D O C U M E N T O N O . 2 1Serie de orientaciones pedaggicas para laeducacin inicial en el marco de la atencin integral

El arte en la educacin inicial

20 21 22 23 24 25

Gua 50Modalidades y condiciones de calidad para la educacin inicial

Gua 51Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de calidad en la modalidad institucional de educacin inicial

Gua 52Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de calidad en la modalidad familiar de educacin inicial

Gua 53Guas tcnicas para el cumplimiento de las condiciones de calidad en las modalidades de educacin inicial

Gua 54Fortalecimiento institucional para las modalidades de educacin inicial

Serie de orientaciones para favorecer la calidad de la educacin inicial en el marco de la atencin integral

Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicialen el marco de la atencin integral

Referentes tcnicos para la educacin inicial en el marco de la atencin integral

Documento N. 20Sentido de la educacin inicial

Documento N. 21El arte en la educacin inicial

Documento N. 22El juego en la educacin inicial

Documento N. 23La literatura en la educacin inicial

Documento N. 24La exploracin del medio en la educacin inicial

Documento N. 25Seguimiento al desarrollo integral de las nias y los nios en la educacin inicial

El arte en la educacin inicial

coordinacin del proceso de elaboracin de la serieAna Beatriz Crdenas RestrepoClaudia Milena Gmez Daz

armonizacin del texto finalMarina CamargoYolanda ReyesDoris Andrea Surez

edicin, diseo Y correccin de estilo Rey Naranjo Editores

bogot, colombia2014

isbn 167319

Esta serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial retoma elementos del documento base para la construccin del lineamiento pedaggico de educacin inicial del Ministerio de Educacin Nacional, 2012. As mismo, desarrolla lo expuesto en el documento Estrategia de Atencin Integral a la Primera Infancia. Fundamentos Polticos, Tcnicos y de Gestin elaborado por la Comisin Intersectorial de Primera Infancia, 2013.

El contenido parcial de este documento puede ser usado, citado y divulgado siempre y cuando se mencione la fuente y normas de derechos de autor. La reproduccin total debe ser autorizada por el Ministerio de Educacin Nacional

La versin digital de este documento se encuentra en www.mineducacion.gov.co y en http:/www.colombiaaprende.edu.co/primerainfanciaLa serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial se desarroll en el marco del Convenio de Asociacin 529 de 2013 Alianza Pblico Privada de Impulso y Sostenibilidad de la Poltica Pblica de Primera Infancia.

ministerio de edUcacin nacionalMinistra

Mara Fernanda Campo Saavedra

Viceministerio de preescolar, bsica Y mediaViceministro

Julio Salvador Alandete Arroyo

direccin de primera infanciaDirectora

Ana Beatriz Crdenas Restrepo

sUbdireccin de calidad primera infanciaSubdirectora

Claudia Milena Gmez Daz

eQUipo tcnico Profesionales especializadosDoris Andrea Surez PrezHellen Maldonado Pinzn

especialistas QUe elaboraron el docUmento base para esta orientacin

Marcela Tristancho MantillaMara del Sol Peralta Vasco

retroalimentacin al docUmento:

comisin intersectorial de primera infancia coordinadora

Constanza Liliana Alarcn Prraga

institUto colombiano de bienestar familiar

Subdireccin de Gestin Tcnica para la Atencin de la Primera InfanciaMara Consuelo Gaitn Clavijo

ministerio de cUltUra

Direccin de Artes - Primera Infancia ProfesionalYohanna Milena Flrez

especialistas QUe aportaron al docUmento:Adriana Carolina Molano Adriana Luca Castro

Ana Beatriz Crdenas Anglica Mara VeraCarmenza Botero Carolina Turriago

Claudia Milena Gmez Doris Andrea SurezHellen Maldonado Irene Vasco Marina Camargo

Marta Combariza Martha IanniniMnica Romero Nidia Esperanza Buitrago

Paula Ros Sara Elena MestreYolanda Reyes

Tabla de contenido

El arte en la educacin inicial .........................................................13

Los lenguajes artsticos ....................................................................14

La expresin dramtica ...................................................................16 Recorridos de posibilidades para crecer con la expresin dramtica ..............................................................18La expresin musical ....................................................................... 23 Recorridos de posibilidades para crecer con la expresin musical ..................................................................31Las artes plsticas y visuales ......................................................... 38 Recorridos de posibilidades para crecer con la expresin visual y plstica ..................................................... 45Crecer como pblico a travs de las expresiones artsticas ............................................................... 54

Bibliografa ....................................................................................... 58

Creemos que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social, y que la educacin ser su rgano maestro. Una educacin, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que se quiera ms a s misma. [] Por el pas prspero y justo que soamos: al alcance de los nios.

Colombia al filo de la oportunidad Gabriel Garca Mrquez

El Ministerio de Educacin Nacional, en el marco del Plan Sectorial 2010-2014 Educacin de Calidad, el Camino para la Prosperidad, plantea que la educacin debe ser una oportunidad que se brinda a todas y todos los colombianos a lo largo de la vida, comenzando por las nias y los nios en primera infancia, a travs de los procesos de educacin inicial en el marco de la atencin integral.

Desde el 2010 nos hemos comprometido y hemos participado del trabajo intersectorial en la construccin e implementacin de la Estrategia Nacional de Atencin Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre. El horizonte de esta apuesta conjunta ha sido promover el desarrollo integral de las nias y los nios desde una perspectiva de derechos y bajo un enfoque diferencial.

1, 2, 3, por la educacin inicial, me la juego esta vez, es la apuesta y com-promiso que ha desarrollado el Ministerio de Educacin Nacional para avanzar en la construccin de la lnea tcnica de la educacin inicial, definida como un derecho impostergable de la primera infancia y como una oportunidad clave para el desarrollo integral de las nias y los nios, para el desarrollo sostenible del pas y como primer eslabn que fortalece la calidad del sistema educativo colombiano.

En este sentido, y en respuesta a ese gran compromiso de orientar la poltica educativa, el Ministerio de Educacin Nacional hace entrega al pas de la lnea tcnica para favorecer el desarrollo e implementacin de la educacin inicial en el marco de la atencin integral de manera pertinente, oportuna y con calidad, a travs de los referentes tcnicos. La construccin de estos referentes es el producto de mltiples ejercicios participativos, donde las diferentes regiones del pas y los diversos actores retroalimentaron los documentos que presentamos.

Carta de la ministra

Los doce referentes tcnicos de educacin inicial en el marco de la atencin integral se agrupan de la siguiente forma:

La serie de orientaciones pedaggicas est compuesta por seis docu-mentos en los que se define el sentido de la educacin inicial y se dan elementos conceptuales y metodolgicos para fortalecer el trabajo de los agentes educativos.

La serie de orientaciones para favorecer la calidad de la educacin inicial en el marco de la atencin integral agrupa cinco documentos en los que se encuentran los referentes descriptivos que guan la gestin de la calidad de las modalidades de educacin inicial y las condiciones de calidad de cada modalidad, as como las orientaciones y guas tcnicas para el cumplimento de las condiciones de calidad.

Por ltimo, encontramos el referente tcnico para la cualificacin del talento humano que brinda atencin integral a la primera infancia.

Estos documentos y guas se convierten en herramientas fundamentales para promover el mejoramiento de la calidad de la educacin inicial en el marco de la atencin integral y estn a disposicin para ser apropiados de acuerdo con las condiciones y particularidades de los distintos contextos que caracterizan la diversidad del pas, de manera que se despliegue, en consonancia con estos, una movilizacin que fortalezca la educacin que brindamos a nuestras nias y nios en primera infancia, desde una perspectiva inclusiva, equitativa y solidaria.

Para materializar esta apuesta, les invito a que desde su conocimiento y experiencia doten de sentido estos referentes en tanto son documentos abiertos que estarn en permanente revisin y actualizacin, dado que la pedagoga es un saber en construccin.

Las nias y los nios en primera infancia son el presente de Colombia y tene-mos la valiosa oportunidad de promover mejores condiciones para que crezcan en entornos educativos en los que sean reconocidos como sujetos de derecho, seres sociales, singulares y diversos; es tambin la oportunidad de contribuir, desde las acciones educativas, a la formacin de ciudadanos participativos, crticos, autnomos, creativos, sensibles, ticos y comprometidos con el entorno natural y la preservacin de nuestro patrimonio social y cultural.

Por ello invito al pas a que se la juegue esta vez por la educacin inicial, con la implementacin y apropiacin de esta lnea tcnica.

1, 2, 3, por la educacin inicial, Colombia se la juega esta vez!

Ministra de Educacin NacionalMara Fernanda Campo Saavedra

Introduccin

Durante los ltimos quince aos Colombia ha venido afianzando procesos para hacer que la primera infancia ocupe un lugar relevante en la agenda pblica, lo cual ha derivado en la consolidacin de una poltica cuyo objetivo fundamental ha sido la promocin del desarrollo integral de las nias y los nios menores de seis aos. Esta poltica se expresa en atenciones, ofertas de programas y proyectos que inciden en la generacin de mejores condiciones para las nias, los nios y sus familias en los primeros aos de vida, constitu-yndose en una gran oportunidad de avance integral para ellas y ellos y para el desarrollo sostenible del pas.

Desde el ao 2009, el Ministerio de Educacin Nacional, mediante la formulacin de la Poltica Educativa para la Primera Infancia, abri un camino para visibilizar y trazar acciones que buscan garantizar el derecho que tienen todas las nias y los nios menores de seis aos a una oferta que permita el acceso a una educacin inicial de calidad.

Actualmente, el Ministerio de Educacin Nacional asume y desarrolla la lnea tcnica de la educacin inicial, desde el marco de la atencin integral, como un derecho imposter-gable y como uno de los estructurantes de la atencin integral, de acuerdo con lo previsto en el marco de la Estrategia Nacional para la Atencin Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre, desde la cual se viene impulsando un conjunto de acciones intersectoria-les y articuladas que estn orientadas a promover y garantizar el desarrollo integral de la primera infancia desde un enfoque de derechos, el cual se constituye en un horizonte de sentido para asegurar que cada nia y cada nio cuente con las condiciones necesarias para crecer y vivir plenamente su primera infancia.

Este proceso de construccin de la lnea tcnica tom como referencia el reconocimiento de aquellos aspectos que han configurado la educacin de las nias y los nios a lo largo de la historia, las experiencias de las maestras, maestros, madres comunitarias y dems agen-tes educativos que han aportado en la formacin inicial de los ciudadanos colombianos, las apuestas de las entidades territoriales y de los grupos tnicos, as como los aportes de las investigaciones que se han adelantado desde las organizaciones acadmicas.

Con el propsito de construir un consenso sobre el sentido de la educacin inicial se adelant en todo el pas un proceso de discusin del documento base que esbozaba el enfoque y las apuestas en trminos del trabajo pedaggico. En este proceso participaron ms de cuatro mil personas, actores clave vinculados a la educacin inicial y de otros sectores con quienes se realizaron conversatorios y debates presenciales y virtuales en los que se retroaliment el documento. Estos ejercicios de participacin tambin impulsaron iniciativas de algunas entidades territoriales y de instituciones de educacin superior que organizaron escenarios de discusin que aportaron a toda esta construccin conjunta.

En este marco se define la educacin inicial como derecho impostergable de la primera infancia, que se constituye en elemento estructurante de una atencin integral que busca po-tenciar, de manera intencionada, el desarrollo integral de las nias y los nios, partiendo del

reconocimiento de sus caractersticas y de las particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo, al mismo tiempo, las interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a travs de experiencias pedaggicas y prcticas de cuidado.

Asumir la educacin inicial como un estructurante de la atencin integral a la primera infancia implica reconocer la existencia de un entramado de elementos que configuran el desarrollo integral del ser humano en estos primeros aos de vida, razn por la cual las acciones de educacin inicial, en el marco de la atencin integral, estn configuradas por los elementos de salud, nutricin y alimentacin, adems de los aspectos vinculados al desarrollo de las capacidades de las nias y los nios, los comportamientos, las relaciones sociales, las actitudes y los vnculos afectivos, princi-palmente. Mientras la educacin preescolar, bsica y media organiza su propuesta a travs de la enseanza de reas especficas o del desarrollo de competencias en matemticas, ciencias naturales y sociales, entre otros, la educacin inicial centra su propuesta en el desarrollo y atencin de la primera infancia.

En la educacin inicial, las nias y los nios aprenden a convivir con otros seres humanos, a establecer vnculos afectivos con pares y adultos significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y cultural; a cono-cerse, a ser ms autnomos, a desarrollar confianza en s mismos, a ser cuidados y a cuidar a los dems, a sentirse seguros, partcipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir diferentes formas de expresin, a descifrar las lgicas en las que se mueve la vida, a solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de las posi-bilidades de movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hbitos de vida saludable, a enriquecer su lenguaje y construir su identidad en relacin con su familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su pas.

Se trata de un momento en la primera infancia en la que aprenden a encontrar mltiples y diversas maneras de ser nias y nios mientras disfrutan de experiencias de juego, arte, literatura y exploracin del medio, que se constituyen en las actividades rectoras de la primera infancia. Dichas actividades tienen un lugar protagnico en la educacin inicial, dado que potencian el desarrollo de las nias y los nios desde las interacciones y relaciones que establecen en la cotidianidad.

En ese sentido, son actividades constitutivas del desarrollo integral de las nias y los nios y se asumen como elementos que orientan el trabajo pedaggico. El juego es reflejo de la cultura, de las dinmicas sociales de una comunidad, y en l las nias y los nios representan las construcciones y desarrollos de su vida y contexto. En cuan-to a la literatura, es el arte de jugar con las palabras escritas y de la tradicin oral, las cuales hacen parte del acervo cultural de la familia y del contexto de las nias y los nios. Por su parte, la exploracin del medio es el aprendizaje de la vida y todo lo que est a su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el aprender a conocer

y entender que lo social, lo cultural, lo fsico y lo natural estn en permanente interac-cin. Por su parte, el arte representa los mltiples lenguajes artsticos que trascienden la palabra para abordar la expresin plstica y visual, la msica, la expresin corpo-ral y el juego dramtico.

Es as como todos los desarrollos y aprendizajes que se adquieren durante este periodo dejan una huella imborrable para toda la vida. Las experiencias pedaggi-cas que se propician en la educacin inicial se caracterizan por ser intencionadas y responder a una perspectiva de inclusin y equidad que promueve el reconocimien-to de la diversidad tnica, cultural y social, y de las caractersticas geogrficas y socioeconmicas de los contextos en los que viven las nias, los nios y sus familias.

Por todo lo anterior, el Ministerio de Educacin Nacional presenta su lnea tcnica de educacin inicial de calidad en el marco de la atencin integral a travs de una serie de orientaciones pedaggicas que buscan guiar, situar, acompaar y dotar de sentido las prcticas pedaggicas inscritas en la educacin inicial.

Estos referentes tcnicos se encuentran integrados por seis documentos que abar-can el sentido de la educacin inicial, las actividades rectoras de la primera infancia como el juego, el arte, la literatura y la exploracin del medio y, por ltimo, el segui-miento al desarrollo integral de los nios y las nias en el entorno educativo.

El conjunto de materiales est a disposicin de todas las personas que trabajan en la educacin inicial para que sean contextualizados, apropiados y dotados de sentido desde la experiencia propia y el saber que se ha construido en la interaccin que a diario tienen con las nias y los nios. La intencin fundamental es inspirar a las maestras, maestros y agentes educativos para que hagan de la educacin inicial un escenario en el que los nias y las nios jueguen, den rienda suelta a su imaginacin y creacin, exploren, sueen y se expresen con diferentes lenguajes; en otras palabras, que se les permita vivir su primera infancia.

En particular, este documento tiene como propsito ampliar el marco de comprensin en torno al arte como una oportunidad de valorar, conocer y apropiarse de las tradiciones y expresiones ancestrales que caracterizan a cada territorio y comunidad. Asimismo, esta orientacin invita a las maestras, a los maestros y a los agentes educativos a que promuevan experiencias en las que se acerquen a la msica, el arte visual y plstico, el arte dramtico y todas las dems expresiones artsticas, para que las nias y los nios canten y se muevan al comps de los mltiples ritmos musicales, vibren con los colores, exploren diferentes materiales, representen y expresen con todo el cuerpo su sentir, ser, ideas, deseos, intereses y emociones.

El arte en la educacin inicialPor naturaleza, el ser humano es creador y para poder comunicar y expresar sus ideas, pensamientos y sentimientos recurre a una diversidad de lenguajes que emplean dife-rentes smbolos y cdigos que representan, organizan y agrupan significados y signifi-cantes: notaciones musicales, paleta de colores y alfabetos, entre muchos otros ms. A travs del arte las ideas, emociones, inquietudes y las perspectivas de ver la vida se ma-nifiestan por medio de trazos, ritmos, gestos y movimientos que son dotados de sentido.

El arte se hace presente en la vida de cada persona y se comparte de maneras di-versas. Propicia la representacin de la experiencia a travs de smbolos que pueden ser verbales, corporales, sonoros, plsticos o visuales, entre otros. De esta manera, im-pulsar la exploracin y expresin por medio de diversos lenguajes artsticos para en-contrar aquello que no solo hace nicos a los individuos, sino que los conecta con una colectividad, resulta fundamental en la primera infancia, puesto que lleva a establecer numerosas conexiones: con uno mismo, con los dems, con el contexto y con la cultu-ra. De esta manera, el arte, desde el inicio de la vida, permite entrar en contacto con el legado cultural de una sociedad y con el ambiente que rodea a la familia.

Contemplar el arte como una actividad inherente al desarrollo infantil contribuye a evidenciar que posee un carcter potenciador de creatividad, sensibilidad, expresi-vidad y sentido esttico. Al ensear canciones para que las nias y los nios se queden quietos o callados, proponer guas para aprender a colorear sin salirse de la raya o usar tteres para ensearles a comer, entre otras, se est desdibujando el sentido del arte, se instrumentaliza y se convierte en un medio utilitario para obtener resultados in-mediatistas y tangibles que se alejan del sentido liberador y placentero, lleno de retos personales y grupales que este propicia.

El arte posibilita integrar las experiencias de vida con lo que sucede tanto en el en-torno educativo como en los otros espacios en los que transcurre la vida de las nias y los nios. De esta manera, las experiencias artsticas se convierten en formas org-nicas y vitales de habitar el mundo y contribuyen a evidenciar, por medio de diversas formas de comunicacin y expresin, la necesidad simblica que hace disfrutar la vida, contemplarla, transformarla y llenarla de sentido.

Por esto la educacin inicial se propone favorecer este contacto a travs de accio-nes en las que se fomente el juego dramtico, el acceso a una gran variedad literaria, el contacto con diversos ritmos y melodas y la expresin visual y plstica, as como a la participacin de las nias y los nios en los espacios culturales, de forma tal que el arte en la primera infancia se convierta en parte sustancial de la experiencia vital, de la construccin de la identidad y del desarrollo integral.

Los lenguajes artsticos

Los lenguajes artsticos hacen parte activa de la vida cotidiana de todo persona; particu-larmente, en la vida de las nias y los nios de primera infancia, estos lenguajes se cons-tituyen en algunas de las formas en que crean, expresan, comunican y representan su realidad. Para el caso de este documento, cuando se habla de lenguajes artsticos se hace referencia al juego dramtico, a la expresin musical, visual y plstica principalmente; sin embargo, existen muchas otras ms por explorar en la educacin inicial.

Acompaar a las nias y a los nios a descubrir el mundo y a explorar los diversos lenguajes artsticos y sus posibilidades constituye entonces una oportunidad para des-pertar su sensibilidad, descubrir sus gustos y crear criterios estticos para transmitir su visin propia del mundo. Tita Maya expresa que:

El arte, con ayuda de la imaginacin creadora, es el medio ms propicio para preparar a los nios en la conquista de su futuro, ya que los dota de iniciativas, recursos y confianza para enfrentar y resolver problemas ms all de la informacin (2007: 14).

La manera como se expresan las nias y los nios a travs de los lenguajes artsti-cos se va transformando a medida que van creciendo. Parte de la experiencia senso-rial para, posteriormente, integrar distintas expresiones y convertirse en escenario de encuentro con los diversos lenguajes. En ocasiones es difcil discriminar entre una experiencia musical y expresin corporal, puesto que las nias y los nios entrelazan cuerpo, ritmo y canto, entre otras expresiones. La aproximacin a las distintas clases de lenguajes artsticos depender de la amplitud, diversificacin y calidad de las expe-riencias que se les brinde. Gardner comenta que:

El nio canta mientras dibuja, baila mientras canta, relata historias al tiempo que juega en la baera o en el jardn. En lugar de permitir que cada forma artstica progrese con relati-va independencia de las dems, los chicos pasan con desenvoltura, y hasta con entusiasmo, de una forma a otra, las combinan o las oponen entre s. Comienza as una etapa de sines-tesia, un perodo en el cual, ms que en ningn otro, el nio efecta fciles traducciones entre distintos sistemas sensoriales, en que los colores pueden evocar sonidos y los sonidos pueden evocar colores, en que los movimientos de la mano sugieren estrofas poticas y los versos incitan a la danza o al canto (2005: 177).

Reconocer la integralidad de los lenguajes artsticos permite dotarlos de un sentido mayor en la educacin inicial, en tanto no se trata de la enseanza de disciplinas, sino de posibilitar la exploracin y expresin de las nias y los nios a travs de diferentes lenguajes. Es una oportunidad para descubrir que a travs de diversos materiales, rit-mos, historias y personajes se va representando la vida, a la vez que se van potencia-lizando sus capacidades creadoras, su sentido esttico y se van construyendo como seres sensibles.

14 Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial

Particularmente, el desarrollo del sentido esttico se va dando de manera progre-siva, unida al disfrute de la vida misma. Cuando un pap viste a su beb y le dice te voy a poner bonito, transmite ideas acerca de lo bello y armnico. Al combinarse la intimidad del momento con la cadencia de la voz y el ambiente se van creando tambin asociaciones con lo esttico, con lo que se percibe por medio de los sentidos: con lo que toca el corazn y permanece en l.

En las interacciones que los adultos establecen con las nias y los nios se van fi-jando improntas o marcas asociadas a patrones estticos heredados culturalmente, al interiorizar ideas como qu feo que esta el da o qu bonita que est la tarde, por lo cual resulta vital revisar las maneras en las que los adultos se dirigen a las nias y a los nios. El arte no solo incluye lo bonito, tambin lleva a apreciar diferentes formas de expresin y a comprender la amplia gama de sensaciones que estas posibilitan.

La esttica se relaciona con las diferentes maneras en las que se percibe, se organi-zan los ambientes y espacios y se determina la propia sensibilidad. A su vez, esto lleva a cada persona a definir su gusto esttico, mientras los grupos sociales llegan a estable-cer una serie de tendencias o acuerdos entre los que se cuentan los cnones estticos o modelos de belleza. Por lo tanto, se hace evidente cmo la esttica se refleja en los rituales de la vida cotidiana: como arreglar un florero, disfrutar una pelcula, tender la cama o peinarse, entre otras.

A continuacin se abordarn de manera detallada tres lenguajes artsticos en un orden asociado a la cercana que estos tienen con el cuerpo y con la manera en la que bebs, nias y nios se van acercando y apropindose de ellos. Teniendo en cuenta lo anterior, en primer lugar aparece el juego dramtico, seguido de la expresin musical y por ltimo se encuentra la expresin visual y plstica. Tambin se expondrn algunas sugerencias que buscan inspirar y enriquecer el trabajo pedaggico de las maestras, los maestros y los agentes educativos de acuerdo con las caractersticas de las nias y los nios. En una orientacin aparte se tratar, de manera extensa, la literatura.

ARTE 15

La expresin dramticaA diario se viven sucesos que generan sensaciones, movilizan y conmueven. La cada del helado que un nio est a punto de llevarse a la boca, fcilmente representa una tragedia para el protagonista del evento. Por el contrario, acciones cotidianas como una nia recibiendo un amoroso beso y abrazo de bienvenida por parte de su maestro puede marcar el inicio de un da maravilloso. Una sonrisa, una palabra acentuada, tensionar los hombros o un gesto con las manos tambin son otras formas de expresar un estado anmico y unos sentimientos.

Las palabras drama y teatro vienen del idioma griego y quieren decir hacer o actuar, prctica que las nias y los nios realizan por naturaleza de manera espontnea como parte de su proceso de autoconocimiento y juego cotidiano. Estos son los primeros acercamientos a la expresin dramtica, donde no solo se enuncian deseos y emociones, sino que tambin se establece comunicacin con el otro a travs de gestos, de la voz y de movimientos corporales, entre otros. Para el caso de la educacin inicial esta se hace presente a travs del juego dramtico que realizan las nias y los nios, el goce y el deseo de ser bomberos, hadas, brujas, princesas o dinosaurios hacen que esta representacin simblica sea para ellas y ellos un juego serio para convencer al otro de su realidad.

Para jugar al como si yo fuera o jugar a actuar o a dramatizar se necesita compro-miso, dedicacin y concentracin, tanto del actor como del espectador. De esta manera, la expresin dramtica propone dos caminos diferentes: el primero, que conduce a una expe-riencia personal, y el segundo, que invita a la participacin y al dilogo colectivo.

Desde el punto de vista individual, las nias y los nios interpretan y simbolizan su realidad, as como dejan entrever sus experiencias y conocimientos a travs de imita-ciones y representaciones. Esto tambin les lleva a reconocer sus propios gustos, emo-ciones, ideas y deseos, adems de ampliar sus posibilidades de comunicacin y expre-sin. Es decir, se nutren del mundo exterior para despertar su sensibilidad y construir su propio mundo interior.

Mantener el inters del otro en el juego dramtico tambin exige atencin y concen-tracin de las dos partes. Frases como no soy una mariposa, soy un pjaro o as no es un perro, es as, en el que no hay un acuerdo sobre lo que se aprecia y el mensaje que se quiere transmitir, deben ser tomadas como nuevos caminos para crear y no como errores de representacin, pues cada nia o nio tiene su manera de simbolizar y recrear un personaje, una situacin, un objeto o un sonido, entre otros.

As, los primeros aos de vida son esenciales para permitir el placer por explorar y proponer desde la imaginacin, invencin y creacin, ms que para realizar montajes u obras de teatro como tal. Saber que una conversacin espontnea ya tiene elementos teatrales puede ser un punto de partida para comprender que la expresin dramtica est presente en el diario vivir de cada uno; solo basta con escuchar a dos adultos con-tando una ancdota para comprenderlo. As mismo, las nias y los nios quieren serlo todo y lo logran a travs de acciones tan sencillas como hacer gestos, bailar como, hablar como y ser como. Dice Barret (1979: 1):

Como su etimologa indica, la expresin dramtica es una pedagoga de la accin. Con-siderando el ser humano a la vez como sujeto y objeto de su propia bsqueda, la expresin dramtica responde a los dos polos ms importantes de su existencia: la expresin de s mismo y la comunicacin con el otro. En este sentido, la expresin dramtica pone la vi-vencia del sujeto como valor primordial de la condicin humana. Pedagoga viva y en movi-miento, ella ocupa en la escuela un lugar especfico, reemplazando el saber y el saber-hacer por el saber-ser. As el alumno aprende de s mismo y realiza con los dems el aprendizaje de la vida.

Entonces, el juego dramtico en la educacin inicial incluye el disfrute de expe-riencias teatrales, tteres, sombras chinescas y circo, entre otras. Esto involucra la ex-presin corporal, musical, visual y plstica. Al tratarse de propuestas de hacer desde la interpretacin, lo mejor es despertar los cinco sentidos de las nias y los nios para lograr un proceso enriquecido y dinmico.

Jugar a ser animales de la selva, caminando y haciendo los gestos y sonidos corres-pondientes; invitarlos a hacer consciencia de su respiracin, entrar en contacto con el otro y sentir el latido del corazn mientras el aire entra y sale del cuerpo, caminar y escu-char el entorno en silencio, con el beb entre los brazos, fortalece la consciencia corporal; proponer juegos de roles para crear un ambiente divertido y alegre ayuda a promover su espontaneidad y son experiencias que los disponen a entrar en contacto con la experiencia dramtica.

Tambin es fundamental plantear experiencias de expre-sin corporal, gestual, de danza o de mmica para que

nias y nios descubran nuevas posibilidades de movimiento. Promover situaciones en las que

puedan expresar sus emociones utilizando gestos en vez de palabras para ver cmo

se transforma el cuerpo segn los sen-timientos y circunstancias ayuda a la

consciencia corporal y a la relacin con los otros: sentir miedo, sorpresa, alegra, tristeza, etc.

La expresin dramtica aborda el camino de la improvisacin, en la que nias y nios naturalmente res-

ponden a las diferentes situaciones propuestas. Lo esencial es que se de-

jen llevar por lo que una palabra, una meloda o una situacin les hagan sentir,

reemplazando la razn por la emocin y ex-presin pura. Esto, sin duda, les llevar a crear

y a dejar volar su imaginacin. Lo inesperado tambin los acercar el lenguaje del humor, al viven-

ciar y observar situaciones graciosas.A medida que nias y nios crecen y sus capacidades comunicativas y corporales

se desarrollan, se pueden proponer experiencias en las que se siga una estructura na-rrativa con un hilo conductor particular y en las que se recreen personajes especficos.

Recorridos de posibilidades para crecer con la expresin dramtica

A continuacin, algunas sugerencias para promover el disfrute del juego dramtico en la educacin inicial y propuestas que deben ser contextualizadas de acuerdo con los saberes y las prcticas pedaggicas de los diferentes territorios.

Entre nacer y caminar

Al nacer, los bebs responden de manera instintiva ante la sonoridad de la voz de su ma-dre cuando ella les canta o les habla. Con esta cercana no solo las familias aprenden a leer las seales del beb, tambin ellos aprenden a interpretar la carga comunicativa de los movimientos, gestos y palabras del adulto que los acoge. Los bebs se tranquilizan al escuchar una cancin pausada, as como aprenden a interpretar cundo el adulto est angustiado o relajado. La carga emotiva y sonora de las voces, los sonsonetes, fraseos, alteraciones, inflexiones, pausas y alturas que se utilizan para transmitir un mensaje son infinitas y se suman tanto a las posibilidades gestuales como a las acciones corporales.

18 Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial

Los bebs aprenden a descifrar estos mensajes ocultos, desarrollando facultades interpretativas. La musicalidad de las palabras vara segn los sentimientos y situa-ciones particulares, mientras el cuerpo y las expresiones se tensionan o distensionan reflejando lo que sucede en el interior de cada uno. En este dilogo la observacin y distincin desde lo sensorial y perceptual es esencial, y es entonces donde las nias y los nios tienen el primer contacto con el lenguaje dramtico.

La tradicin oral aporta una gran riqueza en el repertorio de actividades, con juegos como el gato y el ratn o pisingaa, pisingaa. Los juegos dramticos se relacionan con lo que las nias y los nios viven, observan y escuchan, y muchos de estos reflejan las actividades y oficios propios del territorio y de la cultura en el que se ubican.

Un juego corporal para jugar con las manos de las nias y los nios:

Pisingaa, pisingaa,Jugaremos a la araa.Con qu mano?Con la cortada.Quin la cort?El hacha.Dnde est el hacha?Cortando la lea.Dnde est la lea?Cocinando la sopa.Dnde est la sopa?Se la tom la gallina.

Por su parte, los tteres de dedo o de toda la mano que personifican diferentes ani-males, personas o cosas generan varias interacciones; simular sus sonidos y animarlos son experiencias en las que se proyectan emociones y se brinda libertad de expresin. Es fundamental mantener los materiales en condiciones de higiene para no limitar su exploracin, sobre todo con los bebs, que tocan y prueban todo.

Tambin los momentos en el que el beb es acogido en brazos del adulto son esen-ciales para establecer vnculos afectivos en los que se proporciona seguridad por medio de constantes dilogos en los que la mirada, el gesto, la palabra y la piel son un puente de comunicacin y de unin. Juegos de la tradicin oral como tope, tope tun, dnde est el beb?, el esconderse detrs de las manos para causar sorpresa o las sombras chinas ms sencillas son los primeros juegos dramticos que se pueden compartir con el beb.

Compartir con los ms pequeos historias corporales en las cuales surgen diferentes tonalidades de voz, gestos, pausas y evidentemente risas y juegos. Por ejemplo: cuando vayas a comprar carne, no vayas ni por aqu, ni por aqu y mucho menos por all.

Dnde est la gallina?Poniendo el huevo.Dnde est el huevo?Se lo comi el padre.Dnde est el padre?Se fue a dar misa.Qu se hizo la misa?Se hizo ceniza.Qu se hizo la ceniza? Se fue a la puerta de San Miguel.Qu se hizo San miguel?Se fue a tomar sopitas de miel.

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Qu juegos o rondas son tradicionales en la regin?El acervo cultural del territorio, nanas, rondas, y juegos tradicionales tambin ofrecen una variedad de alternativas para poder crear personajes y jugar a ser como.

En la conquista de la autonoma

El desplazarse significa independencia, autonoma y una capacidad de expresin cor-poral mucho mayor. Las nias y los nios buscan mostrar las cosas que son capaces de hacer sin el apoyo de los adultos y cada vez adquieren mayor seguridad sobre s mis-mos, siempre y cuando el ambiente que se les cree les permita sentir que son valorados, escuchados y que pueden tomar decisiones. Generar experiencias en las que las nias y los nios se expresen libremente, junto con sus pares o de manera individual, permitir brindarles posibilidades de que sigan construyendo su subjetividad.

20 Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial

La disposicin del espacio es fundamental: un espacio en el cual los disfraces, ju-guetes y telas estn al alcance de las nias y los nios los invita a explorar, a represen-tar. Un espejo que guarde las condiciones de seguridad puede ser una oportunidad para reconocerse y ver cmo con su cara puede realizar diferentes gestos.

Se puede invitar a las nias y los nios a recrear o adivinar personajes o emociones a travs de la mmica, en donde la expresin corporal se despliega. Otra posibilidad es proponer saludos gestuales y corporales, invitando a las nias y los nios a reemplazar las palabras por el lenguaje corporal.

La animacin de objetos es una experiencia a la cual las nias y los nios dedican bastante tiempo. Por ejemplo, un tarro puede transformarse en un extraterrestre, una caneca en un cohete, una caja de cartn en un carro o en un avin. La invitacin es a disponer gran variedad de material para que las nias y los nios den rienda suelta a su imaginacin, para lo cual la maestra, el maestro o el gente educativo tiene un rol impor-tante al seleccionar los materiales, as como al disponerlos en el espacio.

La creacin de historias que involucren sucesos emocionantes, animando a nias y a nios a acentuar voces, gesticular e inventar movimientos asociados a los even-tos y a los personajes que intervienen en la historia, es altamente atractivo y cautiva su inters. Integrar las rondas que convoquen a asumir diferentes roles posibilita un acercamiento al acervo y a tradiciones culturales propios de los territorios en los que crecen las nias y los nios.

La puesta en escena de cortas improvisaciones, en las que nias y nios asuman roles y mezclen personajes y situaciones. A veces, en sus propias narraciones, sor-prenden con actos irreverentes y espontneos, como por ejemplo: cuando estaba en el parque un perro; un tigre me atac y grr. Palabras, onomatopeyas, gestos y todo el cuerpo se unen para contar historias o situaciones. Muchas de estas improvisaciones empiezan con un simple juguemos a que ramos.

Los juegos de roles articulan experiencias en las que se crean disfraces y escenogra-fas que convocan a la recreacin de situaciones de la vida cotidiana y son una manera de compartir con los otros las formas en que representan la vida.

Experiencias que convoquen el trabajo en grupos pequeos o con todo el colectivo de nias y nios, en las que conjuntamente planean una puesta en escena y asumen diferentes roles para llevar a cabo su plan: el recrear una historia. La idea es promover dilogos espontaneaos, que si bien guardan una secuencia, no tienen un guin prede-terminado. La participacin de las nias y los nios puede darse de diferentes maneras: a veces no participar como protagonista abre la posibilidad de convertirse en especta-dor, lo cual resulta una eleccin posible.

Tambin se vale hacer parte de la realizacin de la escenografa, de los diseos, de la apuesta musical y de la creacin de las historias, ya que estos elementos, al igual que la iluminacin, el vestuario y el maquillaje hacen posible que se le de vida al juego dramtico. Entonces, resulta viable fomentar las puestas en escena en las que cada quien, de acuerdo con sus preferencias y condiciones, pueda participar, favoreciendo la inclusin, en la medida en la que se proponen juegos y montajes que dialoguen con los intereses de cada nia y cada nio.

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La expresin musicalEn efecto, la msica, medio y herramienta de expresin universal, permite la comunin y la participacin: unin con los otros, con el entorno, y participacin en la riqueza interior del ser. No existe una forma de expresin musical, sino varias. Todas ellas merecen respeto a condicin de que estn ancladas en una raz cultural real, empezando por las ms populares y las ms simples, que encierran autnticos tesoros de sensibilidad e invencin. Yehudi Menuhin y Miguel ngel Estrella

No se necesita ser msico ni un gran intrprete para gozar de la msica y hacerla parte de la vida. Tampoco se necesita ser afinados ni virtuosos para recordar una cancin y tararearla mientras se completan los quehaceres y los oficios cotidianos. Esto se hace de manera natural e instintiva, pues la msica es un salvavidas emocional que resguarda y provee la libertad de expresin. Dice el msico y educador Vctor Wooten (2012: 1):

La msica es un lenguaje y tanto la msica como el lenguaje verbal, sirven para los mismos propsitos: pueden ser usados para comunicarse con los dems, pueden ser ledos y escritos, pueden hacernos rer o llorar, sirven para hacer pensar o dudar, y con ellos podemos dirigirnos a uno o a varios al tiempo; ambos nos hacen mover. En algunos casos, la msica puede ser me-jor que la palabra, porque no es necesario que sea entendida para que sea efectiva1.

Los seres humanos son seres musicales por naturaleza. Se cuenta con un odo que, en ptimas condiciones, comienza a funcionar alrededor del cuarto al sexto mes de gestacin; se tiene un ritmo que se manifiesta en el ritmo cardaco y en el cuerpo (al ca-minar, respirar, parpadear y en los movimientos voluntarios e involuntarios); adems se cuenta con una voz con la que podemos hacer inflexiones vocales o entonar, dndole un sentido a la comunicacin.

Todo esto despierta el ser musical de diversas maneras, segn el gusto, habilidades y caractersticas particulares de cada persona. Unos son ms meldicos, otros son ms rtmicos, otros tienen mayores habilidades para escuchar, otros para producir o

1 Wooten, V. (2012). Msica como lenguaje. Recuperado el 10 de diciembre de 2013 en http://www.youtube.com/watch?v=3yRMbH36HRE.

reproducir melodas, otros para leer un cuento, bailar o jugar a percutir2 con el cuerpo. No hay una sola forma o estilo musical, as como tampoco hay una manera correcta o incorrecta de producir msica.

La msica se abastece del legado cultural y social de una comunidad, al igual que se alimenta de cada ncleo familiar. Tambin se complementa y enriquece de los otros len-guajes artsticos. Todas las expresiones estn sujetas a un origen cultural y a modelos de representacin que, a su vez, varan, se mezclan y se transforman al viajar de persona en persona, de generacin en generacin. Esto se revela en las tradiciones y en el folclor. Las danzas, canciones, juegos de palabras, secuencias rtmicas y dems unen a las comunida-des para que estas depositen su confianza en que las plegarias cantadas se harn realidad, los amores y enfermedades sanarn, los bebs se dormirn para poder seguir haciendo los oficios del da; se plasman las dudas, temores y preguntas ms profundas e individua-les del ser a travs de una colectividad que aliviana la carga de estar solo en el mundo o de ser el nico con inquietudes y miedos:

2 Percutir significa dar golpes contra algo, en especial, cuando se hace de manera repetida. En msica, los instrumentos de percusin son aquellos que producen msica al ser sacudidos o golpeados con una baqueta, una maza u otro objeto, o al ser chocados entre s. Estos instrumentos tal vez sean los ms antiguos conocidos. Algunos de los instrumentos de percusin se utilizan para hacer patrones rtmicos, como la batera, los bongs, las claves, las maracas y el giro, entre otros. Estos mismos no producen notas o alturas identificables o determinadas. El otro grupo de instrumentos de percusin s producen notas identificables, con alturas determinadas, como la campana, el vibrfono, el xilfono y la marimba, entre otros. Utilizar diferentes partes del cuerpo como las palmas o los pies, entre otros, tambin es una forma de hacer msica percutida. Experimentar con objetos de la naturaleza, como palos o piedras, es una buena idea para crear instrumentos de percusin.

24 Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial

El nacimiento, el amor y la muerte son estadios del ciclo vital de nuestra especie que suelen acompaarse con cantos, en ocasiones en contextos ceremoniales y rituales ntimos [] por ello los cantos nos ayudan a pasar una vez ms por la memoria los caminos perso-nales y colectivos. Seguramente los grupos indgenas existentes en nuestro pas antes de la llegada de los europeos tambin incluyeron tonadas memorables en sus cantos de infancia, unin y separacin (Jimnez, 2008: 74).

Cada sociedad tiene su propia representacin musical, rtmica y sonora. Se crean instrumentos segn la vegetacin de cada regin, as como existen mltiples voces segn la fisionoma y anatoma que caracteriza a cada etnia. Unas voces son agudas y brillantes en algunos lugares. En otras regiones las voces son profundas o guturales. Algunos arrullos son cantados en momentos de duelo, como en el Pacfico. En otras re-giones los arrullos son acompaados de palabras o sonsonetes sin sentido, sonsonetes que se repiten sin parar para dormir a los hijos. En comunidades indgenas, como las wayu, se utiliza una pequea maraca que viene y va, sin acompaamiento vocal, para conquistar el sueo de los bebs.

Esta misma pluralidad y diversidad a veces divide y aparta debido a las diferentes creen-cias, ideologas o prcticas. Pero la msica es ms poderosa que las mismas barreras, es un punto de unin. El rtmico sonar de los tambores, la armona de varias voces cantando al unsono o una voz de un viejo que cuenta una historia, ya sea en un idioma que entendemos o no, despiertan en nosotros la pasin por escuchar y participar activa o pasivamente. La msica habita nuestro cuerpo y nos pertenece a todos. Est presente de manera rica y nutrida desde la gestacin y en los entornos familiares y educativos.

Abordar la expresin musical en la educacin inicial brinda la posibilidad de trans-mitir y preservar, a la manera de cada territorio, las usanzas, tradiciones y prcticas que conforman la historia de las comunidades, unidas por un pas, posibilitndose en-tonces la creacin de su propia historia.

Qu es la msica y qu la conforma?

En su libro El ABC musical, Carmenza Botero dice: La msica es el arte de combinar sonidos, uno despus de otro, o simultneamente. As como el escultor trabaja con arcilla o el pintor con un lienzo y leo, quien hace msica trabaja con el sonido (2009: 6).

Saber de qu est compuesta la msica tal vez pueda ser un poco confuso en una etapa inicial. Sin embargo, saber cules son las propiedades o cualidades que componen una pieza musical tambin representa nuevas oportunidades para conocer y abrir caminos inexplorados para acercarse a este lenguaje. Con seguridad, el saber qu es una meloda o una altura no solo podr multiplicar las ideas para trabajar con las nias y los nios en los ambientes educativos y familiares, tambin har que la msica se convierta en un verdadero placer al tener nuevos elementos para escucharla y disfrutarla.

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La msica se compone de los siguientes elementos: La altura: es la que permite comprender la diferencia entre sonidos agudos o graves,

es decir, entre altos o bajos. Cantar con las nias y los nios como si fueran gorilas, tigres o leones, pjaros o grillos es una buena experiencia para percibir las alturas.

La intensidad: es la que permite comprender la diferencia entre sonidos fuertes y suaves, es decir, entre duro y pasito. Con actividades como juguemos en el bos-que se establecen dilogos para jugar con la intensidad de la voz: mientras unos hacen las preguntas en voz muy baja para generar suspenso, los otros responden con fuerza se est poniendo.

Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.Lobo ests?

Me estoy poniendo los pantalones.Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.

Lobo ests? Me estoy poniendo la camiseta.

Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.Lobo ests?

Me estoy poniendo el saco.Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.

Lobo ests?Me estoy poniendo las medias.

Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.Lobo ests?

Me estoy poniendo los zapatos.Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.

Lobo ests?Estoy buscando las llaves para salir

La duracin: es la que permite diferenciar los sonidos largos de los cortos, es decir, entre rpido y lento. Un juego como sapo, sapito, sapo, sapo, sapito, azul. Sapo, sa-pito, sapo, que no sabe ni la u. A, e, i, o, u, tiene un ritmo con duraciones ms cortas, rpidas y juguetonas. A su vez, un arrullo puede tener un ritmo ms pausado que ayuda a adormecer a los bebs. Sin embargo, es preciso aclarar que la duracin de los sonidos es relativa, pues depende de la intencin que se quiera tener.

El timbre: es el que permite comprender auditivamente y ayuda a distinguir qu o quin produce el sonido. Todas las voces y todos los instrumentos tienen un timbre diferente. Ayudarle a las nias y a los nios a poner en palabras estas diferencias tmbricas enri-quece su capacidad auditiva: La voz de Ana es; Ese tambor suena como.

Estas propiedades, a su vez, se combinan para producir tres elementos bsicos:

26 Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial

El ritmo. Se trata de la distribucin de las diferentes duraciones en el tiempo, una despus de la otra. Existen tres categoras dentro del concepto de ritmo: Pulso: es la regularidad del tiempo. Se puede sentir el propio pulso en

el latir del corazn, que viene y que va de manera constante y regular. Las canciones, la poesa, los trabalenguas, entre otros, tambin tienen un pulso que los acompaa. Las nias y los nios se asombran al sen-tir su ritmo cardaco y al sentir el del compaero. Para percibir estas diferencias, pueden caminar o cantar llevando el pulso de cada uno.

Acento: es el pulso ms acentuado del comps. Se marca el acento cuando se hace especial nfasis en una nota, aumentando la energa, la intensidad o el volumen en esta. Al recitar cortos versos y dejarse llevar por el vaivn de las palabras, el cuerpo siente el acento de manera natural.

Ritmo puro: es la organizacin de todas las duraciones que conforman la meloda o el ritmo, en el marco de un pulso y un acento. Una cancin, un juego, una rima o un trabalenguas tienen un ritmo puro que est controlado por el latir del pulso y, por lo tanto, del acento.

Aserrn, aserrn,los maderos de San Juan,piden pan, no les dan,piden queso y les dan hueso,piden vino, s les dan,se marean y se van;los de roque alfandoquecon su triqui triqui trac.

Al balancearse de un lado para otro o al palmotear en los finales de las pa-labras que contienen ms fuerza en su final, se percibe el ritmo, el pulso y el acento de manera natural.

Corre que te pico,corre que te agarro,corre que te lleno la cara de barro.

Pepe Pia,pica papa,pica papa,Pepe Pia.

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El acento y el ritmo estn estrechamente relacionados y estn su-bordinados directamente al pulso, de manera que si se acelera el ritmo, el pulso tambin lo hace en la debida proporcin. Al cantar con las ni-as y los nios el ritmo cobra vida de manera natural; al marchar, bai-lar o caminar llevan el pulso e incluso los acentos de manera instintiva.

La meloda. Se trata de la distribucin de sonidos con distintas alturas en el tiempo, uno despus del otro. Al cantar una meloda se transita por dife-rentes alturas, cada una con una duracin. De esta manera se produce una meloda que, a su vez, contiene un ritmo. Las canciones contienen meloda y es as como las cantamos o las tarareamos.

La carga afectiva que puede contener una meloda es ilimitada y por eso, al cantar, no solo se emiten sonidos. Tambin se despierta la memoria y los sentimientos. Al cantarles a las nias y a los nios ellos escuchan, memo-rizan y guardan estos cantos de manera entraable. Al crecer, muy posible-mente ellos mismos querrn transmitir las canciones aprendidas durante la infancia al recordar melodas y letras que evoquen aquellos momentos de juego, diversin y afecto donde eran abrazados y acogidos con cario.

Hoy en da algunas de las canciones ms recordadas pueden ser:

Pimpn es un mueco de trapo y de cartn, se lava la carita con agua y con jabn. En cuanto las estrellas comienzan a salir, Pimpn se va a la cama y se acuesta a dormir. Pimpn dame la mano con un fuerte apretn, que quiero ser tu amigo, pimpn, pimpn, pimpn. Pimpn, pimpn, pimpn.

Este compr un huevito,

este lo cocin, este le ech la sal, este lo revolvi y este pcaro gordinfloncho se lo comi!

28 Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial

Tal vez estas sean algunas de las canciones ms recordadas de la tradicin oral, generacin tras generacin. Sin embargo, con certeza, cada regin y familia tiene su propia versin. Recuerda usted la suya?

La armona. Se crea una armona cuando suenan varias notas o alturas al mismo tiempo, de manera simultnea. Una guitarra, al ser rasgada, pro-duce una armona. Cuando se oprimen varias teclas del piano al tiempo, se produce una armona. Varias voces cantando en diferentes alturas, si-multneamente, producen una armona. A veces podemos sentir que las armonas acercan cierto tipo de msica por la sensacin placentera que produce, as como a veces podemos sentir que no entendemos aquello que suena. Las armonas tambin hablan de estilos, de pocas, de culturas y de diversas formas de expresin sonora.

La msica, compuesta con estos ingredientes, busca transmitir emociones y sen-timientos, y es en la interpretacin en donde el discurso se completa. As mismo, se adquiere el gusto por algunos estilos musicales u otros, no solo por lo que se quiere escuchar, sino por lo que se quiere emitir o contar.

El gusto por la msica tambin se adquiere. En la medida en que se ampla el repertorio de las nias y los nios, tambin se fortalece su capacidad auditiva y de ejecucin. Escu-char y bailar msica de diferentes estilos, pocas y diferentes partes del mundo desarrolla sus criterios de seleccin y los gustos se afinan. Las emisoras populares, los televisores y los computadores hacen parte del mundo sonoro de la cotidianidad y, por lo general, lo que se escucha es msica con mensajes inapropiados para las nias y los nios. Uno de los objetivos de la educacin inicial, en relacin con la msica, es ayudar a enriquecer la sensibilidad infantil con abundante informacin sonora, diversa y de calidad.

La msica acoge y, ante todo, aproxima. Cuando las nias y los nios se sienten escu-chados, comprendidos, respetados y valorados, adquieren la seguridad y confianza que les permite convivir de manera armoniosa y en paz. Las rondas, los juegos colectivos y las danzas, entre otras manifestaciones musicales propias de la infancia, promueven espacios de convivencia en el que todos disfrutan con el cuerpo, la cabeza y el corazn.

El acercamiento a la expresin oral, a la palabra hablada, al juego con el sonido, con el sentido y con el sinsentido por medio de audiciones, canciones, juegos, poemas, trabalenguas y cuentos, entre otras expresiones, acercan de manera amable a las nias y a los nios a su lengua materna. La mayor riqueza del mundo sonoro al que cada nia o nio es expuesto determina su capacidad para comunicarse, en todo el sentido de la palabra (escuchar, interpretar, producir y dialogar):

Desarrollar la capacidad musical, es decir, la capacidad de pensar en sonidos y de darle significado a su organizacin, va de la mano del desarrollo de la musicalidad del lenguaje hablado: los dos lenguajes se originan en la capacidad auditiva y se van alimentando a tra-vs de la exploracin, el juego y la improvisacin (Botero, 2008: 57).

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El escuchar o producir msica genera posibilidades de movimiento, beneficiando as el desarrollo corporal, pues los primeros ritmos se viven desde el cuerpo.

Dice Emilia Puig:

La posibilidad de moverse es una cualidad vital del mundo de los animales. Nuestra vida deviene dentro de unos ritmos. Esos ritmos abarcan desde la pura figura fisiolgica (movimientos acompasados del corazn, de la respiracin, de la deglucin, del parpadeo, etctera), hasta los movimientos voluntarios y controlados (desde la marcha hasta la es-critura). Todos ellos se manifiestan de una forma especfica en cada uno de nosotros, segn nuestra fisionoma motora que refleja lo que pudiramos llamar el particular ritmo psqui-co de cada uno (1982: 47).

Por otra parte, el hecho de que el sonido se transmita a travs de ondas vibrantes permite que en ocasiones sea percibido corporalmente, sin siquiera escucharlo. Por ello, actualmente se habla de educacin musical para los sordos y se invita a este p-blico a conciertos para apoyar su formacin musical, en la cual las vibraciones y los elementos visuales son fundamentales.

Las diversas estructuras musicales, los juegos, canciones y danzas que se encuentran en el repertorio infantil invitan a vivenciar los ritmos con y desde el cuerpo, desde los mo-vimientos espontneos, libres y amplios hasta los ms organizados, planeados y precisos.

El cuerpo que ha vivenciado el desarrollo rtmico puede tambin abordar la msica desde el plano de la experimentacin con instrumentos. Antes de acercarse a un instru-mento musical, nias y nios deben haber vivido y experimentado la msica desde la expresin corporal, la danza y el canto, siendo el cuerpo y la voz los primeros instrumen-tos al alcance. Por otra parte, explorar con los sonidos de objetos cotidianos (el agua, las hojas, unas cucharas, etc.) para ambientar un poema o acompaar una cancin con ins-trumentos musicales son actividades que las nias y los nios disfrutan.

30 Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial

Recorridos de posibilidades para crecer con la expresin musical

Sugerencias para promover el disfrute de la msica en la educacin inicial, propuestas que deben ser contextualizadas de acuerdo con los saberes y las prcticas pedaggicas de los diferentes territorios.

Entre nacer y caminar

La sensibilizacin musical del ser hu-mano comienza en el vientre materno. Desde que el beb est dentro del tero, capta el mundo que habita. Percibe los sonidos del cuerpo de la madre: el la-tido del corazn, el sonido del aparato digestivo, el sonido de su respiracin. Tambin percibe los sonidos externos (voces, sonidos, msica) de manera si-milar a lo que se escucha cuando se est debajo del agua. Estos sonidos acercan a la madre y al beb a travs de emocio-nes sonoras para convertirse entonces, como lo dice el musicoterapeuta argen-tino Gabriel Federico, en una caricia para el beb.

Para posibilitar la experiencia mu-sical dese el vientre materno se sugiere escuchar msica, hablarle al beb, ex-ponerlo a conversaciones con los seres significativos que lo rodean, leerle poemas y presentarle sonidos de instrumentos mu-sicales. Se pueden hacer audiciones de todo tipo de msica, pensando en aquella que haga sentir bien a la madre y sacando tambin un tiempo para el reposo y el silencio. En fin, todo lo que brinda bienestar al entorno particular en el que se gesta el beb propicia su satisfaccin y aporta a su desarrollo.

Los bebs, al nacer, cuentan con la capacidad para responder ante estmulos sonoros como la voz de su madre y, luego de un tiempo, reconocen la voz de otros seres cercanos, por lo cual es importante hablarles, cantarles y jugar con las palabras mientras los arrullan.

La expresin musical en los primeros aos de vida consiste, en un alto porcentaje, en escuchar. Las nias y los nios estn alerta a los sonidos, a las palabras, y as, escu-chando, oliendo, probando, mirando y tocando se apropian del mundo. Entre los brazos que acunan y arrullan al beb, yendo de un lado a otro al comps del corazn, paralela-mente, se afianzan los potenciales rtmicos, meldicos y la capacidad para explorar. En momentos de vigilia se puede despertar su curiosidad acercndoles elementos sonoros como objetos, juguetes o instrumentos musicales.

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Qu hacer para potenciar la expresin musical?

A continuacin se presentan algunas sugerencias para realizar experiencias con nias y nios desde su nacimiento hasta los seis aos de edad. Aunque todos estos elementos se relacionan entre s, se han dividido en cuatro categoras diferentes para una mayor claridad al establecer pautas de trabajo y actividades.

Nivel auditivo

Ofrecer un repertorio variado de sonidos, melodas y canciones puede suscitar mo-mentos para apreciar la msica. Se pueden hacer comentarios como est cantando una seora, escucha los tambores, qu sientes con el sonido de ese tiple? o no te gust el sonido de ese rayo?.

Los momentos en los que se habla, se canta o se producen sonidos con las cosas que se encuentran alrededor son oportunidades para generar patrones rtmicos, es decir, una secuencia de notas que se repite varias veces de la misma manera. Se puede agregar alguna sencilla meloda que acompae estos juegos. Los juegos de palabras, las canciones de cuna, los juegos corporales, como los masajes y las cosquillas, hacen parte de este repertorio.

Juegos en los que un adulto significativo los lleve de un lugar a otro en los brazos, empleando diversas maneras de desplazarse: caminar, trotar como caballo, correr como leopardo, ser gigantes, ser enanos, etc.

Las nias y los nios juegan con su voz, explorando diferentes sonidos al balbu-cear. Por eso es importante cantarles canciones con onomatopeyas, por ejemplo, pom, pom, pom, clap, clap, clap. En un inicio producirn sonidos cercanos y luego de un tiempo cantan los finales de las frases de estas. Por lo cual tararear melodas, reemplazando las letras de canciones por sonidos como lalal, tutut o chachach suele apoyar este momento. Cantar canciones cortas o largas. Con el fin de que ellos ayuden en la produccin, se sugiere seleccionar canciones cortas y con variados ritmos. En el momento en que las nias y los nios comienzan a caminar tambin perciben con mayor claridad la diferencia de niveles de altura, intensidad, duracin y timbre. Pueden, entonces, ilustrarlos con movimientos corporales y desplazamientos: as la curiosidad sonora se desarrolla junto a las capacidades corporales.

Los instrumentos musicales de percusin, como maracas, cajas chinas y tam-bores, entre otros, pueden acompaar las canciones y los juegos corporales que se propongan. Tambin es enriquecedor permitirles explorar con instrumentos musicales que produzcan notas o alturas determinadas, como los xilfonos. En lo posible se sugieren que sean instrumentos reales y no los que son elaborados a smil de juguete, dado que la produccin de los sonidos vara y, en ocasiones, hasta suenan distorsionados

32 Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial

Nivel de manejo instrumental

Se les deben proporcionar, a las nias y a los nios, oportunidades para explorar con todo tipo de sonidos. Los cotidifonos, por ejemplo, son ins-trumentos creados a partir de los elementos que se encuentran en la vida cotidiana, como ollas, cucharas, recipientes, llaves y dems elementos que producen sonidos. Se sugiere posibilitar experiencias en las que las nias y los nios exploren con diferentes objetos para ampliar su expe-riencia sonora y no exponerlos solamente a los instrumentos musicales convencionales.

Pueden utilizarse piedras, hojas secas, palitos, agua y semillas que ayuden a crear un ambiente sonoro; por ejemplo, para crear la atmsfera de un cuento que se desarrolle en el mar, en el bosque, en el campo, etc.

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En la conquista de su autonoma

A medida que se fortalece la escucha, se abren las puertas para que las nias y los nios produzcan sus propias piezas musicales y se acompaen con instrumentos. Cuando producen sonidos, de alguna manera, estn controlando los niveles de altura, inten-sidad, duracin y timbre. El potencial rtmico se fortalece con el trabajo corporal, y el hecho de que las nias y los nios se desplacen les permite apropiarse y afianzar sus potenciales rtmicos. La capacidad meldica tambin se enriquece y se despliega a ni-vel de creacin.

Nivel auditivo

La variedad del repertorio que se ofrezca permitir identificar algunas de las caractersticas o dinmicas de lo que est sonando. Preguntas como te gusta? Qu escuchas? Cmo te imaginas que es ese instrumento? Cmo se tocar? En qu idioma estn cantando? Cuntos sonidos o voces hay a la vez? Cantan rpido o lento?, o comentarios del tipo sube la mano cuando escuches el ins-trumento que suena ms agudo o alto; cuando escuches cierta meloda, has, cuando oigas la marimba. Estas experiencias permiten realizar procesos de discriminacin auditiva.

La exploracin de los diferentes sonidos que ofrece el entorno en el que se ubican las nias y los nios, el mar, el viento, el que producen los animales, el ruido de la gente, carros que pasan, etc., llevan a la sensibilizacin auditiva. Se puede reproducir un sonido e invitarlos a que adivinen qu es o qu lo produce.

Escuchar juegos de palabras como adivinanzas, retahlas, trabalenguas, juegos acumulativos, chistes, mentiras y disparates afina los procesos auditivos. Escuchar canciones con temas personales o de inters fortalece los procesos discrimina-torios de alturas, intensidades, timbres y duraciones.

Propiciar el desplazamiento con carreras, marchando o caminando, as como los juegos de manos a partir de las audiciones.

34 Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial

Nivel rtmico

Disfrutar de canciones que inviten a moverse, con y sin desplazamientos, como seguir acciones parados en un mismo lugar, movindose por el espacio o jugando a ser estatuas. Un ejemplo de esto es la cancin de los esqueletos:

Cuando el reloj marca la una,los esqueletos salen de su tumba.Chumbal, cachumbal, cachumbal, cachumbamb.

Cuando el reloj marca las dos,los esqueletos comen arroz.Chumbal, cachumbal, cachumbal, cachumbamb.

Cuando el reloj marca las tres,los esqueletos se ponen al revs.Chumbal, cachumbal, cachumbal, cachumbamb.

Cuando el reloj marca las cuatro,los esqueletos se toman un retrato.Chumbal, cachumbal, cachumbal, cachumbamb.

Cuando el reloj marca las cinco,los esqueletos pegan un brinco.Chumbal, cachumbal, cachumbal, cachumbamb.

Cuando el reloj marca las seis,los esqueletos se juegan con los pies.Chumbal, cachumbal, cachumbal, cachumbamb.

Cuando el reloj marca las siete,los esqueletos lanzan un coheteChumbal, cachumbal, cachumbal, cachumbamb.

Cuando el reloj marca las ocho,los esqueletos se comen el bizcocho.Tumba, retumba, tumba, catatumba.

Cuando el reloj marca las nueve,los esqueletos muy lindo se mueven.Chumbal, cachumbal, cachumbal, cachumbamb.

Cuando el reloj marca las diez,los esqueletos se duermen de una vez.Chumbal, cachumbal, cachumbal, cachumbamb.

Poner un papel de gran formato en el piso o en la pared para dibujar mientras el

cuerpo y el trazo se dejan llevar por el sonido. Es buena idea hacer cambios en la msica para sentir cmo responden a los diversos estilos.

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Nivel meldico

Paulatinamente se pueden incluir textos de canciones ms largas y complejas, con mayor cantidad de alturas para que, eventualmente, ellas y ellos imiten.

Situaciones en la que se inviten a las nias y los nios a inventar melodas para musicalizar poemas o versos cortos de la tradicin oral, como por ejemplo:

San Isidro Labrador, quita el agua y pone el sol. Arepitas de maz tostado, para pap que est enojado.

Nivel de manejo instrumental

Se contina con la exploracin con los instrumentos musicales que, al tocarse de manera percutida, sirven para hacer melodas. Con algunos instrumentos se puede acompaar el pulso o el acento de la pieza musical o cancin y, con otros, se pue-de producir una meloda sencilla. Esto les permite experimentar con timbres y tonalidades para sonorizar ambientes, entre otros.

A veces el repertorio musical con el que se cuenta parece no ser suficiente a la hora de propiciar experiencias pedaggicas. Es necesario que el edulto refresque la memoria e impregne la labor con pasin, no solo por ensear, sino por aprender y crecer junto a las nias y los nios.

Algunas sugerencias para favorecer la expresin musical

Realizar actividades en familia, recopilando las tradiciones de cada una. Se sugiere transcribirlas en un cuaderno viajero o en un libro artesanal hecho a muchas manos.

Hacer una jornada pedaggica en donde la misma comunidad educativa intercambie ideas y repertorios musicales.

Visitar las bibliotecas ms cercanas para encontrar libros de poesa de autor, anto-logas de tradicin oral, libros con adivinanzas, danzas y juegos de palabras, entre otras. A veces las bibliotecas tambin ofrecen colecciones de msica de todo tipo para prestar o escuchar.

La diversidad del pas se refleja en la riqueza musical que tienen, en cada regin, las letras, melodas y ritmos diferentes. Para las nias y los nios es interesante producir nuevas versiones basndose en lo que escuchan.

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Las artes plsticas y visualesLas artes plsticas y visuales han sido un lenguaje artstico empleado desde pocas remotas, y las primeras representaciones grficas realizadas por nuestros antepasados datan de hace ms de 30.000 aos de antigedad. En Colombia tenemos la fortuna de conservar algunas de estas pinturas en Chiribiquete, Sutatauza, Facatativ, Tierra-dentro y Schica, entre otros lugares. A travs de ellos se transmitan sentimientos y mensajes entre los seres humanos, y son un patrimonio cultural invaluable.

Cuando se habla de las artes visuales tambin se hace mencin a las plsticas. Entre estas expresiones se reconocen el dibujo, la pintura, el grabado y la escultura, y otras ms contemporneas como la fotografa, el video y los medios digitales. Tambin abar-can manifestaciones que emplean el espacio como un elemento importante para ser intervenido, como sucede con las instalaciones. Otras combinan elementos de la ex-presin dramtica y corporal y adems pueden involucrar la participacin del pblico, como pasa con acciones artsticas como la performance.

Estos lenguajes artsticos favorecen la apreciacin, expresin y representacin de ideas, seres, espacios, emociones, recuerdos y sensaciones. As, las expresiones visua-les y plsticas se convierten en un lenguaje del pensamiento de las nias y los nios. Segn Lowenfeld y Lambert:

Una actividad dinmica y unificadora, con un rol potencialmente vital en la educacin de nuestros nios. El dibujo, la pintura o la construccin constituyen un proceso complejo en el que el nio rene diversos elementos de su experiencia para formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos elementos el nio nos da algo ms que un dibujo o una escultura; nos proporciona una parte de s mismo: cmo piensa, cmo siente, cmo ve (1980: 15).

Por tanto, la expresin visual y plstica constituye una posibilidad tangible que per-mite dar forma a lo intangible: a lo que se siente, se piensa, se imagina e incluso a lo que se teme, ya que al pintar, modelar o dibujar emergen ideas, sentimientos e imgenes, las cuales contribuyen a la creacin de mundos posibles y personajes salidos de la fantasa y de la imaginacin de las nias y los nios.

Cules son las expresiones plsticas y visuales ms representativas de la regin? Cules se han incorporado a la prctica pedaggica?

La experiencia de mirar marca el inicio de la exploracin de los lenguajes vsuales y plsticos. Algunas de las ac-ciones que realizan las nias y los nios en la prime-ra infancia, asociadas a este proceso, son: observar e interpretar lo que les rodea y a sus cuidadores, mezclar colores, contrastarlos y plantear armo-nas entre unos y otros, hacer dibujos en el aire, disfrutar del contacto con los materiales, elegir la ropa para vestirse, construir y dibujar con un palo sobre la tierra, entre otras.

En consecuencia, se puede entender la expre-sin visual y plstica como la capacidad que posee un sujeto para discriminar e interpretar en su me-dio (Arizpe, 2006: 74). Esta involucra dos procesos fundamentales: por un lado, favorece un acercamiento a un lenguaje que necesita ser articulado y que permite crear formas simblicas (crear imgenes); por el otro, pro-mueve la comprensin de las formas simblicas creadas por otras personas (leer imgenes). Estos procesos acontecen de manera alternada, como cuan-do nias y nios realizan un dibujo o una pintura para posteriormente apreciarla, co-mentarla y disfrutarla.

Parte de la labor de las maestras, los maestros y los agentes educativos que acompa-a los procesos de expresin visual y plstica en educacin inicial consiste en gestionar espacios y promover experiencias que contribuyan a que nias y nios se consoliden en su forma particular de mirar, de percibir e interactuar con los dems de manera res-petuosa, den vida a creaciones, visibilicen ideas, expresen sentimientos, fortalezcan la capacidad de simbolizar y desarrollen y liberen la imaginacin.

Ese acompaamiento tambin est enmarcado dentro de las concepciones cultura-les y sociales, de culturas ancestrales como los misak, en el Cauca, quienes consideran que las nias y los nios ya vienen con todo lo que deben saber y parte del papel del adulto es estar atentos a cmo se manifiestan estos saberes.

De qu manera acompaa usted los procesos plsticos y visuales? Cules son las actividades que propone con mayor frecuencia? Qu otras le gustara realizar?

De acuerdo con los planteamientos de Spravkin (1997), la expresin visual y plstica est constituida por una intencin (deseo de expresar), unos significados (lo que se ex-presa), unos medios (con que se expresa) y un uso determinado de estos (cmo expresar).

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La intencin se manifiesta de diversas maneras, es el impulso de expresar, comunicar o representar. Es la emocin que lleva a crear por medio de diferentes imgenes.

El significado est relacionado con la capacidad del ser humano de simbolizar, de es-tablecer metforas, comparaciones y analogas. Como parte del proceso de construccin de significado, las nias y los nios se acercan a la representacin y, a menudo, estas re-presentaciones se definen por el afecto. Mams, paps, abuelos y otros familiares y cuida-dores suelen ser merecedores de un retrato espontneo una vez que las nias y los nios comienzan a combinar trazos de manera intencionada, de la mano de la ampliacin de su capacidad simblica. Por este motivo la familia, los amigos y los personajes entraa-bles siempre sern bienvenidos y pueden ser complementados con espacios de aprecia-cin, ofreciendo al grupo la oportunidad de contemplar cuadros, pinturas, ilustraciones y obras de arte en donde aparezcan grupos familiares y de amigos.

Los medios. El acercamiento a los materiales se relaciona en gran medida con la exploracin del medio e involucra la toma de decisiones y la afirmacin de la propia for-ma de ser. Los materiales para la expresin visual y plstica pueden ser tantos como se desee: una hoja de un rbol, semillas, telas de colores, arena, tizas o arcilla, entre otras, pueden desplegar un sin nmero de posibilidades expresivas.

El uso, o lo que podramos llamar modos de hacer. Aunque dos artistas usen la misma tcnica, como pintura sobre lienzo, por ejemplo, los trazos, las formas y figuras usados por cada uno van a contribuir a particularizar las expresiones, haciendo que cada una comu-

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nique algo diferente. De igual manera, ni-as y nios realizan procesos particulares de expresin, de manera que ninguna crea-cin es igual a otra en tanto cada una tiene una intencin, un significado y emplea unos medios y unas formas de hacer especficos.

Es muy importante preguntarse qu disfruta ms, pintar, dibujar o modelar? Cul es la imagen artstica favorita? Qu significado tiene? Qu materiales prefiere a la hora de expresarse? A la hora de promo-ver procesos expresivos relacionados con las artes visuales y plsticas la maestra, el maestro y el agente educativo apelan a sus propias experiencias y gustos o tambin a sus dudas, miedos o vacos. Las voces del pasado, que repiten afirmaciones como usted no sabe dibujar o qu mueco tan feo!, desaparecen cuando los seres huma-nos se abren a la posibilidad de redescubrir la propia expresividad.

En ese sentido siempre es posible emprender nuevos caminos. Acostarse en el piso para contemplar el cielo o agacharse para ver esa mancha tan misteriosa en el suelo e imaginar, junto con las nias y con los nios, qu personaje podra vivir all? Este puede ser el principio para abrir la puerta a la imaginacin y la fantasa.

Uno de los retos ms grandes a la hora de desarrollar un proceso en artes visuales y plsticas es el de trascender el activismo, definido por la realizacin de numerosas acti-vidades que buscan tener ocupados a nias y nios sin detenerse a pensar en las necesi-dades e intereses que este momento conlleva. as como superar la mirada de la expresin plstica como manualidad, dado que, si se instrumentaliza la potencialidad que esta pue-de tener en tanto creacin, la intencin y el significado se limitan. Frente a esta situacin surgen muchas inquietudes, entre otras, cmo proponer situaciones de aprendizaje que les permitan ampliar sus posibilidades expresivas? De qu manera posibilitar que cada nia y nio logre plasmar en imgenes lo que quiere y no lo que se les pide que hagan?

El lenguaje visual y plstico se viven en lo cotidiano

Muchas de las vivencias cotidianas estn asociadas a los elementos del lenguaje visual y plstico, entre los que se destacan el punto, la lnea, la forma, el color, el tamao, el volumen, la textura y el espacio. Al peinarse, por ejemplo, se tiene la oportunidad de ponerse en contacto con la textura del cabello, con su color, su volumen, su suavidad o rigidez, a la vez que se ofrece la oportunidad para jugar a hacer formas. De esta manera

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se incorporan estos elementos a la experiencia sensible individual, propicindose tam-bin un intercambio social.

Cuando los adultos realizan acciones como tejer, fabricar cermicas, coser un tapiz o una mola y elaborar un atuendo ceremonial, entre otras, en presencia de las nias y los nios, se crean espacios para que se acerquen a los saberes ancestrales y prcticas comunitarias de su grupo social. Al combinar los distintos elementos del lenguaje vi-sual y plstico para crear patrones de diseo que se transmiten de generacin en gene-racin tambin se afianzan los procesos y tcnicas expresivas, al tiempo que se van in-teriorizando las dinmicas culturales que caracterizan a una poblacin determinada.

A continuacin se presentan algunos ejemplos de cmo los espacios y momentos cotidianos ofrecen oportunidades para desarrollar la sensibilidad, disfrutar de las ex-periencias estticas y promover el acercamiento a los procesos de apreciacin y crea-cin de imgenes, obras y producciones, favoreciendo as los procesos expresivos y comunicativos.

Historias y peinados

En el proyecto Quieto pelo, la artista colombiana Liliana An-gulo, como parte de su proceso personal de bsqueda de races familiares y ancestrales, con-voc a peinadoras tradiciona-les de diferentes zonas del pas a intercambiar sus saberes en distintas jornadas realizadas a lo largo y ancho del territorio. En algunos de estos peinados, particularmente en los de las comunidades afrodescendien-tes de la Costa Atlntica, se acostumbraba trazar los ma-pas de las rutas de escape de los esclavos. En la actualidad, quienes llevan estos bellsimos peinados son portadores de la memoria de sus comunidades.

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Unos cuadros muy vivos

Todos los aos, hacia los primeros das de enero, el municipio de Galeras, en Sucre, se transforma y los habitantes del pueblo se convierten en personajes de los llamados cuadros vivos, que antes de ellos hicieron sus padres y, antes de estos, sus abuelos y tatarabuelos. Durante tres noches seguidas, familias enteras, incluyendo a las nias y a los nios de primera infancia, se organizan para representar diferentes escenas de acuerdo a temticas definidas previamente.

Los montajes resultantes combinan dinmicas propias de las artes escnicas y de las artes visuales y plsticas, dando como resultado acciones artsticas que son apre-ciadas ao a ao por propios y extraos, convirtiendo a Galeras en una enorme galera artstica en vivo. Para llevar a cabo sus montajes, los galeranos intercambian objetos entre s, planean la iluminacin, definen el manejo del espacio, disean su vestuario y combinan colores, entre otras acciones.

Como parte de su preparacin para interactuar con las nias y los nios, algunas maestras de este municipio juegan a realizar cuadros vivos entre ellas, dando as con-tinuidad a esta importante tradicin que ha sido declarada Patrimonio de la Nacin.

Qu costumbres o tradiciones relacionadas con las artes plsticas y visuales son las ms representativas de la regin? Cules le gustara compartir con su grupo?

Tcnicas y materiales

El comprender las cualidades de los materiales, saber cmo y para qu sirven, permi-te su valoracin por parte de las nias y los nios. Compartir, aprovechar, rescatar y reutilizar son conceptos que poco a poco van siendo interiorizados en la relacin que establecen con estos.

Los materiales pueden ser retadores en el mejor sentido de la palabra. Es necesario favorecer las condiciones para que nias y nios aprendan a calcular, a jugar con los lmites y a descubrir sus propios procedimientos, lo cual incluye aspectos como qu cantidad de pintura se puede poner sin que se rompa el papel? Qu tcnicas se pueden usar? Qu espacios de representacin son mejores para la realizacin de los trabajos? Cmo respetar la expresin y el espacio del compaero? Cundo y cmo trabajar de manera individual o en pequeos grupos?

Considerar el tema de los materiales y de la tcnica desde la perspectiva de las nece-sidades expresivas puede representar una oportunidad para propiciar el conocimiento corporal; no se pinta, dibuja, modela, instala o representa solo con las manos. El mo-vimiento de la tiza, del pincel o del cuerpo que coloca elementos sobre el piso o que dibuja en el espacio es tan solo una parte del proceso que permite a las nias y los nios ir creando repertorios expresivos.

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A la hora de seleccionar las tcnicas y los materiales para la expresin plstica y visual, hay algunos criterios a tener en cuenta:

Responder a las caractersticas y momentos de vida de las nias y de los nios. Dejar volar la imaginacin y la fantasa de las nias y los nios. Reconocer sus intereses y necesidades de expresin. Aprovechar los recursos de la regin y reutilizar los materiales existentes. Tener en cuenta los ritmos, los tiempos y las estrategias para el manejo correc-

to de los materiales, de forma que se vaya creando un sentido de respeto y de cuidado hacia los mismos.

Disponer de espacios adecuados en los que se puedan utilizar los diferentes materiales.

Disponer los materiales al alcance de las nias y los nios para promover la toma de decisiones en relacin con los que desean utilizar.

De manera independiente a la edad de las nias y de los nios, es importante traba-jar en la interiorizacin de acuerdos para el manejo y cuidado de los materiales. Con los bebs, describir de manera rtmica y acompasada las acciones que acompaan la preparacin y distribucin de los materiales. Por ejemplo, decir vamos a mezclar la masa, solo hay que agregar el agua poco a poco!.

En relacin con las tcnicas, la propuesta es posibilitar un ambiente de experimen-tacin en el cual el encuentro con los distintos materiales invite al descubrimiento de diversas maneras de expresin que poco a poco permitirn reconocer las diferentes tcnicas propias de este lenguaje.

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Recorridos de posibilidades para crecer con la expresin visual y plstica

Sugerencias para promover el disfrute del lenguaje visual y plstico en la educacin inicial, propuestas que deben ser contextualizadas de acuerdo con los saberes y las prcticas pedaggicas de los diferentes territorios.

Aprender a observar, experiencia vital en la expresin plstica y visual

Observar las personas, los objetos y el entorno que es funda-mental, ya que en este proceso tambin se configura el pensa-miento.

Aprender a mirar es importante y no es cualquier cosa, ya que

mirar comporta ver, y ver, asimilar las imgenes y hacerlas signifi-cativas en el pensamiento. Por eso es importante acompaar al nio en el acto de mirar, para observar las cosas y la realidad no de un modo superficial, sino estableciendo relaciones, haciendo pregun-tas, efectuando asociaciones, etc. (Bellido, 2002: 35).

Observar marca el camino para la expresin visual y plsti-ca. Algunas de las acciones que realizan las nias y los nios de primera infancia, asociadas a este proceso, son: observar y leer los rostros de otros, mezclar colores, contrastes y armonas, hacer dibujos en el aire, disfrutar del contacto con los materia-les, elegir la ropa para vestirse y construir y dibujar con un palo sobre la tierra, entre otras.

Cmo apoyar la experiencia de observar?

Durante el periodo de embarazo, la familia puede disfrutar de paseos para contemplar el paisaje, visitar museos, observar libros lbumes y otras actividades que favorezcan el compartir imgenes visuales y tctiles con los bebs en gestacin.

Experiencias en las que los bebs puedan observar libros ilustrados con imgenes de calidad o en los que puedan apreciar diferentes formas, texturas, colores, etc.

Emprender recorridos por senderos y lugares distintos al entorno inmediato. Esta actividad puede hacerse en diferentes momentos: con los bebs, puede invitarse a algunos miembros de la familia a hacer un paseo por el barrio, por el parque, las veredas o la playa, en coches o con los bebs cargados. A medida que las nias y los nios van creciendo, los recorridos pueden irse haciendo ms extensos.

Confeccionar libros de tela con diversas texturas. Esto puede hacerse con la ayuda de las familias, en jornadas especiales o aprovechando algunos de los momentos

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de los encuentros educativos con las familias. Se puede comenzar por escribir las historias, organizar los retazos de tela disponibles y realizar los bocetos o dibujos iniciales para luego crear los fondos y los personajes y, finalmente, rellenar los libros, cerrar los bordes y coser las pginas.

De igual manera se propone la elaboracin de tapetes sensoriales. Estos tapetes son sencillamente tapices que se fabrican con retazos de telas de diferentes textu-ras, formas y colores, y posteriormente se forran y se rellenan con espuma o guata para que los bebs gateen sobre ellos. Es importante usar elementos y materiales que puedan asearse para garantizar condiciones de higiene.

Juegos de apreciacin visual, como veo, veo, pue