiantes hacen el reconocimiento de los elementos constitutivos

del dibujo como son: la línea, la trama, la mancha, la textura, el tono, la forma, la

proporción, la composición, la estructura, etc. Y continúa de manera ordenada con el

estudio específico de los elementos principales, en este caso la línea, la trama, y la

mancha, y en ellos de acuerdo con las características que les son inherentes como el

tono, la saturación, el calibre, la textura, a los que se puede considerar como elementos

de síntesis de primer nivel, con el avance del curso, cuando aparecen como producto

de las relaciones entre elementos principales o de correlaciones entre estos y sus

inherentes, surgen otros nuevos conceptos como la forma, el contorno, el límite, el

fondo, la composición, a los que se reconoce y clasifica en un segundo nivel de síntes is.

A través del análisis se establecen los conceptos inherentes a cada uno de los elementos

estudiados; en lo transversal se comparan sus partes en común, sus rasgos característicos

y su función dentro del dibujo.

2.2.7.2. Dibujo como acto reflexivo

Metodología

El proceder metodológico del D R está basado en un ciclo recurrente muy propio de la

investigación acción educativa (Kemmis) en el que se llevan a cabo procesos de reflexión

para la acción, reflexión en la acción y reflexión desde la acción (Schön).


Los elementos propuestos como objetos de estudio así como todos los elementos,

términos y conceptos que vayan surgiendo y siendo reconocidos en este proceso, pasan

en primera instancia por una fase en la que se los define, luego se los practica, se estudia

el resultado de la práctica, apoyado principalmente en un ejercicio descriptivo cuya función

es agudizar la percepción, aprender a verbalizar lo visto y encontrar las variantes

producidas por cualquiera de los integrantes del colectivo en la práctica realizada, luego

mediante un proceso selectivo y a la luz del potencial intuido en las características halladas

en las descripciones, se proponen nuevos objetos de estudio que pasan por el mismo ciclo

descrito en este párrafo logrando así profundizar y enriquecer el conocimiento específico

de cada tema estudiado.

La definición

La definición es la forma de construir consenso sobre el significado de las cosas.

En el estudio de cada elemento debe comenzarse por su definición. Uno de los principales

problemas en la comunicación y específicamente en este estudio es el desconocimiento

del significado preciso de los términos ya que en este nivel de estudio se trata realmente

de un lenguaje técnico que naturalmente la mayoría de los estudiantes no manejan,

también es problemático el conocimiento relativo o a medias y el posible uso no riguroso o

influido por acepciones de los mismos términos, esto puede llevarlos a grandes desaciertos

en el ejercicio práctico del dibujo, que suelen ser interpretados de manera ligera como

incapacidades para dibujar, así mismo les generan el problema de no poder comunicar sus

ideas con precisión desde el dibujo o desde la palabra, malogrando el sentido del trabajo.

El ejercicio de construir la definición de un término de manera colaborativa, participativa y

consensuada, permite a los estudiantes saber de qué se está hablando, y ser asertivos

cuando el objeto de la práctica haya sido el concepto definido previamente. Este proceso

intelectual los inicia en la actividad colaborativa, participativa, propositiva, expositora,

sustentadora, argumentativa, discursiva, de confrontación y conciliadora que es básica en

todos los procedimientos del curso esto les da confianza en sus procesos de pensamiento

y enriquece la definición del concepto desde las múltiples experiencias y saberes de los

participantes; el hecho de que se hagan eventuales aportes a la definición del término

desde otras de sus acepciones hace ver el desconocimiento del término en el contexto

Marco teórico 27

específico, la falta de precisión en el conocimiento del concepto estudiado en quien la hace,

lo imperativo de tener que rectificarla y por sustracción ayuda a puntualizar en el significado

pertinente para el estudio, cumpliendo con la función unificadora y aclaratoria de la

actividad, cualquier tiempo que se tome un grupo para llegar a la definición del concepto

no es tiempo perdido.

Aparte metodológico

Definición. Los conceptos a estudiar se ven sometidos a un proceso que inicia buscando

un consenso en cuanto a la definición de cada término; esto se hace de manera colectiva

en una actividad participativa en la que todos se involucran haciendo aportes desde sus

conocimientos y experiencias previas de tal forma que se aclare y unifique el significado

del objeto de estudio.

La descripción como método cognoscitivo

Desde una primera práctica de dibujo, posterior a que el objeto de estudio ha sido bien

definido, se procede a hacer una exposición de los resultados, y sobre ella un primer

ejercicio de reconocimiento y descripción; el acto de describir (lenguaje) cada elemento

utilizado para el dibujo, obliga a los estudiantes a ver de manera exhaustiva las

características del objeto de estudio, (no se trata de lo representado en el dibujo sino del

dibujo en sí mismo) entendiendo la importancia de encontrar las palabras precisas que les

permitan expresar inequívocamente lo que ven; así comienzan a dar valor a la precisión

en el manejo de los términos, valor al uso del lenguaje técnico en las disciplinas

profesionales y a conocer y entender la amplitud de las características y cualidades del

elemento que se estudia.

En esta fase del proceso se empiezan a diferenciar las variantes que cada estudiante va

desarrollando en el objeto de estudio con lo que se agudiza la percepción visual, y al ser

descritas en detalle se constituyen en una primera carga de enriquecimiento para el mismo.

Las variantes de estos elementos luego de ser descritas en grupo, son valoradas por su

condición expresiva o funcional, seleccionadas y colocadas como nuevo objeto de estudio y

llevadas nuevamente a la práctica de dibujo en la que se busca darles aplicación, en esta

nueva práctica el objetivo bien puede ser la consecución de las variantes propuestas, que

en una nueva exposición serán sometidas a estudio para seguir reconociendo y


estableciendo sus características y su posible utilidad. Reconocer nuevas variantes en el

objeto de estudio, describirlas y repetir el ciclo de práctica y reflexión intelectual lleva a

profundizar en el entendimiento de lo que se hace, el cómo, el porqué, el para qué y la

consecuencia de hacerlo así, todo esto desde una posición reflexiva.

2.2.7.3. Dibujo y criterio gráfico

Cuando la insuficiencia en dibujo no permite al estudiante de diseño hacer un registro

adecuado e inequívoco de sus ideas, se hace necesaria en su formación la asimilación de

competencias en dibujo que permitan a sus trabajos gráficos cumplir adecuadamente con

la función de expresar las ideas y comunicarlas con precisión dentro del proceso de

diseñar, es a partir de su criterio gráfico que realiza sus piezas comunicacionales y las

considera a satisfacción.

Conocer a fondo las posibilidades de cada uno de los elementos de dibujo es indispensable

para poder hacer conscientemente un dibujo propositivo que pueda innovar apostando a la

utilización de ciertas características, a la creación de variantes significativas, o a lograr hacer

que los replanteamientos alcancen el impacto para responder a lo que permanentemente se

está demandando dentro de la dinámica cultural, y por qué no, anticipar la demanda

proponiendo la tendencia que pueda llegar a imponerse.

Es un proceso en el que se obtienen resultados cada vez mejores en el dibujo, se consigue

la asimilación conceptual del mismo, y desarrolla en los estudiantes sus capacidades

analíticas, argumentativas y discursivas. En esa dinámica simbiótica entre el ejercicio

práctico y el teórico se aprende dibujo y en equidad se forma el criterio, entendiendo esos

dos objetivos como los principales del curso; lo paradójico aquí es que se ha observado

que con menos práctica y más reflexión, los resultados resultan ser muy superiores a

aquellos en los que el proceso implica fundamentalmente más práctica que reflexión, esto

demuestra la bondad del método utilizado.

Es claro que el dibujo no es el único medio para desarrollar criterios gráficos en la

formación de diseñadores gráficos, pero no se debe perder la oportunidad de desarrollarlo

en él. Es muy deseable la formación de personas con enfoque crítico y con capacidad de

cuestionar o replantear principios.

Marco teórico 29

Posteriormente se pasa a una reflexión más de orden funcional, en la que se construye

colectivamente el entendimiento de la razón del dibujo en la formación de un diseñador,

reconociendo al dibujo como herramienta del pensamiento en diseño, que inicialmente

permite registrar las ideas y en sucesivos procesos de bocetación, modificar y perfeccionar

las características del objeto en creación.

A través del análisis se establecen los conceptos inherentes a cada uno de los elementos

estudiados, sus partes en común, sus rasgos característicos y su función dentro del dibujo.

Mediante el permanente estudio detallado y especializado de dichos elementos, se busca

en el proceso explorar y reconocer sus principales características, las variables y

diferencias que se van produciendo en cada uno de ellos, y profundizar en su

entendimiento mediante su descripción; dichas variantes son estudiadas, practicadas y

reconocidas como factor de riqueza en lo técnico y en lo conceptual, lo que amplía el

acervo técnico y conceptual de los estudiantes, mejora significativamente el conocimiento

específico sobre los elementos componentes de un dibujo y en consecuencia otorga lo

fundamental para la construcción del criterio gráfico.

2.3. Metodología de la investigación

Lo metodológico de esta investigación se desarrolla dentro de las estructuras de

investigación acción participativa conocida por su sigla de IAP, el cual es un método

ampliamente usado al interior de las escuelas de diseño practicantes del principio de

“Aprender haciendo” (Dewey, 1915), de la “Construcción colaborativa del conocimiento”

(Vygotsky, 1979), y un constante componente reflexivo en todos los momentos del proceso

(Schön, 1992). Esto implica aprender a dibujar haciendo dibujo, aprender a reflexionar

haciendo reflexión personal y colectiva permanente sobre todo lo que se hace. Dentro de

este planteamiento es claro que aprender a tomar postura se consigue tomando postura y

aprender a criticar se aprende haciendo crítica.

Una forma de desarrollar el criterio gráfico es desde la praxis del Dibujo Reflexivo, debido

al conocimiento amplio y profundo que se obtiene de cada elemento del dibujo, estos no

son muy diferentes de los elementos gráficos a saber: forma, proporción, línea, contorno,


tono, trama, mancha, contraste y composición entre otros. Hablar del criterio gráfico implica

solidez en la formación de los estudiantes, y les posibilita asumir una postura crítica, lo

cual es, saber para juzgar, porque solo se pueden hacer verdaderos juicios de valor cuando

se conoce en profundidad aquello que se critica.

Pasar a la dimensión crítica, ubica a los estudiantes en un nivel en el que se ven más

exigidas, la autonomía de su criterio y sus capacidades argumentativas; los compromete

con la responsabilidad sobre los juicios que emiten y las posturas que asumen, llama la

atención en términos de tener conciencia sobre lo que se puede crear o destruir desde la

crítica; del mismo modo, resulta posible el incremento de sus posibilidades creativas en la

medida en que con buenos argumentos pueden establecer rupturas con los modelos o

pensamientos predominantes, es el tipo de suficiencia intelectual que facilita proponer y hacer

modificaciones, replanteamientos o transformaciones, lo cual, es fundamental en la función del

diseño que generalmente busca disponer un nuevo orden de las situaciones o condiciones

habituales para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Da el criterio para

alcanzar la autonomía en la resolución de problemas. "La personalidad creadora es aquella

que distingue a un individuo por la calidad y originalidad fuera de lo común de sus aportaciones

a la ciencia, al arte, a la política, etcétera. (Ausubel, 1963)" (Esquivias, 2004).

Con relación al pensamiento crítico, del que, una de sus características es su capacidad

de tomar los más variados aspectos de una situación cualquiera para relacionarlos y

sintetizarlos en ideas elaboradas que contribuyan en el tratamiento de la misma, se

encuentra que es algo que puede comenzar a gestarse desde la didáctica del Dibujo

Reflexivo, en el trabajo crítico que se hace a los productos de dibujo. Una parte importante

de la labor pedagógica del docente, consiste en afianzar la confianza de los estudiantes

sobre la veracidad y validez de sus propios juicios, como producto individual y del colectivo

de la clase. La asimilación de este proceso debe llegar a producir transformaciones de sus

estructuras de pensamiento y por ende de sus actitudes ante la vida. “enseñar a pensar

sobre lo que se aprende, aprendiendo así a aprender durante toda la vida” (Molinos. C.,

2002).

El pensamiento crítico desarrolla las siguientes habilidades:

1. Interpretación: Categorización, Decodificar el significado, Clarificar el sentido.

Marco teórico 31

2. Análisis: Examinar ideas, Identificar argumentos, Analizar argumentos.

3. Evaluación: Evaluar reclamaciones, Evaluar argumentos.

4. Inferencia: Consultar evidencia, Presumir (conjeturar) alternativas, Sacar

conclusiones.

5. Explicación: Formular resultados, Justificar procedimientos, Presentar argumentos.

6. Auto-regulación: Auto-examinarse, Auto-corregirse.

(Facione. P., 1990) Las cuales, son factor de solidez estructural y procedimental para la

producción de juicios de mayor complejidad.

Sobre el pensamiento crítico también se ha manifestado que es un “pensamiento de orden

superior (…) un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y

persistentemente exploratorio” (Lipman, 1998).

3. Marco metodológico

3.1. Contexto de investigación

La investigación tiene lugar en la asignatura de “Dibujo de la Figura Humana y

Representación” de la Escuela de Diseño Gráfico de la Facultad de Artes en la Universidad

Nacional de Colombia. Se desarrolla en el campo de la formación de diseñadores desde

la enseñanza del dibujo. Está inscrita en la problemática general de la enseñanza -

aprendizaje, y se propone la formación del criterio gráfico en los estudiantes por cuanto es

necesario desarrollar en ellos sus habilidades de pensamiento para que sean profesionales

creativos, propositivos, con capacidad de reflexionar y hacer replanteamientos sobre su

actividad profesional.

3.2. Población de estudio

Se trabajó con los estudiantes de segunda matrícula en la Carrera de Diseño Gráfico, en

la Universidad Nacional de Colombia, cuyo promedio de edad es de 19 años. Son de muy

variada procedencia socio económica y cultural dada su condición de universidad pública.

Tienen como factores comunes su propósito de formarse como diseñadores gráficos y

haber superado una prueba de admisión exigente que de alguna manera es garantía de

las buenas condiciones académicas de los admitidos.

3.3. Tipo o enfoque de investigación

El enfoque de la investigación se centra en la modalidad de investigación acción

participativa (IAP) en un proceso bastante similar al de (Kemmis,1982) Utiliza igualmente

Marco metodológico 33

las estrategias de “Aprender haciendo” (Dewey, 1915) “Construcción colaborativa del

conocimiento” (Vygotsky, 1979) lo que implica una actividad de realización de productos,

y así mismo, prepara a los estudiantes en la capacidad de plantear y sustentar juicios de

valor sobre los mismos haciendo reflexión y crítica durante la clase.

La dimensión “participativa” se la da el hecho de que la gran mayoría de las respuestas y

conclusiones que se obtienen y sobre las que se trabaja, derivan directamente de la

construcción colectiva de conocimiento fruto de las actividades de reflexión, presentación,

sustentación, que se desarrollan directamente en clase. Establece de manera clara los

alcances de transformación de los estudiantes que son sometidos al proceso pedagógico

específico, dejando registro por igual de sus productos gráficos y de sus manejos

argumentativos y críticos desde el comienzo y hasta el final del curso. Es una información

que permite ver las cualidades en el trabajo de los estudiantes como se ve en el texto

“Factores de análisis en las acciones críticas” (incluido en el numeral siguiente), mediante

el estudio de los registros hechos durante la prueba de implementación, para llegar a

comparativos hechos desde el comienzo hasta el final del curso destacando algunos

momentos significativos durante el proceso seguido.

3.4. Diseño de investigación

La información recolectada se obtiene por registro de audio en clase durante las sesiones de

discusión y prácticas de dibujo, sobre las puestas en común en las que se lleva a cabo una

“acción crítica” (ejercicio reflexivo en el que se exponen y discuten las apreciaciones personales

sobre los conocimientos en formación específicos de los objetos de estudio aplicados a la

práctica inmediatamente precedente. Durante la clase, los dibujos hechos por los estudiantes se

analizan y se procede al estudio pormenorizado de sus partes con el fin de aproximarse al

conocimiento especializado). Se hace registro fotográfico de los trabajos hechos en clase que

correspondan a esas sesiones específicas para eventualmente ilustrar los estudios que se

hagan con el material registrado.

A continuación, se encuentran los criterios con los que se trata la evaluación de la información

registrada en la implementación de la prueba desde un enfoque puramente reflexivo.

Factores a considerar en las acciones críticas


R P A – Reflexión para la acción

¿Se introdujo correctamente el objeto de estudio?

¿Se definió satisfactoriamente el objeto de estudio?

¿Hubo argumentación, discusión, acuerdo?

¿La participación fue mayoritaria?

¿En la reflexión, que aspectos surgieron que no estaban previstos por el docente?

¿Dichos aspectos en la reflexión eventualmente desviaron el objeto de estudio? ¿Lo

complementaron?

¿Se obtuvo una definición unificada del concepto a estudiar, objeto de estudio?

¿Cómo se introduce el concepto a la sesión práctica?

Primera sesión práctica (acción)

Está bien definida en sus aspectos de:

Tiempo de duración, cantidad de ejercicios, tiempo para cada uno, pausa activa para

apreciación de resultados parciales, retroalimentación del grupo, retoma de la actividad.

R E A – Reflexión en la acción

Puesta en común. Disponer de la mejor manera los resultados de la práctica para ser

vistos, una exposición.

La acción crítica se debe iniciar con un recordatorio sobre el objeto de estudio, como una

forma de precisar lo que se va a tratar en la exposición, y si durante su desarrollo se

advirtiesen posibilidades de desviación en el foco de estudio, esta deberá reencausarse.

Comenzando el curso, este tipo de intervenciones resulta situación de tensión para quienes

no están habituados a hablar en público, o para quienes no tienen muy claro lo que van a

decir o que saben que no manejan el lenguaje técnico; el docente debe encargarse de

crear un ambiente incluyente, ameno, un tanto informal, recurriendo a cualquier acción y

sostener ese ánimo sin dejar que se pierda la claridad y seriedad del objetivo buscado.

Con un comentario introductorio o desde una pregunta directa sobre el objeto de estudio

el docente da la palabra a los estudiantes.


El docente debe destacar lo esencial de cada una de las intervenciones traduciéndolas a

lenguaje técnico inmediatamente concluya la intervención de cada estudiante o

eventualmente interrumpirla si a su criterio hace falta para acotar o precisar una idea

vagamente expuesta y luego dejar que la participación continúe y finalice. Cada término

que se utilice debe ser estudiado y explicado.

Se puede establecer una mecánica que asegure la participación de todos los estudiantes,

o puede ser aleatoria, lo recomendado es que todos participen.

Resulta muy favorable poder construir un diálogo entre las intervenciones de los

estudiantes según convenga, rescatar conceptos mencionados anteriormente y que sirvan

de complemento a otros, relacionar ideas similares, ideas opuestas, y anécdotas de

cualquier procedencia que den luces al entendimiento general del tema.

Un ejercicio que establezca relaciones por similitud entre algunos de los trabajos expuestos

es otra forma de transversalizar las apreciaciones críticas ya hechas y de validarlas en

contextos más amplios, así mismo funciona muy bien establecer relaciones por oposición,

lo que obliga a hacer análisis más rigurosos.

Identificar y describir las variantes o inflexiones que en el objeto de estudio se hayan

producido en la práctica y en atención a su potencialidad, incorporarlas al interés de nuevas

prácticas a manera de nuevos objetos de estudio, esto consigue profundizar en el

conocimiento de lo estudiado.

En un estadio avanzado se debe lograr que los estudiantes estén en condición de sugerir

o proponer alternativas graficas de solución a los problemas entre ellos.

En toda esta dinámica el docente estará atento a aspectos como la complejidad en la

construcción de las ideas expuestas, la fluidez y precisión con la que son expuestas, la

argumentación con la que son sustentadas, la aparición de ideas totalmente imprevistas y

el nivel de aporte en el entendimiento de los problemas tratados.

Oportunamente reenfocar el tema de estudio e ir extractando las palabras e ideas clave

para luego sintetizarlas en conclusiones.


Antes de comenzar la segunda sesión práctica, se debe enfatizar nuevamente en las

características del objeto de estudio y si fuere pertinente llamar la atención de los

participantes sobre las recomendaciones individuales que les hayan sido hechas.

Segunda sesión práctica (acción)

Revisar si estuvo bien definida en sus aspectos de:

Tiempo de duración, cantidad de ejercicios, tiempo para cada uno, pausa activa

apreciación de resultados parciales, retroalimentación del grupo, retoma de la actividad.

R D A – Reflexión desde la acción

Montaje de exposición en las mejores condiciones posibles.

Recordar el objeto de estudio.

Determinar la estrategia reflexiva a ser aplicada en la acción crítica, puede ser

autocrítica o coocrítica.

Debe señalar la consecución de los objetos de estudio.

Identificar las variantes obtenidas sobre el objeto de estudio.

Extractar conclusiones parciales o totales.

Establece comparativos de los progresos individuales en el nivel de dibujo y argumentación

de algunos estudiantes en diferentes momentos del curso, para evidenciar avances en sus

procesos en lo teórico y en lo práctico.

El docente investigador deberá llevar Diario de Campo para hacer sus propios registros en

cuanto a proyecto, expectativas y apreciaciones de lo sucedido en clase y articularlos como

otro insumo de estudio con los criterios de análisis de la información registrada.

Entre las consideraciones éticas está siempre en primera línea la del respeto por la

palabra, el pensamiento y la verdad de cada estudiante. Ese respeto se da en las

relaciones profesor – estudiante y estudiante – estudiante, y estudiante – profesor. Esto es

elemental puesto que se garantiza la libertad de juicio que deberá siempre ser bien

argumentado. Total, se trata de que todos asimilen los conocimientos teórico-prácticos


indispensables para tener criterio y expresarlo con la confianza que da el saber desde la

experticia, tanto práctica como teórica. En el curso se hacen dibujo y crítica

constantemente.

La atención está principalmente sobre lo que dice el estudiante, sobre su argumentación, y sobre

lo que logre concluir, y en poder cotejar la claridad en la exposición de su pensamiento con una

producción que evidencie en sus características una calidad similar.

La condición participativa de los estudiantes deberá darse en los dos aspectos, teórico y

práctico, por cuanto ambas dimensiones están en construcción.

Para la implementación de la prueba de campo en la investigación, se realizó

anticipadamente la explicación del proceso a seguir y se consiguió la aprobación de la

totalidad de los participantes registrada en la firma del formato de conocimiento informado

(Ver Apéndice C).

3.5. Etapas o momentos de la investigación

Segundo semestre (2016-1). Afinación del proyecto de investigación, recolección y estudio

de literatura.

Periodo intersemestral: establecimiento de los lineamientos de la información suministrada

a estudiantes sobre el consentimiento informado. Proponer un programa calendario

específico sobre el programa del Dibujo Reflexivo. Afinación de la estrategia. Búsqueda de

literatura para fortalecer: estado de la pregunta, Marco teórico y Marco metodológico.

Tercer semestre (2016-2): Puesta en práctica del modelo de investigación acción

participativa (IAP) desde un formato muy similar al modelo de Kemmis. Aplicación de las

técnicas de recolección de información en clase. Registro fotográfico de los dibujos

realizados, grabación en audio de las intervenciones hechas durante las sesiones de

crítica. Preparación y análisis de los datos pertinentes al estudio y clasificación de los

datos. Seguimiento del proceso mediante diario de campo.


Cuarto semestre (2017-1): Análisis de los datos recolectados y elaboración de

comparativos. Conclusiones sobre los procedimientos. Elaboración de tesis.

Quinto semestre (2017-2): Elaboración y presentación de tesis.

3.6. Alcances y limitaciones

3.6.1. Alcances

Consolidar al Dibujo Reflexivo como una estrategia didáctica de alcance pedagógico

funcional en el campo específico del dibujo, y extrapolable como estructura metodológica

a otros tipos de conocimiento.

Desde otro punto de vista, el dibujo reflexivo promueve la asimilación de estructuras de

pensamiento crítico y autonomía en el campo específico de la educación y de esa forma,

aporta a la sociedad individuos con mayor capacidad de pensamiento crítico que puede

ser aplicado en situaciones de la vida.

Puede llegar a ser revelador de los resultados de un proceso en la medida en que la

comunidad estudiantil se comprometa con él.

Construir criterio gráfico en los estudiantes en un tiempo corto.

3.6.2. Limitaciones

De no darse una empatía con los grupos asignados, los resultados no serían confiables.

Solo se cuenta con los cuatro meses de duración del curso para que los estudiantes logren

asimilar la estrategia pedagógica.

4. Propuesta pedagógica

La propuesta tiene dos términos que han sido especialmente acuñados durante en la

investigación, uno es el “dibujo reflexivo” y el otro es su consecuencia, la construcción del

“criterio gráfico”. Basta recordar la hipótesis, “El Dibujo reflexivo contribuye a la

construcción del criterio gráfico en los estudiantes de diseño gráfico”.

4.1. El Dibujo Reflexivo y las habilidades de pensamiento

Como se ha expresado en el Marco Teórico numeral 2.2.7., El Dibujo Reflexivo es una

estrategia pedagógica de carácter teórico práctico orientada a construir el criterio gráfico

de los estudiantes, mediante un conocimiento amplio de los elementos constitutivos del

dibujo a través de estructuras de ciclos recurrentes en los que se alternan la práctica y la

reflexión de los mismos. Esta preparación tiene como objetivo la construcción del criterio,

lo que les permite tomar decisiones fundamentadas durante sus procesos de dibujo y emitir

juicios de valor cuando deben referirse a dibujos o a gráfica en general, esto se lleva a

cabo mediante un proceso de desarrollo de algunas habilidades particulares del

pensamiento. En el cuadro a continuación se encuentran las categorías del pensamiento

que principalmente se desarrollan en el DR con sus descripciones, acciones indicadoras y

alcances.


Tabla 1. Escala de habilidades de pensamiento en el Dibujo Reflexivo

Escala de habilidades de pensamiento en el Dibujo Reflexivo

CATEGORÍAS ANALIZAR VALORAR SINTETIZAR PROPONER

Descripción Separar los elementos que conforman el

dibujo y someterlos a

estudio.

Reconocer la intensidad justa en la

calidad de un elemento gráfico.

Reunir y valorar los elementos

que se complementan en la conformación

de un dibujo.

Producir dibujo con características innovadoras y

creativas, desde el “criterio gráfico”

adquirido.

Acciones indicadoras

Separar Abstraer Conocer Describir Definir

Nombrar Identificar Examinar Indagar Ordenar Priorizar

Profundizar Categorizar

Criticar

Argumentar Comparar Contrastar

Comprender Aceptar

Rechazar Identificar Interpretar

Juzgar Opinar Evaluar Criticar

Seleccionar Precisar Expresar

Agrupar Integrar

Relacionar Combinar

Jerarquizar Seleccionar Estructurar Comunicar

Contextualizar Criticar

Decidir Elaborar

Inferir Concluir

Configurar

Crear Innovar

Ser original Criticar

Alcances Establecer los conceptos

inherentes a cada elemento.

Estudiar las

inflexiones de cada concepto

inherente.

Llevar a la práctica y a la

teoría los elementos estudiados.

Expresar conceptos gráficos

técnicamente de forma gráfica y verbal.

Reconocer el

valor de la inflexión.

Producir y sustentar

juicios sobre la valoración de los elementos

del dibujo.

Demostrar capacidad

autoevaluadora en el hacer.

Demostrar

capacidad crítica.

Jerarquizar los conceptos que se

expresan en la crítica.

Desarrollar la

concisión en la expresión gráfica

y verbal.

Explorar variantes estéticas y/o conceptuales significativas.

Innovar en la resolución de problemas.

Explorar en la

conformación de un estilo.

4.1.1. Del análisis a la síntesis

El Dibujo Reflexivo (D R) comienza con un proceso de análisis del dibujo en el que

grupalmente los estudiantes hacen el reconocimiento de los elementos constitutivos del

Propuesta pedagógica 41

dibujo como son: La línea, la trama, la mancha, la textura, el tono, la forma, la proporción,

la composición, la estructura etc. Y continua de manera ordenada con el estudio específico

de los elementos principales, en este caso la Línea, la trama, y la mancha, y en ellos de

acuerdo con la metodología del curso irán apareciendo complementaria e ineludiblemente

nuevos conceptos que les son inherentes como el tono, la saturación, el calibre, la textura,

a los que se puede considerar como elementos de síntesis de primer nivel, el hecho de

estar vinculados entre sí en su condición de inherentes a un elemento, los sintetiza

convirtiéndolos en un compuesto indisoluble. Con el avance del estudio, se reconocen otros tipos

de síntesis, estas surgen como producto de las relaciones entre elementos principales o de

correlaciones entre estos y sus inherentes haciendo que sean reconocidos otros nuevos

conceptos como la forma, el contorno, el límite, el fondo, la composición, etc., a los que se

clasifica en esta investigación como síntesis de segundo nivel.

4.1.2. Metodología

El proceder metodológico del Dibujo Reflexivo está basado en ciclos recurrentes, (Kemmis)

los cuales son muy propios de la investigación acción educativa en los que se articulan con

procesos de reflexión para la acción, reflexión en la acción y reflexión desde la acción

(Schön).

Los elementos propuestos como objetos de estudio así como todos los demás

elementos, términos y conceptos que vayan surgiendo y siendo reconocidos en este

proceso colectivo, pasan en primera instancia por una fase en la que colectivamente

se los define, luego se los practica individualmente en una sesión de dibujo a modo de

objetos de estudio, se revisa colectivamente en exposición el resultado de la práctica,

apoyados principalmente en un ejercicio descriptivo cuya función es agudizar la

percepción sobre lo hecho, aprender a verbalizar lo visto y encontrar y reconocer las

variantes producidas al interior del colectivo en la práctica realizada, luego mediante

un proceso selectivo y a la luz del potencial intuido en las características de las

variantes halladas en las descripciones, se proponen nuevos objetos de estudio que

pasan por el mismo ciclo descrito en este párrafo logrando así profundizar y enriquecer

el conocimiento específico de cada elemento estudiado, cuantas más veces se realice

el ciclo, mayor será la profundidad de los conocimientos adquiridos y mayor su

especialización.


4.1.3. La definición

Como forma unificadora de significado

En el estudio de cada elemento se debe comenzar por su definición; uno de los principales

problemas en la comunicación y específicamente en este estudio es el desconocimiento

del significado de los términos que se usan, ya que en este nivel de estudio se trata de

conceptos específicos expresados mediante el lenguaje técnico; el desconocimiento, el

conocimiento relativo o a medias y el posible uso no riguroso de los mismos, lleva a algunos

estudiantes a cometer grandes desaciertos en la práctica, a no saber por qué fallaron y así

mismo al problema de no poder comunicar sus ideas con precisión cuando necesitan

hacerlo. El ejercicio previo a la práctica de construir la definición de un término de manera

colaborativa, participativa y consensuada, permite a los estudiantes estar hablando sobre

lo mismo, y que cuando el elemento estudiado sea el sujeto de la práctica, todos estén

enfocados sobre el concepto en su verdadero significado; este proceso intelectual permite

una producción bien orientada a todos los participantes y establece inequívocamente un

criterio unificado de evaluación, inicia la actividad colaborativa, participativa, propositiva,

expositora, sustentadora, argumentativa, discursiva, de confrontación y conciliadora que

es básica en estos procedimientos y además enriquece la definición del concepto desde

las múltiples experiencias y saberes de los participantes. El hecho de que algunos

estudiantes hagan eventuales aportes a la definición del término desde otras de sus

acepciones demuestra la falta de precisión en el conocimiento del concepto estudiado en

quien la hace, lo imperativo de tener que rectificarla y por sustracción ayuda a puntualizar

en el significado pertinente para el estudio cumpliendo con la función unificadora y

aclaratoria de la actividad. Cualquier tiempo que se tome en llegar a la definición del

concepto no es tiempo perdido.

4.1.4. La descripción

Como método cognoscitivo

Desde una primera práctica de dibujo, en la que el objeto de estudio ha sido bien definido, se

procede a hacer una exposición de los resultados y sobre ella un primer ejercicio de

reconocimiento y descripción; el acto de describir cada elemento, obliga a los estudiantes a ver


de manera exhaustiva las características del objeto de estudio, entendiendo la importancia de

encontrar las palabras precisas que les permitan expresar con claridad lo que ven, así comienzan

a dar valor a la precisión en el manejo de los términos, valor al uso del lenguaje técnico en las

disciplinas profesionales y a conocer y entender la profundidad de las características y

cualidades del elemento que está en estudio.

En esta fase del proceso comienzan a diferenciarse las variantes que cada estudiante desarrolla

en dicho elemento con lo que se agudiza la percepción visual, y al ser descritas en detalle se

constituyen en una primera carga de enriquecimiento para el mismo.

Las variantes de estos elementos luego de ser descritas en grupo, son consideradas por su

potencialidad en su condición expresiva o funcional, seleccionadas y colocadas como nuevo

objeto de estudio y llevadas a otra sesión práctica de dibujo en la que se busca darles aplicación,

en una nueva sesión de descripción y crítica serán sometidas a estudio para seguir reconociendo

y depurando sus características; se repite así el ciclo de práctica y reflexión que lleva a entender

profundamente lo que se ha hecho, el cómo, el porqué, el para qué y la consecuencia de hacerlo

así, todo esto desde un enfoque reflexivo.

4.1.5. Valoración

Conocer a fondo las posibilidades de cada uno de los elementos de dibujo es

indispensable para saber cuál de sus características usar en el momento de producir

efectos muy específicos. El uso selectivo de esas particularidades las convierte en

valores, utilizadas con precisión dan al dibujo gran calidad en sus dimensiones

gráficas, expresivas o comunicativas. Poder hacer un dibujo propositivo que pueda

innovar apostando a la utilización de ciertas características, a la creación de variantes

estéticas significativas, o hacer en el dibujo los replanteamientos que respondan a lo

que permanentemente se demanda dentro de la dinámica cultural, y por qué no

anticipar la demanda al proponer la tendencia sería algo muy deseable a mediano

plazo.


4.2. El criterio gráfico

Para dar una base relativamente amplia a la definición de aquello a lo que en esta

investigación se menciona como criterio gráfico, se acudió a entrevistar a varios de los

profesores de la Escuela de Diseño gráfico de la Universidad Nacional que gentilmente

accedieron a cooperar con la investigación respondiendo a las preguntas del autor. Esos

encuentros tuvieron como eje las siguientes preguntas: 1- ¿Qué diferencia hay entre opinar

y criticar?, 2- ¿Qué es criterio gráfico?, 3- ¿Qué debe tener una persona que dice tener

criterio gráfico?, 4- ¿Cómo se adquiere ese criterio?, y apoyado en estos encuentros se

consolidan algunas de las ideas a continuación.

4.2.1. ¿Qué es el criterio gráfico?

Se entiende el criterio en general como el conocimiento especializado, preferiblemente

desde lo académico, de la normativa o pautas propias de una actividad específica, en este

caso lo gráfico y que se usa para establecer el valor de algo; en consecuencia, permite

producir juicios de valor. De esta forma se tiene que para aquel que busca producir o criticar

lo gráfico, haya la necesidad de tener una formación sólida en el ámbito específico que

puede ser académica o que también puede darse en personas de una base cultural y

experiencial muy amplia.

4.2.2. ¿Cómo se adquiere criterio gráfico?

En el conjunto de condiciones para adquirirlo destacan en primer término una amplia

cultura general, una buena cultura específica, el haber visto mucha gráfica, el haber visto

de modo crítico la gráfica, haber tenido la oportunidad de expresar los juicios, haber

discutido las posturas personales y de otros con algunos pares y superiores, haber

escuchado a expertos en el ejercicio de criticar la gráfica, y por supuesto respalda

muchísimo al criterio el haber tenido experiencia práctica en la producción de gráfica.

4.2.3. El ejercicio del criterio

Criticar piezas gráficas y producir piezas gráficas implica por igual manejo de criterio desde

el hacer. La producción de gráfica cualitativa le implica a un creador tener que hacer


innumerables cálculos y consideraciones, de hecho muchos más de los que se hacen en

la crítica, por cuanto a esta concierne en rigor la evaluación de un producto, lo ya hecho,

no replantearlo ni proponerle alternativas; mientras que la construcción gráfica se logra

considerando variantes, bocetando, considerando alternativas, manejando asociaciones y

extrapolaciones, revisando referentes, aproximándose a algo que no está claro hasta que

finalmente se llega, y entonces saberlo reconocer es la prueba final del criterio, saber que

se está en el punto justo en el que los elementos usados en una síntesis gráfica cumplen

su objetivo.

Criticar conlleva un amplio componente de análisis, en el que se evalúan los valores por

separado de aquello que conforma el conjunto de lo criticado, el adecuado valor de dichos

elementos de acuerdo con el objetivo propuesto y si se establece la síntesis correcta de

los mismos para lograr la función específica.

4.2.4. Ideas sobre el criterio

El que hace y el que juzga.

Para que los estudiantes puedan acceder a la actividad crítica, es fundamental que en

su formación escuchen lo que se dice desde una mirada razonada, esta mirada debe

ser hecha inicialmente por un experto como el profesor que en su calidad de conocedor

profundo sobre los asuntos de estudio y con su amplia preparación en el ejercicio de la

evaluación, debe estar en capacidad de presentar sus ideas de manera jerarquizada y

trabajar en el análisis de cada punto de estudio; no resulta suficiente el poder describir

con mayor o menor grado de precisión lo que ve, es necesario ordenar el pensamiento,

categorizar las ideas, encontrar el sentido de lo que se hizo y por sobre todo, dar

sentido a lo que se diga.

Hay momentos en que las cosas que no se conocen, se ven pero no se perciben a pesar

de estar ahí ante los ojos, es como si no se hubiesen visto, entonces se necesita un apoyo,

hacer ver esas cosas mediante la palabra que las señala, las describe, establece los

contrastes o las analogías pertinentes y consigue construir un contexto en el que se

advierte la importancia de lo que no se percibía antes de la explicación, solo así se

consigue ver y dar valor a esos elementos ignorados, desconocidos, de este modo son

aprendidos y pasan a ser factor de enriquecimiento del criterio gráfico en cada persona.


La descripción evidencia fundamentalmente un entendimiento a través de la palabra, en

una descripción amplia y profunda la persona que describe se obliga a ver minuciosa y

exhaustivamente lo descrito; en esta actividad se está desarrollando simultáneamente la

mirada, a la que no le basta simplemente con ver por cuanto no es la vista, la mirada tiene

que intelectualizar lo visto para hacer lectura, para poder establecer las relaciones y

asociaciones pertinentes, además está el lenguaje, que se obliga a encontrar términos

cada vez más precisos, a conocer y trabajar con significados más allá de los que se usan

en lo coloquial, para dar cuenta de lo visto, tomarse el tiempo para depurar, definir, aclarar

el sentido de lo que se dice, lo que la lleva inexorablemente al encuentro con el lenguaje

técnico que es el que expresa los conceptos nucleares de una profesión que es la que

intelectualiza la mirada, la que le permite discurrir por caminos que la llevan a dar sentido

a lo descrito y a que la crítica tenga sentido.

4.2.5. Desarrollo del criterio gráfico

Como resultado de aprender a analizar, lo que es poder abordar por separado los

conceptos usados - actividad que se inicia en la segunda semana de clase- y, de saber

valorar esos conceptos a la luz de su acierto en las funciones que desempeñan - actividad

que se hace desde la quinta semana de clase-; Va configurándose en los estudiantes en

consecuencia el criterio, que es el que permite desde el conocimiento producir un juicio

sobre aquello de lo que se habla, y que necesariamente trasciende a la simple opinión por

fundamentarse en conocimientos académicos, es desde ahí que se puede hablar de crítica

en cuanto comienzan a producirse juicios de valor. Ese ejercicio crítico será una constante

para lo que reste del curso, por lo que será cada vez más riguroso y mejor argumentado

con el avance del programa.

La capacidad crítica se consolida bastante con el ejercicio práctico de dibujo que

incrementa significativamente su complejidad técnica – actividad que se hace desde la

semana séptima de clase - al exigir una mayor capacidad de síntesis de los conceptos con

los que se trabaja explorando en la riqueza técnica y conceptual que habrá de ser

propositiva – actividad que se hace desde la semana once de clase – en la que se hacen

aportes desde el criterio gráfico personal de cada estudiante.


4.2.6. El ejercicio crítico como ilustración

La ilustración entendida como ese complemento que se aporta con el dibujo o la imagen

en general a los textos para hacer mejorar su comprensión, “llevándoles la luz para el

entendimiento”, resulta aquí trastocado, entendiendo que en esta ocasión no se tiene un

texto del que se parte para ilustrar, sino que el punto de partida es un dibujo al que se

deberá ilustrar con la palabra, es decir , una palabra que complementa al dibujo y posibilita

su comprensión a plenitud, siendo la palabra la que lleve la luz del entendimiento a la

comprensión del dibujo en sus niveles profundos de sentido y ejecución. ¿Cómo debe ser

el acervo en léxico de quien critica para que mediante la palabra se pueda llevar a la luz

del entendimiento lo visual?

4.2.7. El mestizaje

La capacidad de relacionar unos contextos con otros, incluso de ámbitos diferentes,

siempre es un recurso deseable por la manera en que universaliza las ideas expresadas y

estimula a quienes escuchan, el deseo por saber más, por ampliar la base cultural, por

crecer como personas ciudadanas del mundo.

Es innegable que el sentido de lo gráfico es un constructo resultante de condiciones

culturales específicas; las tendencias en la gráfica se ven muy marcadas por raíces de tipo

étnico y así mismo muy influenciadas por culturas dominantes que las permean generando

formas de mestizajes culturales y por lo mismo, de mestizajes gráficos en los que como en

la música, resultan con frecuencia productos muy ricos e innovadores.

En ambientes de exuberancia cultural surgen naturalmente propuestas de gran vitalidad,

cada cosa que ocurre se transversaliza e influye en lo gráfico sin que sea necesariamente

un asunto gráfico.

4.2.8. El lenguaje técnico

En el lenguaje técnico se resumen los conceptos fundamentales que configuran la

profesión y mediante él se la expresa con precisión, manejarlo con fluidez denota


conocimiento y claridad en lo que se sabe, se hace y se dice, es la forma de entender,

aprender y de explicar la profesión.

La importancia de verbalizar el pensamiento gráfico radica en parte en que obliga a

entender muy detalladamente las cosas, las reflexiona y traduce a un medio que da a estos

procesos la forma de dialogar con otros, que entran a enriquecerlo y complementarlo en

tiempo real, además de poder dejar registro escrito del pensamiento para facilitar diálogos

en tiempos diferentes. La escritura evidencia y promueve lo reflexivo de la actividad, da la

posibilidad de establecer relaciones entre los diferentes momentos de la evolución del

pensamiento sobre algo en particular, y siendo el diseño gráfico una actividad de tan

reciente conformación en el marco de las profesiones conocidas, se hace necesaria la

producción de diseñadores con la capacidad para reflexionar y escribir buena teoría sobre

su saber profesional.

5. Implementación

Sobre el programa de la asignatura elegida para esta implementación, “Dibujo de figura

humana y representación” que en la Escuela de Diseño gráfico tiene el código 2016066 se

pueden establecer seis capítulos, y en cada uno de ellos se aplican los principios pedagógicos

y metodológicos propuestos en el Dibujo Reflexivo, como sigue a continuación.

5.1. Escenarios de aprendizaje

Dibujo de figura humana y representación

Asignatura del plan básico de la Carrera de Diseño Gráfico en la Universidad Nacional de

Colombia.

Objetivo

“Aprender a ver y aprender a representar de modo gráfico”.

La asignatura tiene como temática principal el estudio de la representación de la forma

humana mediante el dibujo. “Conócete a ti mismo”, ha sido de esencial interés filosófico,

científico, artístico, desde que la humanidad ha dejado registro de su actividad. Para

quienes abordan el mundo desde lo visual, conocer la forma del ser humano y saber de

qué manera representarlo adecuadamente en cualquier contexto es un reto de alta

exigencia, un buen ejemplo de ello es el ejercicio de hacer un retrato, en él se demuestra

realmente la capacidad de hacer una lectura objetiva de un modelo, de comprender sus

proporciones y características exactas y de estar en capacidad de representarlas al

reproducirlas gráficamente.

La forma humana y sus muy sutiles e infinitas diferencias, es abordada como pretexto

temático desde el dibujo para estudiar y aplicar una amplia variedad de calidades propias de


la formación en expresión gráfica; en su articulación con el “Dibujo Reflexivo” se llega a un

estudio que lleva al conocimiento de los conceptos del dibujo mediante el análisis se sus

componentes, el conocimiento en profundidad de los mismos, la manera de valorarlos

adecuadamente y, la forma de sintetizarlos en productos de interés gráfico haciendo uso del

criterio que se adquiere con la práctica de esta pedagogía reflexiva.

De tal forma que, en esta sección, se da cuenta de cómo se articulan el estudio del objetivo

temático del curso con el planteamiento pedagógico implementado del “Dibujo Reflexivo”.

Temática

En la temática general del curso de Figura Humana y representación, se pueden clasificar

los temas en seis bloques principales: 1- Esqueleto esquemático, 2- Miología esquemática

y dimorfismo, 3- Cabeza y rostro, 4- Retrato y expresión facial, 5- Caricatura y

desproporción, 6- Diseño de personajes. En esta disposición, cada tema visto no se

termina una vez estudiado, tiene un carácter permanente como objeto de práctica y sobre

él se cargan nuevos contenidos.

Implementación 51

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Figura 2. Elementos constitutivos del dibujo

Figura 3. Valores de la línea

Implementación 53

Figura 4. Valores de la trama

Figura 5. Valores de la mancha


Metodología

El curso se desarrolla de manera reflexiva aplicando en todos los temas las instancias de:

Reflexión para la acción (RPA), reflexión en la acción (REA) y reflexión desde la acción

(RDA).

RPA busca principalmente establecer la claridad de los conceptos a trabajar como objetos

de estudio en todos los participantes antes de entrar a la sesión práctica.

REA busca identificar y caracterizar los objetos de estudio sobre los resultados de la

práctica, así mismo retroalimentar de manera colectiva el trabajo de todos y enfocar mejor

el concepto antes de una segunda sesión de práctica.

RDA busca reconocer y valorar los logros, y extractar conclusiones después de la segunda

sesión de práctica.

5.1.1. Tema esqueleto esquemático

Consiste en presentar de manera simplificada el esqueleto humano entendido como la

estructura básica del cuerpo, en una clase en la que se trabaja además la noción del canon

de proporción humana y los principales puntos articulares móviles.

Objetivo

Tener una experiencia teórico práctica en la que los estudiantes se aproximen al

conocimiento y dibujo de la forma humana con énfasis en tres aspectos: Estructura,

proporción y movimiento o posición.

Actividad

Clase magistral 1ª clase. Es una clase de tipo magistral cuyo planteamiento toma algo más

de hora y media, aquí se desarrolla desde una mirada anatómica la razón de los esquemas

utilizados, y en el tablero se trabaja un esquema de líneas paralelas que obedecen al canon

de proporción, una colección de cinco figuras en vistas frontal, anterior a tres cuartos,

lateral, posterior a tres cuartos y posterior, en la medida en que se tratan las partes que

las componen se observan los puntos articulares que permiten el movimiento de la figura.

Implementación 55

Taller práctico

En el tiempo restante de la clase de tres horas, al menos durante una hora se procede a

realizar una sesión práctica en la que los estudiantes se turnan para posar mientras los

demás comienzan a hacer dibujos de dos minutos, luego se reduce a un minuto y medio,

y finalmente terminan dibujando cada pose en un minuto. Entre los cambios de tiempo se

da un momento para que los estudiantes recorran las mesas de trabajo, vean resultados y

comenten sus pareceres, son pausas activas en la que se distensionan de la presión por

haber estado dibujando contra reloj algo con lo que no están familiarizados; en ese espacio

reconocen sus logros, se estimulan y asumen retos.

Duración

Una semana que consta de dos clases de tres horas cada una para seis horas

Actividad

Taller práctico 2ª clase. Sobre el mismo tema de esqueleto esquemático se realizan

prácticas de representación con modelo desnudo y vestido, en las que se dibuja el modelo

completo aplicando para ello el esquema básico en estudio debidamente jerarquizado,

estas clases carecen del componente magistral, pero incorporan el componente reflexivo

que con un interés descriptivo realiza el docente para familiarizar a los estudiantes con esa

actividad, en algo que se asemeja a REA y un poco a RDA

Duración

Una semana que consta de dos clases de tres horas cada una para seis horas para un

total de dos semanas con doce horas.

Evaluación

Se hacen comentarios de retroalimentación entre estudiantes y profesor sobre los logros

específicos en estructura, proporción y movimiento.

Comienzan a considerarse intereses compositivos.


Reflexiones

Desde los comentarios hechos por el docente a los trabajos de los estudiantes, estos

comienzan a familiarizarse con el uso de lenguaje técnico, que expresan conceptos propios

de la profesión y lo hace de forma jerarquizada, ordenada y lo más destacable de esto es

que se toma el tiempo en clase para hacer que los estudiantes conversen en mesa redonda

y de manera colectiva lleguen a su propia definición de cada concepto, con ello se busca

conocimiento y consenso sobre los significados de los mismos. Comienzan a entender la

necesidad de expresarse con precisión y de tener claridad conceptual para poder producir

y evaluar.

Adquisición de conocimientos básicos desde el análisis

Producción

Se tiene una serie de dibujos de estructuras esquemáticas simples del cuerpo humano que

dan cuenta de diferentes posiciones. Que sean hechas muy rápidamente permite ver la

seguridad de los trazos, y sus principales características.

Se tiene una serie de figuras completas desnudas y vestidas hechas desde la aplicación

de estructuras esquemáticas simples.

Se logra una base de dibujo en línea de rasgo muy personal suficiente para comenzar más

adelante con el análisis de la línea.

5.1.2. Tema miología y dimorfismo

Consiste en presentar la estructura miológica explicando superficialmente como interactúa

con la ósea y el modo en que produce el movimiento y la forma de la figura. Dada la

complejidad del tema, se explica todo el contenido de manera simplificada apoyándose en

la noción de grupos musculares y de grupos opositores.

Se señalan las más notorias características dimórficas apoyadas por argumentos

anatómicos superficiales.

Implementación 57

Objetivo

Presentar la razón de la forma humana acorde con la posición, el movimiento o el trabajo

que esté realizando. Tener elementos para configurar desde el esqueleto esquemático una

representación esquematizada masculina o femenina con intereses anatómicos de la

forma humana.

Actividad

Clase magistral 1ª clase. Se puede decir que es la clase más densa en contenido de todo

el curso, presenta durante casi las tres horas de clase la razón anatómica de los bloques

miológicos esquemáticos utilizados, sobre una serie en el tablero de cinco esqueletos

esquemáticos especialmente ricos en acción o movimiento y atendiendo a dominancias de

vista anterior, anterior a tres cuartos, lateral, posterior a tres cuartos, y posterior, Con

aplicación a formas masculinas y femeninas.

Taller práctico

La clase concluye en mesa redonda con un ejercicio hecho por el docente en el que sobre

fotografías de revista se definen los bloques miológicos de manera esquemática de varias

figuras, lo que es una demostración de cómo hacer la tarea con la que los estudiantes

realizarán la aplicación práctica del contenido; se recomienda para este trabajo

compendiar figuras de ambos sexos vistas desde diferentes ángulos y en posiciones de

interesante movimiento. El número de figuras a resolver se conviene con los estudiantes.

Duración

Dos semanas de clase para doce horas en total.

Actividad

La clase magistral no deja tiempo para la participación práctica de los estudiantes por la

extensión y complejidad del tema.

En las otras tres clases dedicadas a la representación del cuerpo con intereses miológicos

se trabaja en línea y se continúa dibujando con modelo, el componente magistral queda

reemplazado por amplias sesiones de reflexión en las que se indaga por los componentes

constitutivos del dibujo y con esto se comienza la articulación entre los temas tradicionales

de clase y el “Dibujo reflexivo”


Objetivo

El Dibujo reflexivo tiene como objetivo la formación del criterio gráfico en los estudiantes

de diseño gráfico.

Actividad

2ª clase. En una actividad puramente de IAP De manera colectiva se buscan los elementos

constitutivos del dibujo, la participación debe ser amplia, aquí se remite al texto específico

del “Dibujo Reflexivo” en el que se explican detalladamente los procesos, de esta actividad

se extractan básicamente la línea, la trama y la mancha.

Se selecciona como primer objeto de estudio, la línea, y se procede a definirla, a

caracterizarla y a analizarla, en sesiones que alternan RPA, práctica, REA, practica y RDA.

Taller práctico

Dibujos del cuerpo en los que se atiende al contenido temático tradicional de la clase y al

nuevo interés de dibujar a través de la línea como un objeto simultáneo de estudio.

Evaluación

Se atienden paralelamente los progresos en la representación de la figura humana y el

proceso reflexivo sobre los elementos del dibujo, estos dos intereses deben organizarse y

diferenciarse para no confundir, deben ser bien definidos.

Las sesiones reflexivas son de especial interés por cuanto en ellas se evidencia la claridad

conceptual de los argumentos expuestos por los estudiantes, en los momentos en que

ejercen la autocrítica y la coocrítica, es importante que el docente resalte y traduzca a

lenguaje técnico lo mejor de cada una de las intervenciones inmediatamente se produzcan

para que se vayan familiarizando con el sentido y la razón de su uso.

Implementación 59

Reflexiones

Aquí el componente emocional juega fuerte y se debe encontrar la manera de animar la

participación, de estimularla, de destacar los hallazgos, dentro de un marco incluyente de

amabilidad y reconocimiento para los participantes.

Se debe perder el miedo de hablar en público, miedo a decir tonterías, a pasar un chasco,

cualquier comentario tentativo o aproximativo a una idea susceptible de ser expresada en

lenguaje técnico se debe retomar por el docente y precisarlo de inmediato y en público y

pedir confirmación al estudiante sobre si eso fue lo que quiso decir, hay que encontrar la

manera de validar argumentadamente el máximo posible de las intervenciones hechas.

Expresión verbal con la que se valoran las características de lo hecho. Valoración

Producto

Debe quedar un amplio número de dibujos en línea del cuerpo completo. Se debe

considerar que en ocasiones se dedica más tiempo a la reflexión que a la práctica.

5.1.3. Tema cabeza y rostro

Presenta los diferentes tipos de cráneo, en vistas anteriores y de perfil, su proporción, y

conformación.

Presenta las estructuras canónicas sobre las que se proporciona un rostro humano,

fundamentos anatómicos básicos que permiten comprender la razón de algunas formas,

trabaja algunos intereses fenotípicos que se atribuyen a la raza.

Objetivo

Entendimiento sobre las razones, la forma y el conocimiento de estructuras que permitan

representar un rostro de acuerdo con las normas estéticas imperantes.

Actividad

Clase magistral 1ª clase. Es una clase en la que en cerca de dos horas se explican en el

tablero las proporciones del cráneo, sobre esquemas mesocéfalos y ortognáticos; se

trabaja la proporción del rostro en una serie de cinco figuras que ubicadas sobre líneas

paralelas se encuentran dispuestas en vista anterior, anterior a tres cuartos, lateral,


posterior a tres cuartos, y posterior; y se hacen consideraciones dimórficas, de edad, de

raza y contextura.

En la hora restante, aplicando técnicas de proyección se muestra como construir una

cabeza y rostro en vista superior, diagonal superior, frontal, diagonal inferior e inferior y

posterior rotación a tres cuartos de las mismas.

Por último y en mesa redonda, el docente aplica sobre fotografías tomadas de revistas

unos dibujos que comprueban los ejes de construcción y proporción de la cabeza y el

rostro, y da una demostración para la realización de la tarea.

Taller práctico

Los estudiantes compilan unas fotografías tomadas de cualquier fuente en las que la

variedad por el tipo de cabeza y posición de la misma serán el criterio de colección, y sobre

ellas aplican los ejes de construcción explicados en la clase.

Duración

Clase de tres horas y tarea de una semana.

Actividad

Taller teórico práctico 2ª clase. Para las tres clases restantes el interés principal del Dibujo

Reflexivo está en el estudio de la trama, y comparte el tiempo de las poses entre

compañeros, con sesiones de RPA, REA y RDA. Combina intereses de línea valorada de

contorno con áreas de trama que aportan valor tonal al trabajo. La fase para el tratamiento

de la línea de contorno se encuentra en tiempo de aplicar plenamente la valoración

estudiada, y en el estudio de la trama, se trabaja en su definición, descripción y estudio de

características particulares, que hacia la última clase de este bloque entra en periodo de

valoración. En estos ejercicios se aplican las estructuras y ejes de construcción de la

cabeza y el rostro de manera jerarquizada para que no estorben en la lectura general del

dibujo.

Duración

Tres clases que toman nueve horas, que sumadas a las tres horas magistrales dan una

totalidad de doce horas para el tema.

Implementación 61

Actividad

Se comienza con prácticas sobre técnicas de dibujo con el lado derecho del cerebro,

específicamente con la prueba de “contornos simples”. Esta práctica tiene como objetivo

enseñar a ver objetivamente la forma, desligándola de lo que se sabe previamente de ella,

y que, realizada en cortos periodos de duración intercalados en las prácticas de trama, se

constituye en actividad alternativa que permite descansar durante las sesiones de trama.

Duración

Sesiones de media hora.

Evaluación

Se hacen comentarios en actividades de crítica sobre las exposiciones montadas con los

resultados de las sesiones de práctica. La autocrítica, coocrítica y heterocrítica ricas en

argumentos se dan en esta estructura de IAP. La actividad por ser trabajada en grupo,

arroja unos resultados en los que los aciertos y errores de todos de manera sinérgica van

construyendo colectivamente el conocimiento sobre el tema y la técnica, esto se hace

evidente con los progresos en los resultados del dibujo y en la manera de asumir posición

crítica argumentada.

Reflexiones

De los intereses de línea y su valoración, estudiados anteriormente, se toman varios

aspectos para comenzar a definir conceptualmente la trama, Hay dos factores que hacen

más complejo el manejo conceptual del elemento, uno es que aparece la noción de área,

en la que además de todo lo dicho de la línea, se considera la forma y la calidad de su

perímetro en términos de limitado o indefinido, el otro aspecto es el de estar articulando la

línea con la trama, lo que obliga a relacionarlos pero especificando diferencias de origen

en las sesiones de crítica, esto comienza a desarrollar la noción de síntesis, se evalúa y

critica.

Producto

Se obtiene una colección de dibujos de los rostros de los compañeros que son un buen

preámbulo para entrar de lleno en el estudio del retrato. Estos trabajos se caracterizan en

lo técnico por estar sintetizando los conceptos de línea de contorno y trama.


5.1.4. Tema retrato y expresión facial

Retrato consiste en poner a prueba la capacidad de observación trascendiendo los límites

que habitualmente se manejan, no basta ver y dibujar, hay que hacer una lectura

exhaustiva de los mínimos detalles y características, percibirlos y asumir el reto de tener

la capacidad técnica de representarlos en sus justos valores.

Expresión facial da cuenta de las sutiles o extremas inflexiones de la forma del rostro y

posición de la cabeza desde criterios anatómicos y gráficos.

Objetivo

Conocer elementos como las líneas de expresión que permiten abordar la representación

del problema de comunicación que está implicado en la expresión facial.

Afinar al máximo las capacidades de observación y representación de las características

de la forma humana.

Actividad

Clase introductoria al tema del retrato 1ª clase. En modalidad de IAP se conversa sobre lo

que es un retrato, sus objetivos, lo imperativo en él, lo secundario, su definición y se llega

a un consenso en cuanto al objeto de estudio y lo que debe tenerse en cuenta para lograrlo

y ser sometido a evaluación.

Taller práctico

El profesor en mesa redonda realiza una demostración de dibujo de retrato en el que toma

como modelo a alguno de los estudiantes al azar. En esta clase generalmente se introduce

la mancha como otro de los elementos constitutivos del dibujo que llega a complementar

a la línea y a la trama, la mancha comparte muchas características con la trama por lo que

es de fácil asimilación, la complejidad se da principalmente en el hecho de estar

sintetizando tres elementos, la línea, la trama y la mancha. En una exhibición en la que

explica paso a paso las razones de su proceder en consideraciones compositivas, técnicas

en el orden y modo de uso de los materiales, se lleva a cabo un dibujo en el que, con

interés de retrato, se sintetizan los elementos mancha, línea y trama en equilibrio.

Implementación 63

Se repasa el procedimiento verbalmente y se abre un espacio para preguntas o

comentarios.

En la hora restante de clase se realiza una primera práctica de los estudiantes en el tema

y la técnica específica.

Duración

La actividad reflexiva previa a la acción puede tomar cerca de media hora.

La demostración práctica del profesor puede ser de algo más de una hora.

La conversación posterior a la práctica casi siempre es corta, sumada al alistamiento de

las mesas y de los materiales de trabajo, no excede la media hora.

La práctica de los estudiantes suele estar cercana a una hora.

En otras experiencias sobre el mismo tema en las restantes sesiones de clase, se introduce

el material ecoline, que básicamente es una tinta líquida para dar comienzo al estudio de

la mancha en aguadas, en ellas se trabajan por separado los conceptos de mancha

cerrada y de mancha abierta, una clase con demostración del profesor para cada concepto

hecha en aproximadamente una hora y dos horas de práctica para los estudiantes.

Evaluación

El docente apoya individualmente el trabajo de los estudiantes durante la práctica y

después de manera colectiva en exposición se someten los resultados a consideraciones

de juicio en las dos dimensiones del trabajo: una es el parecido en el retrato y la otra es el

manejo técnico de los conceptos y materiales.

Desde estas prácticas comienza a verse con especial interés el trabajo de síntesis de los

elementos utilizados. Se han cumplido las fases de análisis y valoración y se comienza la

síntesis.


Actividad

Clase magistral 2ª clase. La expresión facial.

En el tablero sobre un par de esquemas óseos de la cabeza humana en vista anterior y de

perfil se registra y explica la miología del rostro, sus músculos de expresión y masticatorios

superficiales, órganos como el ojo y principales regiones adiposas, se hacen

consideraciones de edad, sexo y contextura. Y conforme se avanza con la descripción

miológica, se desarrollan simultáneamente en un esquema de rostro las líneas de

expresión a un lado del tablero, lo que muestra el aspecto teórico y práctico del

funcionamiento de la expresión facial.

Terminada esa parte se procede al espacio para preguntas y dependiendo del interés y la

agudeza que manifiestan los estudiantes en sus preguntas, se consideran aspectos como

la posición de la cabeza, el rubor o palidez, el gesto, lo instintivo y lo cultural, etc.

Taller práctico

Los estudiantes se reúnen en mesa redonda en grupos de cuatro a seis personas para que

uno asuma la pose y los demás dibujen. Se determina un tiempo de pose y se estimula y

retroalimenta la actividad con sucesivas rondas de los participantes por el aula para ir

viendo resultados. El interés aquí es más complejo por cuanto compendia retrato más

expresión facial, la técnica, que ha incrementado mucho su nivel de complejidad en la

síntesis, puede retroceder a un territorio más seguro y mejor conocido como el lápiz de

grafito bien valorado.

Duración

La explicación al tablero toma cerca de hora y media.

La sesión de preguntas y comentarios puede durar entre media y una hora.

La práctica dependiendo del tiempo que quede puede ser de media a una hora.

Evaluación

Permanentemente los participantes reciben retroalimentación a su trabajo en las sesiones

de crítica en el momento de RPA y RDA.

Implementación 65

Actividad complementaria

Se continúa con las técnicas de dibujo con el lado derecho del cerebro en ejercicios de

“contornos asistidos” en los que en la medida en que se incrementen las asistencias se

puede controlar un poco mejor el resultado final del dibujo. Hacer esto en el ámbito del

retrato produce resultados de interés incomparable.

Objetivo

Aprender a ver de manera objetiva desactivando prejuicios, conceptos e imágenes

predominantes previos a la práctica del dibujo.

Duración

Cortas sesiones de cerca de media hora intercaladas con las prácticas de dibujo.

Evaluación

Crítica permanente entre compañeros sobre los resultados e intercambio de experiencia.

Reflexiónes

Para este momento del curso se está trabajando con más fluidez el uso de lenguaje

técnico, ya se conocen varios conceptos y se los ha podido trabajar en algún nivel de

profundidad, se ha superado bastante el temor a hablar en público en quienes lo tenían

por cuanto ya saben que de los aciertos y de los errores se aclaran cosas y se aprende

por igual, aquí la idea está más vinculada con la inteligencia interpersonal del modelo de

inteligencias múltiples (Gardner) la actitud de apoyo entre compañeros y docente es

imperante, se respeta, escucha, participa, conversa, discute y nada es personal, cualquier

cosa que se diga lleva su argumentación, lo que casi siempre produce empatías, y en

ocasiones humor (aprendizaje emocional).

Se hace Crítica, y Síntesis

Producto

Se obtienen colecciones de retratos de los compañeros en posición natural y de expresión, la

riqueza técnica y el manejo de conceptos en estos trabajos, evidencia la gran distancia tomada

con el nivel en que se comenzó el curso, esto es importante hacerlo ver, y reconocer los

progresos que en lo personal hayan podido alcanzar todos los estudiantes.


5.1.5. Tema caricatura y desproporción

Consiste en replantear la proporción y construcción de los cánones que habían venido

siendo de importante interés en el curso, para estudiar las posibilidades expresivas de la

desproporción, lo que se puede lograr con ella en términos de perspectiva, énfasis en

destacar características o caricaturizar para los fines que se quiera.

Objetivo

Ampliar los alcances del dibujo de la figura humana con interés principalmente expresivo.

Actividad

1ª clase. El tema es introducido como en otras ocasiones por una conversación de

participación general en la que apoyándose en preguntas (Mayéutica) el docente extrae

de los estudiantes su propia opinión de lo que es y para lo que sirve una caricatura,

conforme se avanza en la conversación se extractan palabras y conceptos clave que a la

postre dan un objeto de trabajo claro y unificado.

Taller práctico

Se procede a una sesión práctica en la que, en estructura de mesa redonda similar al

proceso usado en retrato, un estudiante asume la pose y los demás dibujan. El tiempo de

duración de cada ejercicio ha sido convenido previamente y las rondas por el aula para ver

resultados y compartir impresiones es de carácter metodológico.

Evaluación

Como es procedimental, los trabajos se someten en exposición al juicio de compañeros y

docente, es en colectivo que se validan los trabajos mientras el criterio se va construyendo.

Actividad

2ª clase. Dibujo en aguada de diferentes modelos no humanos, frutas, zapatos, elementos

vegetales, etc., que se intercalan con el dibujo de modelo desnudo, dependiendo del día

de la semana que corresponda el recurso del modelo. En ellos se practican monocromías,

trabajo a dos tintas generalmente complementarias, y finalmente policromías con intereses

realistas, siendo reto técnico el acierto en la mezcla de colores y la combinación de

manchas abiertas y cerradas complementadas eventualmente y a criterio del estudiante

por líneas o tramas.

Implementación 67

Taller práctico

Estas actividades se realizan en el aula o en casa a modo de tarea.

Evaluación

Los resultados son llevados a exposición en el aula y son sometidos en sesiones de crítica

al juicio argumentado de los compañeros y el docente, se tiene muy en cuenta el nivel

propositivo en el manejo de los elementos del dibujo, así como en el nivel de propuesta y

complejidad de las intervenciones críticas.

Reflexiónes

Para este momento del curso, el nivel de complejidad en lo técnico y conceptual ha

aumentado bastante, en su gran mayoría los estudiantes se desenvuelven con cierta

facilidad en el manejo de conceptos en lo práctico y en lo teórico, ya les resulta natural

tener que criticar los trabajos que se hacen, manejar ideas mejor jerarquizadas es parte

del proceso, de alguna manera da la impresión de que esperan el momento para ver los

resultados de todos y poderlos evaluar para validarlos en un contexto, se reconoce la

sesión de crítica y reflexión como la que más conocimientos deja por la sinergia que se

maneja en ella, en los estudiantes se va produciendo mentalmente una especie de carpeta

en la que son archivados los resultados de cada uno de los compañeros, se es consciente

del recorrido y las dificultades que han tenido que resolver muchos de ellos, es posible

recurrir a esa memoria para destacar progresos individuales y de grupo.

Se hace Síntesis y Crítica más compleja.

Producto

Se obtiene una colección de caricaturas de los compañeros, en estas como en las del

retrato muchos muestran interés por conservar las imágenes que de ellos se hicieron y

buscan el regalo o la fotografía del trabajo.

El nivel técnico y de manejo de conceptos sigue en aumento con evidencias de un

tratamiento personal propositivo, se les solicita expresamente productos con riqueza

gráfica.


5.1.6. Tema diseño de personaje

Consiste en aplicar todos los conocimientos temáticos adquiridos en cuanto a estructuras

óseas y miológicas, en figuras que con un particular estudio de proporción den como

resultado personajes singulares que, obedeciendo a un inventado antecedente personal,

en una reacción o consecuencia a dicha historia adquieran una función social que los haga

personajes.

Actividad

1ª clase. Recuento por el docente de personajes realizados por compañeros de

generaciones anteriores, conversación acerca de lo que hace a un personaje, solicitud de

un texto breve en el que se dé cuenta del antecedente, la reacción y la función social de

cada personaje, esto acompañado de bocetos.

Taller práctico

Ejercicio de afinamiento de los textos y de la bocetación con un carácter combinado entre

heterocrítica y coocrítica.

Exposición de los resultados de la bocetación con explicación pública del texto de apoyo.

Estudio de proporción corporal del personaje siguiendo la estructura de cuando se estudió

la proporción humana.

Proporción y construcción de cabeza y rostro.

Estudio de expresión facial del personaje.

Ilustración del personaje en el contexto que se quiera y con la técnica que se quiera.

Realización de un tridimensional de la figura en los materiales escogidos por cada

estudiante.

Afiche de presentación que debe contener: nombre del personaje, breve reseña de su

antecedente y función social, ilustración manual, fotográfica o digital del personaje, y

proporción corporal o expresión facial.

Duración

Proceso de las dos o tres últimas semanas.

Implementación 69

Evaluación

Retroalimentación por compañeros y docente sobre el desarrollo del proceso de

bocetación.

Exposición de resultados con invitación abierta a toda la escuela y cierre de curso con una

actividad social.

Reflexiones

Paralelo con la creación del personaje, se trabajan en aguadas a todo color

representaciones de elementos vegetales y orgánicos en general, para estas prácticas la

instrucción no pasa de dar indicaciones de lo que se quiere lograr, el cómo lograrlo es cosa

que asumen los estudiantes desde su criterio gráfico adquirido y se destacan los resultados

especialmente por partir de modelos tan poco previsibles por sus especiales características

de forma, color, textura, brillo, opacidad, deterioro, descomposición etc.

En el maneo técnico de esta situación, destaca el nivel propositivo con el que resuelven el

reto.

En la creación del personaje, su historia, forma, proporciones, accesorios, individualidad,

aspecto, función social etc. Son motivos excelentes para ejercer libremente su capacidad

propositiva, la sana competencia que se da al interior del grupo y el nivel de interés por

conocer lo que hicieron los demás así como las ganas de que el trabajo sea expuesto al

público y que vengan a verlo la mayor cantidad de personas posible, da un indicio de la

satisfacción y el orgullo que sienten por los resultados de su proceso, coincidencialmente

un interés similar se manifiesta en los compañeros de cursos superiores que ya pasaron

por el proceso y quieren venir a ver lo que tienen para mostrar las nuevas generaciones.

Se resuelven retos nuevos y en ellos se demuestra alta capacidad propositiva.

Producto

El proyecto mediante el cual se diseña y realiza un personaje, con la parte gráfica de todo

el proceso y el personaje tridimensional. Historia, bocetación, estudio de proporción

corporal, estudio de expresión facial, estudio de vestuario, ilustración manual o fotográfica,

afiche o pieza gráfica de presentación y modelo tridimensional del personaje hecho en los

materiales escogidos por el autor.

6. Evaluación

6.1. Criterios de evaluación

Desde el objetivo general de la asignatura “Dibujo de figura humana y representación”, se

tiene que en el curso se debe “Aprender a ver y a representar de modo gráfico”, esto es

constante durante todo el curso.

Hay cuatro estadios en la propuesta de “Dibujo Reflexivo” que se han articulado al

programa citado, y consisten básicamente en las siguientes fases: Analizar, valorar,

sintetizar y proponer.

Esto determina una constante como objetivo a evaluar y algunos énfasis en el criterio

dependiendo de la fase que se esté trabajando en el momento específico del curso; aún

dentro de las fases, hay objetos de estudio bien definidos que se determinan en el inicio

de cada sesión de trabajo durante el momento de reflexión para la acción, de tal forma que

lo evaluable del momento, será principalmente el trabajo práctico y crítico de los logros que

se consigan sobre los objetos de estudio. “La imprecisión con que los estudiantes

transcurren en lo práctico y en lo crítico, se debe directamente al desconocimiento de

conceptos técnicos. No hay manejo de técnicas ni de lenguaje técnico. En ausencia de los

términos, las cosas deben ser explicadas o comparadas con algo, y lo hacen igualmente

sin precisión.” (Nota del diario de campo al comenzar los trabajos de análisis en el Grupo

2, 17 de agosto de 2016. Ver Apéndice A).

Son permanentes en la metodología del curso las modalidades de: reflexión antes, durante

y después de la acción, y la construcción colectiva del conocimiento dentro del marco de

una investigación de acción participativa IAP.

Evaluación 71

De forma tal que en el Dibujo Reflexivo la evaluación se da principalmente en colectivo

durante las sesiones de reflexión para la acción, en la acción y desde la acción que se

hacen en clase, es ahí donde se da la retroalimentación del grupo y del docente al trabajo

individual de cada participante, es de esa forma que los estudiantes se familiarizan con los

conceptos estudiados, y aprenden a referirlos mediante el uso del lenguaje técnico y con

la toma de postura crítica, así todos los aciertos y posibilidades divergentes producto del

trabajo, quedan a consideración de todos, y es sobre argumentos que los resultados son

validados por el grupo. Si en un comienzo del curso la actividad de crítica colectiva pudiera

no arrojar muchas luces, sí es esencialmente aproximativa y formadora de lo que se está

buscando: estudiantes con criterio gráfico. El docente como investigador participante,

interviene en los momentos oportunos para apoyar el proceso haciendo preguntas que le

permitan al grupo construir sus propios argumentos y que estos sean suficientemente

aclaratorios1.

La formación y uso del criterio tiene dos aspectos fundamentales, uno de ellos es el

aspecto práctico, el que se aplica en el momento de hacer dibujo, lo que compromete los

conocimientos específicos en la toma de decisiones para saber qué hacer y con qué

intensidad, en este aspecto práctico además deben considerarse los diferentes niveles de

habilidad manual para realizarlos, parte de la idea es afinar ese desempeño. El otro

aspecto es el teórico, que se demuestra en la manera de referirse a los trabajos hechos,

su descripción, la manera de argumentarlos, esto los lleva continuamente a una toma de

postura crítica frente a la producción gráfica en general.

Una vez dado el objeto de estudio se debe proceder a definirlo antes de pasar a la sesión

práctica, hacerlo colectivamente y poder alcanzar un criterio unificado, es una labor

compleja, las ideas expuestas, la selección de palabras clave, la manera de extractarlas,

hasta la calidad de los argumentos con que se llega al consenso es evaluable2.

1 (G1_0907_trama_/4`12): “¿podríamos entender un pastizal como una trama? >si< si el módulo es el pastico, yo no sé, pero por ahí vamos. Se mencionó línea punto, qué más, cuadrados, módulos, qué más, muñequitos. ¿Esos elementos que tienen en común, o sea yo puedo decir que si, que además de eso pueden ser una trama, pero de todos esos cuál sería el factor común? una agrupación de qué, estamos hablando de dibujo”. 2 (G1_0907_trama/5`57 y proceso precedente): “una trama es un conjunto de grafías que le dan saturación y tonalidad al dibujo”.


Merece un cuidado especial supervisar que en la práctica se esté trabajando sobre el

objeto específico de estudio, de ser así, se demuestra lo claro que está el problema y lo

acertado del ejercicio que lo definió; tenerlo que recordar o enfocar durante la primera

sesión de práctica puede ser indicio de que para alguien no fue bastante claro y se deben

revisar las causas del error, eso por supuesto incluye la atención que prestan algunos

estudiantes, así mismo la riqueza o pobreza de su acervo en léxico, falencias en este

aspecto pueden determinar la total incomprensión de algunos conceptos, cuando alguien

que ha fallado habla sobre su trabajo, suele ser de fácil detección la razón de su error.

En la primera sesión crítica se debe cuidar que lo argumentado esté muy enfocado sobre el

objeto de estudio, cualquier consideración alterna será bien recibida y comentada por igual,

pero debe señalarse de inmediato su desenfoque (si lo hubiera) con el objeto de estudio;

precisar y mantener el objeto de estudio es una labor que el docente no puede descuidar.

Hasta aquí podría pensarse que como en cualquier criterio normal de evaluación estaría

bien decir que, el estudiante adquiera las competencias buscadas por la práctica, en el

Dibujo Reflexivo, para este momento, es más importante el hecho de que el estudiante

trabaje sobre el objeto especifico de estudio que la consecución de unas competencias

generales. Conseguir ese trabajo específico demuestra que la labor de análisis es sólida,

que el objeto de estudio específico ha sido jerarquizado en un contexto y que se lo tiene

bien enfocado.

Normalmente después de esta sesión crítica se procede a una segunda práctica con una

claridad conceptual mayor, ya ha habido una retroalimentación que aclara de manera

teórico práctica el objeto de estudio, en la que se reconocen logros y se reenfocan los

objetivos, habitualmente cada estudiante recibe comentarios puntuales para el

mejoramiento de su trabajo.

Para esta segunda sesión práctica se tiene el bagaje teórico práctico del colectivo y es

habitualmente en la que se evidencian los logros más importantes en el trabajo individual,

aquí los logros y competencias deseadas sí son indispensables, aquí se trata de haber

entendido muy bien lo que se busca en cada momento del curso y trabajar específicamente

sobre ello, esto prioriza al entendimiento por sobre la cantidad de ejercicios que se puedan

hacer.

Evaluación 73

Esta segunda práctica se ve reforzada posteriormente por una segunda sesión de crítica

lo cual corresponde a la reflexión desde la acción, en la que se estudian resultados y se

extractan unas eventuales conclusiones, en esta parte, los argumentos con los que se

tratan las ideas, el manejo de los conceptos principales y la fluidez con la que se construyen

y expresan las ideas expuestas en la crítica son pura autoevaluación práctica que obedece

al objetivo de formar criterio en los estudiantes, si esa dimensión se da como se espera,

los resultados de la práctica son consecuentemente muy superiores.

En resumen, lo que se evalúa es la formación de criterio, que resulta evidenciada en

productos gráficos acertados sobre objetos de estudio específicos y en la manera de

asumir una postura crítica bien argumentada sobre ellos.

Ocurre que, en ocasiones por ser la parte final de la clase, no alcance el tiempo para hacer

la R D A, en tal caso, la clase siguiente deberá comenzar con ella.

6.2. Evaluación del trabajo de campo

El trabajo de campo está registrado en los archivos de Excel .xlsx o pdf que se encuentran

en los documentos anexos en formato digital sobre la ruta, ejemplo, G1_AM, Textos,

G1_0824. xlsx, 0`00 que significan: G1 = Grupo 1; AM = curso de la mañana; textos = es

la transcripción de las grabaciones registradas en clase durante las sesiones de crítica;

G1, = grupo 1; 0824 = mes 08 y día 24; xlsx el tipo de formato y dentro de él, 0`00 que está

registrado en la columna de “tiempo” siendo el minuto y segundo en que comienza cada

anotación. Serán citados mediante referencias directas en el texto pertinente a lo largo de

los capítulos 6 Evaluación y 7 Conclusiones. En frente de todas estas transcripciones en

la columna de Notas, observaciones se encuentran las evaluaciones hechas por el

docente investigador.

6.2.1. Evaluación de la metodología

La metodología ha demostrado efectividad, como ciclo recurrente ha permitido profundizar

en el conocimiento de los elementos, les ha dado a los participantes una estructura segura


en la que se mueven confiadamente y saben que propicia el aprendizaje cada vez más en

lo teórico práctico sobre el objeto estudiado3.

Como proceso reflexivo se ha normalizado, es decir, la reflexión se percibe en los

participantes como algo que debe ser inherente al trabajo práctico, los aproxima a la razón

y el sentido de lo que se está haciendo y afianza su comprensión.

Como proceso colectivo participativo ha servido para nutrirse de los aciertos y errores de

todos, y en esta sinergia se ha podido ganar mucho más que si hubiese sido individual, ha

fortalecido relaciones de compañerismo y ha contribuido a dar a cada uno de los

participantes su propio valor y significancia dentro del grupo.

En muchas de las declaraciones de los estudiantes se evidencia el haber tenido

experiencias transformadoras, de cambios muy grandes en la manera de concebir y hacer

dibujo por lo que se puede hablar también de aprendizaje significativo, los avances

mayores se vieron en los estudiantes que son personas típicas de las situaciones descritas

como problemáticas al comienzo de esta investigación, aquellos que vienen sin mucha

preparación específica para dibujar, llenos de barreras, miedos, inseguridades y en

algunos casos, con la certeza absoluta de que son malos y que no sirven para dibujar.

6.2.2. Evaluación del trabajo docente

En el trabajo de campo la labor del docente cumplió satisfactoriamente con lo que se

propuso en la metodología de la investigación4, en general los temas fueron expuestos con

3 (G1_1130 / 3`17) “si claro, es también puro empeño, pero si con el dinamismo que tuvimos, la estructura que tuvo el curso si es posible que cualquier persona pueda dibujar”. 4 (G1_1130/22`46) “a mí me gustaría destacar dos cosas, la primera, más personalmente fue como

una nueva manera de afrontar las cosas, porque ya no era, yo estaba acostumbrado a tomar el lápiz y empezar a improvisar ahí y lo que a uno mejor le sale eso es lo que sigue usando y lo sigue usando siempre, sino era primero entender los conceptos y todo ese acervo técnico y ya cuando tenía las ideas claras en la cabeza las aplicaba, y así me parece que el avance es mucho más rápido, y lo segundo que quería destacar es lo mucho que aporta el estar compartiendo con otras personas, tanto cuando hacíamos la reunión final y criticábamos los dibujos y se hacía una crítica con argumentos, también me parecía muy importante cuando hacíamos las pausas y salíamos a mirar porque muchas veces ocurría que uno veía algo que hacía otra persona y le parecía muy bueno y cuando uno volvía a la mesa lo aplicaba eso provocaba un enriquecimiento entre todos”.

Evaluación 75

claridad, los procesos de construcción colectivos aplicados a las definiciones de los

términos. logró llevarlos de forma ordenada y participativa, las condiciones para las

sesiones de práctica se acordaron y cumplieron convenientemente, se hicieron las

demostraciones prácticas cuando se necesitaron 5 . Y6 , las pausas activas se dieron,

aunque no siempre, las sesiones de crítica en colectivo y sobre exposiciones se dieron en

las mejores condiciones posibles7. El trabajo colectivo de la crítica se llevó a cabo y se

intervino con prontitud para concretar lo dicho por los estudiantes y traducirlo a conceptos

expresados técnicamente en aras de la concisión esclarecer y extractar lo relevante, en la

mayoría de las ocasiones se extractaron conclusiones, aun así, no fue perfecto el trabajo

y cuando en el estudio y evaluación de las transcripciones se detectaron fallas8, del

docente se procedió a hacer las anotaciones pertinentes en los cuadros de Excel en la

columna de comentarios donde están los registros. Consultar (G1_0907_trama/ en general

es un archivo en el que se ve solvencia en el conocimiento del tema, de materiales y está

acompañado de ejercicio práctico de demostración por parte del docente, a pesar de todo

su protagonismo en esa sesión, no se ha descuidado la participación activa de los

estudiantes).

5 (G1_0914/0`16 y sucesivos) “bueno resulta que nosotros habíamos hablado el otro día de lo que era una faceta ¿cierto? Una cara, ¿esto es una faceta? … like, otra definición de faceta, un plano… un volumen puede ser facetado, un ejemplo de un volumen facetado es ¿cuál? >cubo< >pirámide< diamante, esmeralda, pero pues tallado, es una piedra muy irregular la tallan, la facetan y queda en su máxima expresión”. 6 (G1_0916_Explicación sanguina /0`16 y sucesivos) “entonces a los del otro lado les mostré, o sea esto lo hizo sin modelo y me quedé un rato mirando el papel, y pregunté qué estoy haciendo, que estoy haciendo, y alguien dijo que estaba pensando, les cambio el estoy pensando por estoy visualizando. Visualizar es tener la capacidad de que esto sean mentes por los cuales sale una imagen que tengo en mi cabeza, la veo aquí claramente con lujo de detalles y sobre la proyección que estoy viendo, estoy calcando, yo aquí estoy viendo una imagen, estoy viendo la imagen de Mickey mouse perfectamente, la estoy calcando, entra aquí, baja, cosita y la estoy calcando, la tengo clarísima, estoy viendo una cosa, eso es visualizar ...”. 7 (G1_0916/ 0`20 SEGUNDA PARTE) “¿Cuál era el objetivo Ángel?”

8 (G1_0909_reflexion práctica/8`37) ver columna de notas David Izquierdo, “ERROR pasó de largo

por el comentario hecho y repitió la pregunta que lo originó, esto de alguna manera anula o elimina el comentario y la participación anterior, mal hecho”.


6.2.3. Evaluación de la construcción de criterio

En esta evaluación se hace un contraste al comparar algunas de las críticas hechas por los

estudiantes sobre el trabajo de sus compañeros en diferentes momentos del semestre.

Como se comprueba en el estudio de estas críticas hecho por el docente, los progresos

son evidentes y van desde la inseguridad por desconocimiento de los conceptos, su

manera de aludirlos mediante comparaciones9, la superficialidad del comentario, hasta la

expresión segura y bien argumentada desde una postura crítica 10 , siguiente), 11 el

9 (G1_0907_trama/11`56) “pues osea lo que veo, osea, lo mismo, como que se ve propenso osea, como que del primero al tercer se ve como el progreso, y osea lo que veo, es que casi no superpone las tramas, oseas se puede generar el efecto tridimensional pero no se cruzan las tramas, pero como tal, osea, si logra ese efecto, pero las tramas que hace no se superponen”. 10 (G1_0930/13`02 y la siguiente) “yo quería decir ciertas cosas, con respecto a lo que están diciendo la composición, una cosa que me parece que no es cierta, una que dijo Santiago hace rato que fue, que los objetos tienden a manejar más o menos los mismos tamaños para que se vea compuesto, ... no no, que debía tener la misma proporción en los objetos, y no me pareció como cierto, porque hay ejemplos compositivos, incluso en el trabajo de él, donde las figuras tienen diferente proporción, o sea son proporcionales para ellas mismas, pero no son proporcionales entre ellas, y sin embargo siguen manteniendo buena composición, y otra es sobre que los objetos no se deben chocar, eso es una cosa que soluciona muy bien Santiago, y el sobre poner ciertos objetos, unos delante de otros, pero lo hace pensando en la composición, donde los objetos parezcan que si están ubicados en un espacio real, o ni siquiera en un espacio real, la misma transparencia que maneja en este, ayuda a pensar que el otro objeto no está ahí físicamente pero que no se está chocando con el otro, me parece que es una solución bastante correcta, está muy bien pensada, y que uno debería pensar más en eso, y otra cosa es que yo si sufro bastante con la composición porque dibujo demasiado pequeño …yo dibujo demasiado pequeños y ahorita estoy intentando dibujar más grande y como no me sale natural dibujar más grande me queda más difícil ubicar los objetos, porque los imagino más grandes, porque los iba a hacer más grandes, sin embargo mi mente empieza a achicar los objetos de una manera drástica, porque no los puedo ver en el papel grande, sino que ya está acostumbrado a verlos en el papel pequeños, entonces cuando pienso en la composición, no funciona porque los objetos no quedan en la proporción que había pensado sino que quedan más pequeños, es una falla mío de no poder proyectar los objetos de ese ese tamaño sino proyectarlos y terminar dibujándolos más pequeños, y también le pasa también a varios que no estamos proyectando el tamaño antes de hacer las cosas y terminamos dibujando no se ve en la composición, porque los objetos se ven regados o no tienen entre ellos, no hay una pre conceptualización de lo que se va a hacer, no pensó previamente como se iba a ver y si lo hicieron no terminan dibujando como pensaban que iba a quedar o lo hacen de una proporción distinta entonces falla, creo que eso pasa bastante”. 11 (G1_1118/3`53) “el control de la mancha abierta creo que es él lo que hay que trabajar, lo que tenemos que trabajar todos como que listo sabemos cómo funciona, pero no la sabemos controlar y es como el factor común entre todos, el control de la mancha abierta, porque los que lograron controlar no usaron la abierta están usando más tipo cerrada como este trabajo”.

Evaluación 77

reconocimiento e interés por destacar sentidos y tratamientos refinados y el fluido manejo

de lenguaje técnico entre otros hacia el final del curso12.

Se destacan igualmente intervenciones puntuales que en su momento fueron fuentes de

luz para todos13,14 así como la capacidad para definir15, para describir que evidencian el

entendimiento de lo tratado16,17

12 (G1_1116_2/7`02) “la mayoría define la proporción, en base a la proporción la mancha cerrada que parece una línea de contorno, algunos lo hicieron muy evidente como el 17, solucionan un problema de base tonal pero lo aplanan mucho, como definiendo como una zona donde se está trabajado, como digamos en el 14, se nota que es, no se reservaron luces sino que se da una mancha general, por decir ahí está la marca, por lo general no sé si el 7 estaba completo ya, pero si estaba completo, pues el 7, el 1 y el 10, son los que veo desde acá que están reservando luces, de resto lo que dijo Hania un fondeo... no un color de fondo para el objeto que se está dibujando, vemos pues trabajos de base tonal por ejemplo en el 13 y en el 3 se define desde dónde va llegando la luz, en algunos es un poco abrupta pero pues también digamos se muestra por donde está llegando la luz aunque no hay esos pasos de claro a oscuro”. 13 (G1_1116_02/27`06) “yo antes de seguir quería diferir un comentario que hizo César que es apuntarle a lo naturalista, pues yo creo que en este punto del curso tenemos suficientes herramientas para decidir si le apuntamos a lo naturalista o a lo gráfico, yo creo que el problema no es tanto de que no se vea realista sino que hay trabajos que no le están apuntando ni a lo uno y no a lo otro, o sea que no intentan ser, o sea no intentan ver ni intentan hacer ver, como proponer a lo gráfico entonces yo creería que trabajos por ejemplo como el 17, no está ni apuntando ni a lo naturalista ni a lo gráfico pues a uno no le está quedando bien lo naturalista uno toma una solución gráfica y no sé le pone algo compositivo para mejorarlo y para hacerlo gráfico pero entonces es problema que hay ahí es como ese no intentar buscar ni lo uno ni lo otro, sino intentar buscar hacer la cosa sin conciencia de qué es a lo que va a apuntar, y con respecto a eso, yo creo que la solución hoy, pues yo entendí que era mancha mixta entonces ya .. sabiendo a qué uno le va a apuntar uno las proporciones que uno le quiera dar a cada trabajo de mancha de línea y de mancha abierta, mancha cerrada, línea o contorno, entonces si uno no le está apuntando ni a lo gráfico ni a lo realista pues va mal, en la proporción en que los haga se va a ver mal, se va a ver desordenado”. 14 (G1_0824_concepto línea/3`20) “pues yo creo que los conceptos unificados que hemos venido hablando todo el tiempo, es crear un mismo criterio para que al momento de evaluar una representación o un dibujo todos estemos de acuerdo en la forma correcta para nosotros para que esa representación debe ser juzgada”. 15(G1_1005/0`39 en adelante, es una reflexión colectiva para llegar a la definición) “tenemos eso, hoy vamos a comenzar hablando de mancha entonces vamos a darle otra vez la oportunidad a Andrés de que se luzca y nos de su definición de mancha” y sucesivas. 16 (G1_1005/16`47 en adelante, hace una demostración práctica, en la que se sostiene la atención sobre el modelo, y sobre el proceso de hacer el dibujo, plena de explicaciones y de preguntas que obligan permanentemente a entender el porqué de lo que se hace) “perfectamente, y si es libre como dicen por aquí, puede o no puede, es libre... La mancha es todo, vivimos en el universo mancha…”. 17 “(G1_1005_mancha; es un archivo que es muy buen ejemplo de la dinámica de una clase reflexiva) Ver todo en el archivo de Excel.


6.2.4. Evaluación de las cuatro fases del curso

Analiza, valora, sintetiza y propone.

Analizar el dibujo en sus elementos constitutivos desde el comienzo del curso sirvió para

conocer en profundidad cada uno de ellos, tratar de estudiarlos al mismo tiempo con todo

los demás hace prácticamente inasible el estudio. El análisis es un método científico para

llegar al conocimiento de algo, fue la metodología seguida durante el curso la que permitió

conocer todo lo abarcado y dar un amplio acervo técnico y conceptual a los estudiantes18.

Valorar es llegar a reconocer la precisión en la intensidad de cada efecto gráfico para lograr

el propósito deseado en cada aspecto de la representación gráfica, y eso es lo que da

sentido a la actividad. En el curso se ha conseguido llevar a los estudiantes a entender que

con muy sutiles inflexiones en cada elemento gráfico el efecto cambia y así mismo,

despertar en ellos la sensibilidad para buscar y producir con precisión la intensidad que

sirva bien a sus propósitos19.

Sintetizar después de los procesos de análisis y la valoración no fue algo muy complejo,

se llega a la síntesis muy naturalmente, el éxito del trabajo está en articular los diferentes

elementos de forma tal que se produzcan gráficas equilibradas, bien complementadas en

su estructura interior, y fueron realizadas. Un término bastante usado en la crítica durante

el curso fue el de “riqueza”, riqueza en el uso de un solo elemento como en la combinación

de varios de ellos, la riqueza gráfica implica un acervo, claro está, pero lo definitivo es el

gusto.

Proponer puede darse por cumplido en cuanto a que los estudiantes en sus críticas, saben

que sugerir a sus compañeros para mejorar sus trabajos, hay el dicho de, “criticar es muy

fácil”, pero estos jóvenes critican y sugieren con argumentos y a la luz de las experiencias

18 “(G1_1130entregafinal /52`28) Ver toda la intervención en el archivo Excel. 19 (G1_0902/10`03) “que el término validez, es con respecto, yo creo que se refiere más a la correspondencia ya es una correspondencia con su función o con su finalidad entonces, si usted quiere corresponder a la finalidad, digamos al finalidad es comunicar, un dibujo es válido en cuanto en realidad comunique, el otro la entienda, y si su función va a ser representar es válido en cuanto represente, si usted quiere copiar entonces el dibujo va a ser válido en cuanto copia entonces yo creo que, o sea la finalidad y la función define la validez del dibujo que se está tomando. Yo creo que una línea peluda como la hemos llamado, sería válida en el término en que queramos expresar en el dibujo un sentimiento, de desesperación, entonces si hacemos el dibujo mediante una línea peluda, se va a generar esa tensión que de pronto pueda comunicar el sentimiento de desesperación, de pronto dentro de la forma misma del dibujo”.

Evaluación 79

y conocimientos adquiridos en lo colectivo20. Otro aspecto de lo propositivo que estaba

dentro de lo deseado en el planteamiento inicial fue el de conseguir hacia el final del curso

que los estudiantes hicieran propuestas graficas bastante más complejas desde su propia

iniciativa, el logro en ese punto es muy bajo, no tanto porque no tengan elementos para

hacerlo sino porque el tiempo del curso es muy limitado para la cobertura y profundidad

del mismo, que fue amplísima, en reflexiones posteriores entiendo que esta última

intención, bien podría ser el contenido para un semestre completo de trabajo y por qué no,

el contenido de un taller de énfasis, Dibujo propositivo.

20 (G1_1118/15´47) “pues me pareció qué generaba resultados interesantes pues en el primero que había un charco, digamos que en el tercero que estuve trabajando muchísima menos agua y aunque no se mezclaron del todo pues me pareció que generaban también esa transición armónica entre la sombra profunda y la luz intensa, me parece que generaba resultados muy chéveres, por ejemplo a mí también me gusta el dibujo de la modelo acostada en el de Luis, porque hay como también varios tonos y si, se nota como esa combinación entre esos dos tonos iniciales me parece que logra darle volumen a la figura porque cuando hay dos colores, o sea dos colores tan contrastados, como son los complementarios, que son básicamente opuestos en el círculo cromático se pueden generar manchas muy cortadas, como disparejas”.

7. Conclusiones

La experiencia de haber cursado la Maestría en Educación con el énfasis en Pedagogía

arroja resultados muy satisfactorios. Ha sido el espacio para consolidar el Dibujo Reflexivo,

un proyecto en el que se sintetizan varios años de experiencia docente, en una propuesta

pedagógica y didáctica que sistematiza una manera de hacer docencia con la que se

aporta significativamente a la manera de enseñar dibujo y de formar diseñadores gráficos

bien estructurados.

Se ha diseñado una propuesta pedagógica en la que se equilibran la reflexión y la práctica,

se ha implementado rigurosamente en grupos de estudiantes, los resultados que arroja

han sido sistemáticamente registrados y ofrecen un soporte sólido para su estudio.

En el documento anexo de apoyo se encuentra un robusto archivo que contiene:

Diario de campo

Dos carpetas: la del grupo 1 que es “G1_AM” y la del grupo 2 que es “G2_PM”.

Estas carpetas tienen contenidos equivalentes que son de audio (grabaciones

hechas en clase), fotos (de los trabajos realizados en clase), informes (relaciones

cronológicas de los temas trabajados) y textos (que son las transcripciones de los

audios).

La carpeta “Grupo_3” que contiene las carpetas “Audio” y “Textos” con grabaciones

de las entrevistas a profesores y la transcripción de las mismas respectivamente.

Y el documento de Tesis.

Esto da una base amplia para trabajar en la evaluación y validación de lo que se propuso

en la hipótesis.

Conclusiones 81

7.1. El dibujo reflexivo es formador de criterio gráfico

De acuerdo con lo propuesto en la hipótesis en cuanto a que el Dibujo Reflexivo promueve

el desarrollo del criterio gráfico en los participantes del curso, se pudo establecer que

efectivamente hubo transformación en sus maneras de concebir y ejecutar sus dibujos, y

así mismo en la manera de percibirlos desde una mirada mejor estructurada que alcanza

el juicio y la capacidad crítica suficiente para señalar en ellos los aspectos favorables y

desfavorables y proponer de manera argumentada las alternativas para su mejoramiento21,

eso en síntesis, es la consecuencia directa de haber incrementado sustancialmente

el criterio gráfico de los estudiantes; esto se ha comprobado estudiando los registros

que se realizaron durante la prueba de campo y sus posteriores evaluaciones en donde se

destaca el progreso de sus capacidades críticas, y ejecutoras, por cuanto se puede afirmar

que, por los resultados obtenidos, la hipótesis se demuestra22.

La estrategia pedagógica propuesta por El Dibujo Reflexivo D R se aplicó cuidadosamente

en casi la totalidad de las sesiones de clase, fue una experiencia teórico práctica de

carácter reflexivo que realizada en colectivo produjo toda la sinergia esperada, e hizo

posible haber puesto todas las situaciones allí generadas, sus críticas y sus evaluaciones

al alcance de la totalidad de los participantes.

21 (G1_1130 / 6`40) “yo creo que lo mejor del curso fue, la crítica porque no es sólo dibujar por dibujar también es llevar, como decía Santiago, los dibujos a las palabras eso me parece importante, osea tener todo ese acervo, y poder demostrar no sólo en la ilustración sino hablado, me parece muy importante. También las mesas redondas que se hacen en las exposiciones, me parece que da, ayuda mucho, porque es tú me críticas y yo aprendo de eso no es que siempre tú lo haces muy bien, lo haces muy bien, no, uno no puede ser perfecto, y hay personas que te dicen eso está mal, tienes que mejorar, y ahí uno aprende mucho, pienso que esa crítica es buena”. 22 (G1_1130 / 5`12) “bueno pues, yo creo que este curso, nos ha aportado o por lo menos a mí a mi experiencia, un valor de conciencia más que todo para entender, pues uno dibuja por hobby o porque le gustaba, y uno lo hacía intuitivamente, es más conocer qué partes forman el dibujo pues con qué elementos puede tener uno, es como hablar de un tema si uno tiene como más herramientas para hablar del tema y lo conoce más pues habla mejor y habla más sabroso y a la gente le gusta más escucharlo a uno, entonces es lo mismo dibujar, si uno conoce digamos ese acervo del que tanto hablamos, que tiene el dibujo, todas las cualidades gráficas o en detrimento representativas, pues naturalistas, o sea hay como representativas gráficas y como representativas naturalistas, pues digamos es distinto el avance, acervo técnico que puede tener cada forma de representación y saber usarlo para saber hablar con ellos en el dibujo, digamos que eso me aportó mucho a los resultados finales que tenía y los procesos que llevo en la parte gráfica del dibujo”.


7.2. El dibujo se hace desde el criterio

El dibujo se hace con sus elementos constitutivos, estos fueron estudiados en la fase de

análisis del curso, y se los identificó principalmente como la línea, la trama y la mancha;

en sesiones teórico prácticas se los conoció en profundidad, se manejaron mediante un

conjunto de acciones, es decir de verbos como trazar, delinear, contornear, manchar,

entonar, saturar, contrastar, tramar, corregir, limitar, difuminar, texturizar, borrar,

proporcionar, estructurar, sintetizar, componer, etc.

Las intensidades de todas estas acciones se articulan con los elementos del dibujo de

modo que produce un resultado de una calidad específica, que en la medida en que es la

adecuada se puede decir que está bien valorada, lo que resulta ser el más puro ejercicio

de criterio para la toma de decisiones durante el hacer.

Acertar en ello es cosa que se somete al juicio del grupo y este pasa a aprobar o no los

resultados del hacer dibujo desde los argumentos que se expongan, en este ejercicio

sinérgico todos los participantes aprenden de los aciertos y desaciertos de todos, tanto por

los productos obtenidos desde su práctica de dibujo como por las intervenciones hechas

en las sesiones de crítica, con la que se está haciendo de paso evaluación del trabajo, de

lo anterior se tiene que el criterio se usa en el hacer y en el juzgar lo gráfico, que valida o

invalida los productos.

Es un proceso en el que se obtienen resultados cada vez mejores en el dibujo, por cuanto

se consigue la asimilación conceptual del mismo, se han articulado en los estudiantes sus

capacidades analíticas, argumentativas y discursivas con el acto de dibujar23. En esa

dinámica simbiótica entre el ejercicio práctico y el teórico se aprende dibujo y se forma el

criterio en equidad, entendiendo esos dos aspectos como los principales del dibujo

reflexivo; lo paradójico aquí es que se podía observar en las practicas realizadas en

23 (G1_1130/8`20) “yo quería hablar es que en esta clase hemos aprendido a observar no sólo al modelo o lo que estamos haciendo sino a pre visualizar lo que queremos hacer y lograrlo plasmar en el papel, no empezar a rayar por rayar sino a tener una idea de lo que se va a lograr con lo que uno está trabajando me parece algo importante, y para hacerlo hay que tener muchas de las cosas que ya han dicho, para poder planear bien que es lo que hay que hacer, uno tiene que tener el acervo y tiene que tener el conocimiento de cuáles son los elementos que se están poniendo, o cuales son elementos que deseo emplear en la imagen, para tener los resultados que quiero, y el único modo de obtener eso no es sólo aprendiendo sino retroalimentándose tanto del trabajo de uno como y viendo el trabajo de los demás, me parece que eso es como lo que ha aportado la clase”.

Conclusiones 83

semestres inmediatamente anteriores y que fueron aproximativas y conducentes a la

conformación de esta propuesta pedagógica, que con menos cantidad de ejercicio práctico

en clase y más reflexión, los resultados se daban superiores a aquellos semestres en los

que el proceso implicaba muchos más ejercicios prácticos y menos reflexión, Se debe

considerar además que la cantidad de trabajos para hacer en casa (tareas) también ha

disminuido en más de un 50% en relación a semestres anteriores, como se pudo

comprobar durante la fase de implementación en esta investigación, lo que demuestra el

alto grado de eficiencia de esta estrategia pedagógica.

Merece citarse un comentario muy especial hecho por una persona vinculada desde hace

cinco años a la asignatura, en la calidad de modelo para el dibujo de figura, lo que le da

una cierta experiencia viendo gráfica en este curso y en otros y con varios Maestros con

los que trabaja, aparte, ella sabe mejor que nadie la cantidad de poses y de tiempo de

pose que el modelo tradicionalmente ejecuta en cada sesión de clase, por eso mismo sabe

que durante la implementación de esta propuesta pedagógica se disminuyó drásticamente

el tiempo de práctica de dibujo con relación a semestres anteriores, por cuanto en el tiempo

de clase, se dedicó muchísimo más tiempo a las sesiones reflexivas de definición y crítica.

Lamentablemente su apreciación, por ser hecha durante una conversación casual y en

tiempo extra clase no quedó registrada en ninguna de las grabaciones, pero resulta ser tan

informal como cierta, dijo “ahora dibujan menos y les queda mejor”. Este es un juicio

que confronta con máximas como la de, “la práctica hace al maestro” que siempre llevó a

creer que, el éxito en dibujo deviene directamente de la cantidad de ejercicios prácticos

que se hagan, he ahí la razón de las viejas clases con una práctica densa que se

complementaba con extensas tareas semanales, la cita es bastante elocuente y contribuye

a validar totalmente la efectividad de la característica reflexiva del estudio que se hace,

eso demuestra que es con un trabajo teórico práctico equilibrado que se llega a adquirir

conocimiento profundo de los temas24.

24 (G1_1130/40`04) “yo quiero retomar lo que dijo catalina que me pareció fundamentales, que es primero de aprender a ver y la parte técnica, aprender a controlar el error, y ya que no sea una cosa que sale porque sí, sino a que uno lo genere y que eso signifique algo, que cobre un significado gráfico, además también considero como comentaban ya todos, que fundamental fue la parte de generar el criterio en cada uno y ... de la práctica, esas dos cosas son lo fundamental, tener esa práctica constante, como dice el dicho, la práctica hace al maestro, la práctica constante no es suficiente, también se necesita la parte de criterio, de saber uno que hacer, porque uno puedo hacer las cosas pero no entenderlas, entonces es eso, entender la cosa, que uno ya conoce, que es lo que sucedía la mayoría de veces con las discusiones, qué es tal cosa, pues terminábamos en diciendo las características o hablando un montón de cosas que no tenían nada que ver con el


Es claro que el dibujo no es el único medio para desarrollar criterios gráficos en la

formación de diseñadores gráficos, pero no se debe perder la oportunidad de desarrollarlo

en él por ser este, el medio básico en la actividad del diseño gráfico. “Diseño sin dibujo

parece inconcebible. Una mirada sobre el papel de bocetar en diseño es una mirada

iterativa, cíclica, dialéctica donde los bocetos sirven para hacer instantáneas de las ideas

del diseño, tanto como para estimular ideas nuevas” (Tversky, 1999).

La formación de personas que desde su criterio gráfico tengan la capacidad de producir,

juzgar, cuestionar, replantear o alternar procederes, es algo muy deseable en el nivel del

profesional que se busca producir.

7.3. Características del valor didáctico y pedagógico de la propuesta

7.3.1. Didáctica

En lo didáctico la propuesta ha demostrado ser efectiva por conseguir transformaciones

significativas en el trabajo de los estudiantes en muy corto tiempo25, los progresos en

manejo conceptual y técnico se hacen evidentes, la variedad de técnicas trabajadas, que

incrementan su acervo gráfico amplía considerablemente sus posibilidades de expresión

gráfica, se puede afirmar con certeza que aprendieron nuevas maneras de hacer (Ver

Apéndice B). La característica principal de la propuesta es la comprensión amplia de todo

esto y se obtiene en gran medida por el carácter colectivo y participativo en el que los

trabajos son presentados y expuestos a crítica y evaluación 26 , eso permite a los

objeto de estudio hasta que llegábamos a un punto de entenderlo y a definirlo, que me parece completamente importante que es esas, tres cosas”. 25 (G1_1130/13`00) “a mí me pareció bueno de esto, es que las cosas que parecían tan simples son como algo más complejo, o sea una pequeña cosa está compuesta por un montón de cosas, mucho más complejas de lo que parece, un dibujo no sale sólo de porque sí, sino porque hay una investigación y muchos conocimientos detrás, una persona no puede dibujar sólo porque coloque un papel y un lápiz en las manos, tiene que saber lo que está haciendo, porque de lo contrario no sale nada”. 26 (G1_1130/37`36) “pues este curso como ya lo dijeron, a mí y a todos, nos sirvió para además de aprender técnicas y demás formar de tanto dibujar, observar y muchas cosas, digamos que esto de aprender a observar detalladamente las cosas eso no lo esperaba del curso, lo aprendí y me parece muy importante y que no sabía que iba ligado con el dibujo, también me gustaba mucho cuando hacíamos las conversaciones entre nosotros, las mesas redondas, para discutir los trabajos de los

Conclusiones 85

estudiantes entrar en contacto con una gran cantidad de experiencias, tener que juzgarlas,

verse participantes del hacer y el evaluar en todo momento27, lo que los lleva a ir asimilando

un poco del aprendizaje obtenido por cada trabajo y de la evaluación que de todos se

hace28.

7.3.2. Pedagógica

En lo pedagógico la estrategia ha conseguido en los estudiantes la asimilación del método

implementado en la propuesta, en él se entiende la necesidad de definir muy claramente

lo que se va a trabajar, estudiarlo, analizarlo, hacerlo con seriedad antes de pasar a la

acción práctica para desde el criterio ejecutar y someter a juicio lo hecho una y otra vez.

En esos ciclos recurrentes de reflexión y práctica se afianza la manera de ir consolidando

el criterio, de entender la necesidad de estructurar el conocimiento, de confiar en su propio

juicio básicamente por su capacidad argumentativa; también asimilan la necesidad

permanente de someter a crítica. De igual forma la confrontación argumentada y el acuerdo

son procesos que les son familiares, la propuesta alterna y el replantear les significan retos

interesantes. Se espera que estas características consigan trascender lo estrictamente

profesional y logren hacer de ellos personas con pensamiento crítico en las diferentes

situaciones que se les presenten en la vida.

demás, porque ahí uno ponía a prueba como el criterio que se daba a partir de lo que habíamos aprendido entonces veía con fundamentos si lo que había aprendido estaba bien, o les faltaba un poco profundizar más, y por último también como la homogeneidad que teníamos, había gente que era muy buena en todo esto gráfico, entonces fue, pues a mi... yo trataba de siempre no desesperarme y tratar y tratar de llegar hasta allá, pues hice mi mejor esfuerzo, de tratar de llegar a ese punto”.

27 (G1_1130/38`58) “yo creo que el curso tiene dos puntos clave, el primero creo que le apunta mucho a la síntesis y yo creo que la síntesis es la base para darse a entender, si uno es concreto pues los demás pueden tomar las ideas de uno con la crítica que uno va a hacer para añadirlas a su composición, y lo segundo es el trabajo en clase, por lo general aquí, o sea se viene a clase generalmente a hacer nada, en cambio aquí sí, nosotros todo el tiempo estamos haciendo, si no estamos discutiendo las ideas, estamos dibujando, y eso es muy importante porque cuando yo estoy aquí, puedo tener el apoyo pues del profesor y de mis compañeros, en cambio en casa, pues estoy yo sola, si me quedó feo pues no lo sigo haciendo, y uno como que se anima a seguir haciendo lo que...”. 28 (G1_1130/13`49) “bueno a mi lo que me pareció pues si fue el criterio, pero en el sentido de que puedo mirar mis trabajos de forma más crítica, no sólo decir como que me quedó feo sino qué aspectos puedo mejorar, cuáles son los aspectos fundamentales para cambiar eso, y así mismo pues con los trabajos de los demás y de qué cosas me sirven de los trabajos de los demás para poder aplicarlos a los míos”.


7.4. Proyección de la propuesta

Consolidarse como una estructura pedagógica y didáctica reconocida por su efectividad

en el campo de la educación, a este propósito serviría el poder influir suficientemente para

lograr cambios metodológicos en la enseñanza de otras áreas del saber. Ser implementada

en cursos superiores con otros contenidos académicos para continuar con la labor de

afianzamiento de su estructura pedagógica en los estudiantes de diseño.

Establecerse como modelo pedagógico y didáctico para la enseñanza de múltiples

disciplinas.

7.5. Recomendaciones

7.5.1. Implementar la estructura reflexiva con otros contenidos académicos

Promover desde la facultad la experimentación e implementación de la estrategia con otros

contenidos académicos.

Se sugiere para ello la figura de profesor asistente en el curso en donde se tiene

implementada, para que otro docente pueda asistir y de manera presencial se familiarice

con ella, o bien, alguna forma de META (modalidad especial de trabajo académico) para

que el docente que la sabe, pueda apoyar a otro de manera presencial en la aplicación de

la estrategia a sus contenidos programáticos.

7.5.2. Crear la asignatura específica de “Dibujo Reflexivo”

Por estar siendo aplicada en paralelo con un programa cuyo objetivo es (de momento) el

“Dibujo de la figura humana y representación”, ha tenido que dedicar mucho tiempo de

Conclusiones 87

clase a lograr los objetivos de ese programa, sacrificando un poco de tiempo para sus

propios intereses, DR.29

Se sugiere crear la asignatura específica de Dibujo Reflexivo, que debería dictarse en el

primer nivel de la carrera.

Dibujo Reflexivo

Es una propuesta de asignatura que plantea un modelo pedagógico en el que la enseñanza

del dibujo trasciende la práctica y adquiere una dimensión reflexiva, con la que se configura

una metodología teórico práctica que se usa para conocer conceptos, analizarlos, hacerles

un estudio en profundidad siempre respaldando el trabajo en dibujo por la crítica del

colectivo de estudiantes que valora y aprueba o no los resultados.

Procede a un ejercicio de síntesis de los elementos estudiados en diferentes

combinaciones propuestas y somete los resultados nuevamente a la crítica, y mediante la

repetición de los ciclos de trabajo y crítica profundiza en el conocimiento y forma el criterio

gráfico.

El planteamiento sostiene que desde el criterio se produce dibujo y se hace crítica en una

dinámica que enriquece progresivamente a las partes.

7.5.3. Creación de la asignatura “Dibujo Propositivo”

Está claro que en la implementación de la estrategia pedagógica se tenían previstas cuatro

fases a desarrollar durante el curso, esas fases son: Analizar, Valorar, Sintetizar y

Proponer; las tres primeras se lograron a cabalidad, la cuarta quedó bastante corta, la

intención con ella era la de hacer que los estudiantes produjesen desde sus criterios,

nuevas maneras de crear compuestos con los elementos gráficos, es decir dibujos con

plena conciencia de ser exploración y búsqueda innovativa, pero se pensó con el deseo,

para el tiempo del que se disponía, el objetivo es bastante grande y este específico

29 (G1_1130/49`51) “pues yo quería sobre escribir un comentario, y decir algo un poco más concreto, y es que dibujar está en la cabeza, y lo que está en la mano es motricidad fina, entonces yo aprendí a dibujar y mientras tanto como un plus iba cogiendo motricidad fina, pero lo que yo realmente aprendí fue a dibujar”.


problema es más complejo de lo que parece, aun así, el tema luce muy prometedor y la

creación de una nueva asignatura específica a continuación, sería la consecuencia lógica

y el espacio preciso para seguir desarrollando el criterio gráfico en el dibujo.

Se sugiere comenzar a explorar el tema para proponerle un nuevo programa de asignatura

a la facultad para su aprobación.

Dibujo Propositivo

Es una propuesta de asignatura fundamentada en la creatividad en el uso de los elementos

constitutivos del dibujo, que explora técnica y conceptualmente en la producción de nuevas

estéticas.

7.6. Entender a otros y darse a entender

El problema de “lecto-escritura” al que la Universidad presta tanta atención y para los que

ha creado cursos de nivelación por reconocer en ello un problema grave que dificulta

procesos de comprensión y comunicación, se presenta en muchos estudiantes en el

momento de su ingreso, así como durante su paso por las diferentes carreras, dicho

problema no difiere mucho del objetivo en dibujo de “aprender a ver y aprender a

representar de modo gráfico”30, si se tiene a la lectura como la interpretación del sentido

de un texto, y a la escritura como la manera de representar ideas mediante palabras, se

observa que en el ámbito de las imágenes el problema de comprensión y comunicación no

es muy diferente, y que bien puede prestársele más atención desde la institución a las

deficiencias que en dibujo presentan muchos de los estudiantes admitidos y que se

advierten como parte de la situación problemática al comienzo de esta investigación. Esta

consideración aplica para la totalidad de la población estudiantil en la Universidad por

30 (G1_1130 / 7`41) “yo estaba pensando más que todo que lo mejor que tiene el curso es como otorgarnos claridad, como el maestro dice como al hablar uno tiene que tener las cosas claras y así trasmite mejor el mensaje y así con el dibujo, si uno entiende bien como son las luces las proporciones, o las técnicas pues además de tener mejor calidad gráfica pues también transmite un mejor mensaje”.

Conclusiones 89

cuanto el sistema educativo debe favorecer a todo tipo de inteligencia por igual

(Inteligencias múltiples. Gardner). La inteligencia espacial permite la construcción de

diagramas mediante los cuales es posible comprender y expresar contenidos de alta

complejidad.

“De hecho el desarrollo de las habilidades gráficas no es diferente del de las habilidades

del lenguaje”, “Así, el dibujo se configura a la par de la escritura, como una habilidad global”

(Cicalò, 2017).

7.7. Sobre el proceso reflexivo

La estructura de reflexión para la acción, reflexión en la acción y reflexión desde la acción

es perfectamente funcional y sin ella sería prácticamente imposible obtener estos

resultados, en RPA, el definir claramente los conceptos que son objeto de estudio y hacerlo

en colectivo hace que el resultado del trabajo práctico sea muy efectivo por cuanto el grupo

sabe específicamente que está buscando. REA reenfoca el objeto de estudio y lo precisa

mejor al apoyarse en la crítica de ejemplos acertados y desacertados, es el momento de

mezcla total entre teoría y práctica, hace que de todos los trabajos y críticas se aprenda.

RDA extracta conclusiones, destaca las virtudes de los valores encontrados en ejemplos

reales y puede generar nuevos intereses de estudio, todo esto da sentido al camino

transitado.

La reflexión es fundamental en cualquier proceso educativo, no basta saber cómo hacer,

hay que saber por qué y para qué, hay que encontrar el sentido de las cosas, lograr que

estas inquietudes se aborden colectivamente en IAP, permite al grupo de estudiantes,

tener bastante autonomía en la construcción de sus conocimientos y coloca al docente

realmente como el que acompaña activamente los procesos, es cuestión de habilidad,

sensibilidad y experiencia del docente mantener una presencia que orienta y cuestiona

permanentemente sobre los objetos de estudio, garantizando el respeto por lo que en

colectivo se construye.

Apéndice A. Diario de campo

Asignatura: Dibujo de figura humana y representación. Dibujo reflexivo. Nota: Todas las imágenes utilizadas para ilustrar este diario, son las pertinentes a cada clase 1ª semana 10 de agosto de 2016 Grupo de la mañana En la tercera clase que se hace con el grupo. Para los dos grupos G1 y G2 pasó: Clase 1:

Lectura del programa, explicación del mismo.

Se explica el tema de la propuesta pedagógica del Dibujo reflexivo y la metodología a seguir durante el curso para realizar el trabajo de campo para la maestría.

Clase 2: Esqueleto esquemático: Estructura, proporción, movimiento.

Se desarrolla el tema óseo en esquema, la figura en rotación en 1:30 h. aproximadamente.

Explicaciones y preguntas.

Se procede a una práctica. Comienza con estudiantes posando.

Figuras de 2 minutos inicialmente. Exposición.

Figuras de 1:30 minutos, continua. Exposición.

Figuras de 1 minuto. Trazo suelto. Exposición.

2 figuras de 1:30 minutos o sea 45 segundos por figura. Aumenta complejidad por tratarse de un conjunto. Exposición.

Apéndice A 91

Figura 6. Apéndice A. Aplicación de esqueleto esquemático

Angel Augusto Caro Sánchez

Formato ¼ de pliego Grafito sobre papel Bond

2 ª semana 10 de agosto de 2016 Clase 3: Dibujo de Figura

Desde los compañeros como modelos, en poses de 10 minutos de duración. Desarrollan dibujo con detalles. Mientras, por grupos de 4 a 5 personas, el profesor explica sobre fotografías los intereses topográficos de las figuras y cómo a partir de ellos se hace el esqueleto esquemático en papel mantequilla utilizando al máximo la noción de estructura, construcción y movimiento. El material de apoyo es el libro. “La Figura en Movimiento” Watson Guptill.

Se deja tarea: 20 esqueletos esquemáticos resueltos sobre fotografías para la siguiente semana.


Figura 7. Apéndice A. Dibujo en línea valorada

David Nicolás Torres Vergara


Comienza la Fase de Análisis. Clase 4: Dibujo desde modelo.

Sin ninguna instrucción previa aparte de hacer unas tres figuras por formato, los estudiantes proceden a hacer dibujos a lápiz de 15 minutos de duración. Se trata de ver el tipo de trazo que cada quien tiene, su manera personal de hacer.

El objetivo de esto es juntar los trabajos de esqueleto esquemático más dibujo de figura completa vestida y dibujo de desnudo muy desde el manejo personal que cada uno da a su trazo.

Apéndice A 93

Figura 8. Apéndice A. Ejercicio de línea

Luis Orlando Acevedo Rodríguez


Para proceder luego a hacer un estudio en el que de modo verbal se van a identificar los rasgos dominantes en el trabajo de cada quién. (Características)

En aspectos como la pureza, calibre, tonalidad de la línea, así mismo, proporción, composición, nivel de conclusión o parcialidad, etc.

Ahí comienza la parte reflexiva de la experiencia.

Dos estudiantes ausentes.

Buena disposición del grupo en general. Entregados a la práctica.

Cero intervenciones del profesor en términos de pistas, indicaciones, tips o correcciones, los estudiantes trabajan libremente desde lo que saben hacer.

Grupo 1

Asiste la D.G. Tatianna Castillo. (Profesora en 1° semestre del grupo de estudiantes) como Auxiliar docente.

Dibujo con modelo.

Primera práctica: indicaciones de posición de la mesa con relación al modelo. Las mesas se orientan para ver de frente al modelo.

3 ª semana 15 de agosto de 2016 (Festivo)


Primera clase de discusión reflexión. (Esqueleto esquemático)

El propósito de esta práctica es conocer el nivel de claridad conceptual y argumental de los estudiantes, con el que comienzan el curso.

o Luis. Dibuja grande o Laura. Se expresa con turbiedad, inseguridad (reteñido) o Dibujos muy claros. Isabel. Timidez o Miguel. Problemas de proporción. Repite, enfatiza en inseguridad o Juan Camilo. Ordenado en lo que dice. Separa, analiza o Ángel. Preciso en lo que dice o Laura. Precisa en lo que dice o Santiago. Preciso en lo que dice. Amplio o Sebastián. Preciso en lo que dice o Catalina. Buena autocrítica o Juan. Grave problema de desproporción e inacabados o Geraldine. Precisa en lo que dice o Nicolás. Preciso en lo que dice, ordenado. o “Pensar la línea- la repaso bastante” Andrés

En el segmento de esqueleto esquemático los cuatro primeros estudiantes destacaron en el sentido de estructura, proporción y movimiento.

En el segundo segmento sobre dibujo de compañeros se destacaron los conceptos de: línea, utilización del esqueleto esquemático, proporción, detalles, perspectiva, escorzo.

Grupo 2 Primera clase Oral desde esqueleto esquemático. 17 de agosto de 2016

o Gabriela Amaya. Gripa. o Gabriela González. El tamaño que debe ser vs. la perspectiva. o Isis. Problema de tiempo o Lucas. Triángulo por voluta (hombro)

En segundo análisis trataron: o Valor de línea, proporción, pliegue (detalles). o Noción de profundidad, factor tiempo.

El grupo va como se esperaba, lento e impreciso, ocupándose de detalles irrelevantes y no alcanza manejo conceptual de lo que se está tratando. Es normal. Apenas se están familiarizando con la manera de analizar, desglosar los elementos (comentario posterior a manera de corrección, la explicación de análisis que se dio más adelante sobre el tema del ponqué debe hacerse comenzando el curso, se dio después por que sirvió de contexto para expresar la síntesis).

La imprecisión con la que los estudiantes transcurren en lo práctico y en lo crítico, se debe directamente al desconocimiento de conceptos técnicos. No hay manejo de técnicas ni de lenguaje técnico. En ausencia de los términos precisos, recurren a

Apéndice A 95

explicaciones de las cosas o a comparaciones con algo y lo hacen igualmente sin precisión y alto margen de error.

Se ve la necesidad de demostrar la importancia de la precisión en los términos que usan para expresarse, hacerlo con vaguedad puede ser interpretado de modos distintos en cada persona y en consecuencia construir definiciones o confusiones distintas en cada estudiante.

El RIGOR en los términos utilizados es fundamental. 4ª semana 24 de agosto de 2016 Grupo de la mañana En la práctica sobre dibujo de modelo se comienza la parte teórica fundamental. La línea. Definición, Función. Práctica: 3 dibujos por 10 minutos

Estudio, repaso de objetivo y análisis del producto de dibujo desde la pregunta de características de la línea. Se define el término “característica” y se procede el ejercicio descriptivo.

Práctica: 3 dibujos por 10 minutos

El estudio crítico de esta segunda práctica queda pendiente para dar inicio a la siguiente práctica (problemas de tiempo, se empleó mucho en las definiciones). La próxima clase debe comenzar con exposición y análisis del resultado de la segunda práctica.


Figura 9. Apéndice A. Dibujo en línea valorada

Javier Santiago Clavijo del Valle


Se debe comenzar con “Dibujo lado derecho del cerebro” en la modalidad de contorno simple.

Grupo de la tarde Elementos constitutivos del dibujo. Objeto de estudio. La línea, definición y función.

Práctica: 3 dibujos por 10 minutos.

Exposición de dibujos.

En la primera parte de la definición y función, el grupo estuvo algo tenso. Acaso ya hablaron del asunto con los del grupo anterior.

Después de la primera práctica se alivia la tensión, participan mejor en lo teórico y dibujan más tranquilos.

o -Es de gran importancia vincular la emoción. o -El pasarlo bien. o -El ser ameno. o -El poder evocar situaciones personales propias o narrar experiencias ajenas

que vinculen los problemas académicos a problemas o situaciones de la vida porque eso le da el piso de realidad que la academia necesita.

Apéndice A 97

5 ª semana 31 agosto de 2016 Curso de la mañana

Se trataron básicamente tres temas: o Proyecciones de cabeza y rostro. Cómo construir estructuras de cabeza y rostro

vistas desde arriba y desde abajo por la técnica de proyección. o Estructuras de ejes de proporción y construcción sobre fotografías de cabezas

en diferentes posiciones.

Figura 10. Apéndice A. Dibujo de ejes de construcción de cabeza y rostro

Andrea Daniela Donoso Méndez

Formato ¼ de pliego Lápiz sobre papel mantequilla

o Contornos simples, dibujo del contorno de la mano durante la hora final. (lado derecho del cerebro)

En proyección de cabeza y rostro se estimuló el contenido académico con varios apuntes jocosos. El ánimo se mantuvo. El interés de los estudiantes por participar fue constante. Sirvió para al final de la explicación pasar a tres estudiantes al tablero a resolver las figuras más difíciles, con resultados bastante acertados. Esto fue con apoyo constante de compañeros y profesor. (carácter colectivo).

La práctica de ejes de construcción sobre fotografías fue amenizada con varios apuntes jocosos, el proceso se dio, fué positivo el resultado. Al final, algunos estudiantes resolvieron ejercicios a la vista de todos sus compañeros.


En el tema de contornos simples se explicó la razón del ejercicio, se dio el proceso y se hizo demostración narrada y animada se procedió a la práctica, los resultados positivos se reforzarán en la clase del próximo viernes al dibujar con modelo humano.

El tema del contorno simple apoya a la educación de la mirada y corresponde a “dibujar con el lado derecho del cerebro”.

Grupo de la mañana 2 de septiembre de 2016

Conversación para ayudar a establecer la situación problemática desde la pregunta “¿Quiénes no tuvieron jamás clase específica de dibujo en el colegio?”

Se desarrolló la conversación en la que afloraron entre otros: o La asociación del dibujo con artísticas como baile o música, y se vincularon

varias otras actividades como mecánica o carpintería. o La aparición del dibujo técnico. o La aclaración en cuanto a qué se enseñó en la clase de dibujo, estos son

algunos temas: simplificar, esquematizar, copiar, simbolizar, escribir. o Se mencionó en dos ocasiones clase de caligrafía como de dibujo. (lo es

parcialmente) o -y seis de diecinueve no tuvieron nada “asociable” al dibujo.

Se indagó sobre la razón del dibujo en el diseño: o Es un medio para el registro de ideas, fue una conclusión. o Es una herramienta del pensamiento, fue la otra conclusión.

La clase concluye con práctica de dibujo en contornos, asistidos y en ejercicio de retrato de compañeros en contorno asistido con apoyos de cinco a siete máximo.

Apéndice A 99

Figura 11. Apéndice A. Contorno asistido

Juan Camilo Calderón González

Formato ¼ de pliego Tinta sobre papel Bond

6 ª semana Grupo de la tarde 5 de septiembre de 2016

Debe hacerse la charla sobre antecedentes académicos en dibujo.

Para apoyar el planteamiento de la situación problemática se comienza con la pregunta de ¿Quiénes jamás tuvieron clase específica de dibujo? Los resultados son similares a los del grupo de la mañana, cinco estudiantes de diecisiete jamás tuvieron dibujo en su formación primaria ni secundaria.

Se desarrolla el tema, es corto, consiste en hacer inversión simétrica del dibujo de una hoja de papel arrugada.

100

El dibujo reflexivo en la formación de diseñadores

Figura 12. Apéndice A. Inversiones sobre ejes vertical y horizontal

Luis Orlando Acevedo Formato ¼ de pliego

Tinta sobre papel Bond

Se procede a práctica de dibujo.

El modelo es el papel arrugado, “la media hojita”.

Diferencias con lo anterior: o -Se puede mirar el dibujo. o -Se tiene un modelo que nadie tiene en el disco duro, es una forma nueva, no

hay manera de relacionarla con lo que sabemos acerca de la forma específica, porque no se sabe nada sobre ella, hay que verla objetivamente.

Segunda parte:

Se procede a hacer el dibujo invertido sobre el eje vertical. La tendencia en el resultado es a aumentar en el vector horizontal, se recomienda fidelidad con las características de la línea usada, esos valores particulares tambien son objeto de representación.

Con el ejercicio se busca hacer ver objetivamente, ENTENDER lo visto y procesarlo en la mente en términos de inversión para proceder a dibujarlo con seguridad, todo el trabajo se hace con tinta, para evitar borrar y poder corregir asuntos varios.

Trama: Definición, diferencias en teoría, funciones de la trama.

Presentación de materiales: historias varias, orígenes, materiales y marcas recomendadas

o Sanguina

Apéndice A 101

o Lápices grasos y secos, señala sus diferencias y explica sus propiedades y condiciones.

o Solicitud de nuevos materiales, sanguina y sepia, limpiatipos y algodón. Grupo de la mañana Introducción a la trama

Definición, funciones, conceptos básicos.

Conversación con el grupo. Ejemplo sobre rostro, bloque general, sin mayor detalle.

Se procedió a la práctica. Tres dibujos por 15 minutos cada uno.

Sin ejemplo específico sobre modelo real.

Se presentaron maneras muy espontáneas y personales de tramar. Hubo primacía de las figuras con centros blancos. No hubo mucho contraste en lo general (timidez en parte por ser material nuevo).

Varios trabajaron con un solo lápiz y no arriesgaron mayormente en saturación.

Mucha dependencia de la línea de contorno, la noción de establecer la línea de contorno definida para luego rellenar sigue vigente.

o Exposición de resultados. Se contrastó con tres dibujos que el docente hizo en los mismos tiempos, de mayor tamaño y saturación definida. Los estudiantes hablaron en la puesta en común sobre los trabajos de sus compañeros, describieron la trama y el efecto conseguido.

o Posteriormente, práctica de dos figuras por 15 minutos.

Aplicaciones de las observaciones iniciales.

Mejoría en los resultados en cuanto a trama más definida (evidente).

No mucha mejoría en saturación tonal. Forma y tono, características tonales del plano.

102


Figura 13. Apéndice A. Ejercicio de trama con diferentes lápices

Laura Alejandra Castro Acevedo


Grupo de la tarde 7 de septiembre de 2016

Presentación y solicitud de materiales.

La sanguina oleosa es familiar de la vela, crayola y el óleo pastel.

Explicación de lápiz graso y seco, propiedades y condiciones de uso. Tema: LA TRAMA: Definición (grupal), funciones (ejemplos)

Textura y tono (no son lo mismo)

Demostración práctica del profesor sobre aplicación de trama (diferente del curso anterior) sobre dibujo de figura completa.

Se procede a práctica con modelo. Tres dibujos por 15 minutos

En principio se observa que los estudiantes comienzan con más bases, Algunos (Carolina) muy condicionados a lo que el profesor hizo en la demostración.

o En general, el nivel es superior porque parten de la base dada por el ejemplo del profesor. Con pocos casos particulares de condicionamiento o de imitación a lo hecho por el profesor, pero sin saber, sin entender bien el fundamento de la solución al problema planteado.

Apéndice A 103

La disyuntiva es, si dejarlos escalar a todos desde casi cero (sin demostración) para evitar el condicionamiento que en pocas personas de nivel estructural inferior o menor independencia de carácter pueda llegar a determinar el ejemplo.

o Parte crítica después de la práctica. Los conceptos trabajados son referidos por estudiantes. Algunos deben ser precisados por el profesor.

Debe ser metodológico precisar el concepto una vez terminada la intervención del estudiante, destacar sus palabras clave, extractar sus ideas clave y traducirlas a lenguaje técnico de inmediato y pedirle confirmación sobre si fue eso lo que se quiso decir.

Grupo de la mañana 9 de noviembre de 2016

Figura 14. Apéndice A. Inversiones sobre ejes vertical y horizontal

Javier Santiago Clavijo Del Valle

Formato ¼ de pliego Tinta sobre papel Bond

Se trabaja con el papel arrugado como modelo.

En la tónica de aprender a ver.

El ejercicio busca representación de algo que no está registrado en el imaginario o como ícono en el disco duro. Así es que no hay que combatir con “lo que se sabe” acerca de él. Eso facilita el acto de ver objetivamente.

Se pide rigor en la forma y trabajo en línea valorada con esfero (para evitar borrar).

Continúa con el dibujo invertido sobre el eje vertical. (simetría de espejo)

104


El ejercicio busca ver, entender y procesar lo visto para proceder a trazar con seguridad.

Invertido proporción

En el ejercicio se tiende a perder control sobre el vector opuesto al eje de simetría es decir, desproporción.

Se tiende a hacer línea tentativa, aproximativa y a afirmar el trazo definitivo retiñendo el trazo. Esto da como resultado dibujos muy diferentes que en el tercer paso de inversión sobre el eje horizontal, cambian aún más en proporción, forma y valor de línea.

El tamaño del dibujo incide en acierto con pequeños y desproporción con grandes. Así mismo, la distancia a que se hagan uno del otro, a mayor distancia más posibilidad de desacierto, acaso por menor control de la visión perimetral.

Las sesiones de dibujo fueron de una hora aproximadamente, con espacios para descansar entre sesiones, observar los trabajos de los compañeros, socializar y cambiar de actividad, lo que produce buen ánimo al retomar la labor, una sesión continua para todo el proceso sería muy extenuante, francamente tortuosa por el nivel de concentración requerido para el ejercicio.

La participación en la sesión de crítica es animada, con buenos apuntes, pero no todo el grupo se interesa en participar, puede ser cansancio.

Varios manifiestan el gusto o interés por el ejercicio, en comentarios fuera de grabación al terminar la clase.

7ª semana 12 de septiembre de 2016 Retrato facetado Razón de la faceta.

o Definición o Función o Utilidad como guía para la trama.

Evidencia cambios de sentido en un plano.

Ayuda en la comprensión de la dirección de una línea.

Descompone en planos el volumen. La superficie curva, la faceta.

Sirve de línea “madre” para nuevos planos tramados.

Tramas o -Abiertas y cerradas es una condición que incide en la forma, en el perimetro

del area abarcada. o -Condensación de los grafismos incide en la saturación del tono obtenido. o -Separación de los grafismos incide en el aclaramiento del tono. o -Trama cruzada, es un efecto que incrementa el tono en las areas de traslapo

de los planos tramados.

Introduce en una parte bastante más técnica de la trama.

Descompone la curva en secciones planas.

Debe considerar la parte estructural de la trama.

Apéndice A 105

El sentido de la trama, puede ser utilizado para estructura de la forma, y funcionar por separado a su función tonal.

Se puede hablar de trama estructural cuando la dirección de las líneas o grafismos que la conforman, aluden al sentido de los planos que se quieren representar y puede llegar a ser un valor muy independiente a lo tonal, contando la forma por estructura más que por claroscuro.

Figura 15. Apéndice A. Retrato en facetas y trama: compañeros posando

El autor se reserva su nombre

Formato ¼ de pliego Marcador y lápiz

14 de septiembre de 2016 Grupo de la mañana.

Aplicación de trama sobre los ejercicios de retrato faceteado.

Se indaga por lo que es una faceta y se le ven utilizaciones posibles, cuando se manifiesta la dificultad de dibujar sobre facetas, se explica y deduce el por qué de la dificultad, en términos de que la faceta es producto de un proceso que analiza el sentido de una línea “curva” o de un plano curvo que traduce a planos sus cambios de dirección.

Este análisis o proceso intelectual es lo que dificulta para algunos, y hace interesante para otros el proceso de faceteado.

Grupo de la tarde.

Mancha.

106


Primera clase con sanguina

Comienza con la socialización y crítica del ejercicio de la clase anterior -Retrato faceteado con trabajo de trama posterior- facetas en tinta, trama en lápiz.

En las críticas –presentaciones hechas, me dejan especialmente satisfecho unas tres intervenciones por el ordenamiento de las ideas, su valor jerárquico y en una de ellas especialmente que con algo así como “a pesar del desorden de la trama, consiguió el valor tonal.” En esa observación está implícito su conocimiento sobre lo estructural de la trama, su desaprobación al orden presentado en esa trama, y su aprobación al valor tonal que finalmente es lo utilizado para la representación del volumen. Se ve que ha tenido entendimiento de los fundamentos y desde su conocimiento al respecto desaprueba y aprueba aspectos de las cosas y resultados. Hace crítica, juzga con argumento. ÉXITO del proceso.

Primera práctica y crítica

Segunda práctica.

Figura 16. Apéndice A. Trama

Hania Guisell Castañeda Poveda

Formato ¼ de pliego Sanguina sobre papel Bond

Iniciando la segunda práctica, una estudiante (xx) resulta llorando. La llamo fuera del salón a conversar y me refiere estrés. Hay un caso real de estrés académico, en lo personal la estudiante tiene exceso de compromisos, imposibilidad de cumplirlos por manejo de tiempo, y eso la saca de un buen rendimiento y la desenfoca de lo crítico.

La clase concluye recogiendo los trabajos de la segunda práctica para registro fotográfico.

Nota: La estudiante que hace este comentario ha estado antes inscrita en el curso y lo ha abandonado por diferentes problemas. Tiene una cierta madurez mayor a la de sus

Apéndice A 107

compañeros en la vida y algún antecedente en formación universitaria que le da ventajas.

Comienza la lectura del libro “Introducción a la investigación cualitativa” de U. Flick. 16 de septiembre de 2016 Clase de la tarde

La clase comienza con un poco menos de los esperados (van llegando tarde). Es clase con modelo.

Es el día último previo a la semana universitaria. Es como que todos quieren empezar ya las “vacaciones”.

Hay una breve conversación sobre la experiencia de haber trabajado con sanguina y se comentan particularidades del material, similitudes y diferencias destacadas con el material habitual que es el grafito.

Comienzo de la clase

Hay una demostración técnica por parte del profesor, en ella se da un énfasis a la línea de contorno, al sentido compositivo, se trabaja en la misma hoja utilizada para la demostración al grupo anterior y se establecen comparativos y explicaciones de ambos dibujos en sus procesos y resultados.

Se hace la exigencia técnica de manejar un papel bajo la mano para evitar manchar los trabajos.

Se procede a la sesión práctica. Dos dibujos de 15 minutos.

Hay una exposición sin ejercicio crítico verbal en colectivo, (pausa activa) y luego una figura más de 15 minutos. Posteriormente se hace una exposición y crítica de los dibujos hechos.

Realmente 3 dibujos de 15 minutos no son en sí mismos una práctica significativa para una clase de 3 horas, sin embargo, la claridad conceptual previa a lo que se va a hacer, si hacen que con tan poco ejercicio práctico haya resultados de valor.

108


Figura 17. Apéndice A. Trama



Luego, en la sesión de crítica que se hace, cada quien critica lo suyo, lo presenta, y un compañero al azar hace las observaciones complementarias.

o Autocrítica + coocrítica

Siempre con carácter flexible en el que otros participantes pueden hacer sus aportes.

La clase que comenzó con cierto nivel de aburrimiento (pre vacaciones), transcurre y termina con compromiso y ánimo en las discusiones.

(La estudiante del llanto en la sesión anterior fue indagada en sus resultados y refirió haber salido bien de sus pruebas.)

Debe pensarse en un cuestionario que establezca más información a propósito de la mitad del semestre (periodo intersemestral).

Semana Universitaria 19 de septiembre de 2016

Cuestionario. ¿Sobre cuál enfoque? ¿Buscando qué tipo de información?

Con miras a saber cuáles son los elementos, los criterios, su definición para establecer.

La forma como se conocen y manejan desde los profesores.

Similitudes y diferencias con la forma y como los manejan los estudiantes.

Maneras de aproximar las verdades de profesores y estudiantes.

Apéndice A 109

Cuestionario a profesores. - ¿Qué es criterio gráfico? - ¿Qué conceptos se manejan principalmente en el conjunto de los elementos gráficos? - Definición personal de los elementos citados.

Mimesis es la Imitación de la naturaleza que en la estética y la poética clásicas constituyen el núcleo del arte.

Modelo lineal general de investigación Teoría / hipótesis /operacionalización / muestreo /recolección de datos / interpretación de datos / validación. U. Flick Modelo circular del proceso de investigación Este modelo parte de una presuposición que se implementa en varias experiencias, en cada una de ellas se recogen los datos y se interpretan. Los resultados de esta actividad son comparados entre sí para llegar a una teoría. (U. Flick, pag 59, Introducción a la Investigación Cualitativa) Pág. 59 Flick Las preguntas de investigación en el proceso de investigación. (U. Flick, pag 62, Introducción a la Investigación Cualitativa) Las preguntas deben armarse cuidadosamente de manera que lleven a respuestas muy específicas de acuerdo con el objeto de estudio de la investigación, para lo cual deben afinarse muy bien, lo que implica someterlas a evaluación y reformulación. Los resultados obtenidos a lo largo del proceso se deben articular para formular la conclusión. Pág. 62 Flick

Formulación de la pregunta global.

Hay que enfocar URGENTE

Pregunta de investigación.

o Saber los recursos para contestar. o Hacer diseño de investigación sólido.

Se busca configurar una “pregunta generadora”. Flick Pág. 65 o La estructura con la que se están llevando a cabo las clases DR. Es IAP.

Con el modelo de: Kemmis y Mc Taggart

El modelo de investigación-acción desarrollado por Stephen Kemmis y varios investigadores en la Universidad Deakin de Australia es una estructura de ciclo

110


recurrente, en la que se trabaja desde un plan que se somete a acciones que son observadas y registradas y que sirven como elementos de reflexión para revisar y reformular el plan con el que se empezará un nuevo ciclo. Esta investigación utiliza una estructura de ciclos recurrentes para profundizar en el conocimiento de los elementos del dibujo, lo que forma el criterio gráfico.

Se han sometido los conceptos de: o línea o tono o trama

Producir documento que registre resultados y conclusiones

(cualitativo) (participación cuantitativa)

Producir avance de la clase y avances individuales.

En alguna medida la proporción. o Los ejercicios de “aprender a ver” desde el Dibujar con el lado derecho del

cerebro se llevaron a cabo con sendas reflexiones en común.

o (Por hacer) entrevista a profesores alrededor del tema Criterio gráfico.

Criterio gráfico es una expresión que se acuña en este trabajo investigativo, vale la pena sondear entre compañeros profesores lo que eso pudiera significar. De la misma manera en que los conceptos deben estar unificados entre estudiantes para saber lo que se hace y tener así mismo claridad sobre lo que se evalúa, el concepto es algo que debe ser unánime entre los docentes para evitar confusión al interior de la Escuela y de sus procesos estudiantiles.

Sometimiento a lo que de la encuesta resulte.

Las encuestas están y se pueden consultar en el documento G3 con audios y transcripciones. o Lectura de las transcripciones de clase.

Incrementa la comprensión del proceso y de la estructura aplicada. Dá una mejor ubicación al investigador y resulta en si misma sugerente de caminos a tomar, de métodos a modificar.

Permite avanzar en el estudio y comprensión de problemas y aspectos no previstos. 8ª semana 26 de septiembre de 2016 Grupo de la tarde

La universidad da la tarde libre para asuntos de celebración por “la firma de la paz”.

Tatianna Castillo (Asistente, egresada DG)

o Criterio gráfico

Apéndice A 111

Argumento basado en sólido conocimiento gráfico.

Experiencia que construye cierto tipo de criterio.

Para construir un criterio debe haber un conocimiento que sale de una experiencia práctica o teórica, de un estudio.

o ¿Cuáles son los conocimientos que se necesitan para tener criterio gráfico?

Conocimientos de dibujo: línea, tono, saturación, perspectiva, teoría del color, composición, claroscuro.

28 de septiembre de 2016 Grupo de la mañana

Revisión de tareas

Asignación de nota numérica

Por dinámica de parejas.

Revisión de las tareas, trabajo de casa, la totalidad.

La evaluación de tareas da para el 1° 25%

La evaluación de trabajos en clase para el 2° 25%

Juan David llega tarde. No son confiables los datos que se obtengan de él. Oscar igual, Miguel. No son confiables por realizar sus prácticas sin la base teórica que se da al comienzo de las clases, entran a ver qué están haciendo los compañeros y a trabajar algo de algún modo similar, no conocen la intención, los conceptos, ni tienen la base conceptual discutida previamente. Se debe enfatizar con argumentos en la puntualidad, los resultados respaldan esta apreciación.

La calificación numérica se desarrolla desde la base de un trabajo físico realizado, completo, incompleto, no realizado, entendido directamente o explicado por interpuesta persona.

Importancia de entregar por escrito una indicación de objetivos, parámetros, criterio de evaluación, etc. Es una práctica que no ocurre en esta asignatura, de alguna manera se cree que debe haber una cierta flexibilidad acorde con los rumbos que vaya creando la construcción colectiva.

Sobre esto se desarrolla una conversación mesa redonda, en la que se pregunta sobre algo y se desarrolla el tema que se vaya generando. Con esto se busca establecer la claridad conceptual y argumental con la que los estudiantes expresen sus ideas, la complejidad de estas, la manera de jerarquizar conceptos y en alguna medida, saber qué tanto han podido asimilar de las experiencias tenidas.

Asimilación. Técnica y conceptual de lo estudiado.

Crítica argumentativa. Debe utilizar los conceptos que son objeto de estudio, implica una muy alta dosis de interpretación de los mismos en los objetos criticados.

Teórica. Se construye desde la experiencia. Grupo de la tarde

Revisión de tareas.

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Asignación de nota numérica.

Dinámica de parejas.

Sobre los trabajos presentados se desarrolla una conversación en la que se da coocrítica, autocrítica y heterocrítica.

Las preguntas se dan más fácil por la experiencia de la clase anterior, (con el grupo de la mañana se realizó una práctica idéntica), el docente tiene una mayor claridad en lo nuclear del trabajo a revisar, así mismo, la conversación y su objetivo evaluador, el procesamiento de las respuestas, se ven castigadas por el cansancio mental de la actividad de la mañana.

Se termina esta actividad haciendo preguntas repetitivas más que conversación creativa. Falla desde el docente.

30 de septiembre de 2016 Grupo de la mañana

Trama, sanguina y sepia

6 poses por 15 min. Cada una.

Reflexión práctica.

Con la complejidad en el incremento de elementos a utilizar, aparece también el problema de la síntesis. Comienza un interés mayor por saber en qué medida van a combinar los elementos.

Síntesis

Es clarificadora de la asimilación que se ha logrado en la actividad anterior.

Permite ver porcentajes de utilización de los diferentes recursos gráficos.

Sentido del equilibrio en el uso de recursos gráficos, no es necesario o indispensable que se den condiciones de 50 -50.

Sentido del complemento. Es el factor más deseable, el que demuestra mejor el gusto en el uso de la variedad de recursos gráficos, el que determina verdaderamente factor de RIQUEZA en los dibujos (aquí entendidos como compuestos gráficos).

Apéndice A 113

Figura 18. Apéndice A. Mancha y trama


Formato ¼ de pliego Sanguina y sepia sobre papel Bond 28

9ª semana 3 de octubre de 2016 Grupo de la tarde. Mancha. Es el objeto de estudio Definición. Se necesitan algo más de dos rondas completas para llegar a la definición. Se llega a una definición que establece la necesidad tonal de separarse del fondo.

La calidad tonal continua, con posibilidades de variación tonal o tonalidad discontinua.

La condición formal. Libertad en esa condición. La mancha puede tener límite definido y con ello adquirir una forma definida, esa frontera definida en la mancha, asume la función de una línea de contorno, y a eso se lo llama una mancha cerrada.

La mancha puede tener límite indefinido, ser fundida, difuminada, imprecisa etc. Puede ser de esa forma una mancha difícil de precisar en su forma, a eso lo llamamos mancha abierta.

Se hace demostración práctica del manejo del material en el retrato de Lucas.

114


Figura 19. Apéndice A. Demostración técnica: unión de mancha y trama

Profesor David Izquierdo

Formato ¼ de pliego Sanguina y sepia sobre papel Bond

En los ejercicios de mancha, generalmente se complementan con tramas y con línea de contorno, la cual no es indispensable, la mancha en sí misma es suficiente.

Grupo de la mañana. 5 de octubre de 2016 Mancha.

La clase comienza con un repaso de los elementos constitutivos del dibujo. Nuevo elemento: la mancha.

Los estudiantes definen la mancha. Se llega a entender su posibilidad tonal, su forma, la relación con el fondo, condición de continuidad en el fondo.

Apéndice A 115

La libertad en forma y tono.

Posteriormente procedo a hacer la demostración práctica del manejo de los materiales explicando paso a paso cada parte de la técnica y la razón de su orden. (Retrato e Nicolás)

Figura 20. Apéndice A. Demostración técnica: unión de mancha y trama


Formato ¼ de pliego Sanguina y sepia sobre papel Bond

Los estudiantes realizan una práctica de una hora y media de duración.

Es normal que duren más tiempo cuando enfrentan un nuevo proceso técnico.

En el tiempo de duración incide el hecho de moler el material y fondear el papel.

La saturación en la mancha de base es determinante en el resultado (FONDO). Grupo de la tarde 5 de octubre de 2016

116


Aplicación de mancha seca. (Sanguina)

Primera experiencia de los estudiantes.

La clase comienza por hacer recordar a los estudiantes la definición y los elementos tratados en la clase anterior (mancha), en su aspecto teórico y práctico.

Proceden a dibujar con modelo.

15 minutos con el fondo ya hecho. Insuficiente el tiempo. Debe darse más tiempo, pasan a 25 minutos.

Figura 21. Apéndice A. Mancha de medio tono: luz por sustracción, sombra por adición

Geraldine Ramírez Abreu


Grupo de la mañana 7 de octubre de 2016 No hay registro en diario de campo, hay algo de anormalidad académica… 10ª semana Grupo de la tarde 10 de octubre de 2016

Apéndice A 117

No hay registro en diario de campo. No se hizo clase por un asunto de movimientos o asambleas estudiantiles.

Grupo de la mañana 12 de octubre de 2016

A la clase de la mañana se le quita menos de una hora para hacerle clase a los de la tarde que andaban por ahí.

Se trabaja con los de la mañana explicando el ejercicio de espacios vacíos desde la idea de lectura juiciosa de las formas generadas en los vacíos, elementos como: forma, proporción, espacio, contexto, relación se recurre a la noción de rompecabezas.

Estos elementos deben configurar un rompecabezas de espacios vacíos que permitan la lectura de unos “positivos” aplanados sin posibilidad volumétrica, tonal o que estructure primeros planos, es un asunto de perímetros de formas en cierta relación contextual.

Figura 22. Apéndice A. Ejercicio de espacios vacíos


Formato ¼ de pliego Esfero sobre papel Bond

Primero y segundo ejercicio de 30 minutos aproximadamente. Cada uno a partir de las viejas banquitas de la Escuela. El tercero con la bicicleta como modelo.

118


Figura 23. Apéndice A. Ejercicio de espacios vacíos

Juan Camilo Calderón González

Formato ¼ de pliego Esfero sobre papel Bond

Camilo presentó la piña. Es para entregar el viernes. Grupo de la tarde 12 de octubre de 2016

El grupo de la tarde es ubicado en el limbo.

Se acordó hacer 45 minutos de clase en la mañana, porque no hay clase en la tarde por “Marcha de la paz”.

En esos 45 minutos se plantea el tema de: Análisis, analogía, síntesis y asimilación.

Análisis: Se analizaron un ponqué y un dibujo.

Analogía: Definición. Comparación de ponqué y dibujo.

Síntesis: Proceso que invierte el análisis. La receta del ponqué y del dibujo.

Asimilación: No se desarrolló plenamente.

El tema de asimilación se podrá completar con el estudio del trabajo dejado, la tarea. o ¿Qué hacen? o ¿Cómo lo critican?

Se dejó la tarea de la piña como un ejercicio de síntesis de lo visto hasta el momento, con énfasis en composición.

Apéndice A 119

Caso curioso. El ejemplo para la explicación de análisis y síntesis surgió en un sueño de madrugada. De alguna forma se demuestra la actividad mental durante el sueño en sincronización con lo que será el trabajo del día, es una forma de “preocupación”.

Recuperé este sueño y antes de levantarme, ensayé despierto el tema, perfeccioné los ejemplos (preparación de clase) y lo apliqué con los estudiantes en una práctica memorable por el alto nivel de participación. Fue en extremo amena, hubo bastante entrega de los estudiantes, el ambiente estuvo desbordado, como caso único en mis treinta años de docencia, el docente del salón de al lado tuvo que acercarse a tocar en la puerta para pedir un poco de orden…

Proceso personal del docente: o Dormir. El sueño. o Atención a lo subconsciente. o Paso a lo consciente. o Preparación. o Aplicación.

Grupo de la mañana. 14 de octubre de 2016

Comienza la clase con una exposición en la pared de las tareas sobre el tema de la piña.

Análisis y crítica.

Sobre la exposición: o Primer aspecto: Interés compositivo. o Segundo aspecto: Interés de la mirada. Lectura juiciosa, manejo de luz y

sombra, riqueza en manejo técnico, etc.

Se definió composición. Trabajo colectivo. Se hizo crítica compositiva.

Se mencionaron aspectos técnicos para desarrollar un análisis, pero el aspecto mirada y lectura rigurosa se tomó muchísimo tiempo. Fue importante para los estudiantes la buena representación, el rigor en la construcción de la estructura (piña) representada, el manejo y definición del detalle.

o Tercer aspecto: El análisis técnico. No se desarrolló tan profundamente.

(Reflexión del docente). Se ocuparon más de ver si parecía una piña, aspecto puramente representativo, que de ver, entender, describir el cómo se hizo.

Propositivo. Explora en la síntesis de los materiales y conceptos.

Práctica sobre modelo con autonomía de criterio técnico en dos dibujos de 20 minutos.

Se deja tarea de trabajar en grafito (material) con uso y manejo técnico de sanguina (técnica) y criterio libre sobre el manejo técnico. La intención es utilizar el grafito con efectos técnicos estudiados y practicados con la sanguina, buscando evaluar la asimilación puramente de la técnica, aplicada a otro material, evaluar la riqueza y relación de los elementos utilizados en el contexto del dibujo.

120


El tema escogido para realizar el trabajo en grafito fue “peces”. Tema Propuesto y aprobado por los estudiantes.

17 de octubre de 2016 es festivo. No hay clase 11ª semana 19 de octubre de 2016 Grupo de la mañana

Clase suspendida para asistir a la presentación de ilustrador español, (presentación floja, improvisada, no muy aportante a pesar de sus buenas características como ilustrador)

Grupo de la tarde Propositivo primera clase después del puente festivo

Lindo día. Ambiente jovial, ánimo, relajación. (Los estudiantes no quieren clase, hay que ganárselos)

o Recuperar la idea de síntesis. o Proponer trabajo autónomo en la técnica, con criterio sintético a partir de

modelo. o Revisar tarea de la piña. (Individual). o Revisar trabajo en clase para calificación.

“Arando en el mar”. Agravantes: clima placentero y hora de siesta, luego del almuerzo.

Fragilidad del proceso.

Ha sido necesario recordar lo básico de análisis y síntesis. o Desde la síntesis, a criterio de cada uno.

Van a resolver dibujos sobre modelo, en 20 minutos.

Se da la práctica y posteriormente se estudian resultados del trabajo de casa (piña)

o Desde el análisis, Gabriela G. hace 14 reconocimientos diferentes sobre un mismo trabajo, todos con comentario. Asombroso, la tiene clarísima, toco sacárselos uno por uno pero los dio.

o Desde la síntesis, Nicolás hace una observación en la que el concepto

textura lo explica sintetizando cuatro elementos, mancha, tono, trama y otro que no recuerdo.

Apéndice A 121

Andrea pasa de diez reconocimientos en un mismo trabajo. Es genial se están consiguiendo los objetivos de capacidad de análisis y formación de criterio.

El grupo en lo general se ve algo forzado, o más bien nervioso, el factor de que algunos estudiantes tengan intervenciones tan prolíficas genera una inseguridad en otros que tal vez no quieren hacer el ridículo por escases cuando les llegue su turno de hablar, hay que manejar eso.

Me parece que podría estar presionando mucho a los muchachos. Si no dan, no dan tranquilos.

Es claro que no todos alcanzan un nivel de rendimiento óptimo. No se les debe presionar tan a fondo.

21 de octubre de 2016 Grupo de la mañana Trabajo sobre Análisis y Síntesis

Ponqué y dibujo. Se repite el ejemplo puesto en el otro grupo.

Participación activa. Muy entregados al análisis.

Se clarifican los significados y diferencias del análisis y la síntesis, definir conceptos es fundamental para el éxito de la formación.

El planteamiento de libertad desde el ejercicio del criterio que fue dado para introducir la sesión de práctica, me parece que no funcionó muy bien por cuanto los estudiantes se dieron a la tarea de copiarse a sí mismos. Hicieron algo y lo repitieron idéntico tantas otras veces.

Esta libertad es relativa, paradójica, pues cada uno escoge (libertad) y se amarra a lo escogido (trampa)

Si bien las propuestas de solución gráfica son diferentes entre autores, son iguales al interior de cada autor. Hay variedad y uniformidad…

Esta observación la comenté con ellos y se acordó que se propondrá una nueva práctica para tener variedad en los procedimientos de síntesis de cada solución.

Variedad en la síntesis argumentada.

Nicolás hace observaciones en la presentación de su trabajo, que son pertinentes y aplican perfectamente con la tarea anterior y de alguna manera reivindican su intervención crítica del 7-09-16, en la carpeta 50902, archivo 160902-001 de audio.

12ª semana 24 de octubre de 2016 Grupo de la tarde

Expresión facial.

Se realiza una clase de tablero en la que el profesor- fuente y los estudiantes- espectadores, lo cual les permite estar en su zona cómoda.

122


Miología y su relación con surcos de expresión, pliegues faciales y otros factores que inciden en la expresión facial.

En la parte de preguntas y participación están descansados, poco aprensivos y fluye el tema. Se procede a una práctica de hora y media con estudiantes posando.

Figura 24. Apéndice A. Expresión facial

Andrea Daniela Donoso Méndez

Formato ¼ de pliego Pastel blanco y sepia sobre papel Kraft

Expresión.

Los materiales de la práctica son nuevos (papel kraft, lápices blanco y sepia) TEC

La instrucción está en que el papel tiene el medio tono, la luz es adición y la sombra es adición.

El resultado puede ser muy variado, depende del criterio con que se usen los materiales. No se hace demostración práctica.

26 de octubre de 2016 Grupo de la mañana

Expresión facial. Teoría

Se hace la clase teórico práctica de anatomía.

Miología del rostro y sus consecuencias en líneas de expresión y otros factores. Rubor, posición, palidez, etc.

Buena participación. Se pasa a la práctica y funciona.

Nuevo material: blanco y sepia sobre papel kraft, sin mayor instrucción en el proceso técnico y la mayoría de los resultados son aciertos.

Apéndice A 123

26 de octubre de 2016 Grupo de la tarde

Revisión de trabajos de técnica libre en grafito. Propositiva. Tema: Animales domésticos.

Variedad. La mayoría de los trabajos presentan individualidad en el manejo técnico.

La primera impresión del conjunto es riqueza, personalidad. Día lluvioso. Inicia la clase con exposición y crítica de la muestra.

Se reconoce la variedad, el avance en general, se destacan las diferencias, hay comentarios sobre lo técnico y otros enfoques.

Por primera vez les pido hacer relaciones por oposición en sus críticas, lo hacen con éxito.

Procedemos a la práctica de lápiz y sanguina sobre papel kraft.

Escribiendo esto me surge la idea de crear grupo de Facebook cerrado para subir la tarea.

Se hace la página en facebook. “dibujo luego existo“

La tarea es ver dibujo, ilustración de nivel profesional, elegir un dibujo que sea particular por algo, comentarlo, para desde ahí descargar imágenes, hacer la carpeta y verla en el monitor del salón para discutirla. Imágenes descargadas, clase del colectivo viendo el monitor y crítica en grupo. Éxito en el ejercicio.

Debería hacerse semanalmente:

Espacio de crítica, formación de criterio, Ejercicio crítico. 28 de octubre de 2016 Sesión Crítica

Consiste en poder ejercer la crítica de manera amplia y profunda sobre los trabajos expuestos.

Sobre la base de señalar varios puntos diferentes desde el análisis y proceder a comentar cada uno de los puntos señalados hasta agotar los aspectos posibles de ser estudiados.

En este ejercicio el propósito es establecer el poder de análisis que se tiene, y ver qué tan bien fundamentados están en los aspectos vistos como objeto de estudio hasta la fecha.

Aparece la idea de invitarlos a seleccionar en internet un dibujo de cualquier procedencia, suficientemente rico, que les guste eso y que lo suban a la página del grupo para posteriormente analizarlo en profundidad y de forma amplia en público.

13ª semana 31 de octubre de 2016 Grupo de la tarde

124


(Clase muy importante)

Estudio y crítica sobre los dibujos subidos a la plataforma digital de “dibujo luego existo”.

Resolución de dudas en la manera técnica de hacerlos.

Se indica el siguiente trabajo.

Reproducción del dibujo escogido.

Página de texto desde el análisis, exponer por escrito la crítica a un trabajo seleccionado.

Me propongo establecer con ese texto los niveles de identificación de los diferentes elementos constitutivos del dibujo, el juicio sobre cada uno de ellos, jerarquización de las ideas, orden, nivel de relación entre los elementos, manejo de lenguaje técnico apropiado y fluido.

Precisión en la comunicación de las ideas.

Formación de criterio

Esta labor deberá hacerse semanalmente. o Selecciona, Analiza, Valora, Critica, Reflexiona, Escribe, Expone, Sustenta,

Discute. “La mirada argumentada.” Explicada. 2 de noviembre de 2016 Grupo de la mañana

Revisión de:

o Dibujos propuestos para la colección de Dibujo luego existo. o Página de Facebook “dibujo luego existo” creada para subir y compartir las

imágenes y sus textos de presentación y crítica.

Estudio detallado de las presentaciones, su técnica, manera de hacer y resolución de dudas para su reproducción.

Se deja el trabajo de reproducir el dibujo y así mismo una página con un texto crítico con los mismos objetivos a conseguir de lo expresado en el otro grupo.

Demostración técnica del manejo de mancha cerrada en aguada Ecolín. Paleta a 4 tintas.

100, 75, 50, 25.

Mancha. Comienza por la preparación de cuatro tonalidades.

La condición de cerrada trabaja duramente la forma. Determina límites.

La condición de tonalidades intermedias a los tonos preparados (4) se consigue por trabajo de (filtrado) veladuras, superposición de nuevas capas sobre tintas ya secas.

No busca difuminados. Se trabaja con Camilo como modelo.

Apéndice A 125

Figura 25. Apéndice A. Demostración técnica de uso de mancha cerrada


Formato ¼ de pliego Ecoline negro sobre papel Bond

2 de noviembre de 2016

Crítica de los trabajos subidos a Dibujo luego existo.

Charla introductoria sobre la caricatura.

Conceptos varios:

o Proporción, desproporción o Estructura, desestructura o Exageración, minimización o Maximización, minimización

Misión

Funciones de la caricatura.

126


3 de noviembre de 2016 Grupo de la tarde Clase de reposición. (Jueves).

Aguada. Mancha cerrada monocroma.

Preparación de la paleta. Valores de 100%, 75%, 50%, 25%.

Ejercicio de demostración sobre el retrato de Juli.

Se procede a la práctica que comienza muy accidentada por la explosión de la botella de tinta de Gabriela, un accidente por mal manejo, con consecuencias de al menos media hora limpiando mesas, y lavando la ropa de varios, una situación que por el buen ambiente de trabajo construido resulto más bien jocosa.

Resuelto el problema se procede a la primera práctica y luego la crítica sobre el ejercicio.

Figura 26. Apéndice A. Demostración técnica de uso de la mancha cerrada


Formato ¼ de pliego Ecoline negro sobre papel Bond

Apéndice A 127

14ª semana 4 de noviembre de 2016 Caricatura: Charla introductoria acerca de la caricatura.

Función.

Objetivos.

Elementos a considerar: características personales, maximizaciones, minimizaciones, omisiones, desproporciones, desestructuración, accesorios etc.

Durante la práctica se hacen pausas activas para ver resultados, recorridos por el salón.

Faltando una hora para concluir se hace un ejercicio público de presentación del trabajo personal de cada uno y algún comentario de retroalimentación por el docente.

La pregunta guía es básicamente: ¿Cuál es la característica principal de su trabajo gráfico?

Esto busca trascender la gracia, lo jocoso y relajado de ver las caricaturas y disfrutar de los resultados por los parecidos logrados, situación que se aprovecha, y centrarse sobre la actividad de ver dibujo, ver sus calidades y su impacto gráfico, de volver en parte al análisis para ver qué hace diferente a un producto gráfico de los demás. Caracterizar la expresión gráfica de cada quien.

Consigue sintetizar las características principales en un producto. 9 de noviembre de 2016 Grupo de la mañana

Hacen entrega y crítica de trabajos escogidos subidos a la web. Entregan la copia.

La crítica está en Santiago, Nicolás y algún otro. El ánimo por participar no es grande en el grupo.

Hay dos o tres trabajos de buena factura. El resto son flojos. Ellos lo saben. Rehúyen hablarlo. Están cansados. Creo que por el fin de semestre, la suma de exigencias de otras asignaturas los tienen cansados, han sido muy exigidos.

Presentación de algunos bocetos de diseño de personaje y sus historias.

Entrega de dibujos “copia” y muy pocos textos críticos de los solicitados (incumplimiento).

Grupo de la tarde

Hay exposición, presentación y crítica de los trabajos escogidos. Los resultados son muy parejos por lo alto. La calidad en general es muy buena. La crítica la hacen varios. Comentarios favorables. Se toma bastante tiempo esa participación, más del deseado. Buen resultado. Pero

Procedemos a la práctica de mancha abierta en aguada de tinta, es monocroma, y se caracteriza por aplicarse sobre superficies húmedas lo que evita que tenga límites cerrados, se difumina con facilidad e irregularidad en sus contornos, se usa para

128


generar bases tonales, los detalles son más de precisión y se trabajan con mancha cerrada o mixta, ver ejemplo:

Figura 27. Apéndice A. Demostración técnica de uso de la mancha abierta


Formato ¼ de pliego Monocromía en negro sobre papel Bond

Demostración: modelo Andrea. Terminada la práctica son las 4:30, ya no hay tiempo para la práctica de estudiantes.

Este grupo evidencia más calidad en resultados gráficos y en elaboración y participación crítica que el otro.

Más calidad gráfica debido a una mejor comprensión y asimilación de los problemas. Esto es consecuencia de un mejor entendimiento teórico y por lo mismo también mejora la participación en lo teórico.

Se da una simbiosis entre la calidad gráfica y el entendimiento teórico.

Revisión de algunos diseños de personaje.

Entrega de dibujos “copia” y página de análisis.

Apéndice A 129

11 de noviembre de 2016 Grupo de la mañana

Entrega de trabajos copia con texto crítico.

Demostración de mancha abierta aguada (nuevo procedimiento con ocre preparado).

Técnicamente buena práctica.

Retrato de Laura, que falla por la proporción dolicocéfala.

Estudiantes realizan una práctica monocroma con negro.

Retrato en mancha abierta media hora.

Algunos buenos resultados.

Debe hacerse otra sesión de práctica con estudiantes sobre la base de mancha abierta y cerrada.

Prepararlos para color. Dos tintas complementarias la próxima semana.

Figura 28. Apéndice A. Demostración técnica del uso de la mancha abierta


Formato ¼ de pliego Ocre preparado sobre papel Bond

130


15ª semana 16 de noviembre de 2016 Grupo de la mañana Mancha abierta. Ocre preparado.

Modelo. La mano. Hay descanso (después de puente festivo)

Figura 29. Apéndice A. Manchas abierta y cerrada

Gabriela Alejandra González Oviedo

Formato ¼ de pliego Aguada monocroma de ocre preparado

Se procede a la práctica, con recorrido por el salón a mitad de actividad, exposición no comentada.

Al final de la práctica se hace una exposición central con crítica colectiva.

Se implementa la dinámica de conformar 5 grupos. Temas: análisis, síntesis; relaciones de oposición y similitud; categorías.

El tema de categorías es nuevo y concluye con éxito.

En la sesión de crítica, Santiago concluye que se trabaja inconscientemente. Luego de identificar el interés de algunos por el realismo, en otros, muy pocos por la gráfica. La inmensa mayoría restante trabaja de manera inconsciente. Es una conclusión obtenida mediante argumentos bien planteados, deja de lado cualquier consideración de

Apéndice A 131

impopularidad que le pueda ocasionar su crítica, y muy seguro de lo que dice, lo dice.

Por momentos los oigo hablar y pienso que hablan más de lo que dibujan. ¿Será que tienen más teoría que práctica? Es posible que así sea.

Es bueno lo que dicen en general, lo expresan con cierta fluidez. A veces la idea no es clara por la ausencia de la palabra que expresa el concepto aludido, pero al final, sí se dan procesos de análisis, síntesis, estudio y producción de juicio.

16 de noviembre de 2016 Grupo de la tarde

Práctica con ocre preparado.


Isabel Sofía Ballén Lancheros

Formato ¼ de pliego Monocromía en sepia y ocre preparado

Durante la práctica se adelanta conversación con cada estudiante sobre el trabajo de copia de original. Hay fotografías y grabaciones.

La clase comienza con descanso (después de puente festivo). De hecho, un estudiante se va luego de saber lo que se va a hacer.

Los que permanecen preparan color y se dedican, algunos están despistados.

Para recordarles se habla sobre el trabajo con mancha abierta, superficie húmeda, no exceder en agua, no encharcar, dejar secar la base antes aplicar de los detalles, detallar con abiertas y cerradas, producir filtros, etc.

132


La mayoría están conversando, no prestan mucha atención.

Exposición parcial a mitad de práctica (recorrido por el salón)

Exposición y crítica al final de clase 1 hora.

Se proponen 5 grupos: Análisis, síntesis, relaciones por oposición, relaciones por similitud y CATEGORÍAS.

Categorías es un tema nuevo que se logra definir y realizar con éxito. Los de síntesis son los más flojos, ¿acaso son insuficientes ese grupo particular de estudiantes que habló de la síntesis?, ¿acaso no tienen claro lo que es una síntesis? O más bien, en general no han producido síntesis interesantes.

En general hay mucha expresión verbal; acaso de mayor nivel que el dibujo. Hablan con seriedad y buen nivel de precisión.

18 de noviembre de 2016 Clase de la mañana

Práctica y crítica de aguada a dos colores.


Jhon Edison Santafé Rodríguez

Formato ¼ de pliego Aguada a 2 colores sobre papel Bond

Complementarios preparados. Bases abiertas, detalles mixtos (cerrada-abierta)

Crítica participativa. Ha mejorado el nivel; hay observaciones menos descriptivas y más reflexivas, más interpretativas.

Apéndice A 133

(Varios no asistieron. ¿Trabajos finales? Fin de semestre, otras materias… lo de siempre)

Observaciones: Se mostraron menos descriptivos y más reflexivos. 16ª semana 21 de noviembre de 2016 Grupo de la tarde

Mezcla física y mezcla óptica del color.

Práctica a dos tintas complementarias (color)

Se solicita a los estudiantes buscar referencias sobre el contraste cromático.

La idea es reemplazar el contraste lumínico (blanco y negro) por contraste cromático entre colores complementarios.

Las imágenes recogidas se suben a la página del curso y se estudian, previo a la práctica con presentación en pantalla.

Cada quien presenta su imagen y explica la pertinencia de ella.

Luego el profesor comenta para complementar la idea o replantearla, todo colectivamente.

Se da inicio a la práctica, con un recorrido por el salón para ver resultados parciales. Luego exposición y crítica de resultados finales.

Elementos a juzgar: los de siempre: proporción, composición.

Modelo la mano.

Elementos específicos: uso de complementarios.

Transparencias, opacidades.

Mancha abierta: mezcla física del color,

Mancha cerrada: filtro, mezcla óptica. 23 de noviembre de 2016 Grupo de la mañana.

134




Formato ¼ de pliego Ecoline y acuarela a todo color

Ejercicio a todo color con ecoline.

Sobre modelo vegetal. Hojas secas, pétalos, palitos.

El objetivo es enfrentarlos a problemas de forma, textura, color, brillo entre otros se hace énfasis en el aspecto compositivo.

Cuatro estudiantes ausentes. Fin de semestre, entregas varias.

Avance muy lento. Grupo de la tarde.

Propositiva.

Apéndice A 135


Lucas Francisco Gelves Pataquiva

Formato ¼ de pliego Acuarela a todo color sobre papel Bond

Práctica a todo color sobre tema vegetal.

Con unas condiciones de luz natural más bien deficientes, se procede a la práctica de todo color. Para esta se recuerdan los conceptos de mancha cerrada y abierta, se articulan con los conceptos de mezcla física y óptica de lo practicado en la clase anterior de contrate por complementarios.

En esta clase se busca aplicación de las técnicas anteriores y demostración de criterio en el momento de decidir por alguna técnica específica para conseguir lo adecuado.

También, manejo amplio de color desde la noción de que un color es algo que se prepara y construye de muy diversas maneras.

Incidencia de la sombra en la composición. Maneras de ver, entender la sombra y cómo representarla.

La composición de un tema, qué partes tomar y cómo distribuirlas dentro de un espacio en el que se relacionan entre si.

30 de noviembre de 2016

Entrega conjunta. DISEÑO DE PERSONAJES tridimensionales.

Grupo, fotos.

Los dos grupos se citan al mismo salón y hora para la entrega conjunta.

Se deja registro fotográfico de los personajes en relieve y afiches.

Personajes es una entrega que se hace en todos los semestres, alli concluye la experiencia de haber trabajado con figura humana.

Celebración de cierre de semestre con (Ponqué y gaseosa)

136


No asisten Andrés y Carolina.

Salieron de viaje Laura, Bucaramanga.

Mandan el trabajo, Geraldine.

La exposición es visitada por varios externos al curso, muchos de los que ya pasaron por la asignatura, sienten curiosidad por ver que hacen los de este semestre.

Buen ambiente.

Andrés sube el trabajo a internet. Se da ese espacio.

Hay mucha gente en el aula, se consigue finalmente reducir el personal a solo los inscritos para hacer el cierre con la reflexión acostumbrada al final de cada reunión.

Las intervenciones se hacen mayoritariamente sobre la pregunta: ¿Qué le deja este curso?

Hablan todos. Dan sus conclusiones, es una intervención que a la acostumbrada exigencia personal de aportar al grupo, cosa construida a lo largo del semestre, se suma el hecho de saber que es lo último para hacer en el semestre, percibo un ambiente de satisfacción en general, el trabajo fue bastante y tuvieron que enfrentar una dimensión crítica y reflexiva a la que no tienen costumbre, pero lo hicieron muy bien, en el archivo: “ G1_1130entregafinal “

Como siempre, hay tres trasnochados, dos retardados y el que nunca llegó ni mandó nada.

Apéndice B. Fotos

Figura 34. Apéndice B. Línea de contorno y graneado

Hania Giselle Castañeda Poveda

Formato ¼ de pliego Pastel blanco y sepia sobre Kraft

138


Figura 35. Apéndice B. Trama mancha

Lucas Francisco Gelves Pataquiva


Apéndice B 139

Figura 36. Apéndice B. Línea y graneado



Figura 37. Apéndice B. Línea contorno, trama, mancha, graneado

David Nicolás Torres Vergara


140


Figura 38. Apéndice B. Línea valorada

Javier Santiago Clavijo del Valle


Figura 39. Apéndice B. Trama

Ignacio Alejandro Torres Jiménez

Formato ¼ de pliego Pastel sepia sobre papel Bond

Apéndice B 141

En esta colección de láminas se ve el nivel de soltura en los trazos alcanzados por algunos estudiantes y las soluciones propuestas, que exploran formas innovadoras en sus tratamientos personales de los elementos del dibujo, a partir de sus criterios.

Apéndice C. Formato Documento de consentimiento informado

Apéndice D. Reporte sesiones y material de investigación Grupo 1 y Grupo 2

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