EducereUniversidad de los Andeseducere@ula.ve ISSN (Versin impresa): 1316-4910VENEZUELA

2005 Rosa Mara Tovar / Nidia Patricia Ortega / Yajaira Camero / Jeannette Alezones

Padrn / Laura Frantzis / Yeneyda Garca EL ARTE DE CREAR ESCRIBIENDO: LA PRODUCCIN TEXTUAL EN NIOS DE

LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA Educere, octubre-diciembre, ao/vol. 9, nmero 031

Universidad de los Andes Mrida, Venezuela

pp. 589-598

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

589

EDUC

ERE

Ar

tcu

los

arbi

trad

os

ISSN

: 131

6 - 49

10

Ao 9

, N 3

1 o

ctubr

e - no

viemb

re - d

iciem

bre

2005

589

- 598

R e s u m e n

A b s t r a c t

Fecha de recepcin 18-02-05Fecha de aceptacin 25-04-05

Estudio de tipo cualitativo que persigue conocer el proceso seguido por un grupo de nios de primero y segundogrado en la produccin de textos narrativos: cuentos. Se recolect informacin a travs de documentos escritos, observacinparticipante, entrevista no estructurada. El anlisis se realiz paralelamente a la recoleccin de los datos, ello fue base paraorganizar la propuesta pedaggica en el marco de un ambiente proclive para el aprendizaje de la escritura como proceso paraconstruir significados. Se encontraron dos grandes categoras: 1.- Conocimiento que poseen los nios acerca del cuentocomo gnero literario: resultados obtenidos al analizar el primer borrador creado por los nios. 2.- Caractersticas delproceso de produccin de cuentos: aspectos considerados por los nios al momento de producir sus textos, las dificultadesencontradas, las soluciones ofrecidas y los avances logrados. En conclusin, los nios lograron: (a) Conocer la estructurabsica del gnero literario cuento: inicio, conflicto, desenlace y final. (b) Utilizar el borrador como un instrumento para laproduccin escrita. (c) Incorporar la revisin como subproceso indispensable del proceso de escritura.

Palabras clave: lectura, escritura, literatura infantil

THE ART OF CREATING BY WRITING: TEXTUAL PRODUCTION IN ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN.

This is a qualitative-type study aiming to understand the process followed by a group of first and second gradestudents when producing narrative texts: Short Stories. Information was collected through written documents, participantsobservation and non-structured interviews. The analysis was carried out parallel to the collection of data, whichconstituted the basis to organize the pedagogic proposal inside an environment given to writing learning as a processto construct meanings. Two major categories were found: 1. - The children knowledge of short story as a literary genre:the results obtained after analyzing the childrens first draft. 2. - Characteristics of the short story production process:aspects taken into consideration by the student when producing their texts; difficulties found; offered solutions; andachieved improvements. To conclude, the children were able to: (a) Know the basic structure of short stories as a literarygenre: beginning, conflict, exposition and denouement, and ending. (b) Using drafts as an instrument of written production.(c) To incorporate proofreading as an indispensable sub-process in the process of writing.

Key words: reading, writing, childrens literature.

EL ARTE DE CREAR ESCRIBIENDO:LA PRODUCCIN TEXTUAL EN NIOS DELA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA

ROSA MARA TOVAR,NIDIA PATRICIA ORTEGA,YAJAIRA CAMERO,JEANETTE ALEZONES,LAURA FRANTZISYENEYDA GARCA.Universidad de Carabobo.Centro de Estimulacin Integral.Valencia, Edo.Carabobo.Venezuela.

A r t c u l o s

590

Escribir nos ensea mucho y si nosotros leemos un cuento

podemos saber qu es un cuento porque ya somos grandes.

Ifigenia (7 aos)

l inicio de esta investigacin responde a dosnecesidades fundamentales expresadas porlos docentes del Centro de Estimulacin

Integral (CEI). La primera de ellas es el inters por conocerlos procesos de lectura y escritura en nios de Primer ySegundo Grado de Educacin Bsica, quienes participande una propuesta pedaggica basada en el constructivismoen la que se conocen, respetan y potencian los procesosespontneos de adquisicin y desarrollo de la lengua escritacomo objeto de conocimiento.

La segunda necesidad responde al principio deactualizacin permanente que prevalece dentro de lainstitucin, se manifiesta preocupacin por estudiar yconocer las propuestas tericas de especialistas en el rea,as como las experiencias escolares que puedan apoyar eltrabajo realizado en el aula. De esta forma, la investigacinse convierte, al mismo tiempo, en un potenciador de crculosde estudio en los que semanalmente se rene el equipopara discutir los materiales tericos ledos, conocer yreflexionar acerca de las situaciones pedaggicas suscitadasen clase, analizar las producciones escritas de los nios ylas situaciones en las que stas se desarrollan.

De manera que, con este estudio, se cumple con doscondiciones bsicas de todo docente: la investigacin y laactualizacin permanente. Por ello, es importante compartirlas experiencias vividas desde la prctica para crear unespacio de discusin en el que se pueda conocer lo que seest haciendo en las escuelas, experiencias en las que losnios se inician en el mundo de la lengua escrita paraconvertirse en lectores y escritores.

En este sentido, es importante promover encuentrosen los que se pueda dialogar, discutir, conversar acerca delas prcticas pedaggicas autnticas en las que los niospuedan descubrir el mundo de la lectura y la escritura altiempo que se sumergen en experiencias de vida que lesayudarn a crecer como ser humano, a desarrollar supensamiento y a ser ms felices.

Referencia terica

Hoy ms que nunca es fundamental plantear lanecesidad de que la escuela incorpore la escritura como unmedio a travs del cual el alumno pueda comunicarse ymanifestar sus deseos, inquietudes y pensamientos, ascomo un medio para expresarse y plasmar su creatividad.

Es fundamental dejar de lado el punto de vista erradoque concibe la escritura como un fin en s misma, paraenfocarla como un proceso de Transformacin delConocimiento en el que converge. una serie de hiptesisque se ponen a prueba hasta convertirse en verdaderosconflictos cognitivos que abren paso a la construccin denuevos saberes.

La escritura es un sistema de representacin que elnio reconstruye de forma espontnea a travs de lamediacin del ambiente en el que se desenvuelve. De maneraque la enseanza de la escritura no se basa en el manejo deun cdigo, sino que se inclina al desarrollo de un sentidocomunicativo en el que prevalece la certeza de que el usoadecuado de este sistema de representacin es un procesoque est inmerso en la produccin de textos escritos. Enotras palabras, codificacin, entendida como la puesta enpapel de las ideas a travs de grafas, y escritura, comoproceso de construccin de significados, estninterrelacionados y son inseparables, en tanto que el docentelogre comprender que es la necesidad de la propia escrituralo que permite avanzar en el conocimiento del sistema yvolver valioso su manejo. Es necesario partir de la escriturapara llegar a la codificacin, y no como se ha concebidotradicionalmente, aprender un cdigo para finalmente llegara escribir.

De esta forma, la escritura se conecta al hecho culturaly social, promulgando en el escritor importantes beneficiosen torno a su desarrollo intelectual, social y afectivo. Deesta forma, comprender que la escritura no precisa un actorgido, ni de suma complejidad, abre la posibilidad de ampliarsus horizontes hacia diversas acciones a partir de las quese facilite la estimulacin adecuada de todas las fases delproceso.

Partiendo de esto, la estrategia idnea para abordar elaprendizaje de la escritura en el aula es aquella que permitala transformacin del pensamiento en el nio, promoviendosituaciones en las que pueda construir el conocimiento yasumir su rol como escritor, consciente de que susproducciones pueden tener mltiples fines y destinatarios.

El docente ha de ofrecerle al alumno suficientesherramientas que le permitan hacer uso de la escritura en unambiente real, lo que concede paso al aprendizaje a partir dela interrelacin del autor con su entorno. Este planteamientodemanda, segn Smith (citado en Anzalone et al., 1997), la

e

Rosa

Mar

a T

ovar

y ot

ros:

El a

rte de

crea

r esc

ribien

do: la

prod

ucci

n tex

tual e

n nio

s

A r t c u l o s

591

necesidad de brindar al nio la oportunidad de considerarlos propsitos sociales de la escritura, gracias a lo quedesarrolla habilidades a partir de situaciones cotidianas talescomo: escribir una lista de compras, un mensaje para unamigo, tomar nota de una direccin, tarjetas de felicitaciones,entre otros. As, se verifica la globalidad en el uso de laescritura, razn por la que en la escuela no se debe utilizarun solo tipo de texto, sino facilitar la produccin de aquellostextos en los que se emplea la lengua escrita en contextosreales y autnticos.

Durante el aprendizaje de la escritura, en sus vivenciascotidianas, el nio realiza importantes descubrimientos yse plantea hiptesis fundamentales que demuestran lacapacidad que posee de reconstruir ese objeto deconocimiento, de manera que cuando el nioingresa al sistema educativo formal ya poseeuna gran cantidad de informacin que escanalizada con la sistematizacin de esteaprendizaje en la escuela.

El nio se comporta como un artista quees capaz de crear un texto, detenerse paraobservarlo, mejorarlo y transformarlo graciasa las experiencias que se le ofrezcan y a lasoportunidades de comprender el funcio-namiento de este sistema de representacin.

El papel del docente se centra endescubrir la forma en la que los niosevolucionan en su aprendizaje de la escritura,por ello debe conocer la evolucin que stossiguen y desarrollar su propio potencial comoescritor. El docente observa lo que el nio hace, escuchasus dudas y comentarios, atiende sus conflictos y buscaformas de ayudarlo a alcanzar su rol de autor. De acuerdocon esta propuesta, el docente se convierte, no en unenseante de la escritura, sino en un compaero quecomparte la experiencia y crece junto a sus alumnos, ya quelos nios aprenden ms de lo que hace el maestro que de loque ste les dice.

A lo largo de este proceso, es fundamental lograr unaatencin individualizada. Esto es posible gracias a laposibilidad de que ellos puedan concentrarse en su propiotexto mientras el docente recorre el espacio, observando yatendiendo las preguntas de manera individual. Lo anteriorpermite lograr un ambiente que facilita el trabajo eficienteya que cada participante est centrado en su meta comoescritor. No obstante, ello no implica que el aula de clasesest en completo silencio ya que los nios necesitancompartir sus experiencias con el docente y con suscompaeros, por lo tanto, habr movimiento mas nodesorden.

Es importante la comprensin que asume el docentede que ese proceso es inherente al nio y slo l puededeterminar la ayuda que necesita, de manera que el docenteatienda sus dudas y no aquello que l considera que stedebe aprender.

El trabajo cooperativo permite el avance significativodel grupo, de niveles de menor conocimiento a otros demayor conocimiento. La puesta en comn les permite a losnios enriquecer los planteamientos de su texto con baseen las ideas ofrecidas por sus pares. El docente no es elnico con capacidad para orientar y motivar el trabajo, loscompaeros tambin juegan un papel importante en lacreacin de los textos.

La escritura fluye de forma natural, losnios no esperan que se les indique cmo hande iniciar un texto, qu tipo de grafa debenusar o acerca de qu tema escribir, lo importantees escribir. En el camino se van resolviendolos conflictos que surgen del encuentro delautor con sus propias ideas, son msimportantes los contenidos expresados a travsde la escritura que la forma en que stos sepresenten, de manera que la ortografa, elmargen, el tipo de grafa y otros aspectosinherentes a la forma quedan relegados para elmomento en que el texto ya est escrito.

La posibilidad de que ellos mismospuedan seleccionar acerca de lo que puedenescribir les ayuda a desarrollar seguridad en smismos y a encontrar los temas que desean

trabajar, y los mismos estn relacionados, por supuesto,con sus experiencias previas, escriben acerca de aquelloque conocen. Se ha demostrado que los escritores queaprenden a escoger sus temas amplan no slo suinformacin sino tambin las tcnicas a utilizar en suscreaciones, puesto que se les ha permitido elegir librementesus opciones (Graves, 1991).

Esto no elimina la posibilidad de que algn nio sebloquee en un momento determinado, he aqu la importanciade una estrategia que le ayude a superar este momento sinque le genere angustia. Por ello, para crear un ambientefavorable para el desarrollo de lectores y escritores esfundamental que el docente conozca a sus alumnos demanera que pueda ofrecer orientaciones pertinentes consus necesidades e intereses, cuando stos as lo requieran.

El nio ha de tener la posibilidad de leer y escribirgran variedad de textos (poesas, cuentos, trabalenguas,noticias, chistes, adivinanzas, artculos de opinin,invitaciones, normas, por nombrar slo algunos) pero losde carcter literario son los que le permiten una mayor

EDUC

ERE

Ar

tcu

los

arbi

trad

os

ISSN

: 131

6 - 49

10

Ao 9

, N 3

1 o

ctubr

e - no

viemb

re - d

iciem

bre

2005

589

- 598

variedad de experiencias, de all el placer que leer y crearcuentos tiene para los nios. Al ser un gnero conocidopor l desde muy temprana edad le permite un acceso msrpido al proceso de adquisicin de la lectura y la escritura,ya que se trata de textos cuya estructura y lenguaje le sonfamiliares.

Los nios aprenden a narrar textos literarios lograndoapropiarse de las pautas estructurales propias del gnero,en el caso especfico del cuento, comprenden que ste posee:inicio, conflicto, desenlace y final, una trama que se desarrollaen un ambiente especfico, con unos personajes particularesque viven la historia. As mismo, los nios respetan de formaespontnea las reglas gramaticales que le dan coherencia ycohesin al texto, mediante el uso apropiado de los tiemposverbales y el enriquecimiento del contenido a travs de lainclusin de descripciones de ambientes y personajes, ascomo el uso del suspenso y la aceleracin o retardo de lasacciones a desarrollar. Comprenden, por lo tanto, que debenconsiderar la sucesin de transformaciones por las que debepasar un texto hasta llegar a considerarse como versindefinitiva.

Todo este proceso se encuentra determinado por lasposibilidades que los nios tienen de interactuar con textosliterarios, podrn conocer el cuento leyendo, escuchandoy escribiendo cuentos, ya que es mucho ms fcil comenzarpor aquello que al nio le agrada y que al mismo tiempo lees conocido. Esto le ofrece un camino ms rpido y segurohacia el descubrimiento de sus potencialidades comoescritor.

Por otra parte, es imprescindible que el proceso deescritura est basado en el conocimiento de la audiencia ala que va dirigido el texto, que el nio tenga un destinatarioreal, autntico, que le permita definir las caractersticas desu texto. El producto final del proceso puede ser publicadopara el disfrute de dicha audiencia (padres, docentes,compaeros, comunidad) pero cumpliendo con lasexigencias que el lector est esperando, he aqu el rol de larevisin como subproceso primordial para obtener unresultado satisfactorio.

El proceso de revisin, enmarcado desde unaperspectiva dinmica y amplia, se desarrolla a la luz de lacomprensin del texto que se escribe. En este sentido, ladimensin global y significativa que posee en s mismoeste proceso, especficamente en su configuracin inicial,trasciende los planos convencionales vinculados con laforma del texto, es decir, la grafa, ortografa, sintaxis, entreotros (Castellano et al., 2001).

Ello implica, sobre todo en las primeras edades, cuandose integra una serie de capacidades que posibilitan laformacin de un escritor competente, dar cabida de formaprioritaria a la valoracin de la produccin textual desde su

estructura, organizacin y claridad de las ideas, lo que nosignifica que deba existir el dominio total del sistemaalfabtico, a fin de abordar posteriormente la correccincon un patrn de normativas inherentes a la gramtica.

La revisin y correccin de la produccin textual, desdeeste punto de vista, invita a considerar como punto departida que los nios son capaces de escribir textos antesde conocer y saber usar el sistema alfabtico notacional(Ansalone et al., 1997, p. 97). En esas primeras edades, segeneran mltiples conexiones, y con ello mltiples saberes,que conforman la base sobre la que se fundamenta elaprendizaje del sistema convencional de escritura, raznpor la que el proceso de revisin y correccin tiene sentidoen tanto se desarrolla paralelamente al hechomismo de escribir. No se trata entonces deconvertir estos procesos en grillos queatrapen la construccin escrita enuna fosa indolente para quienescribe, se trata de fomentar, atravs de stos, un darsecuenta desde lai n c o r p o r a c i nintelectual que seana a lo descubierto,hasta el conven-cimiento certero delpor qu modificar ocambiar lo escrito

Un hecho importante en este contexto, es reflexionarsobre el campo de accin del docente en el desarrollo de lashabilidades inherentes a la revisin y correccin de laproduccin textual, toda vez que estos procesos noconforman un patrimonio exclusivo del maestro. Desde estaconcepcin importa, entre otros aspectos, la independenciadel nio en torno a lo que l puede escribir, pero sin duda,es relevante el sentido de complementariedad yacompaamiento por parte del docente, especialmente enesos primeros pasos que involucran, muchas veces, unenfrentamiento del nio con su yo, con sus posibilidadesa veces puestas a prueba.

El docente funge como gua y mediador del procesode escritura, confa y sugiere sin cesar, apoyndose en elhecho de que el ser humano, siempre interactivo, busca yencuentra diversos caminos en su andar. Lo imperioso,atendiendo a lo expuesto, es precisar que la accin deldocente debe promover en el nio, una mirada atenta ycrtica a lo que escribi, a su construccin textual, sincercenar por ello la fluidez. Si esto es as, se desarrollar unsentido de responsabilidad y compromiso ante el hecho dehacerse entender a travs del texto, a la vez que se fomentanla autogestin y autocorreccin.

A r t c u l o s

592

Rosa

Mar

a T

ovar

y ot

ros:

El a

rte de

crea

r esc

ribien

do: la

prod

ucci

n tex

tual e

n nio

s

Propsito

Con esta investigacin se persigui conocer elproceso seguido por un grupo de nios de Primero ySegundo Grado en la produccin de textos narrativos,especficamente, cuentos. Se desea indagar en losconocimientos que posee el nio acerca de este gneroliterario, cmo se acerca a la construccin textual, quproblemas encuentra y cmo los resuelve, cmo evolucionasu conocimiento acerca del gnero en la medida en que seinvolucra en situaciones significativas de aprendizajebasadas en el enfoque constructivista del proceso deadquisicin y desarrollo de la lengua escrita.

Se busc con este estudio encontrar indicadores delproceso seguido por el nio, a fin de generar una propuestapedaggica que permita potenciar el desarrollo de escritores.

Marco metodolgico

Este estudio se encuentra basado en el enfoquecualitativo a travs del que se puede lograr estudiar larealidad desde el mismo ambiente en el que se desenvuelvenlos autores y actores, respetando los procesos naturalesde los participantes y conocindolos con una visin ampliay flexible, en la bsqueda de descubrir las caractersticasparticulares de stos.

La investigacin se desarroll durante el ao escolar2002-2003, y para este artculo slo se presentan losresultados de la primera fase. La misma corresponde aldiagnstico inicial de la situacin objeto de estudio y alproceso iniciado a partir del anlisis hecho a los datosobtenidos durante el diagnstico.

Participantes

El grupo participante de la investigacin estconstituido por 72 nios de Primero y Segundo Grado conedades comprendidas entre 6 y 8 aos del Centro deEstimulacin Integral de la Universidad de Carabobo,Valencia - Venezuela. Este grupo de nios, desde el puntode vista acadmico, es heterogneo ya que se encuentranen diferentes niveles del proceso de adquisicin de la lenguaescrita, hay nios que se ubican en los niveles silbico,silbico alfabtico y alfabtico y tienen diferentesexperiencias con la lectura y la escritura. Estascaractersticas, lejos de ser un problema, se convierten enun factor interesante para el estudio del problema planteado.

Se decidi, en consenso, tomar en cuenta a todo elgrupo de nios como parte del estudio, ya que lo importanteera conocer el proceso de construccin del cuento como

gnero literario considerando que lo fundamental no es laescritura convencional del texto sino el conocimiento queel nio posee acerca del gnero y la forma cmo evolucionaeste proceso, de manera que muchas veces se hacenecesario transcribir la construccin hecha por el nio paraque pueda ser comprendida por lectores convencionales.

Sin embargo, existe una condicin importante aconsiderar y es la disposicin de los nios a escribir cuentos,su apertura frente a este gnero y el disfrute de ese proceso.Por ello no poda imponerse la actividad, sino lograr que seinvolucraran en el proceso, animados por la posibilidad depublicar sus textos en una exposicin a realizarse en el marcode la celebracin de la I Feria Literaria del Centro deEstimulacin Integral. He aqu el marco de construccin dela propuesta.

Procedimientos de recoleccin de los datos

El proceso de recoleccin de datos se realiz desdetres fuentes ya que participan dos grupos de Primer Gradoy uno de Segundo Grado, de manera que las docentes decada grupo se encargaron de la recoleccin de los datos desus alumnos y de organizar y analizar la informacin paraluego llevarla a la puesta en comn en los crculos de estudiosemanales.

Es importante sealar que los procedimientosutilizados, las estrategias propuestas en el aula y los criteriospara el anlisis de los datos fueron discutidos previamenteen los crculos de estudio para garantizar as homogeneidaden los datos recolectados y ofrecer mayor objetividad en elestudio. Los procedimientos utilizados fueron lossiguientes:

Anlisis de documentos escritosEste procedimiento es la columna vertebral del estudio

ya que del anlisis de los textos escritos por los nios seobtuvo la mayor parte de la informacin en relacin con losconocimientos que los nios poseen acerca del cuento comognero literario y del proceso de revisin llevado a cabo.

De manera que se considera como documentosescritos los borradores de los cuentos producidos por losnios, las revisiones llevadas a cabo a lo largo del procesode desarrollo del cuento y el texto final que fue presentadoen la exposicin. Para la presentacin de estos resultados,se tom como muestra el primer cuento escrito como partede la investigacin. As mismo, se analiz un segundo cuentoescrito por los nios luego de una serie de propuestaspedaggicas orientadas a la construccin de conocimientosen torno a las caractersticas del cuento, tomando comobase los resultados obtenidos durante el diagnstico.

A r t c u l o s

593

EDUC

ERE

Ar

tcu

los

arbi

trad

os

ISSN

: 131

6 - 49

10

Ao 9

, N 3

1 o

ctubr

e - no

viemb

re - d

iciem

bre

2005

589

- 598

La informacin recopilada durante estas produccionesescritas sirvi como base para el anlisis de las mismas, esdecir, que no se establecieron categoras previas para elanlisis, ya que interesaba conocer qu se encontraba enesos textos y, a partir de all, construir las categoras.

Observacin participanteSe seleccion la observacin participante en virtud

de que los investigadores son las mismas docentes, por loque no puede considerarse esta investigacin sin unaintervencin en la dinmica de funcionamiento del aula. Lavisin del docente es fundamental para canalizar el trabajoen el aula y en este caso es mucho ms importante elambiente que pueda propiciar el proceso constructivo delnio.

Las sesiones de observacin se llevaron a cabo enlos momentos en los que los nios producan sus textos:preescritura, escritura y reescritura. A medida que los niosescriban, se iba tomando nota de sus preguntas,comentarios, dudas, acciones que pudieran indicar losconocimientos que el nio posean acerca de los cuentos,su estructura y los aspectos que lo caracterizan como tal.

Entrevista no estructuradaEsta entrevista se llev a cabo durante el proceso de

escritura, a medida que los nios iban produciendo sustextos y en momentos dedicados exclusivamente para ello.En este sentido, las entrevistas podan ser individuales oen pequeos grupos, de acuerdo con la situacin que sepresentara, con el objetivo de aprovechar las observacionespara indagar sobre aspectos importantes en el estudio.

Marco pedaggico

El proceso que se ha desarrollado en la presenteinvestigacin ha sido definido con base en una serie deestrategias orientadas a fomentar la produccin de textosnarrativos, especficamente cuentos, en nios de la PrimeraEtapa de Educacin Bsica. En este sentido, se parte deldiagnstico para verificar el conocimiento que tenan losalumnos en torno a la produccin escrita. De acuerdo conestos resultados se planificaron diversas estrategiaspedaggicas tendientes a facilitar el desarrollo de lascompetencias lingsticas en el rea de la lengua escrita.

De esta forma, la propuesta pedaggica se fueconstruyendo a medida que se analizaron los textos y sefueron observando las necesidades del grupo de nios.

1.- Escritura espontnea individual: todos los textosescritos por los nios fueron planteados dentro del marcode la I Feria Literaria 2002 del CEI y por ello se le dio libertad

al nio para que seleccionara acerca de qu escribir, cmohacerlo y qu elementos incorporar a su historia.

2.- Revisin individual del borrador: se consider larevisin como parte fundamental del trabajo, para ello se leofreci a cada nio su borrador una semana despus dehaberlo hecho, para que lo retomara, lo leyera y le realizaralas modificaciones que considerara pertinentes.

3.- Revisin del borrador en parejas: se propuso la revisinde los borradores en parejas con el objetivo de que el autorcomenzara a tomar en cuenta al lector, era importante quepudiera aprender a leer el texto como un escritor, primero enel suyo y luego en el del otro. Se buscaba el aprendizajecooperativo.

4.- Anlisis de textos y conversaciones acerca de laestructura de un texto narrativo: se propuso la lectura dediferentes tipos de textos (poesas, cuentos, chistes,adivinanzas, trabalenguas, noticias, fbulas, mitos) para quelos nios pudieran identificar las caractersticas propias delcuento como gnero literario. Igualmente, se leyerondiversos cuentos y otros textos concebidos como cuentopero que no posean la estructura propia del gnero. Enestas conversaciones, los nios fueron identificando suselementos, logrando esquematizar y visualizar la estructurapropia de este gnero.

5.- Escritura en parejas de un cuento, basado en un textoincompleto: se les plante a los nios la posibilidad de leery completar una historia ya iniciada pero que no posea laestructura adecuada para ser considerada cuento. El objetivoera poner en prctica los conocimientos construidos acercade la estructura del cuento, para ello deban leer el texto,conversar con su compaero y llegar a un acuerdo enrelacin con la organizacin que deban darle a la historia.

Una constante durante la puesta en prctica de estasestrategias fue la accin mediadora del docente, quien ibaofreciendo su aporte a medida que los nios ibanencontrando dificultades, se planteaban dudas omanifestaban alguna necesidad especial en relacin con eltrabajo desarrollado. Algunas de las orientacionesgeneradas fueron las siguientes: orientacin en cuanto aluso del borrador, estrategias que podan usar para la revisindel mismo, esquematizar la estructura del cuento, lectura delos cuentos escritos por los nios para realizar preguntaspertinentes con el contenido del mismo, entre otras.

Resultados

El anlisis de los datos, tal como se ha sealado, sefue haciendo paulatinamente a la recoleccin de los mismos,de manera que en cada crculo de estudio se discutan losresultados obtenidos durante la semana. Con base en estas

A r t c u l o s

594

Rosa

Mar

a T

ovar

y ot

ros:

El a

rte de

crea

r esc

ribien

do: la

prod

ucci

n tex

tual e

n nio

s

conversaciones y tomando en cuenta las produccionesescritas de los nios, se planteaban las estrategias ydecisiones a considerar durante la siguiente semana.

El anlisis de los datos permiti la construccin dedos grandes categoras, que a su vez incluyen una serie desubcategoras que dan cuenta del proceso seguido por losnios para la construccin de cuentos.

La primera categora corresponde al Conocimientoque poseen los nios acerca del cuento como gneroliterario. Aqu se agrupan los resultados obtenidos duranteel diagnstico, es decir, al analizar el primer borrador creadopor los nios. La segunda categora se refiere a lasCaractersticas del proceso de produccin de cuentos, enla que se renen los aspectos considerados por los nios almomento de producir sus textos, las dificultades queencontraron, las soluciones que ofrecieron y los avancesque fueron logrando.

Es fundamental asumir que todos estos resultadosresponden a la evolucin en la construccin de unconocimiento, por ello no pueden en ningn momentoconsiderarse como problemas o fallas, sino comoacercamientos constructivos al objeto de estudio.

1.- Conocimiento que poseen los nios acercadel cuento como gnero literario

Los nios del Centro de Estimulacin Integral estnen frecuente contacto con textos literarios de diferentesgneros, siendo el cuento uno de los que ms llama suatencin por la diversidad de situaciones que presenta encada una de sus pginas. De la mano de este recurso se hainiciado el maravilloso camino de los nios hacia suformacin como lectores y escritores, resultados que hoyse ven reflejados en el aula de clase. Por ello, los nios, deuna forma espontnea y, si se quiere, inconsciente, han idoasimilando unas caractersticas que son propias del gneroy que a lo largo de los aos lo han identificado como tal.

1.1.- Un cuento tiene un ttulo: se pudo observar quelos nios asumen que todo cuento debe iniciarse con laescritura del ttulo, por ello, la mayora de ellos escribi elttulo antes de producir el texto. Se observa igualmente queel ttulo guarda relacin con la historia a desarrollar,especialmente con los personajes que all intervendrn,algunos de los ttulos utilizados fueron los siguientes: Lasmquinas buenas, Los nios y los animales del Polo Norte,Los ngeles y Dios, Una tortuga mariposa.

Igualmente, se observ que el ttulo sirve deorientacin para organizar la historia, de manera que muchasveces ste denota la historia a contar, ejemplo de ello losiguiente: El amor para los peces, El gato pelin, El nioque le encantaba el mar, La aventura de los peces.

As mismo, los nios establecen una separacin entreel ttulo y el texto, y para ello recurren a estrategiasdestinadas a diferenciarlos dentro del mismo: centrarlo enla pgina, utilizar una letra de mayor tamao con la finalidadde diferenciarlo del contenido, encerrarlo en un recuadro oidentificarlo con la palabra ttulo.

1.2.- Los cuentos inician con una frase especial: seobserv que las frases ms utilizadas para iniciar los cuentosfueron: Haba una vez y rase una vez, esto denota elacercamiento que han tenido los nios con cuentos clsicos,que en su mayora inician de esta manera, por ello es laestructura adoptada para iniciar la produccin de sushistorias.

1.3.- Presencia de personajes definidos: otro de losaspectos que los nios tomaban en cuenta al momento deproducir textos es la inclusin de personajes que intervienencomo actores de la historia, a los que les asignabancaractersticas propias para diferenciarlos unos de otros,utilizando para ello descripciones breves. Por ejemplo: ...unaballena muda muy bella y muy cariosa... ...un tigre queamaba la luna... ...un perro que era muy bravo... ...unagata sexy muy sexy...

1.4.- Uso de la palabra FIN para culminar lahistoria: implementaban el uso de la palabra FIN paraevidenciar que la historia haba terminado. Se observa quepara los nios esta palabra demarcaba la culminacin de lahistoria, y que sin ella, la misma no terminara, sin embargo,en muchos casos los textos no presentaban un desenlacedel conflicto, los nios usaban la palabra desconociendo laparticipacin que debe tener la misma en la estructura delcuento. De igual forma, se observa quelos nios establecan la distincin dela palabra FIN escribindola al finalde la hoja o separn-dola del texto por unespacio en blanco.Esto demuestra elpensamiento concretode los nios al nece-sitar plasmar estemensaje para que lahistoria pudiera ter-minar.

1.5.- Identificacin del autor: ste es otro elementoque fue tomado en cuenta por los nios como parte de laestructura de sus cuentos, por ello escriban su nombrepara hacer notar que dicha historia haba sido escrita poralguien en particular. El lugar donde escriban su nombrevariaba dependiendo de cada nio, algunos lopersonalizaban al final de la hoja, otros, al inicio, y otros enla parte posterior de la hoja. Aunque la palabra AUTORno estaba presente en el texto, la misma quedaba explcita.

A r t c u l o s

595

EDUC

ERE

Ar

tcu

los

arbi

trad

os

ISSN

: 131

6 - 49

10

Ao 9

, N 3

1 o

ctubr

e - no

viemb

re - d

iciem

bre

2005

589

- 598

1.6.- Los cuentos poseen ilustracin: los nios ledieron una importancia significativa a la ilustracin que deballevar su cuento, una vez concluida su historia se dedicabana recrearla, dibujaban a los personajes o ambientes queaparecan en su historia realzndolos con diversidad decolores e incluyendo cortos dilogos escritos que reflejabanel pensamiento o expresiones de los personajes. Esto estrelacionado con la lectura de literatura infantil, libros quegeneralmente vienen ilustrados.

1.7.- Uso del tiempo pasado: todos los niosrecrearon su historia en el pasado, logrando utilizarapropiadamente esta conjugacin verbal, de manera que lacoherencia se mantuvo a lo largo del relato. Esto tambin esun indicador del tipo de cuentos que han ledo, en los quegeneralmente se hace referencia al pasado, por otra parte,refleja el uso que el nio hace del relato en la lengua oral,cuando cuenta algo, lo hace en pasado.

2.- Caractersticas del proceso de produccinde cuentos

2.1.- Organizacin de ideas en el texto: despus quelos nios han decidido sobre qu tema escribir, seencuentran con la dificultad de plasmar sus ideas en el papel,organizarlas coherentemente y dar continuidad a la historia.En este sentido, se observa a nios que, luego de serabordados por el docente o por algn compaero sobreideas poco comprensibles para el lector, relatan los hechosque complementan el texto, pero no siempre los plasman ensu totalidad. Esta situacin depende de las competenciaslingsticas que posea cada nio, por ejemplo, los alumnosde segundo grado muestran mayor facilidad para ampliarsus textos partiendo de las observaciones hechas por lasdocentes.

2.2.- Ortografa: esta situacin se evidencia cuandolos nios acuden a la docente, mientras escriben un cuentoo lo revisan, para preguntar sobre la correcta ortografa deuna palabra; tal como se observa en la consulta que haceGustavo: Con qu be se escribe Haba una vez? Estasituacin obstaculizaba en los nios la fluidez al escribir,por lo que producan historias cortas en comparacin conlas de los compaeros que no presentaban este inters porlas reglas ortogrficas. Despus de dar a conocer lanaturaleza transitoria e inacabada del borrador, estos niosbajaron su nivel de angustia y comenzaron a preocuparsems por producir el texto que por la forma de hacerlo, sinembargo, se mantiene el inters por conocer las reglas querigen el sistema ortogrfico.

2.3.- Proceso de revisin y trascripcin del texto: Alinicio, la mayora de los nios se mostraban poco motivadosante la peticin de las docentes de hacer la revisin yposterior trascripcin de sus cuentos. Algunos semostraban preocupados por el destino de la ilustracin que

haban realizado; otros argumentaban cansancio, tal vezdebido a que an su motricidad fina se est desarrollando,en algunos casos, porque la adquisicin de la escrituraconvencional est todava en proceso, y ms probablementepor desconocer los elementos de un cuento y las estrategiaspara llevar a cabo la revisin. Todo esto llevaba a que losnios tomaran la primera versin como definitiva.

Esta actitud ante la revisin vari despus de laexplicacin del uso del borrador, de los signos que facilitanla modificacin del texto durante la revisin (asteriscos,flechas, lneas) y de la estructura convencional de un cuento.La preocupacin por la ilustracin ya no era manifestadapor los nios, aun cuando algunos seguan elaborndolas,pues saben que la ltima versin del cuento es la que debenilustrar. El uso dado al borrador se observa en la opinin deGabriel, cuando seala que: los cuentos hay que escribirlos,hay que leerlos y revisarlos, para poder hacer un cuento.

2.4.- Revisin en parejas: al momento de hacerrevisiones en parejas, o que algn compaero hiciese algunasugerencia espontnea, la tendencia de los nios era arechazarla, o a ponerse de acuerdo para no hacer ningunaobservacin a su compaero cuando las docentes indagaransobre las sugerencias que se haban hecho mutuamente.Los nios no consideraban que pudieran cometer erroresen el proceso de produccin escrita, y mostraban unatendencia a tomar la primera produccin como definitiva.Sin embargo, progresivamente, los nios fueron aceptandolas sugerencias hechas por las docentes y sus compaerospara mejorar sus historias.

2.5.- Estructura del cuento: en las primerasproducciones de los nios, los elementos del cuentoconsiderados con mayor frecuencia fueron: el ttulo, elconflicto y los personajes; el desenlace de dicho conflictosola no presentarse, dando por terminada la historia con lapalabra fin, sin haber cerrado el hilo de la historia. Despusde poner en prctica las estrategias para dar a conocer loselementos del cuento, los nios comenzaron a preocuparsepor incluir el conflicto y desenlace de su historia. Estatendencia se observa en uno de los comentarios hechospor Yueng: maestra no te preocupes, aqu hay fullproblemas. Igualmente, en una de las entrevistas, Merichellexplica lo siguiente: aprend que los cuentos tienen quetener un problema, un ttulo, un personaje y si no tieneesas cosas no es un cuento. Sin embargo, en esta etapa delproceso de produccin de cuentos an el ambiente sepresenta con poca descripcin, aspecto que se continuabordando.

2.6.- Audiencia: La falta de desenlace y definicindel ambiente planteadas anteriormente sugiere que a losalumnos se les dificulta colocarse en el lugar del lector,pues omiten explicaciones necesarias para que otroscomprendan la historia, quiz porque ellos la conocen de

A r t c u l o s

596

Rosa

Mar

a T

ovar

y ot

ros:

El a

rte de

crea

r esc

ribien

do: la

prod

ucci

n tex

tual e

n nio

s

Cada uno de los nios es capaz de identificar elementosque forman parte de la estructura del cuento, y tomarconciencia de ello les permite construir textos ms ricos,coherentes y adecuados para el lector. Igualmente, los niospudieron identificar las caractersticas de los escritorestomando en cuenta sus propias vivencias con la escritura,esto se observa en los siguientes fragmentos de algunasentrevistas:

A r t c u l o s

597

ENTREVISTADORA ALUMNOS

Karoline: yo aprend que los cuentos noson cuentos si no tienen problemas ytambin que los cuentos son un poquitocortos...Lope: que los cuentos deben tener unaportada.Gustavo: que tiene que tener personajesy a dnde va a hacerse el cuento(ambiente).David: que no importa si tiene una pginao muchas.

Qu has aprendido a lolargo del proceso deescritura de tus cuentos?

Conclusiones

Practicar la enseanza como un arte requiere de undocente capaz de sorprenderse ante las acciones puestasen marcha por sus alumnos, un docente cuya sensibilidadconduzca a observar ms all del mbito que impera en lamirada de lo externo. Requiere, entre otras cosas, profundizaren su capacidad para observar, escuchar y valorar el procesoevolutivo de sus nios, amn de favorecer en stos lavoluntad necesaria para convertir sus intenciones enrealidad.

Desde este panorama, se visualiza la funcin principalde la escuela: promover una actitud de apertura para quecada quien encuentre su propio modo de expresin. As, seconecta el proceso de escritura a un sistema compartido deenseanza y aprendizaje que, desde las ms tempranasedades, fomenta la complementariedad y el reajustepermanente, formando un cuadro interactivo y didcticopor parte de quienes protagonizan esta accin, es decir, eldocente y sus alumnos.

En este sentido, el proceso de escritura, dinmico ens mismo, concede paso a un camino nada apresurado cuyasvertientes se dirigen hacia el respeto por las posibilidadesde quien se inicia en la escritura.

Involucra, en suma, cuentas, un camino lleno dematices, en el que el propio docente se desdobla en mltiplesfacetas para experimentar con sus alumnos la aventuraemprendida. El docente confa, anima y responde; por suparte, el nio percibe, descubre y acciona.

Cuando el nio se acerca a la construccin textual, seplantea un enfoque cuidadoso, dirigido a trabajar tantocon el texto como con el nio. El profesor, en su calidad deartista, busca formas de ayudar a que el nio controle sumodo de escribir (Graves, 1991). Por ello, se ha consideradopertinente visualizar cmo se han acercado a la construccintextual los nios participantes de este estudio.

A lo largo del proceso, los nios han logrado construirunos conocimientos fundamentales para su desarrollo comoescritores:

1.- Conocimiento de la estructura bsica del cuento comognero literario: inicio, conflicto, desenlace y final.

2.- Descubrimiento del borrador como un instrumentofundamental para la produccin escrita.

3.- Identificacin de la revisin como subprocesoindispensable del proceso de escritura

Estos tres pilares del conocimiento acerca de laescritura, construidos a lo largo del proceso, se lograrongracias a una dinmica que les permiti descubrirse comoescritores. De manera que se ha ido generando una

David: se inspiranNicols : hacen cuentosIvanna: hacen cuentos profesionales, hacenchistes.ngela: se concentran, hacen borradorIfigenia: piensan para hacer un cuentoRamn: inspirarse para escribir cuentoshermososKaroline: revisar el borrador

ENTREVISTADORA ALUMNOS

Qu hacenlos escritores?

antemano. A medida que se fueron promoviendo lasestrategias pedaggicas para estimular la produccinescrita, y se realizaron las revisiones, los nios ampliaronsu visin, y algunos comenzaron a preguntarse sobre lamejor manera de expresar las ideas, buscando argumentospara que su texto fuera comprendido por otros lectores.Para esto, la mayora peda a sus docentes que les leyeranen voz alta sus producciones, as los nios identificabanalgunos de sus errores ortogrficos, pero no as lasomisiones de informacin que permitan la coherencia de lahistoria para el lector; estas ltimas deban ser sealadaspor el docente a travs de preguntas.

Es indispensable, en esta parte del proceso, hacerreferencia a la actitud que los nios desarrollaron hacia elproceso de escritura y la toma de conciencia que hicieronde s mismos como escritores, considerando lascaractersticas que debe poseer un escritor y las accionesque ha de emprender para lograr su meta: construir un buentexto. Por ello es interesante transcribir algunas de lasopiniones dadas por los nios durante la entrevista acercadel proceso vivido por ellos hasta el momento.

EDUC

ERE

Ar

tcu

los

arbi

trad

os

ISSN

: 131

6 - 49

10

Ao 9

, N 3

1 o

ctubr

e - no

viemb

re - d

iciem

bre

2005

589

- 598

evolucin en la que los nios se han acercado a laconvencin partiendo del uso, es decir, han ido aprendiendoa escribir cuentos escribiendo cuentos.

Las manifestaciones escritas, enmarcadas en elgnero del cuento, solan iniciarse con la presencia del ttulodel cuento, haciendo referencia a los personajes ysituaciones que se presentan en la historia. Predominaba,igualmente, para iniciar el texto, el uso de las frases: habauna vez, rase una vez, un da.., lo que seala un camporeferencial importante que les permite representar lo quehasta ese momento haban comprendido.

El dominio del desarrollo del cuento se manifiesta,inicialmente, con una intencionalidad vaga que, en la mayorade los casos, se nutre de una enumeracin de eventosconsiderados como historia, pero en los que no se observauna secuencia que permitiera lograr el desenlace del relato.Se observ en este sentido, diversas dudas ante las ideasque podan expresar, poca fluidez e inquietud por culminarel texto, sin detenerse en explicaciones necesarias para ellector. Se observ el uso no convencional del dilogo,apreciado en la presencia de conversaciones entre lospersonajes sin el uso de una marca grfica que le indique allector de qu se trata.

Esto est relacionado con un pensamiento egocntricoen el que es suficiente su propia comprensin. Igualmente,se relaciona con la falta de competencias lingsticas en elcampo de la escritura. En este sentido, Kaufman y Rodrguez(2001) explican que en la construccin de todo relato, y enespecial del relato literario, se ponen en juego mltiplessaberes de complejidad y alcance muy diversos, lo quepermite comprender estas dificultades iniciales de los niospara ampliar y profundizar su texto.

Es importante considerar que se trata de escritoresincipientes, razn por la que se presenta esta falta decompetencias en la produccin escrita, que no se observaen la lengua oral. La mayora de los nios pueden narrarhistorias con las caractersticas propias del cuento: dilogos,descripciones, conflicto, ambiente, desenlace, entre otros,demostrando el conocimiento que poseen del gnero. Sinembargo, los nios desconocan que una complicacin odesarrollo de un conflicto requiere de una serie de acciones

y reacciones de los actores, hasta llegar a la resolucin dedicho conflicto tal y como lo mencionan Kaufman yRodrguez (op. cit.).

Otro aspecto que colabora con la falta de fluidez en laproduccin textual es la preocupacin por las reglasgramaticales, lo que trae como consecuencia, la tardanza enla produccin textual en algunos nios, ya que centrabansu atencin, especialmente, en las normas, olvidando laidea imaginada. Esto pudo resolverse cuando los nioscomprendieron el uso del borrador, y la posibilidad quetenan de mejorarlo y ampliarlo paulatinamente.

El uso de la palabra Fin, para sealar que el cuentohaba terminado, es otro de los recursos utilizados y quesirve de indicador del conocimiento que posee el nio acercade la forma de culminar una historia, bien sea con la frase yfueron felices o con la palabra Fin.

En este devenir, los nios lograron descubrir el valorde la revisin para alcanzar un texto apropiado para un lector,este descubrimiento les present una ilimitada cantidad deposibilidades que les permitieron disminuir su angustiafrente al texto, planificar su accionar hasta llegar al productofinal y crecer intelectual y emocionalmente a lo largo delproceso. Asumir la existencia de un lector les permiti a losnios un mayor control sobre su historia, lo que les llev aampliar las dimensiones en las que se construye su memoriaindividual y social.

Aprender a escribir significa entrar en un proceso enel que se conjugan una serie de hiptesis queconstantemente se comprueban y definen en ese devenir,originando conflictos cognitivos. Esto es un proceso deconstruccin intelectual que, sin duda, se conecta con elhecho de escribir, fomentando el descubrimiento y latransformacin del conocimiento, luego de una serie deexperiencias organizadas en funcin de la causalidad.

Escribir implica el desarrollo de una capacidad en laque al nio se le permita inventar, reinventar, precisar elpropsito que guiar la escritura y adems unificar sus ideasen torno al mismo. Proceso maravilloso en el que se conjuganel esfuerzo del docente y de su grupo de alumnos en laconstruccin cooperativa del conocimiento.

A r t c u l o s

598

B i b l i o g r a f a

Anzalone, C., Gallelli, G., y Salles, N. (1997). Leer y producir textos en el Primer Ciclo. Buenos Aires:GEEMA, Grupo Editor Multimedial.

Castellano, S., Maldonado, T., Ortega, N., y Tovar, R. (2001). Mira cmo aprendemos a revisar nuestrostextos: un estudio con nios de Primer Grado de Educacin Bsica. En prensa.

Graves, D. (1991). Didctica de la escritura. Madrid: Ediciones Morata, S.A.Kauffman, A., y Rodrguez, M. (2001). Por qu cuentos en la escuela? Lectura y Vida, (1), 24-39.Ro

sa M

ara

Tov

ary

otro

s: E

l arte

de cr

ear e

scrib

iendo

: la pr

oduc

cin t

extua

l en n

ios