EL APRENDIZAJE PLENO. Principios de la enseñanza para transformar la educación

“Jugar el juego completo.” Con esta metáfora potente, de gran creatividad, y una narrativa atractiva y amena, David Perkins presenta en este libro un enfoque sólido e innovador para desarrollar e implementar estrategias pedagógicas significativas que permitan hacer de las escuelas ámbitos interesantes y productivos para estudiantes y docentes.

A partir de múltiples ejemplos y analogías extraídos de situaciones reales, el autor resume años de observaciones, reflexiones e investigaciones, a fin de exponer con perspicacia y sabiduría cómo la enseñanza puede ser organizada, en todas las asignaturas y niveles educativos, de acuerdo con siete principios fundamentales: jugar el juego completo; hacer que participar en él valga la pena; trabajar sobre sus aspectos difíciles; jugar de visitante; descubrir el juego oculto; aprender del equipo; aprender el juego del aprendizaje.

“David Perkins es uno de los grandes docentes de nuestro tiempo. En esta obra caracterizada por una profunda reflexión, el lector puede aprender cómo Perkins logra sus metas educativas y también a lograr las propias.” Con estas palabras, Howard Gardner se refiere a este libro, de lectura imprescindible para todos aquellos interesados en comprender el aprendizaje en toda su complejidad.

David Perkins. Los 7 principios del aprendizaje plenoEl pasado viernes 22 de octubre pudimos asistir a la conferencia del profesor David Perkins en las VIII Jornadas de Orientadores Escolares organizadas por la FERE en Madrid. Os ofrecemos a continuación un pequeño resumen de su intervención, aunque podéis ampliarla en la página de WIDE World, iniciativa en la que participa, y en sus, hasta la fecha, dos libros traducidos al castellano:

La escuela inteligente , GEDISA El aprendizaje pleno , Paidós

El profesor Perkins, profesor e investigador en la Universidad de Harvard, es fundador del Project Zero y co-autor de numerosos libros (uno de ellos, Teaching Thinking: Issues and Approaches, junto a Robert Schwartz, a quien también dedicamos una serie en este blog), y ha participado en numerosos programas de innovación pedagógica de larga duración en Harvard.

Actualmente se encuentra en España con motivo de la publicación por la editorial argentina Paidós, El aprendizaje pleno.

“Aprendizaje pleno” es la traducción para “making learning whole”, es decir, algo así como “hacer del aprendizaje un todo”. Es también el título de de su último libro, publicado por la

editorial argentina Paidós, y en él Perkins desgrana “los siete principios” del aprendizaje pleno.

A lo largo de su intervención, en la que se mostró cercano y con un gran sentido del humor, utilizó el béisbol como metáfora para ilustrar su teoría del aprendizaje. Especificó que la misma metáfora podía construirse con cualquier otro deporte, habilidad o actividad que hubiéramos aprendido a desempeñar más o menos bien: hablar un idioma, tocar un instrumento, jugar al fútbol. Él aprendió a jugar al béisbol “satisfactoriamente” y de una manera informal cuando era niño, y a partir de esta experiencia puede extraer sus siete principios del aprendizaje:

1. Juega todo el partido.2. Haz que valga la pena jugar.

3. Trabaja las partes difíciles.

4. Juega fuera de la ciudad.

5. Descubre el juego implícito o escondido.

6. Aprende del equipo… y de los otros equipos.

7. Aprende el juego del aprendizaje.

Los explicaremos a continuación.

Acercarse a la complejidad

El principal problema que encuentran los profesores para enseñar a sus alumnos planteamientos de cierta profundidad es su abordaje inicial. ¿Por dónde empezar para enseñar algo muy complejo? A menudo consideramos complejas cosas que no lo son, y, al revés, tomamos por sencillos ciertos aprendizajes: una coreografía, la resolución de  ecuaciones lineales, la interpretación de una partitura, son habilidades difíciles de adquirir y que, sin embargo, son desarrolladas con naturalidad por muchos de nuestros estudiantes. ¿Cómo lo aprendieron?

Normalmente, los profesores fragmentan las cosas que quieren enseñar en elementos simples para hacerlas más “digeribles”. Un proceso complejo se descompone en sus elementos más pequeños, pero hasta tal punto que estos se convierten en fragmentos sin sentido, al perderse de vista el “todo” del que provienen. A esta enfermedad, que Perkins denomina elementitis, se le une otra: el empeño en enseñar información sobre las cosas, en lugar de las cosas mismas, que Perkins llama informatitis. Esto ocurre cuando, en vez de

aprender a jugar al béisbol, enseñamos un montón de definiciones del béisbol.

La elementitis y la informatitis no serían tan graves si las compagináramos con las prácticas del juego “completo”. Si, tras una sesión de práctica del lanzamiento, del regate y del pase por separado, podemos jugar un partido de fútbol de verdad, entonces esa práctica aislada cobra sentido, y es incluso necesaria.

A esto es a lo que llama Perkins, en sus siete principios, “jugar el partido completo” y “trabajar las partes difíciles”. Lo primero es fundamental para no perder el sentido de lo que se está haciendo, además de para que se cumpla el segundo principio, que “valga la pena jugar”. Trabajar las partes difíciles es necesario para no acabar adquiriendo nuestros propios errores de manera indeleble.

Por ello propone como modelo de todo aprendizaje la “versión junior” de lo que sea que se quiera aprender. Del mismo modo que él jugaba un béisbol de patio de colegio, con menos integrantes en los equipos, menos bases y menos reglas, Perkins propone buscar “versiones en pequeño” de los saberes, procedimientos y habilidades que queremos que nuestros alumnos adquieran.

Jugar fuera de la ciudad

Esto implica contextualizar el aprendizaje, a la vez que “descontextualizarlo” en cierto sentido. Por contextualizar, entendemos integrar los “ejercicios”, las prácticas de cosas concretas (por ejemplo, el análisis morfológico o sintáctico) en proyectos-misión con un objetivo claro: por ejemplo, saber escribir un texto periodístico o literario correctamente o, incluso, planear, redactar y producir un periódico. Pero, a la vez, esto se consigue muchas veces sacando la práctica de su contexto habitual, lo que Perkins entiende como “jugar fuera de la ciudad” en su regla número 4. Perkins mostró a los asistentes un vídeo en el que una profesora de formación profesional, en una clase de física, proponía a sus alumnos un concurso. Por grupos, dejarían caer globos llenos de agua atados a una goma elástica desde lo alto del edificio de la escuela. Ganaría el grupo que más consiguiera acercarse al suelo son estallar el globo contra el suelo. Para cumplir su misión, los chicos podían practicar antes en el aula, donde toman medidas e intentan establecer las variables dependientes e independientes de la fórmula con la que trabajarán.

El éxito, al convertir un ejercicio de física tan rutinario como puede ser la resolución de problemas aplicando una fórmula en un auténtico experimento, puede cifrarse en varios logros: motivación intrínseca del alumnado, aprendizaje a partir de los errores (los alumnos eran capaces de detectar, a partir del comportamiento de su globo y con el apoyo de la profesora, los errores de cálculo o planteamiento) y aprendizaje pleno de la fórmula en

cuestión. En esta actividad, los alumnos habían cumplido con casi todas las reglas del aprendizaje pleno:

1. Juega todo el partido – Han integrado el cálculo algebraico en un experimento real.2. Haz que valga la pena jugar – Se han implicado y divertido en su aprendizaje.

3. Trabaja las partes difíciles – Aunque no se ve en el vídeo, consistiría en detectar, por parte de la profesora, las principales dificultades del alumnado y proponer actividades centradas en esos aspectos.

4. Juega fuera de la ciudad – Han aplicado conocimientos teóricos a una situación práctica real.

5. Descubre el juego implícito o escondido – Aunque no se ve en el vídeo, consistiría en explicitar, por parte de la profesora, los principales pasos a seguir, los trucos y observaciones a tener en cuenta para el éxito del experimento.

6. Aprende del equipo… y de los otros equipos – Los estudiantes, a partir de la experiencia de otros grupos, reflexionan sobre su resolución del problema.

7. Aprende el juego del aprendizaje – Han reflexionado sobre el modo de resolver el problema y las principales dificultades que han encontrado.

Los 7 principios del aprendizaje pleno

1. ¿Qué es la transferencia? Contenido

Cuando los educadores discuten los propósitos de la enseñanza en las escuelas, normalmente no hay acuerdo -algunos prefieren un currículo estrictamente intelectual para que los alumnos sean capaces de resolver los problemas que les presenta la vida. Otros afirman que el aprendizaje de conocimientos abstractos no es útil para la vida real, que hay que preparar a los estudiantes para todas las situaciones concretas de la vida adulta. Pero todos están de acuerdo en que los conocimientos adquiridos en la escuela deben ser útiles en situaciones fuera de las instituciones educativas. Como maestros, todos nos hemos hecho en algún momento la pregunta siguiente: ¿Pueden mis alumnos aplicar lo que les enseño en otras situaciones; por lo menos, en su próximo curso? El lema clásico en donde se prescribe aprender para la vida y no para la escuela refleja, también, esta preocupación que en

realidad no representa nada más sino el interés de los maestros en la transferencia de lo aprendido.

Podemos decir, entonces, que la transferencia ocurre cuando lo que se aprende en una situación facilita (o inhibe) el aprendizaje o desempeño en otras situaciones.

Si se descartara esa transferencia del conocimiento no se justificaría la enseñanza y, con ello, la existencia de las instituciones educativas, pues se haría indispensable la dotación específica de cada habilidad o concepto que un estudiante podría llegar a necesitar algún día -y esto es prácticamente imposible.

2. ¿Qué es transferible? Contenido

Una vez sabido que la transferencia del aprendizaje tiene mayúscula importancia para la educación, surge la pregunta: ¿qué es lo que se puede transferir? Esto podemos contestarlo en forma categórica: Transferible es todo lo que se puede aprender.

Podemos distinguir habilidades psicomotoras, habilidades cognoscitivas y actitudes afectivas. Veamos unos ejemplos.

Habilidades psicomotoras: si sabemos usar una máquina de escribir y cambiamos de modelo, hay una transferencia positiva.

Habilidades cognoscitivas: en esta categoría es preferible diferenciar varios niveles como hechos, conceptos, principios y relaciones, teorías y estructuras, métodos de resolver problemas.

Hechos: hay transferencia de hechos si al aprender el algoritmo de multiplicación se usan las tablas de adición.

Conceptos: en historia el concepto de democracia se transfiere al estudiar el sistema político de Francia después de haber estudiado el sistema político de Estados Unidos.

Principios, relaciones: la proporcionalidad aprendida en matemáticas se usa para ajustar recetas de cocina.

Teorías, estructuras: la evolución en biología se transfiere a la posición filosófica de evolución cósmica.

Métodos de resolver problemas: el método científico aprendido en química puede ser aplicado en física.

Estos son ejemplos de elementos cognoscitivos que son transferibles. Como ejemplos de transferencia de actitudes y posiciones afectivas podemos considerar lo siguiente: la apreciación de la música como expresión artística se transfiere a la pintura o bien la actitud negativa hacia un maestro autoritario se transfiere a la materia que él imparte.

Normalmente pensamos en transferencia positiva, pero como en el caso de actitudes, también hay transferencia negativa de habilidades psicomotoras o cognoscitivas. Por ejemplo: técnicas para jugar tenis pueden interferir en el juego de "squash" o el conocimiento de un idioma extranjero puede interferir con el aprendizaje de otro.

3. Tipos o niveles de transferencia Contenido

Se pueden diferenciar varios tipos de transferencia:

a) transferencia de día a día, de una clase a la próxima clase (base de secuencias de contenido).

h) transferencia de conocimientos de fondo en una materia para aprender más de la misma materia.

e) transferencia amplia interdisciplinaria de estructuras y principios.

Cada uno de estos tres niveles de transferencia es de igual importancia para entender los procesos de aprendizaje.

4. Transferencia en las teorías de aprendizaje Contenido

Si queremos conocer mejor los mecanismos de la transferencia es necesario hacer investigación y para eso es muy útil tener un marco teórico. Un buen lugar para encontrar tal modelo de investigación son las teorías del aprendizaje. (Ver Apéndice 1)

Disciplina mental

La teoría clásica de aprendizaje es la disciplina mental o teoría de las facultades. De acuerdo con esta teoría, las facultades como la memoria, la fuerza de voluntad y la perseverancia son los músculos de la mente que necesitan ejercicio. Las materias más útiles para este ejercicio mental son las que mejoran la mente como el latín, la gramática y la geometría. La transferencia se considera como un resultado automático del ejercicio mental.

Hoy en día ya no prevalece la disciplina mental entre los educadores y psicólogos. Esto se debe en parte a los trabajos experimentales de William James a fines del siglo pasado y los de Thorndike y Woodworth a principios de este siglo.

"Percepcionismo"

La primera teoría sistemática de aprendizaje fue desarrollada por el filósofo alemán Johann Friedrich Herbart a fines del siglo XVIII. Según esta teoría de la percepción, descrita como un proceso de asociación entre ideas nuevas con otras ya existentes, el aprendizaje tiene cinco fases: preparación, presentación, comparación y abstracción, generalización y aplicación.

El maestro "percepcionista" cubre la materia con exposiciones en el pizarrón y libros que los estudiantes deben leer. A pesar de que esta teoría cumple ya casi 200 años desde su aparición, no ha perdido su vigencia, pues describe con fidelidad el problema que prevalece en muchos salones de clase donde el estudiante materializa en sucesivos exámenes un conjunto de ideas que olvidará más adelante.

¿Qué dicen los percepcionistas acerca de la transferencia? La mente del estudiante contiene una cierta cantidad de ideas acumuladas por la experiencia. Se supone que estas ideas surgen a la conciencia cuando se necesitan y se juntan con ideas afines. De esta manera los estudiantes aprenden y memorizan los contenidos curriculares y los transfieren a situaciones posteriores. Tomando en cuenta la didáctica percepcionista es dudable que conceptos adquiridos así tengan un gran potencial de transferencia.

"Conexionismo"

La teoría del "conexionismo", cuyo elemento fundamental es la conexión entre estímulo y respuesta, fue desarrollado por Thorndike a principios de este siglo como resultado de una experimentación extensiva, con el fin de desacreditar la vieja teoría de la disciplina mental. Según Thorndike, ocurre transferencia del aprendizaje sólo cuando existen elementos idénticos en lo aprendido y la situación nueva a la cual se quiere transferir. De acuerdo con la teoría de los elementos idénticos, sería necesario que los contenidos curriculares estén estrechamente relacionados con la vida real y que las materias deben ser prácticas y aplicables. En 1924, Thorndike hizo un experimento en gran escala con 13,500 estudiantes de secundaria durante un año. Se compararon pruebas de estudiantes que cursaron las materias clásicas (latín, geometría, inglés e historia) con otros que tomaron cursos prácticos (aritmética, contabilidad, economía doméstica). En las pruebas de inteligencia general no se encontró ninguna diferencia entre los grupos. Thorndike usó estos resultados para desprestigiar más a la disciplina mental y apoyar su teoría de los elementos idénticos, que tenía como consecuencia el movimiento de utilidad social en las escuelas.

Conductismo

El conductismo clásico de Watson es una teoría restringida a un tipo de aprendizaje que se puede descomponer en una cadena de conexiones estímulo-respuesta. La transferencia ocurre si después de entrenar una conexión e-r un estímulo similar propicia la misma respuesta. Esta teoría no contribuye mucho para el aprendizaje externo al laboratorio psicológico. La teoría del condicionamiento operante de Skinner, como representante del conductismo moderno, ya es mucho más refinada. El aprendizaje es simplemente un cambio en la probabilidad con la cual ocurren ciertas respuestas en el futuro. La base para la transferencia de lo aprendido es entonces el repertorio de operantes condicionados o respuestas. Los conceptos clave para la transferencia son el refuerzo condicionado y la generalización del proceso estímulo-respuesta.

En el refuerzo condicionado, un estímulo nuevo se puede condicionar si se acompaña de un refuerzo original adecuado. Ejemplos típicos son los experimentos con ratones. Si habitualmente le damos comida a un ratón para reforzar su comportamiento y, al mismo tiempo, prendemos una luz, esta última se vuelve refuerzo condicionado. En los seres

humanos existen refuerzos generalizados. Así, en el ámbito de la educación, las calificaciones y diplomas se usan para reforzar una conducta que se considera ventajosa para el individuo y la sociedad.

Para Skinner, transferencia es el incremento en la probabilidad donde pueden ocurrir determinadas respuestas en el futuro. El problema de inducir la transferencia se reduce a lo siguiente: ¿cómo dosificar los refuerzos para mantener una conducta que propicie, a su vez, un comportamiento constructivo en el futuro?

Funcionalismo

Otra teoría psicológica que se preocupa de la transferencia es la psicología funcionalista de John Dewey y James Angell. En ella se estudian los problemas psicológicos desde el punto de vista de los resultados. Por ejemplo, el funcionalista observa que un organismo puede memorizar información y después se pregunta cómo se desempeña esta función. En lo referente a la transferencia, la más importante contribución de esta escuela tiene lugar en el análisis cuidadoso de la inhibición retroactiva o la transferencia negativa.

Los psicólogos funcionalistas afirman que si el aprendizaje de una tarea A es precedente de una tarea B, esta última podría interferir con la memorización de A porque elementos de B se mezclan con el contenido de A. La interferencia más grande se produce con tareas similares. Estos psicólogos hicieron muchos experimentos estudiando el efecto del tiempo que pasa entre una tarea y otra. Como resultado de estos experimentos surgieron dos teorías de transferencia negativa- la teoría de la competencia y la teoría de la cancelación (unlearning). En la primera, se afirma que la inhibición retroactiva es causada por una competencia entre cosas aprendidas antes y después; en la otra, se argumenta que esta transferencia negativa es resultado de un proceso donde se suprime lo aprendido anteriormente, ante la situación de un nuevo aprendizaje. Ambas teorías se complementan y explican en parte el fenómeno de la inhibición retroactiva.

Teoría de la configuración

Una teoría que ya tiene muchos elementos del campo cognitivo moderno es la teoría de la configuración o Gestaltismo. Según esta teoría, aprender es formar una configuración que tiene un significado La transferencia ocurre a través de transposición. Trasposición es el proceso de usar el entendimiento de la estructura interna de una situación, como ayuda para manejar variaciones de esta situación. Esta transferencia o trasposición sucede cuando se reconocen relaciones significativas en dos patrones de situación. Un patrón es más que una conexión estímulo-respuesta (como es el caso de los elementos idénticos) pues incluye relaciones entre varios conceptos. El término trasposición se usa con el mismo significado que tiene dentro de la música: al trasponer una composición musical, se cambian las notas individuales de acuerdo con ciertas reglas, pero la relación entre las notas no se altera.

Psicología de campo Una teoría cercana a la anterior es la psicología de campo de Kurt Lewin. El concepto básico es el espacio vital de un individuo que viene a ser su mundo psicológico o situación actual. Los espacios vitales se caracterizan por su continuidad. En el contexto de la enseñanza, un espacio vital puede durar lo mismo un periodo de clase que

todo un semestre. La transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva del espacio vital presente se intersecta con la estructura cognoscitiva de un espacio vital posterior.

Teoría de la generalización

En la segunda década de este siglo surgió una gran disputa entre los dos psicólogos más prominentes de la época, E. L. Thorndike y Charles H. Judd. El primero representaba el conexionismo y su teoría de los elementos idénticos, mientras que Judd desarrolló la teoría de la generalización. Esta no es una teoría de aprendizaje: se trata más bien de una teoría de transferencia. En su experimento clásico, Judd, en 1908, estudió el efecto del aprendizaje de las leyes de refracción de la luz sobre la habilidad de tirar dardos a un blanco sumergido. El grupo de carácter que tenía ya conocimiento de aquellas leyes se desempeñó mucho mejor en la tarea experimental que el otro grupo. De aquí Judd concluyó que la transferencia se verifica si se forman ideas generales y métodos de razonar que son aplicables en muchas situaciones relacionadas. El concepto básico para la transferencia es la generalización, que consiste en la comprensión explícita de relaciones y a la que también se le puede llamar principio, regla o ley.

La posición de Judd es paralela a las posiciones de la psicología de la configuración y las psicologías cognoscitivas. La única diferencia entre la teoría de la generalización y las otras, reside en lo que Judd asumía de este modo: la transferencia se hace automática, una vez que el alumno haya entendido el principio.

Teorías cognoscitivas

Para los psicólogos cognoscitivos, la transferencia se produce a causa de similitudes perceptuales entre situaciones y en forma de generalizaciones, conceptos o intuiciones que se desarrollan en una situación y que pueden ser aplicables en otra. Esta transferencia, sin embargo, no sobreviene automáticamente cada vez que las circunstancias son apropiadas, como creían en el caso de una facultad en la disciplina mental, el elemento idéntico de Thorndike o la generalización de Judd.

La experiencia indica que una generalización no siempre es realizable, aun en el caso de que la persona conozca de manera apropiada un principio. Dicho sujeto tiene que estar dispuesto a transferir, a generalizar, bajo las siguientes tres condiciones:

1) Hay oportunidad para transferir; 2) La persona está bien entrenada y está consciente de la oportunidad; 3) La persona está dispuesta a aprovechar la oportunidad.

Según los cognoscitivistas hay muchos factores que influyen en la transferencia. Algunos de ellos están centrados en el alumno y se pueden enumerar en este orden: edad, habilidad mental, personalidad, estabilidad del aprendizaje, uso eficiente de experiencia pasada, exactitud de lo aprendido y la aceptación de métodos, procedimientos, principios, sentimientos e ideales.

Factores centrados en la situación de aprendizaje son, por ejemplo, la significatividad de la situación, la organización adecuada de la materia y las medidas necesarias que se toman

para la generalización.

5. Cómo enseñar para lograr transferencia Contenido

El aspecto más importante de las teorías modernas de transferencia, representadas por la teoría cognoscitiva, estriba en que ya no se considera como una consecuencia automática cualquier tipo de aprendizaje.

La transferencia sólo puede ocurrir si existen las bases psicológicas para ella. La pregunta ya no es si existe o no transferencia, sino cuáles son las condiciones que la producen en un mayor grado. Uno de los caminos para encontrar respuestas a esta pregunta es la investigación empírica.

En este contexto, me permito incluir en este trabajo un estudio empírico que realicé hace algún tiempo (Ver Apéndice 2).

6. Estudio empírico Contenido

El modelo teórico elegido para el estudio está basado, justamente, en las teorías cognoscitivas del aprendizaje; especialmente, en trabajos del psicólogo norteamericano Wittrock de la Universidad de California en Los Angeles.

Wittrock propone, como un acceso a la investigación de la transferencia del aprendizaje, el uso de un modelo de lo que él llama generalización mediada o transferencia mediada verbalmente. Esto implica que se usan palabras y otros estímulos verbales para hacer distinciones y generalizaciones que de otra manera no serían evidentes para el estudiante. La presentación de tales estímulos incluye también el lenguaje escrito, ya que verbal no se usa solamente en el sentido de oral.

Wittrock y sus colaboradores han realizado numerosos estudios donde se identifican a los efectos mediadores verbales como reglas y ejemplos sobre el aprendizaje, la retención y la transferencia. A pesar de la relevancia que pudieran tener estos estudios en el ámbito de la enseñanza, existen dudas de que los resultados consigan extenderse más allá del laboratorio, debido a los tipos de tareas propuestas a los estudiantes (sílabas carentes de sentido, criptogramas, mensajes codificadores, etc.).

En vista de lo anterior, decidí probar el modelo en un ambiente más cercano a la realidad que enfrentan cotidianamente maestros y alumnos en el salón de clases.

Como contenido matemático se eligió la adición módulo n, que fue aplicada después en 104 alumnos de primer año de secundaria. Por razones de control estadístico y del diseño experimental, se usaron textos programados como medio de enseñanza.

Los mediadores verbales que determinaron igualmente, las variables independientes del estudio, fueron:

Material introductorio, variedad de ejemplos y reglas.

El material introductorio consistió en un modelo concreto en forma de reloj de 12 horas, ilustrado con diagramas.

Como ejemplo se presentaron la adición módulo 5 a unos grupos y la adición 5, 6 o 7 a otros.

Se usaron una regla específica y una general. La regla específica era una definición de la adición módulo n.

También se estudiaron varios niveles de transferencia que fueron denominados especialización, generalización y razonamiento por analogías.

Cada uno de estos tipos de transferencia fue definido operacionalmente para fines del estudio. La especialización se describió como el paso de adición mod. 5 a la adición mod. 3 y 4; la generalización, como el paso de adición mod. 5 a mod. n, y el razonamiento por analogías, como el paso de adición mod. 5 a multiplicación mod. 5.

Los términos especialización, generalización y razonamiento por analogías fueron utilizados bajo la interpretación que les adjudicó Polya.

Como diseño experimental se eligió un diseño factorial de orden 2 X 2 X 3, pues habían tres variables independientes con 2, 2 y 3 niveles, respectivamente.

Las hipótesis experimentales fueron las siguientes:

1. Para los tres niveles de transferencia, la media del grupo que recibe el material introductorio será significativamente mayor que la media del grupo que no recibe dicho material.

2. Para los tres niveles de transferencia, la media del grupo que recibe tres ejemplos será significativamente mayor que la del grupo que recibe un solo ejemplo.

3. Para los tres niveles de transferencia, se presentarán diferencias significativas entre las medias de los grupos que reciben la regla general, la regla específica, o bien, ninguna regla.

El experimento duró cinco días. Tres ocupó la instrucción y dos la medición.

Los resultados que alcanzaron los estudiantes, en los diferentes grupos del tratamiento experimental, se compararon mediante un análisis de varianza.

En la Tabla 1 (Ver Apéndice 3) se puede observar que el uso de material introductorio produjo un efecto significativo (nivel 5%) para la prueba de especialización. Para la prueba de generalización, el F-test no alcanzó el nivel de significación de 0.05, pero la probabilidad asociada fue de 0.10, lo cual sugiere un efecto consistente mas no significativo. Para la prueba de razonamiento por analogías, no se encontró una diferencia significativa entre los grupos.

En la Tabla 1 también podemos apreciar que el número de ejemplos no produjo diferencias significativas para las tres pruebas, mientras que el uso de reglas sí causó diferencias entre los grupos. Para la prueba de especialización y de analogías, estas diferencias fueron significativas en un nivel de 5%; y para el de generalización, la probabilidad asociada fue de 0.06.

Una vez confirmada la hipótesis 3, se compararon los resultados del grupo que recibió la regla específica, con los del grupo que no recibió regla alguna. Igualmente, se confrontaron los resultados del grupo de la regla general y los del grupo carente de regla. En las Tablas 2 y 3 aparecen las probabilidades respectivas.

Las conclusiones de los resultados de este estudio empírico fueron las siguientes:

El uso de material introductorio, en forma de un modelo concreto del concepto matemático, facilitó la transferencia definida como especialización y, en cierto modo, también la generalización. No sucedió lo mismo en el razonamiento por analogías. Una explicación posible para esta falla es que los estudiantes que transfirieron el principio de adición de un reloj no vieron la operación como parte íntegra de este principio, mismo que podía ser reemplazado por la multiplicación, sin alterar la estructura básica del principio.

No se encontró una evidencia estadística de que el uso de tres ejemplos produce mejores resultados que el empleo de uno solo. Es probable que los estudiantes hayan aprendido todo de un solo ejemplo y nada nuevo de los restantes.

Entre los grupos que usaron las reglas se produjo una variación significativa. En las tres pruebas de transferencia, el grupo con regla obtuvo mejores resultados que el grupo desprovisto de ella. Esto confirma que el uso de reglas puede realzar ciertos tipos de transferencia.

Considerando las implicaciones de estos resultados, se puede decir que la transferencia, tal como se definió aquí, puede ser inducida mediante el uso de mediadores verbales adecuados. Especialmente, reglas y material introductorio en forma de un modelo concreto parecen facilitar la transferencia. Ambos tipos de mediadores son especialmente relevantes para la enseñanza de las matemáticas, ya que muchos conceptos matemáticos se pueden resumir en forma de reglas e ilustrarlos con modelos concretos. También parece ser posible identificar diferentes niveles de transferencia que pueden ser afectados por diferentes tipos de mediadores verbales. Quizás es necesario aparear ciertos mediadores verbales con ciertos tipos de transferencia para obtener resultados óptimos. En todo caso, se comprobó que la transferencia no es automática, pues los grupos que no recibieron los mediadores verbales no obtuvieron tan buenos resultados como los otros.

La conclusión principal sería que la transferencia no es consecuencia de cualquier tipo de enseñanza, sino que es necesario planear y estructurar, en forma propicia, las experiencias educativas para obtener la transferencia.

Apéndice 1: Resumen de las Teorías de Aprendizaje y Transferencia Contenido

TEORIA DE APRENDIZAJE TRANSFERENCIA

Disciplina mental La transferencia es una consecuencia automática de ejercicio mental

Percepcionismo de Herbart (5 pasos: preparación, comparación, abstracción y generalización, aplicación)

La transferencia se produce si ideas existentes se asocian con ideas nuevas o ideas afines

Conexionismode Thorndike;elemento básico: estimulo-respuesta a. Conductismo clásico de Watson (condicionamiento clásico de Pavlov) b. Conductismo operante de Skinner

La transferencia a través de elementos idénticosa. La transferencia es generalización de estímulos: S - R -S1 - R, si S y S1 son similaresb. Transferencia es un incremento en la probabilidad con la cual ocurren ciertas respuestas en el futuro

Funcionalismo de Dewey y Angell Inhibición retroactiva= transferencia negativa, causada por competencia entre lo nuevo y lo aprendido anteriormente o por un proceso de cancelación de lo aprendido (unlearning)

Teoría de la configuración (gestaltismo) Gestal = patrón, configuración

La transferencia ocurre si es posible reconocer una relación significativa en dos patrones de situación = trasposición

Teoría del campo psicológico La transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva del espacio vital presente tiene intersección con la de un espacio vital futuro

Teoría de la generalización La transferencia ocurre a través de ideas generales, métodos de razonamiento y, sobre todo, generalizaciones (principios, reglas, leyes)

Teorías cognoscitivas La transferencia no es automática; ocurre a causa de similaridades de percepción entre situaciones y en la forma de generalizaciones, conceptos o intuiciones desarrolladas en una situación y útiles en otra

REPORTAJE A DAVID PERKINS "Una cultura donde el pensamiento sea parte del aire."

            David Perkins, graduado en matemática e inteligencia artificial en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, dialogó con Zona Educativa sobre la importancia de enseñar y aprender en el marco de una cultura del pensamiento.

            La comprensión como desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy.

Transcripción

            Zona Educativa: Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una cultura del pensamiento, ¿cómo la definiría?

            David Perkins: Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. En la tarea educativa se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. Cuando específicamente nos proponemos como objetivo que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente a la cultura del pensamiento. ¿Cómo se caracterizan? Hay actividades en que los alumnos pueden analizar, tomar decisiones, resol-ver y formular problemas. Hay muchas actividades en grupos en las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interacción entre el maestro y los alumnos es abierta.

            Z.E.: ¿A qué se refiere con interacción abierta?

            D.P.: Es una interacción en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. Pueden hacer comentarios sobre desafíos y problemas y el maestro puede decir lo que se necesite decir, sin miedo. Tiene que darse un sentido de comunidad, de unidad.

            Z.E.: En ese contexto, ¿el maestro podría aprender de los alumnos?

Una inteligencia en desarrollo

            D.P.: Sí, sería algo natural en un aula donde se vive una cultura del pensamiento.

            Z.E.: ¿Cómo define la inteligencia?

            D.P.: Inteligencia es un concepto muy controversial. Últimamente se define como la conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus actividades demuestra la buena resolución de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. Hay un patrón de conducta que demuestra la inteligencia. Además, hay medidas, pero sólo son una metodología técnica de captar esta realidad. En varios aspectos las medidas pueden perder la esencia de la conducta inteligente. Son medidas parciales, aproximaciones crudas a la conducta inteligente auténtica. Son indicaciones, nada más.

            Z.E.: ¿La escuela tiene un papel activo en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus alumnos?

            D.P.: Creo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. Hay una tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada, fijada. Y muchas veces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de aprendizaje, básicamente el docente dice: "no puede aprender esto, es demasiado complejo; el alumno no tiene la inteligencia suficiente". Pero el hecho es que muchas veces los alumnos tienen la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje de aprender y pensar. Ofreciéndoles la oportunidad de desarrollar actitudes más positivas que los lleven al aprendizaje y al pensamiento. Por eso es muy importante que la escuela acepte la responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos.

Partir de las diferencias

            Z.E.: En un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, ¿cómo se desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento? ¿Cómo se trabaja desde una cultura del pensamiento con esa diversidad?

            D.P.: Básicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. Pensemos en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar información de una enciclopedia, otro tiene que entrevistar a su padre, al director, etc. Otro alumno debe integrar la información de los otros dos. El papel de cada uno dependerá de su inclinación y habilidad. Por ejemplo, quizás un alumno es más sociable, entonces se dedicará a hacer las entrevistas. Pero también es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en áreas no tan naturales para ellos. Que vayan cambiando de roles. Deben aprovechar sus ventajas y cada tanto intentar lo que les cuesta más. Otra forma muy útil es que un alumno enseñe a otro alumno. Es una ventaja para ambos porque al enseñar se aprende. Ocasional-mente un alumno aprende mejor de un compañero porque está más cerca de su nivel de comprensión y aprecia más sus dificultades. Incluso también se usa este método entre alumnos de distintos años.

            Z.E.: ¿Qué cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una cultura del pensamiento en el aula?

            D.P.: La conducta del docente no solamente es directa, sino también simbólica. Cuando un docente actúa de una manera particular, se produce el efecto directo de su acción, pero al mismo tiempo, el estilo de actuar da señales sobre la actitud y las expectativas del docente. Por ejemplo, cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta inmediata. Estos dos estilos señalan distintos mensajes acerca de las expectativas del docente. Puede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata: el alumno sabe o no sabe; o que es un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. Otra conducta muy importante es si el estilo del docente es muy crítico. Cuando un alumno da una respuesta, el docente puede decir: no, incorrecto o gracias por la respuesta, ¿hay otras respuestas? Luego podría decir: tenemos dos respuestas, ¿cuál creen que es la apropiada? Este estilo es mucho más abierto, provoca una mayor participación, reduce el miedo. Hay que tener claro que la conducta del docente es rica en significación simbólica, crea un clima, una cultura. Es muy importante que el docente cultive esta conducta simbólica, ya que a través de ella señala los valores de la cultura de pensamiento.

            Z.E.: En una cultura del pensamiento, ¿el conocimiento dejaría de ser acumulativo?

            D.P.: Exacto, se pone más énfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensión que en la acumulación de conocimientos. Esto no significa que el conocimiento no sea importante, es la base. Es importante que el alumno saque in-formación de cualquier texto o fuente como parte de un proceso. Pero usualmente el acopio de información está en el centro del proceso. En cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta actividad no es el centro, sino un apoyo, una herramienta. El conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. El cono-cimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensión.

Hacia la autoevaluación

            Z.E.: En un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, ¿cómo se encara la evaluación de los alumnos?

            D.P.: El papel de la evaluación es muy importante y muy amplio. Se pueden realizar pruebas y calificar con notas, pero básicamente la evaluación debe entenderse como retroalimentación para el alumno durante el proceso de aprendizaje, no al final. El problema pasa por qué se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el éxito de la escuela. Lo más importante desde el punto de vista del aprendizaje es la retroalimentación para el alumno, porque es una fuerza muy pode-rosa para avanzar en el aprendizaje. Debe hacerse muy temprano.

Muy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. Debe haber un proceso de evaluación continua durante la experiencia educacional y muchas oportunidades de modificar y mejorar el trabajo. Una característica de este tipo de aula es que los procesos de evaluación están integrados a la experiencia. No son eventos separados. No hay un período para aprendizaje y otro para evaluación. El trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentación. Las fuentes de evaluación son múltiples. Una es el maestro, pero muchas veces hay retroalimentación con otros alumnos, con los padres. Además es muy importante cultivar el hábito de la autoevaluación.

            Z.E.: ¿Es distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en nivel inicial y en niveles superiores?

            D.P.: En ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sería un poco diferente. Un niño joven necesita más apoyo, hay menos autocontrol, metacognición, autoevaluación. Necesita apoyo físico. Una limitación práctica es que el niño no puede escribir, no lee. Entonces el proceso de comunicación debe ser oral y físico.

            Z.E.: ¿Existen dificultades para desarrollar la cultura del pensamiento con un grupo de alumnos que en años anteriores ha aprendido con otros métodos?

            D.P.: En general no es difícil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya en el proceso. El docente influye en lo que sucede en el aula. Con un maestro que instala un ambiente abierto, que provoca conversación, conocimiento, comprensión, porque organiza actividades que demandan pensamiento, los alumnos van a cambiar. Ocasionalmente hay un poco de resistencia. Por ejemplo, los estudiantes que han tenido éxito con la metodología convencional, pero aún en este caso, básicamente la persona clave es el docente. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes están influidos por la cultura establecida en la escuela -lo que es natural-, tienen un estilo de enseñanza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese contexto, etc.