APRENDER Y SER CIUDADANOS FELICES MEDIANTE EL SERVICIO

SOCIAL

Esther Escoda Porqueres

Departamento de Trabajo Social

Universidad de Valencia

F.A. Martínez Salvá

Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación

En este capítulo se va a exponer cómo realizar un servicio a los demás puede constituir una

acción que facilite el aprendizaje y un medio para una ciudadanía feliz.

Para ello se describirá, por un lado, cómo las instituciones educativas están descubriendo

que ligar el aprendizaje con la prestación de un servicio social no solamente es eficaz

académicamente, sino que además promueve el desarrollo socio-afectivo de los

participantes. Y, por otra parte, se expondrá la perspectiva de la conciencia o atención plena

para caracterizar psicológicamente cómo se puede vivenciar la experiencia del servicio para

que facilite la felicidad y nos acerquemos más a una sociedad feliz.

1.- EL APRENDIZAJE-SERVICIO O SERVICE-LEARNING

El hecho de compartir con el otro un espacio en la “aldea global” nos hermana y hace

corresponsables de su bienestar, de su felicidad. En este sentido, algunos métodos de

aprendizaje, integran en su curriculum una ética solidaria a través de la realización de un

servicio necesario en la comunidad: estudiantes de la Enseñanza Secundaria Obligatoria

refuerzan la lectura a alumnos de Educación Infantil en la asignatura de Lengua,

estudiantes de bachillerato participan en un Centro de la tercera edad, en la clase de Ética,

jóvenes de un Centro juvenil colaboran en acondicionar un albergue derruido en la

montaña, estudiantes universitarios participan en la creación de una estructura de

participación juvenil en la Facultad, en la asignatura de Participación.

Por incluir en un mismo proceso curricular el aprendizaje y el servicio, el Service-Learning

o Aprendizaje-Servicio es uno de los métodos docentes experienciales que consigue cotas

más altas de calidad en el aprendizaje que desarrolla y en el servicio que ofrece,

En un contexto social, económico y político como el actual al sistema educativo se le

demanda que se implique activamente en la vida de la comunidad y de su entorno. La

educación ha de procurar que todos los ciudadanos y ciudadanas sean competentes para

entender el mundo, convivir y puedan actuar con libertad y criterio. Martínez (2005) indica

que los elevados porcentajes de fracaso escolar, los bajos índices de participación social, el

debilitamiento de los vínculos comunitarios, la consolidación del individualismo, o la

preocupación por formar la ciudadanía responsable del futuro, constatan la necesidad de

buscar fórmulas educativas que sean eficaces. Los expertos y expertas señalan la necesidad

de superar el actual monopolio de la escuela sobre la formación del alumnado y reclaman la

implicación activa de otros agentes y organizaciones de la comunidad creando un nuevo

concepto de redes de aprendizaje. En este sentido, la metodología pedagógica: Service-

Learning o Aprendizaje Servicio muestra como el aprendizaje seguido con esta modalidad

forma el pensamiento reflexivo, refuerza el compromiso social y se adquieren actitudes

que predisponen a la responsabilidad cívica y que esto genera mejores resultados

académicos y cotas más altas de bienestar personal, de paz, de felicidad.

1.1.QUÉ ES EL APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

Aprendizaje Servicio es la traducción literal del inglés Service-Learning expresión acuñada

en Estados Unidos, en 1966 para describir un proyecto que vinculaba a estudiantes y

docentes con organizaciones dedicadas al desarrollo local. Es un método docente

experiencial que integra el aprendizaje y el servicio en un mismo proceso posibilitando el

enriquecimiento de todos los agentes que intervienen en él: estudiantes, insitución

educativa profesores y profesoras, institución y comunidad. Se diferencia de otros

métodos experienciales como los trabajos de campo, las iniciativas solidarias asistemáticas

o los servicios comunitarios institucionales, en que éstos posibilitan en mayor o menor

medida aspectos de aprendizaje o de servicio, pero no ofrecen de una manera exhaustiva, en

su metodología, pasarelas e interrelaciones reflexivas para la mejora del servicio y del

aprendizaje.

Las iniciativas solidarias asistemáticas, en general surgen espontáneamente, no son

planificadas por parte del Proyecto Educativo Insitucional y no suelen exceder de lo

puramente asistencial. Se diferencian del APS en que no se proponen articular la actividad

solidaria de los estudiantes con los contenidos que se aprenden en clase.

Los servicios comunitarios institucionales, se caracterizan por obedecer a una decisión

institucional, y no sólo ocasional, de promover el valor de la solidaridad y desarrollar en los

estudiantes actitudes de servicio, de compromiso y de participación. Se diferencian del APS

en que no planifica formalmente la articulación entre la actividad comunitaria y los

contenidos curriculares desarrollados en el aula.

Los trabajos de campo, forman parte de la currícula académica y se desarrollan por

imperativo institucional, su finalidad es practicar aquello que se ha estudiado en la teoría.

Se diferencian del aprendizaje servicio en que no es necesario que el servicio o la actividad

que se desarrolle sea real o necesaria, la finalidad no está en la realización de un servicio

solidario que se retroalimenta con la teoria y viceversa sino en practicar sea real o en

laboratorio, aquello que se ha estudiado

El Aprendizaje Servicio, es un servicio solidario, destinado a cubrir necesidades reales de

la comunidad y planificado institucionalmente en forma integrada con el currículo, en

función del aprendizaje de los estudiantes.

Desde sus inicios se han elaborado múltiples definiciones del APS, una de las más

exhaustivas y precisas es la acuñada por el “Centre Promotor d’Aprenentatge Servei” de

Cataluña: “El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que combina procesos de

aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los

participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objeto de

mejorarlo”

Esta propuesta educativa tiene las siguientes características (Puig; Palos 2006 p. 61):

Se puede aplicar a ámbitos formales y no formales a cualquier edad y en todas las etapas

educativas, permite aprender y colaborar en un marco de reciprocidad, desarrolla

conocimientos y competencias para la vida, se trata de una pedagogía activa y reflexiva,

requiere un trabajo en red y el establecimiento de relaciones de partenariado, y tiene un

impacto formativo y transformador ya que no se trata de una intervención pensada para

entretener, se trata de que la intervención sea tan real, necesaria y eficaz como sea posible.

Los Proyectos de APS pueden realizarse en múltiples servicios, a continuación exponemos

una posible clasificación realizada por el “Centre promotor d’aprenentatge Servei” de

Cataluña (2008) aún sabiendo que la lista siempre puede seguir completándose:

Medio Ambiente: Promoción de ahorro energético, reducción de residuos y reciclaje,

conservación/limpieza de entornos, protección de fauna, flora…

Promoción de la salud: Sensibilización y difusión de mensajes, promoción de estrategias y

hábitos saludables, ayuda a personas con problemas de salud, recogida de fondos para

causas, denuncia de malas condiciones de vida y salud…

Participación ciudadana: Promoción del civismo, información y comunicación,

intervenciones en tiempo libre, difusión y promoción de la cultura, interculturalidad…

Patrimonio cultural: Conservación del patrimonio, recuperación de construcciones

históricas, colaboración en proyectos arqueológicos…

Intercambio generacional: Recuperación de la historia local, intercambio, ayuda mútua,

cooperación en proyectos comunes, promoción de actividades intergeneracionales

Ayuda próxima a personas: Personas con disminuciones físicas, psíquicas, personas

enfermas, víctimas de abusos, personas en soledad, personas con dificultades económicas,

inmigrantes

Soporte a la escolarización: Repaso escolar, acompañamiento tutorial, narración de cuentos,

acompañamiento a la inmersión lingüística …

Solidaridad y cooperación: Derechos humanos, paz, desarme, cooperación internacional,

emergencias, igualdad de género…

1.2. EL APRENDIZAJE SERVICIO Y LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN DEL

FUTURO

El informe publicado por la UNESCO con las conclusiones de la destacada Comisión

Internacional de Expertos dirigida por Jacques Delors (1996) plantea cuatro desafios o

“pilares” para una educación de calidad en el siglo XXI: aprender a aprender, aprender

a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Los estudios sobre Aprendizaje Servicio

han potenciado impactos positivos en los estudiantes en seis campos directamente

vinculados con esos cuatro pilares de una educación de calidad para este siglo:

Aprender a aprender a través del desarrollo académico y cognitivo.

La experiencia acumulada a nivel internacional muestra que una de las ventajas principales

del Aprendizaje Servicio consiste en la posibilidad que ofrece experimentar activamente el

impacto de lo que se ha aprendido sobre la realidad. Cuando los estudiantes llevan a cabo

un proyecto que les permita comprender la utilidad de lo que estudian, están más

motivados, encuentran nuevos sentidos al aprendizaje y pueden aplicar los conocimientos

teóricos a contextos reales, circunstancia que genera a su vez nuevos aprendizajes.

Aprender a hacer a través del desarrollo vocacional y profesional.

Investigaciones llevadas a cabo en los últimos años muestran que las prácticas de

Aprendizaje Servicio constituyen un instrumento muy válido para el desarrollo de

competencias básicas para El mundo del trabajo: trabajar en equipo, comunicarse

eficazmente, desarrollar iniciativas, asumir responsabilidades, adquirir competencias

organizativas, de gestión etc.

Aprender a ser a través del desarrollo ético, moral y personal.

La pedagogía del Aprendizaje Servicio ofrece instrumentos didácticos concretos para el

desarrollo de actitudes pro-sociales. El contacto con la realidad en la que se interviene de

una manera real hace que aflore la cooperación sobre la rivalidad, la aceptación de la

diversidad sobre la discriminación, la mediación sobre el conflicto, el compromiso de los

demás sobre la comodidad y la indiferencia. En este sentido podemos decir que el

desarrollo del Aprendizaje Servicio construye una cultura de la paz.

También son de particular interés las evidencias en cuento al impacto del aprendizaje

servicio a la hora de reforzar la capacidad de resilencia, como el compromiso personal de

los estudiantes con una ética solidaria. El hecho de participar en el proyecto permite a los

estudiantes tomar parte en el planteamiento y la toma de decisiones alrededor de cuestiones

que afectan la calidad de la vida de su comunidad, y afrontar personalmente situaciones

nuevas, que contribuye a desarrollar su capacidad de actuar con independencia e iniciativa

personal, y a poner en juego su creatividad.. En general los proyectos de aprendizaje

servicio se llevan a cabo en grupo o en contextos comunitarios, eso estimula el desarrollo

de la capacidad de relacionarse positivamente con otros y de superar dificultades personales

y grupales para la comunicación y la convivencia.

Aprender a vivir juntos a través del desarrollo social y cívico.

Son numerosas y contundentes las investigaciones que muestran el impacto de las

experiencias de aprendizaje servicio en cuanto al desarrollo de actitudes prosociales. De

acuerdo con estos estudios, el potencial del aprendizaje servicio para “aprender a vivir

juntos” se desarrolla con matices diversos según las condiciones sociales de los estudiantes.

A los estudiantes de clases medias o altas, este tipo de experiencias les permite acercarse

personalmente a realidades sociales que habitualmente les son ajenas, a tomar contacto con

la diversidad cultural cercana o ajena, e interactuar positivamente con personas en

situaciones menos favorecidas que las propias. El aprendizaje servicio puede ser decisivo

para la toma de conciencia de las propias condiciones de privilegio, no desde el lugar de la

culpa, sino desde la responsabilidad. Un proyecto de aprendizaje servicio bien planteado

contribuye a la superación de estereotipos y prejuicios sociales y étnicos, a revertir

actitudes pasivas y consumistas, y en la preparación para asumir responsabilidades

profesionales y ciudadanas con responsabilidad social.

Por otro lado, para los estudiantes en situación de pobreza, discriminación o marginación,

el aprendizaje servicio puede ser una vía de auto afirmación y de superación de las

injusticias y prejuicios que los acorralan.

La pedagogía del aprendizaje servicio parte de la convicción que nadie es demasiado

pequeño o demasiado pobre para poder ofrecer alguna contribución a la comunidad

1.3. METODOLOGIA DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE SERVICIO

Actualmente se hace difícil apostar por un método educativo único y autosuficiente

para todas las situaciones, grupos y etapas evolutivas. La multiplicidad de retos exige más

flexibilidad y complementariedad que nunca, parece necesario que el menú educativo esté

surtido de cuantos métodos puedan colaborar a los fines previstos

Aunque en su aplicación tiene mucho de novedad, el aprendizaje servicio no representa una

novedad absoluta, sino una combinación original de dos elementos conocidos: el

aprendizaje basado en la experiencia, y el servicio a la comunidad. La novedad está en el

entramado de estos dos elementos

Estos dos elementos básicos del Aprendizaje Servicio exigen una predisposición o una

motivación muy especial del educador, ya que rompen el esquema clásico y tan

confortable de la actividad centrada en el aula o en la dinámica de grupo, además hay que

justificarse ante la comunidad por un servicio con el que se ha adquirido un compromiso.

Por todo eso podemos afirmar que no hay aprendizaje servicio posible sin educadores

motivados o comprometidos

Las etapas y fases propias de un PAS en el ámbito educativo formal serian las

siguientes (Puig ; Batlle; Bosch y Palos 2006).

Un esquema del desarrollo de los proyectos de aprendizaje servicio

ETAPA FASES

1. Análisis del grupo y de cada participante

I. Preparación Del educador

II. Planificación con el grupo

5. Motivación

III. Ejecución con el grupo 9. Ejecución del servicio

IV. Evaluación con el grupo 13. Balance de los resultados del servicio

V. Evaluación del educador 17. Evaluación del grupo y de cada chico

Lo más importante de este esquema son las cinco etapas básicas; la intensidad o el peso

específico de cada fase, puede variar en función del tipo de proyecto, la edad, la madurez

del grupo etc.

En la medida de las posibilidades se considera muy necesario que los estudiantes participen

plenamente en la decisión del tipo de proyecto que se quiere realizar y en la planificación

de sus etapas, también se considera fundamental una fase de reflexión e interiorización en

todas las etapas de desarrollo del proyecto. Eso permite vincular más estrechamente el

aprendizaje con el servicio y enfocar la experiencia solidaria con visión de reciprocidad,

respeto y gratitud

1.4. EL APRENDIZAJE SERVICIO UN MÉTODO Y UN DESAFIO EN LA

UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI

Hemos comentado que una de las características de las sociedades contemporáneas

es el debilitamiento de los vínculos comunitarios y la consolidación del individualismo.

Disponemos de gran cantidad de indicios que nos permiten pensar que el compromiso

colectivo está perdiendo peso y, con él también las redes y la reciprocidad social. Esta

situación afecta a todas las estructuras sociales, también a la Universitaria.

El proceso de convergencia europea en la construcción del Espacio Europeo de Educación

Superior, es una buena oportunidad para analizar y proponer cómo integrar aprendizajes

relacionados con los valores y las dimensiones éticas de la persona a la formación

universitaria, de manera que contribuyan a la formación de ciudadanos participativos y

competentes en el sentido más completo

Las propuestas del Aprendizaje Servicio añaden novedades en el proceso de aprendizaje

habitual de los estudiantes universitarios. Son, en este sentido, una innovación docente.

Introducen como novedad: que el aprendizaje del estudiante se construya en un contexto de

necesidades reales del entorno, procurando mejorarlo. Es decir, constituye una innovación

en relación con el aprendizaje en la Universidad, y a la vez añade a los objetivos clásicos de

la formación universitaria otros que relacionan la actividad del aprendizaje del estudiante

con su formación ciudadana.

A modo de ejemplo explicamos dos experiencias desarrolladas en el ámbito universitario:

Este Proyecto se desarrolla en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación en la

Universidad Autónoma de Barcelona. Se implementa en el curso escolar 2007-08. Se

denomina: “Amics i Amigues de la lectura” y es una experiencia de APS en el que alumnos

de la asignatura Teoría de la Educación han ayudado a mejorar la competencia lectora, y a

disfrutar leyendo a alumnos de diferentes centros de Primaria y secundaria. La experiencia

se ha realizado en estrecha colaboración con el programa “Exit” del Consorci d’Educació

de Barcelona, i el proyecto “Una altra lectura” de la Fundación Adsis. Tal como era

previsible, recibir este apoyo en la lectura ha resultado positivo, pero, el alumnado

universitario, expresa, que ofrecerlo ha sido también una experiencia de aprendizaje

pedagógico, personal y cívico.

El otro Proyecto que presentamos se desarrolla en la Escuela de Educación Agropecuaria nº

1 de Arrecifes, en Buenos Aires. Surgió en 1996, a partir de la encuesta a la comunidad

realizada por alumnos de la escuela donde surgía la demanda de preservar el medio

ambiente. La Asociación de Productores Rurales de Arrecifes planteó la necesidad de

preservar el agua en la zona afectada por el uso desmedido de fertilizantes y agroquímicos.

En 1997, con la colaboración de docentes y estudiantes de la Facultad de Veterinaria de la

UBA, los alumnos de la Escuela Agropecuaria tomaron unas muestras de los pozos de agua

de la zona, que evidenció numerosos problemas de contaminación por falta de información sobre el correcto cuidado del recurso hídrico. Desde entonces, tutorizados por sus docentes y con el apoyo de la UBA, los estudiantes han generado diferentes actividades de investigación, desarrollo de soluciones viables y asesoramiento a los productores y escuelas rurales de la zona. Por ejemplo, la escuela ha desarrollado un sistema de aprovechamiento del agua, que a través de un sistema de cañerías la reutiliza para regar y fertilizar simultáneamente parcelas destinadas al cultivo de pastos. Éste y otros proyectos han convertido a la escuela en un importante centro de transferencia de conocimientos y tecnologías al servicio del desarrollo de la región.

Estos ejemplos, entresacados de muchos otros en la misma línea, nos muestran como en el

actual contexto de transformación de la universidad, ésta puede desarrollar un rol central en

la profundización y consolidación de determinadas formas de entender la vida y el mundo

por parte de sus estudiantes, tanto en la dimensión profesional como en la ciudadana y

personal. La Universidad puede plantearse nuevas tipologías de contenidos de aprendizajes,

más acordes con la necesaria formación orientada a la adquisición de competencias. Es

decir, puede plantearse como un objetivo la formación de profesionales y entender que su

responsabilidad formativa es ésta y sólo esta; o entender que además, hasta incluso

principalmente su labor consiste en formar profesionales y también personas, ciudadanos y

ciudadanas. Depende de cada universidad, también de cada espacio o centro educativo, que

sean un espacio además de para aprender a saber y para aprender a saber hacer, también un

excelente lugar donde aprender a ser y a convivir juntos en sociedades plurales y diversas

como son las sociedades europeas de principios del siglo XXI

2.- EL SERVICIO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ATENCIÓN PLENA

Desde esta perspectiva, el servicio a prestar a los demás se propone desde un

funcionamiento mental diferente al habitual. El contenido que presentaremos a

continuación pretende, por tanto, ofrecer un modo de actuar distinto. En cuanto que

diferente, podrá parecer difícil o incluso “arriesgado” realizarlo. Sin embargo, al poseerse

la capacidad para ponerlo en funcionamiento, sería más adecuado observar sus efectos

desde la experiencia, sin juzgarlo fuera de ella. Dado que este escrito apenas constituye una

breve presentación, se recomienda que las experiencias que se realicen mediante auto-

aprendizaje sean relativamente sencillas o que, de lo contrario, se cuente con el apoyo de

personal conocedor de la perspectiva.

Segal, Williams y Teasdale (2006), diferencian dos formas diferentes de funcionamiento

mental: el modo Hacer y el modo Ser. El modo mental Hacer facilita las recaídas en los

procesos depresivos, aunque también se utiliza ordinariamente, y el modo mental Ser es un

modo mental completamente opuesto y que se postula para prestar servicios a los demás

con felicidad. A continuación se describirá cada uno de estos modos de funcionamiento

mental.

2.1. EL MODO HACER (controlado o conducido)

Funciona a partir del juicio sobre el logro de deseos o deberes (metas) que se quieren

cumplir en función de cómo se percibe la situación actual. Por ejemplo, se puede juzgar que

la crianza de los hijos va “bien” porque se percibe que ahora ellos realizan sus tareas

escolares sin que ello se les tenga que imponer; en una determinada situación, ese logro es

el que se estima que ha de tener lugar o que es lo deseable.

Si el juicio tiene una conclusión negativa (por ejemplo: los hijos actúan “mal” porque no

hacen sus deberes) entonces aparece una emoción desagradable y se activa un patrón

mental habitual para reducir distancia entre lo esperado y el estado presente (por ejemplo: a

ver si les puedo convencer que hagan sus trabajos).

Si este patrón tiene éxito, se refuerza y utilizaremos más veces nuestra mente de esta

manera para lograr lo que parece resistírsenos. De lo contrario, si no encontramos manera

de lograrlo, entonces este modo mental sigue rumiando cognitivamente sin cesar hasta que

se resuelva la situación o abandonándola temporalmente cuando tengamos que atender otro

asunto. En el ejemplo anterior se puede optar por dejar que los niños hagan lo que quieran y

esperar la ocasión adecuada para presionarles hacia la realización de sus trabajos o luchar

con ello hasta que llegue la hora del colegio. Mientras tanto, el estado personal es de

preocupación por el tema, con su consecuente frustración y reflexión recurrente para ver si

ya aparece la oportunidad en cuestión y lograr que hagan sus tareas.

Las características principales de este patrón mental son:

Insatisfacción por el recuerdo de la discrepancia (no hacen lo que espero que hagan) y por

la continua observación y evaluación del proceso para lograr la meta.

Este cavilar conlleva además vivir como real el estado actual que la mente elabora de “no

logro”, de las dificultades para el logro...

Disminución de la percepción de gran parte de la experiencia de la realidad por estar

centrado, sobre todo, en el análisis del éxito / fracaso en la satisfacción de la meta.

Solamente este aspecto del presente interesará y se irá a continuos análisis del pasado (qué

“pasó” otras veces que no hicieron el trabajo escolar) y prospectivas de futuro (¿llegarán al

éxito académico si siguen así?).

Este procesamiento del análisis medios/fin suele ser relativamente automático y “oculto” a

la mente en lugar de intencionado, consciente y planeado. En esta situación, aplicada a

temas vitales (felicidad/infelicidad) propios de la convivencia social produce procesos

circulares encontrando continuas discrepancias y dificultades y rara vez soluciones

tranquilizadoras.

Estando en este modo mental, si decidiéramos prestar un servicio a los niños y ayudarles a

realizar sus deberes no disfrutaríamos de él porque solamente nos importaría lograr que los

acabasen de forma correcta. Lo más probable es que no fueran felices ni los padres ni los

hijos. Los padres, incluso tal vez los hijos, podrían terminar satisfechos por el resultado,

pero la vivencia les habría resultado “vacía”, no se habrían implicado en ella, no les habría

importado realmente todo el aprendizaje escolar que permite la situación, les hubiera dado

igual sus sentimientos, se habrían forzado con la realización. Afortunadamente, estas

experiencias inicialmente suelen ser llevaderas porque no se aplica estrictamente el modo

mental Hacer en todo momento, pero con el tiempo y en personas especialmente

vulnerables a la depresión acarrean bastante sufrimiento.

2.2. EL MODO SER

Consiste en aceptar y permitir las situaciones, sin ninguna presión para cambiarlas. En el

ejemplo que estamos utilizando de los niños que no quieren hacer sus deberes, eso

significaría aceptar que no los hagan, permitir que hagan otras cosas.

El modo mental Ser, no requiere evaluar la experiencia desde juicios reflexivos para reducir

las discrepancias entre los estados percibidos y los deseados, sino que acepta experimentar

la experiencia con mayor profundidad, amplitud y riqueza. En el ejemplo planteado, puede

ser que venga a la mente la creencia de que algo “malo” les pasará a los niños por no hacer

el trabajo, ¡o a los padres por permitirlo!. Pero, sin embargo, no se atenderían estas

creencias, no se les daría importancia y se mantendría el pensamiento en lo que se estuviera

haciendo.

Este planteamiento mental del modo Ser se fundamenta en la consideración de que los

pensamientos y las emociones son simples eventos internos que se atienden y se van, en

lugar de constituir el reflejo de la realidad o nuestra identidad: no es real que vaya a pasar

algo “malo” a padres o niños; ni padres ni niños son “malos” por no querer realizar el

trabajo escolar. De esta manera las mentes se descentran y desidentifican de las creencias.

Al no cavilar sobre la consecución de una meta y mantener una distancia de nuestras

creencias sobre lo que queremos, debemos o deseamos, no se reacciona automáticamente

(de forma mental y/o física) para aferrarse a las emociones placenteras (hicieron sus

trabajos, ¡soy una buena madre!) y deshacerse de las displacenteras (mi hijo no será menos

que los demás, nadie me podrá decir que no me ocupo de mi hijo).

Esta distancia de los pensamientos y sentimientos se logra al aceptar lo que sucede, al no

juzgarlo. Desde esta perspectiva, que los hijos no quieran hacer el trabajo escolar no es

“bueno” ni “malo”. Así, en este estado, ni los pensamientos sobre la situación ni las

emociones son buenas o malas y se puede prescindir de todo ello, dejar que pasen las

creencias al respecto y centrarse en lo que se esté realizando (los niños juegan, los padres

leen un libro tranquilamente, por ejemplo). De esta manera se siente la experiencia presente

con consciencia plena (se imagina lo que cuenta el libro, se siente, se disfruta la lectura…),

en lugar de experimentarla desde el pensamiento conceptual (estoy leyendo un libro pero

no lo disfruto porque estoy atendiendo la creencia de que los niños tendrían que estar

haciendo sus trabajos).

Esta forma de pensamiento de aceptación implica una forma diferente de relacionarnos

entre nosotros, con la naturaleza y con uno mismo, y puede generar un bienestar o felicidad

de menor a mayor plenitud en función del grado de aceptación de lo sucedido, del otro y de

uno mismo. La máxima plenitud implica la máxima aceptación en todos los sentidos.

Volviendo al ejemplo escogido, si en este estado mental se decide prestar un servicio a los

niños, y jugar con ellos, se disfrutará con ello, si ellos piden más tarde realizar el trabajo

escolar, se podrá disfrutar del trabajo prestándole atención plena, sintiéndolo como algo

que se disfruta.

La aceptación no significa conformismo y pasividad en una situación insatisfactoria, sino la

respuesta sin lucha, sin emociones negativas, para que se dé el cambio necesario y obtener

la felicidad. En la situación ejemplificada se puede preguntar a los niños en algún momento

si ellos están felices jugando o si sienten preocupación por no tener el trabajo realizado,

pero sin una actitud estratégica que tenga como finalidad presionarles para que hagan ya

sus deberes. Si responden que están felices jugando, pues perfecto, si, en cambio aparece el

temor en ellos, pues se les puede apoyar a que se liberen del temor y decidan si prefieren

seguir igual, pero tranquilos, o hacer el trabajo escolar porque lo deseen y no por temor a la

presión familiar o escolar.

Aceptar todo significa necesariamente aceptar la libertad de los demás y de uno mismo, y

eso no significa apoyar aquellas acciones que menoscaben la felicidad. Podemos aceptar

que los demás actúen así porque libremente así lo deciden, pero actuar en consecuencia, y,

cuidadosamente, apoyar el cambio hacia la felicidad que aporta el modo Ser. ¿Qué pasaría

si, en el ejemplo que utilizamos, los niños quisieran jugar al lado del padre y no le

permitiera disfrutar de su lectura?. Al estar en el modo Ser, el padre respetaría a los niños,

no se identificaría con las creencias de que le impiden disfrutar de la lectura y con toda

tranquilidad podría actuar para encontrar un cambio que permitiera a todos disfrutar con sus

actividades. Ahora bien, en el momento que juzgara la situación entraría en el modo Hacer

y aparecerían las emociones desagradables y la lucha con los niños. Realizar la actuación

indicada para el padre desde el modo Ser, aunque se perciba como una acción para sí

mismo (es su lectura), también está siendo un aprendizaje para los niños, en cierta forma, es

un servicio para ellos, pues les está enseñando que se puede vivir disfrutando y permitiendo

y facilitando que los otros también disfruten.

Este modo mental implica un estado personal específico que se puede imaginar dentro de

un continuo en el que la felicidad se puede experimentar de menor a mayor plenitud en las

distintas dimensiones e interacciones personales o con la naturaleza. Así, este estado se

puede manifestar tanto como una sencilla experiencia de tranquilidad como una experiencia

óptima de plenitud: experiencia “cumbre” de Autorrealización, de Amor, de Flujo,

Mística…

Se va a caracterizar este estado de felicidad describiendo su vivencia holística.

Fenomenológicamente, podemos reconocer cómo en este estado personal se conjuga sentir,

conocer y actuar en todas las dimensiones humanas. Algunas sensaciones, sentimientos,

procesos mentales o de acción que acontecen en este estado, en sus manifestaciones más

óptimas, son:

dulzura, paz, alegría... de una menor o mayor intensidad y pureza;

el cuerpo carece de tensiones y recupera armonía y bienestar en todos sus aspectos:

morfológicamente sus distintas partes ocupan su posición natural, fisiológicamente el

funcionamiento de los órganos es fácil y se siente como agradable...;

“pérdida” de la motivación por los apegos aprendidos y agradable experimentación de las

actividades que se presentan, aunque habitualmente nos parezcan sin apenas valor;

sensación de fluir en el tiempo, no hay prisa, existe una paz intemporal;

se experimenta sensaciones de conexión con todo lo que nos rodea y se siente que

conformamos una unidad;

se encuentra belleza y armonía en el entorno;

sensación de grata plenitud y coherencia entre el cuerpo, los sentimientos, los pensamientos

y la acción;

las relaciones con quienes nos rodean en ese momento parecen más próximas, sin los

obstáculos cognitivo-afectivos que las dificultan en otras ocasiones;

la acción interpersonal es directa, carente de estrategias;

se aprecia reciprocidad y algún tipo de cuidado en los demás;

se disfruta el presente y se “olvidan” recuerdos condicionantes del pasado o no se lanzan

expectativas sobre el discurrir de los acontecimientos,

nuestra cognición obtiene sus productos con facilidad, directamente, sin esfuerzo;

de la mente desaparecen los pensamientos amenazantes, incluso en aspectos que

habitualmente generan temor;

las intuiciones aparecen con facilidad;

los conocimientos se distorsionan menos, se ajustan más a la realidad que vivenciamos; etc.

Aunque el listado anterior todavía refleja la vivencia de forma analítica (se pueden

identificar las dimensiones afectiva, cognitiva, etc.), se ha de entender que constituye una

experiencia holística y que sus características (armonía, facilidad, presente, dicha, plenitud,

belleza, fluidez, cariño, etc.) se encuentran fractalmente repetidas en todas las dimensiones

de la experiencia humana. Caracterizan un estado de fondo humano. Necesariamente se

encuentran armonizadas todas ellas en el mismo instante: si existe aceptación el

pensamiento, existe dicha en la vivencia afectiva, sensaciones agradables en el cuerpo, en la

interacción social, con uno mismo y con la naturaleza. Así pues, con la aceptación plena

propia del modo Ser, ¿se imaginan cómo pueden ser nuestros servicios a los demás?.

2.3. CAMBIAR AL MODO MENTAL SER

Se puede activar el modo mental Ser con técnicas dirigidas a conducir la atención

consciente hacia la vivencia del presente. Para empezar, son bastante adecuadas las técnicas

basadas en focalizar la atención en alguna actividad. En este sentido, atender la propia

respiración es una técnica paradigmática de este enfoque (Kabat-Zinn, 2007), pero también

se puede prestar atención plena al comer, al caminar, a las sensaciones físicas, emocionales,

etc.

Por otra parte, también podemos aprender a activar el modo Ser descubriendo los

elementos o procesos cognitivos intervinientes. Recordemos que el estado mental Ser

aparece cuando nos “alejamos” o “desidentificamos” de nuestros pensamientos sobre la

experiencia: nos somos lo que pensamos ni lo que pensamos representa realmente la

realidad, son solamente interpretaciones. Se trata de aceptar lo presente, lo que sucedió en

el pasado y lo que pueda suceder en el futuro.

En consonancia con ello, y para facilitar ese estado, ayuda mucho que las interpretaciones

dominantes sobre la experiencia sean interpretaciones hechas desde creencias de

aceptación, es decir, que, de alguna forma, podamos entender o confiar en que la

experiencia va a sernos útil en nuestro crecimiento personal. Por ejemplo, podemos creer

que el que los niños vuelvan al colegio sin hacer su trabajo escolar servirá para su

crecimiento personal por diferentes motivos: los niños pueden advertir que se quedan sin un

aprendizaje interesante, pueden observar que no pasa nada por no hacerlos, que se puede

generar un cambio educativo para eliminar los deberes académicos para casa…

Cuanta mayor aceptación haya en la interpretación de la experiencia y mayor confianza en

que producirá un beneficio, más fácil será la desidentificación de los pensamientos y más

dichoso (armonioso, amoroso, fluido, desapegado...) podrá ser el estado presente. Así,

aceptar completamente la realización de un servicio es un disfrute.

El pensamiento óptimo en el modo Ser se corresponde con la identificación afectiva en el

corazón de un deseo pleno de aceptación de la experiencia, sin reservas de ningún tipo.

Identificar ese deseo, de aceptación incondicional, y tener la voluntad de realizarlo de

forma práctica constituye una vía para lograr el estado de felicidad.

Otra forma de caracterizar alcanzar este modo mental Ser es por contraposición a su

contrario y, entonces, ¡dejar de hacer lo que hace el modo mental Hacer!. El modo Hacer

realiza juicios en los que se contiene algún tipo de ataque: constituye un rechazo de uno

mismo y de los demás en algún aspecto e implica los procesos de juzgar, criticar y

comparar a los demás y a uno mismo. Estos procesos son los que impiden el proceso de

observar con aceptación las situaciones.

Las vivencias afectivas cuando juzgamos son emociones de ataque o de aceptación parcial.

Las emociones de aceptación parcial (“alegría” por haber logrado que los niños terminen su

trabajo, por ejemplo) pueden implicar un logro momentáneo y la aceptación parcial de uno

mismo pero basarse en cierta exclusión de otros (se excluyó del “logro” el sentimiento del

niño, en realidad, a todo el niño). Estas emociones de aceptación parcial centradas en uno

mismo también pueden incluir al grupo más próximo (mi pareja o el profesor también se

sentirá “satisfecho” de que estén terminados los deberes); pero es evidente que carecen de

universalidad (los niños no lo disfrutan, ni, realmente, existe la satisfacción en los adultos).

Las emociones de ataque (miedo, rabia, indiferencia, tristeza...) generan un claro

sufrimiento y denotan el rechazo hacia uno mismo y hacia otros en determinados aspectos

(da rabia que no terminen los deberes, o tristeza, o miedo…). ¿Qué tipo de servicio

podemos prestar cuando estamos es este estado?, ¿vale la pena prestar un servicio que no se

disfruta?.

El origen de los juicios y pensamientos de ataque se encuentra, en numerosas ocasiones, en

el, normalmente, anhelado y problemático deseo de ser especial. En el ejemplo habitual: se

será especial si se logra que los niños hagan sus trabajos, si son buenos estudiantes, si las

parejas comprueban que los terminan de forma bien acabada… Para cumplir ese deseo se

ha de destacar sobre los demás (o no ser menos que ellos) y, para ello, nada mejor que un

juicio constante comparando y criticando todo, aunque, finalmente, seamos nosotros

mismos las víctimas de este proceso y acabemos “atacados” por las culpabilidades

correspondientes. Todo juicio genera un culpable y se será culpable si no se logra que

terminen sus deberes, si lo logran pero forzados, si después fracasan en el estudio pese a

nuestros esfuerzos...

Las dinámicas de juicio desde el deseo de ser especial son, en numerosas ocasiones,

bastante inconscientes y la culpabilidad que generan, con su correspondiente miedo, pueden

impedirnos acceder a ser conscientes de todo ello. Es un gran logro inicial el empezar a

observar todo esto y comprender el mecanismo para poderlo aceptar y saber llevarlo sin

juzgarse ni creerse culpables, pero ¿se está dispuesto a dejar de querer ser especial?.

En la base de estos procesos de juicio para ser especiales se dispone de un sistema de

creencias de ataque mediante las cuales se interpreta y juzga los acontecimientos con mayor

o menor rechazo en función de los valores, actitudes o preferencias personales. Así, en el

ejemplo que estamos utilizando, los padres y los niños disponen de un conjunto de

creencias coherentes sobre lo importante que es el logro escolar y sobre cómo éste parece

depender de la realización de los trabajos de casa. En consecuencia, se tendrá un conjunto

de actitudes sobre los deberes y el logro educativo tendrá una determinada situación en la

escala de valores.

Este sistema de creencias está constituido por recuerdos del pasado que condicionan la

observación del presente, distorsionándola y fundamentando expectativas de logros y falsas

esperanzas de control (el modo Hacer cree que puede controlar los acontecimientos). Por

ejemplo: si en cierta ocasión el maestro se puso furioso por no llevar hechos los deberes,

entonces se puede arraigar la creencia de que se puede recibir un daño importante si no se

hacen; si en la tierna infancia la madre se enfadó con el niño, éste pudo aprender que no le

querrán si no los termina “adecuadamente” y exagerar su trabajo académico en el

presente… Por todo ello, no queda otro remedio que controlar la situación: controlarse los

padres para controlar a los niños para que ellos controlen su vida académica y puedan

controlar su éxito personal. ¿Puede haber éxito personal basándose en el control de la vida

cuando ésta parece regirse más bien por los principios de incertidumbre?.

Este sistema de creencias se configura encapsulando unas creencias dentro de otras hasta

llegar al punto de no ser lo suficientemente explícitas como para saber desde donde se está

realizando el juicio. Por ejemplo, se puede juzgar un hijo por alguna creencia explícita:

“eres un mal estudiante, no estás haciendo tus deberes” y, en realidad, estar juzgándolo

desde otra creencia implícita (inconsciente en gran medida) que adquirimos en nuestra

infancia: una vez fui “malo” porque me lo dijo papá cuando no hice mis deberes y ahora

proyecto en el hijo la culpabilidad que acepté en su momento para mí. Con entrenamiento

mental se puede identificar la base substancial de cada creencia y de cada juicio.

Si se observa detenidamente la experiencia que tiene lugar cuando se percibe el mundo

desde el modo Hacer, podremos ver cómo los juicios se sobreponen a la experiencia e

impiden vivirla con disfrute, no se puede sentir armonía con ella, se trata de controlar, se

tiene el deseo de ser especial, con sus correspondientes emociones y siempre con una base

de miedo (a perder en la “contienda”, a ser rechazado...). El servicio que prestamos desde

ese funcionamiento mental se percibirá como frío, formal, distante, no sentido… Conforme

ese deseo se hace central, uno se distancia de la experiencia, se desarmoniza, no se escucha

ni se participa en su ritmo... e, igualmente, se distancia de la vinculación amorosa con los

demás. Se está reviviendo el pasado, mental y afectivamente no estás presente en la

experiencia, sólo se percibe una fabricación mental irreal.

En cambio, con el sistema de pensamiento del modo Ser se puede pensar con la experiencia

y no sobre ella, pues ya no estamos cavilando continuamente desde nuestros valores o

intereses personales.

En resumen, “tomando distancia” del pensamiento, suspendiendo la actividad de juzgar (o

disminuyendo el valor y la atención que le otorgamos) y con la ayuda de creencias para

aceptar la experiencia, se puede sentir y disfrutar en ella y dejar de experimentar

resentimientos del pasado o preocupaciones por las expectativas de futuro. Pensar y sentir

la experiencia al prestar un servicio resultará entonces algo simultáneo y dichoso.

Para debilitar el uso del modo mental Hacer es necesario que se pueda observar y constatar

en uno mismo los efectos de ambos sistemas de pensamiento y falsar que el deseo de ser

especial y el uso de los juicios correspondientes produzca la felicidad esperada. Así, cuando

vives ambas experiencias con conciencia puedes llegar a desear y optar por el modo Ser. El

autoconocimiento mediante la práctica de la auto-observación es fundamental para ello.

¿Podemos imaginar una humanidad funcionando con el modo mental Ser?.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Martínez, A. (2005) Service-Learning o Aprendizaje-Servicio: Una propuesta

de incorporación curricular del voluntariado. Pamplona, 2005.

Puig, J.M; Palos, J. (2006). Rasgos pedagógicos del Aprendizaje-Servicio.

Cuadernos de Pedagogía nº 357. pp 61-63

Segal, Z.V.; Williams, J.M.G. y Teasdale, J.D. (2006). Terapia cognitiva de la

depresión basada en la consciencia plena. Un nuevo abordaje para la

prevención de las recaídas. Bilbao: Desclée.

Tapia, N. (2005) La práctica solidaria como pedagogia de la ciudadanía activa.

Debats d’Educació. 6. Barcelona, pp. 23-32

Kabat-Zinn J. (2007). La práctica de la atención plena. Barcelona: Kairós.

ACTIVIDAD

El modo mental Hacer se observa con mayor facilidad y profundidad cuando aparece algún

conflicto, cuando la vida, las circunstancias o los demás no realizan o aportan lo que se

espera de ellos. Elige un conflicto, no excesivamente doloroso, e identifica los juicios

realizados, o prejuicios aplicados, con las creencias (más o menos conscientes), emociones

y sensaciones corporales correspondientes y cuál fue la conducta realizada y el resultado en

la situación. ¿Esa estrategia es un camino fiable hacia la felicidad?. En esa misma situación

conflictiva: ¿qué supondría funcionar mentalmente en el modo Ser?, describe los mismos

aspectos que anteriormente presentaste del modo Hacer.

ACTIVIDAD

El Servicie-Learning o Aprendizaje Servicio es un método docente experiencial que integra

el aprendizaje y el servicio en un mismo proceso.

Explica las razones para la utilización de este método docente en el aula: ¿Qué puede

aportar al aprendizaje en el aula? ¿Qué puede aportar al Servicio? ¿Qué puede aportar a la

comunidad? ¿Qué puede aportar al profesor/a? ¿Qué puede aportar al Centro educativo?

¿Qué puede aportar al estudiante?