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El aprendizaje mediado conordenadores realidadestextuales y Zona deDesarrollo ProacuteximoJoseacute L Rodriacuteguez Illeraa

a Datos sobre el autor Joseacute L Rodriacuteguez Illeraes profesor de la Universidad de Barcelonatrabajando en la actualidad en el Instituto deCiencias de la Educacioacuten de la misma comoresponsable de investigacioacutenPublished online 23 Jan 2014

To cite this article Joseacute L Rodriacuteguez Illera (1997) El aprendizaje mediadocon ordenadores realidades textuales y Zona de Desarrollo Proacuteximo Cultura yEducacioacuten Culture and Education 92-3 77-90

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El apren dizaje m ediado conordenad ores realidad es textuales yZ ona de D esarro llo P roacutexim o 1

Joseacute L Rodriacuteguez Illera

n este artiacuteculo nos vamos acentrar en algunos aspec-tos de la teoriacutea de la inte-raccioacuten comunicativa quesubyace a las formas de

ensentildeanza-aprendizaje y en la relacioacuten entre lasformas de interaccioacuten y los tipos de aprendizajela concepcioacuten vygostkiana del aprendizaje poruna parte y la clasificacioacuten de los contextos deensentildeanza por otra

Ambos considerados desde el punto de vista de comprender mejor losprocesos psicoloacutegicos y pedagoacutegicos implicados en el denominado lsquosoftwareeducativorsquo y especialmente de las consecuencias cognitivas derivadas de suutilizacioacuten

El software educativo como realidad textual

(a) Empezando por los contextos instructivos dado que suelen ser me-nos tenidos en cuenta en las discusiones psicoloacutegicas es tradicional dentrodel pensamiento pedagoacutegico esquematizar tales contextos en modalidadeseducativas mediante un giro de pensamiento que suele conllevar problemascuando se pretende ir maacutes allaacute de la simple nominacioacuten Educacioacuten formalno formal e informal suelen ser las etiquetas que recubren una clasificacioacutende segundo orden de tales contextos (Trilla 1985) y se trata de una termi-nologiacutea ampliamente aceptada Se puede constatar que tales macrocontextosde ensentildeanza-aprendizaje plantean preguntas muy distintas sobre el marco

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copy 1997 by Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 1135-6405 Cultura y Educacioacuten 1997 67 77-90

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de referencia comunicativo utilizado para describir la interaccioacuten educativamuy poco en comuacuten tiene la situacioacuten escolar en el interior de un aula de or-denadores con los usos de los mismos en situaciones laborales o en situacio-nes familiares Maacutes auacuten existe un intereacutes cada vez mayor por pensar las ca-racteriacutesticas del aprendizaje en situaciones informales (aunque seancurricularmente no-formales) como por ejemplo realizar un curso de idio-mas a distancia que permite obtener un certificado pero en el hogar y sin pro-fesor (mediante un ordenador viacutedeo etc)

Este tipo de situaciones de aprendizaje cada vez maacutes numerosas asiacutecomo la poliacutetica de materiales y cursos a ellas asociadas ha generado el con-cepto de aprendizaje abierto que tantas repercusiones sobre la investigacioacuten yel desarrollo estaacute teniendo en Europa (Mandl Hron y Tergan 1990) Proba-blemente la mayoriacutea de las reflexiones sobre el uso de los ordenadores en laeducacioacuten se han concentrado hasta el presente en la educacioacuten formal perocada vez maacutes deberaacuten incluir escenarios no convencionales para ser coheren-tes y exhaustivas (Bates 1995) De hecho cualquier enfoque (socioculturalincluiacutedo) requiere ser exhaustivo para poder fundamentar su anaacutelisis de cual-quiera de los contextos que analiza

En esta perspectiva se hace necesario entender las formas que adopta elconocimiento (educativo) que se transmite La nocioacuten de ldquoconocimiento en-capsuladordquo permite una primera aproximacioacuten externalista El conocimientoque se puede encapsular en un programa informaacutetico es maacutes general y am-plio que el conocimiento de un libro o de otro sistema de representacioacuten no-electroacutenico (informaacutetico) de hecho las formas que puede adoptar el conoci-miento son muy variadas pero se suele distinguir (muy esquemaacuteticamente)entre un conocimiento de hechos de relaciones y de propiedades o bien en-tre conocimiento declarativo y procedimental mdashsiendo la idea baacutesica que elordenador permite que el conocimiento encapsulado pueda dinamizarse enauteacutenticas interacciones con el usuario

Por otra parte estaacute la nocioacuten de lsquointeraccioacuten encapsuladarsquo Se trata deuna de las novedades de los sistemas electroacutenicos en relacioacuten a los sistemas deescritura convencional (sobre soporte papel) La diferencia principal consisteen que en los sistemas electroacutenicos el conocimiento no es visible completa-mente (como en un libro) sino que se revela en funcioacuten de las decisiones delusuario del sistema La encapsulacioacuten de la interaccioacuten supone que el autordel sistema ha previsto queacute caminos son posibles en queacute orden y con queacute liacute-mites asiacute como un sistema de interfaz que puede variar en funcioacuten de las de-cisiones del usuario

Por tanto lo que plantean hoy los contextos educativos informales esante todo que el aprendizaje puede producirse en ellos en ausencia de unprofesor o de otro sujeto humano que tutorice la relacioacuten entre el aprendizy los contenidos objeto de la ensentildeanza Pero que a diferencia de otros so-portes los ordenadores permiten como nunca antes poder ldquoencapsularrdquo esoscontenidos mediante su representacioacuten muacuteltiple y simultaacutenea o multime-dialidad a la vez que encapsular tambieacuten un porcentaje elevado de las inte-racciones que el aprendiz va a mantener con el conocimiento2 Se trata decuestiones poco pensadas sobre las que el propio desarrollo tecnoloacutegico tie-

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ne mucho que decir (posibilitando modalidades nuevas) pero sobre las quela reflexioacuten pedagoacutegica ha sido muy escasa Muestran ademaacutes la necesidadde pensar las cuestiones de ensentildeanza-aprendizaje no soacutelo en el marco esco-lar por importante que sea sino en el conjunto de los procesos de sociali-zacioacuten y en los diversos escenarios que se dan mdashincluyendo la edad y situa-cioacuten de los adquirientes como un paraacutemetro fundamental

En el marco de este trabajo estos contextos soacutelo seraacuten introducidos demanera negativa como referentes no explicadospensados en la reflexioacuten quesobre el software educativo se ha realizado desde posiciones psicopedagoacutegicas

(b) En segundo lugar estaacuten las aportaciones de una de las perspectivasmaacutes enriquecedoras sobre la importancia pedagoacutegica de la utilizacioacuten de losordenadores mdashrepresentada por algunos pensadores en la liacutenea de lo que sesuele denominar lsquoenfoque sociohistoacutericorsquo o lsquosocioculturalrsquo esto es los autoresque se consideran sucesores de la obra de Vygotski Dentro de esa perspecti-va se considera que los ordenadores son un instrumento privilegiado de me-diacioacuten entre las actividades de ensentildeanza y la asimilacioacuten cognitiva Al igualque otras herramientas pero de forma mucho maacutes especiacutefica por ser herra-mientas ldquocognitivasrdquo Esta caracteriacutestica mediacional de las herramientaspuentes entre lo interactivo (como forma concreta de lo social) y lo intrapsiacute-quico alcanza uno de sus mayores grados de perfeccioacuten con los ordenadores

A pesar de que la herramienta por excelencia es el lenguaje los orde-nadores permiten un tipo de relacioacuten histoacutericamente nueva Una relacioacutencomo ha sentildealado Salomon et al (1991) de ldquoasociacioacutenrdquo de compartir la cog-nicioacuten Nunca hasta ahora el hombre habiacutea dispuesto de herramientas capa-ces no soacutelo de estimular oy de modelar sus formas de pensamiento (otras he-rramientas maacutes baacutesicas como la escritura lo habiacutean hecho antes) sino deldquodistribuirrdquo la inteligencia entre varios miembros o usuarios de una red deordenadores de ldquodistribuirrdquo partes de un razonamiento global o de una cog-nicioacuten en sentido amplio entre la persona y la maacutequina Maacutes auacuten estas he-rramientas permiten maacutes que nunca en la historia almacenar ldquoencapsularrdquoalgunas formas de razonamiento y de interrogacioacuten de los sujetos humanosy adoptar dentro de determinados liacutemites comportamientos inteligentes

Otros autores han desarrollado ya este enfoque mediacional bien co-nocido Pero no se ha ido mucho maacutes allaacute de enunciar estas aproximacionesgenerales por lo que es posible intentar un enfoque maacutes sistemaacutetico Paraello una nocioacuten introducida por Wertsch (1991) en otro contexto de discu-sioacuten puede resultar particularmente interesante para pensar la relacioacuten entresujetos humanos y ordenadores Se trata de la nocioacuten de lsquorealidades basadasen textosrsquo mdasha las que nos referiremos en adelante como ldquorealidades textua-lesrdquo Las realidades textuales son determinadas configuraciones situacionalesde ensentildeanza en las que el vehiacuteculo principal es el lenguaje oy otros sistemassemioacuteticos Es decir la mayoriacutea de las situaciones de aprendizaje que no sonuacutenicamente observacionales (hay que sentildealar que el papel del aprendizajeldquopor imitacioacutenrdquo como se deciacutea es de una gran importancia en el caso de losordenadores)

Wertsch se plantea el tema en el contexto de describir situaciones deensentildeanza que en las sociedades modernas han asumido plenamente los

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principios de la racionalidad comunicativa descrita por Habermas (1985) soacute-lo en tal contexto histoacuterico la racionalidad es un valor dominante por enci-ma de cualquier otro Y tales situaciones utilizan el lenguaje no soacutelo para co-municar expresar significar o realizar acciones sino principalmente paraintroducir sesgos ldquoracionalesrdquo en tales tipos de funciones Es decir el lenguajey los textos en general cumplen una funcioacuten instrumental de la racionalidaden un proceso de construccioacuten conjunta La idea baacutesica expresada por Ha-bermas y por Wertsch ahora pero ya anteriormente por Bernstein (1977) esmostrar coacutemo la educacioacuten actuacutea sobre un tipo de realidad cultural artificialsobre una realidad textual que posee unas caracteriacutesticas propias que la dis-tinguen y en algunos casos contraponen a la realidad maacutes general Coacutemo esarealidad se construye internamente al discurso pedagoacutegico a la vez que poruna serie de constricciones sobre las formas comunicativas maacutes generales

Wertsch enuncia algunas de las caracteriacutesticas de tales realidades tex-tuales despersonalizacioacuten clausura reflexioacuten consciente sistematicidad Deestas cuatro caracteriacutesticas soacutelo las dos primeras seriacutean generales mientrasque las otras no seriacutean obligatorias La idea de fondo es que una vez creadoun marco de comunicacioacuten en el que se alzapriman los valores racionales porencima de cualesquiera otros los sujetos deben comportarse mutuamente se-guacuten las reglas de tal marco de relacioacuten y que eacutesto es especialmente posibleutilizando el lenguaje oy otros sistemas semioacuteticos que permiten por ejem-plo y en relacioacuten a la primera caracteriacutestica distinguir claramente entre lasposiciones personales (del aacutembito privado expresioacuten de emociones etc) yaquellas otras ldquodespersonalizadasrdquo o muy alejadas de las caracteriacutesticas espe-ciacuteficas del enunciador

La reflexioacuten de Wertsch parece ampliable a lo que podriacuteamos denomi-nar ldquorealidades textuales-electroacutenicasrdquo es decir a considerar que los ordena-dores son un subgrupo de estas realidades realidades textuales en soporteformato interaccioacuten informaacutetico Y que probablemente introducen elemen-tos nuevos que no estaacuten contemplados en la teorizacioacuten de otras herramien-tas mediacionales

Si es asiacute y maacutes adelante se presentaraacuten algunos ejemplos de este tipode realidades (esto es tipos de software utilizados en situaciones didaacutecticas)se abren al igual que con los temas tratados anteriormente maacutes preguntasque respuestas En primer lugar porque a pesar de que la idea de Wertsch esmuy llamativa no deja de ser muy general no precisa ni coacutemo intervenir so-bre tales realidades ni sus relaciones con otro tipo de realidades ldquono-textua-lesrdquo con las que tambieacuten se enfrentariacutean los alumnos3 En segundo lugar aun-que de forma muy relacionada es difiacutecil no intentar pensar en la modalidadconcreta que debe revestir una realidad textual informaacutetica para ser capaz deofrecer un servicio o asistencia de informacioacutenensentildeanza adecuada que seapercibida como tal por un usuario

Estos problemas entre otros pueden dar lugar a reflexiones bien dis-tintas a las habituales sobre el uso y la eficacia de los ordenadores en la edu-cacioacuten El problema general que se plantea desde esta perspectiva es coacutemopensar la forma de operar de un instrumento mediador que no siendo hu-mano utiliza el lenguaje y otros sistemas simboacutelicos de representacioacuten como

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si lo fuese permitiendo crear situaciones de interaccioacuten en las que los sujetosquedan inmersos en ldquorealidades textualesrdquo Una primera clave para pensarloes por analogiacutea con las formas de interaccioacuten entre humanos que implicanmediacioacuten entre los conocimientos (o contenidos de forma maacutes general) deuno(s) y de otro(s) esto es suponiendo que existe un lugar comuacuten entre am-bos conocimientos y que este lugar comuacuten es donde pueden realizarse las in-fluencias educativas En realidad este coacutedigo compartido supone no soacutelo unamanera miacutenima-comuacuten de significar y de comunicar que en muchas ocasio-nes es asumida por formas ldquodespersonalizadasrdquo o ldquoelaboradasrdquo del lenguajesino tambieacuten una puesta en comuacuten de perspectivas de puntos de vista paraencarar de formas parecidas y complementarias un problema o tarea deter-minada En resumen lo que hay subyaciendo a conceptos como el de ldquozonade desarrollo proacuteximordquo no es sino la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetivapara un marco de accioacuten y para una accioacuten concreta mdashen la que por lo ge-neral aunque no necesariamente el transmisor intenta adecuar(se) a la repre-sentacioacuten que tiene sobre el pensamiento del adquiriente para llevarlo ldquounpoco maacutes allaacuterdquo en la direccioacuten que conduceal propio transmisor

Si esta interpretacioacuten es correcta la pregunta que se deriva podriacuteaenunciarse iquestcoacutemo conseguir una relacioacuten intersubjetiva con el (transmisor) ordena-dor Y a continuacioacuten iquestcoacutemo procurar que tal relacioacuten pueda graduarse ensu fuerza de transmisioacuten No parece que por el momento haya respuestasclaras para tales preguntas4 aunque se podriacutea pensar que al menos estaacutenbien formuladas pero siacute que hay casos concretos de programas que se utili-zan en distintos contextos instructivos que son buenos ejemplos de ldquores-puestas-en-la-praacutecticardquo a esas preguntas

Se comprenderaacute que tales preguntas han sido casi siempre desviadas ala realidad textual maacutes amplia en la que se inscriben los programas informaacute-ticos educativos la propia escuela u otras formas de educacioacuten formal estoes que se ha procurado con buena loacutegica crear ldquoentornos de aprendizajerdquoformas de insercioacuten curricular de la tecnologiacutea siempre vigilados oy alenta-dos por los profesores humanos El profesor ha dotado de la significacioacuten ne-cesaria a la interaccioacuten alumno-maacutequina constituyeacutendose eacutelella en el veacuterti-ce del triaacutengulo garante del sentido mismo de la interaccioacuten (del objetivofinal de la tarea) y a la vez en el moderador de la fuerza de transmisioacuten Pro-totiacutepicamente los ordenadores han sido utilizados instrumentalmente in-cluso para cambiar procedimientos como un objeto curricular en siacute mismosy soacutelo maacutes escasamente como una herramientamedio de ensentildeanza

En todos los casos los profesores han modulado el acceso a los progra-mas en los inicios mdashy el ordenador como herramienta para escribir porejemplo se ha conseguido independizar de su uso escolarmdash por maacutes que enel uacuteltimo caso la posicioacuten tanto de las instituciones como de los profesiona-les sea mucho maacutes ambigua Pero la pregunta se mantiene con el eacutenfasisigual o mayor en los casos de aprendizaje abierto en aquellos contextos edu-cativos informales en los que la figura del profesor no estaacute para garantizar quela tarea y la relacioacuten con el ordenador estaacute situada en una encrucijada deperspectivas dentro de una realidad textual En tales situaciones los mate-

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riales se tienen que defender por siacute mismos y las preguntas vuelven a ser maacutespertinentes si cabe

Ejemplos de realidades textuales electroacutenicas

Unos ejemplos serviraacuten aquiacute de referentes para la discusioacuten Su valorconsiste en que pueden ser considerados como tipos de programas reconoci-dos como permiten comprender mejor los liacutemites de las realidades textualesy su incidencia en la zona de desarrollo proacuteximo

El primer ejemplo sobre las nuevas posibilidades de la informaacutetica edu-cativa en estos momentos se refiere al uso de las simulaciones5 Las simulacio-nes han constituido uno de los horizontes claros del uso de los ordenadorescon fines educativos Por muchos motivos Entre ellos la economiacutea para re-producir experimentos costosos o imposibles la implicacioacuten cognitiva delalumno en relacionarse con un proceso que se asemeja (en forma de modelo)a lo que sucede en el mundo real los beneficios didaacutecticos que conlleva lasimplificacioacuten de un proceso complejo en soacutelo aquellos paraacutemetros que le sondeterminantes y que permiten aprehender sus aspectos esenciales etc Tam-bieacuten en algunos casos la visualizacioacuten que ofrece de procesos complejos de-finidos en otro orden de realidad que el visual

Sin embargo hasta hace poco las simulaciones eran programas dema-siado complejos para poder ser utilizados habitualmente en tareas de ense-ntildeanza Por una parte por la complejidad de la programacioacuten necesaria porotra por el excesivo grado de abstraccioacuten que conllevaban y correlativamen-te por su caraacutecter predominantemente numeacuterico y poco visual en fin porser en muchos casos poco interactivas

Todaviacutea hoy la utilizacioacuten de simulaciones es la excepcioacuten antes que laregla Sin embargo existen ya generadores de simulaciones muy potentes yque requieren poca (o ninguna) capacidad de programacioacuten por parte de losprofesores El primero y maacutes conocido es STELLA realizado en la Universi-dad de Darmouth y que despueacutes de varios antildeos de funcionamiento es un pro-grama ampliamente utilizado en Universidades americanas y europeas pararepresentar cualquier modelo de dinaacutemica de sistemas

Otro ejemplo es Interactive Physics (Belmonte y Rodriacuteguez Illera 1995)que permite realizar modelos visuales y dinaacutemicos de casi cualquier proble-ma de Fiacutesica (Mecaacutenica Dinaacutemica Electrostaacutetica etc) Interactive Physics norequiere programacioacuten Basta elegir una forma o varias para definir un obje-to Se le aplica una fuerza y vemos en la pantalla del ordenador coacutemo el ob-jeto u objetos interactuacutean en funcioacuten de los paraacutemetros que les hayamos da-do

La importancia de las simulaciones bien construidas y en general de al-guno de los entornos denominados ldquomicromundosrdquo radicariacutea en su capaci-dad para visualizar en una escala adecuada (mediante un conjunto de con-venciones representacionales) un modelo matemaacutetico subyacente que podriacuteaser muy difiacutecil de comprender o simplemente de imaginar La fuerza con laque tales programas irrumpen en la interaccioacuten en situaciones didaacutecticas se

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deriva de coacutemo enfatizan algunas de las caracteriacutesticas de la realidad textualinformaacutetica En concreto de coacutemo clausuran un campo o un subcampo deconocimientos mostrando soacutelo lo que es pertinente para ese campo permi-tiendo que el usuario construya nuevas posibilidades dentro de un orden quees exhaustivo para el micromundo representado (sistematicidad) y en los ca-sos recientes que se basan en una visualizacioacuten dinaacutemica promoviendo to-mas de conciencia sobre la naturaleza misma de los errores que el usuario pu-diera tener

Otro caso muy diferente de tipo de software son los sistemas hipertextua-les en los que se trata de la forma en que los alumnos pueden acceder a la in-formacioacuten a traveacutes de un ordenador Tanto a los tipos de informacioacuten como ala forma en que estaacuten conectados

El cambio tecnoloacutegico que se ha producido se deriva de que hasta ha-ce muy pocos antildeos los ordenadores eran maacutequinas especializadas en el trata-miento de informacioacuten alfanumeacuterica Con el advenimiento de las tecnologiacuteaslsquomultimediarsquo lo que antes pareciacutea con poco sentido o quizaacutes muy difiacutecil hoyse ve como una extensioacuten natural de las capacidades para procesar informa-cioacuten

Del mismo modo la informacioacuten pareciacutea existir soacutelo relacionada en elinterior de las bases de datos Por el contrario la idea de poder relacionar lainformacioacuten expuesta en un formato mucho maacutes libre y de hacerlo en dife-rentes tipos es caracteriacutestica de los antildeos actuales Estas formas ldquono-linealesrdquode estructurar y recuperar informacioacuten se han denominado ldquohipertextualesrdquoy han generado muchas reflexiones y esperanzas Desde el punto de vista di-daacutectico su valor estaacute todaviacutea por demostrar a pesar de que se considere enteacuterminos generales que son un camino de investigacioacuten importante maacutes allaacutede resultados instructivos concretos6

La cuestioacuten radica en saber si tales organizaciones de la informacioacuten sonuacutetiles para entornos de aprendizaje mediado o bien soacutelo son adecuadas en en-tornos de exploracioacuten El hecho de que el control resida casi completamenteen el usuario y que por tanto sea difiacutecil establecer una secuencia obligada deinformaciones hace pensar que los sistemas hipertextuales son maacutes adecua-dos para conocimientos enciclopeacutedicos sobre cualquier tema o parte del co-nocimiento pero que es mucho maacutes complejo utilizarlos en proyectos quepretenden instruir sobre un (sub)tema determinado en un tiempo dado yademaacutes evaluar los conocimientos adquiridos Por una parte la propia loacutegi-ca hipertextual es muy cercana a la idea de realidad textual antes expuestapero por otra no existe el ldquointerfazrdquo humano capaz de dirigir el proceso deapropiacioacuten de la sistematicidad con la que estaacuten organizados tales sistemas

Una posible solucioacuten es considerar la posibilidad de utilizar sistemasldquohiacutebridosrdquo esto es sistemas que poseyendo una estructura hipertextual encuanto a su organizacioacuten permitan ademaacutes un uso maacutes claramente dirigidoa ensentildear en situaciones tanto escolares como abiertas A pesar de que el con-trol siga recayendo en el usuario la opcioacuten de utilizar el sistema para apren-der deberiacutea bloquear (mientras estuviera activa) un uso no restrictivo de lasposibilidades hipertextuales de forma que una secuencia de aprendizaje fue-ra un posible recorrido en el interior del sistema mdashpero en el que el control

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de la presentacioacuten y del ritmo pudiera tambieacuten no ser exclusivo del usuarioAlgunas propuestas recientes parecen ir en ese sentido por maacutes que sea muydifiacutecil evaluarlas dada entre otros otros motivos la dificultad para construirsistemas hipertextuales

El software educativo en la ZDP

Subjetividad(es)

Ambos ejemplos nos retrotraen a la discusioacuten principal iquestQueacute tipo desubjetividad es la que crean o mejor lsquoinducenrsquo ambos tipos de aplicacionesRecordemos que la cuestioacuten de la subjetividad se plantea clave en tanto encuanto permite que el alumnosujeto se plantee un punto de vista sobre unproblema y sea posible por tanto cambiar su percepcioacuten ofrecerle alterna-tivas lsquoacortarrsquo su distancia a la solucioacuten

Estamos suponiendo a pesar de hablar de manera geneacuterica que ambostipos de aplicaciones son buenos ejemplos de lsquorealidades textuales electroacuteni-casrsquo que logran lsquoimplicar cognitivamentersquo a sus usuariosalumnossujetos Sinembargo hay otros muchos tipos de software que son utilizados en el mismosentido y que parecen operar de manera distinta

En el caso de las simulaciones el sujeto confronta sus caacutelculos escritoso mentales con la percepcioacuten de la representacioacuten esquemaacutetica del procesoSu implicacioacuten cognitiva es inmediata porque es el propio sistema el que leobliga a comparar resultados La subjetividad puesta en juego va a dependerde aspectos externos a la relacioacuten con el ordenador baacutesicamente del grado deadecuacioacuten entre el problema propuesto por el profesor y el nivel de adqui-siciones en el aacutembito especiacutefico de la simulacioacuten Puede ocurrir que la simu-lacioacuten se encuentre muy alejada de los conocimientos del alumno tanto queno logre despertar en eacutel su intereacutes por comprender queacute estaacute ocurriendo Lomismo podriacutea decirse desde un punto de vista geneacutetico aunque parece pre-ferible el argumento escolar

En el caso del hipertexto (por ejemplo en una enciclopedia electroacuteni-ca) la subjetividad es interna a la relacioacuten entre el sujeto y el ordenador Clau-sura y sistemicidad son los conceptos claves funcionando el hipertexto comouna auteacutentica realidad textual especiacutefica Sin embargo en los sistemas hiper-textuales que soacutelo contienen informacioacuten referencial parece maacutes difiacutecil que laimplicacioacuten cognitiva sea muy alta O dicho de otra manera quizaacutes el mo-delo de pensar la ZDP mediante la resolucioacuten y planteamiento de un pro-blema no sea universal De hecho los sistemas hipertextuales de tipo re-ferencial como los libros representan una forma de mediacioacuten alejada de losadultosexpertos y son lsquoconsultadosrsquo de una manera estaacutetica pero no por ellomenos uacutetil pieacutensese si no coacutemo resuelven los adultos problemas en su lsquozo-na de resolucioacuten de problemasrsquo mdashen muchiacutesimas ocasiones consultando y re-combinando datos en solitario

Seriacutea dudoso extrapolar el argumento y creer que la consulta de libroses una lsquofosilizacioacutenrsquo de la consulta a expertos Como todo sistema semioacutetico

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la lectura tiene sus reglas propias derivadas o no que deben ser comprendi-das en su particularidad Por ello mismo se puede pensar que la relacioacuten consistemas hipertextuales genera una subjetividad muy cercana a la que se al-canza con la lectura y la consulta de obras escritas oy graacuteficas

La subjetividad en la interaccioacuten

Sin embargo como se ha dicho hay otros tipos de software con estrate-gias muy distintas Tres ejemplos breves para pensar esas diferencias un con-junto de pequentildeos programas que implementan la estrategia didaacutectica porotra parte bien conocida de presentar al alumno un ejercicio inacabado o lsquoes-tropeadorsquo por una mancha que ha caido en el papel o como es el caso unacalculadora rota a la que no le funcionan algunos nuacutemeros7 En este caso setrata de colocar al usuario en la necesidad de una toma inicial de decisionespor ejemplo decidir queacute nuacutemero o funciones de la calculadora no van a fun-cionar Decidir es actuar y actuar es ser considerado como agente y respon-sable de la accioacuten Por tanto se trata de una estrategia de induccioacuten de (in-ter)subjetividad que fomenta colocar al alumno en una posicioacuten de agentecon el consiguiente comportamiento del programa seguacuten las decisiones ini-ciales tomadas

En esta estrategia hay una suposicioacuten inicial fuerte para el alumno queluego se resuelve en una lsquomecaacutenicarsquo Sin embargo que la tarea sea una va-riante faacutecilmente asimilable a otros ejercicios no desmerece la decisioacuten-accioacuteninicial Si la mecaacutenica es simple el ejercicio pierde intereacutes raacutepidamente encualquier caso parece que la posicioacuten del agente que decide tanto las condi-ciones iniciales como la obligatoriedad de resolverlo es motivante

En segundo lugar algunos programas8 han iniciado la representacioacutendel punto de vista de los otros mediante el recurso a la escritura en burbujaso en terminologiacutea de coacutemic lsquobocadillosrsquo Se trata simplemente de una granidea didaacutectica que puede utilizarse tanto en situaciones estrictas de aprendi-zaje (como es el caso de la ensentildeanza de idiomas) como en situaciones pro-yectivas o incluso de educacioacuten moral Tal abaacutenico de usos de una mismaidea refleja el hecho de que la subjetividad se implica ahiacute de manera directay baacutesica suponiendo lo que el otro ha de pensar no puedo sino dar cuenta delas reglas de comunicacioacuten que yo mismo construyo o aplico en mi relacioacutencon los otros

En tercer lugar un programa como Writing Partner disentildeado por GSalomon nos ofrece otra perspectiva sobre la induccioacuten de subjetividad en lainteraccioacuten Writing Partner utiliza una aproximacioacuten metacognitiva al apo-yo en el proceso de escritura pero a diferencia de otros programas que lo ha-cen de manera geneacuterica (esto es generando un conjunto de mensajes que ha-cen al usuario lsquotomar concienciarsquo de determinados aspectos relativos al textoque estaacute escribiendo9) obliga al usuario a marcar determinadas palabas comolsquopalabras-claversquo para la estructura narrativa global Estas palabras actuacutean co-mo evocadores de las diferentes partes de la estructura narrativa medianteuna convencioacuten simple cada vez que son escritas en el borrador final de la

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historia generan un mensaje relativo a la forma oy contenidos de la parte encuestioacuten El usuario accede de alguna manera a controlar la induccioacuten queel sistema va a hacer de su metacognicioacuten

Esta aproximacioacuten resulta sencilla y eficaz al mismo tiempo Su venta-ja estaacute en que cada usuario vive como propios los mensajes generados por elordenador porque estaacuten utilizando como referencia las palabras definidas porel propio usuario

En general las estrategias de los programas que inducen subjetividaden la interaccioacuten caen en el mismo prisma aceptar que el input del usuariopuede modificar el contenido mismo de la respuesta del sistema (y no soacutelo laforma de la respuesta) Es obvio que esta estrategia es siempre geneacuterica yque soacutelo en el caso de tutores inteligentes seriacutea especiacutefica mdashpor existir unarepresentacioacuten sobre el dominio de conocimiento Pero quizaacutes se puedeplantear que hay maacutes de una uacutenica estrategia en la relacioacuten persona-ordena-dor

De hecho alguno de los trabajos de Salomon y de otros autores que de-fienden el enfoque sociocultural (Pontecorvo 1993) han incidido en la pers-pectiva de considerar que la relacioacuten no siempre es de ensentildeanza-aprendiza-je o de emisioacuten-recepcioacuten Aprovechando la reflexioacuten sobre la influencia delgrupo de amigos a la vez que formas no directivas de tutorizacioacuten se plan-tea una construccioacuten conjunta (y distribuida) del conocimiento de forma queel ordenador es contemplado maacutes coacutemo un lsquocompantildeerorsquo que como un profe-sor o un tutor Esta idea tiene la ventaja de desplazar la pregunta tanto porel locus del control como del modelo o entorno de aprendizaje el ordenadores una pieza maacutes quizaacutes especialmente importante de un entorno en el queel trabajo cooperativo puede llegar a reemplazar a la recepcioacuten individuali-zada

Sin embargo y a pesar de lo importante que pueda parecer este enfo-que no deja de ser una variante maacutes de la induccioacuten de subjetividad (y de re-solucioacuten de tareas) garantizada por el profesor oy el grupo de compantildeerosEl desplazamiento de la cognicioacuten a cognicioacuten distribuida deja la cuestioacuten dela induccioacuten de subjetividad (a traveacutes de ordenadores) casi en el mismo lugarque antes mdashmaacutexime si pensamos que se trata de un tipo de contexto coo-perativo que siendo prototiacutepico de muchas situaciones educativas incluidasaquiacute no soacutelo la escuela sino tambieacuten el trabajo no lo es en modo alguno demuchas otras y en especial de aquellas informales que caen bajo el deno-minado lsquoaprendizaje abiertorsquo

El siguiente cuadro resume la discusioacuten hasta este momento y es unintento provisional de pensar coacutemo clasificar las formas en que la subjetivi-dad es inducida a traveacutes del software mdashentendiendo que todas se dan simul-taacuteneamente pero que en algunos casos unas predominan completamente so-bre las otras

La primera columna lista los ejemplos discutidos mientras que la se-gunda es la clasificacioacuten que estamos intentando construir Finalmente latercera columna propone en queacute sentido especiacutefico algunos rasgos o especifi-caciones de la segunda son la garantiacutea de significacioacuten en la relacioacuten (pseu-do) intersubjetiva creada

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

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de referencia comunicativo utilizado para describir la interaccioacuten educativamuy poco en comuacuten tiene la situacioacuten escolar en el interior de un aula de or-denadores con los usos de los mismos en situaciones laborales o en situacio-nes familiares Maacutes auacuten existe un intereacutes cada vez mayor por pensar las ca-racteriacutesticas del aprendizaje en situaciones informales (aunque seancurricularmente no-formales) como por ejemplo realizar un curso de idio-mas a distancia que permite obtener un certificado pero en el hogar y sin pro-fesor (mediante un ordenador viacutedeo etc)

Este tipo de situaciones de aprendizaje cada vez maacutes numerosas asiacutecomo la poliacutetica de materiales y cursos a ellas asociadas ha generado el con-cepto de aprendizaje abierto que tantas repercusiones sobre la investigacioacuten yel desarrollo estaacute teniendo en Europa (Mandl Hron y Tergan 1990) Proba-blemente la mayoriacutea de las reflexiones sobre el uso de los ordenadores en laeducacioacuten se han concentrado hasta el presente en la educacioacuten formal perocada vez maacutes deberaacuten incluir escenarios no convencionales para ser coheren-tes y exhaustivas (Bates 1995) De hecho cualquier enfoque (socioculturalincluiacutedo) requiere ser exhaustivo para poder fundamentar su anaacutelisis de cual-quiera de los contextos que analiza

En esta perspectiva se hace necesario entender las formas que adopta elconocimiento (educativo) que se transmite La nocioacuten de ldquoconocimiento en-capsuladordquo permite una primera aproximacioacuten externalista El conocimientoque se puede encapsular en un programa informaacutetico es maacutes general y am-plio que el conocimiento de un libro o de otro sistema de representacioacuten no-electroacutenico (informaacutetico) de hecho las formas que puede adoptar el conoci-miento son muy variadas pero se suele distinguir (muy esquemaacuteticamente)entre un conocimiento de hechos de relaciones y de propiedades o bien en-tre conocimiento declarativo y procedimental mdashsiendo la idea baacutesica que elordenador permite que el conocimiento encapsulado pueda dinamizarse enauteacutenticas interacciones con el usuario

Por otra parte estaacute la nocioacuten de lsquointeraccioacuten encapsuladarsquo Se trata deuna de las novedades de los sistemas electroacutenicos en relacioacuten a los sistemas deescritura convencional (sobre soporte papel) La diferencia principal consisteen que en los sistemas electroacutenicos el conocimiento no es visible completa-mente (como en un libro) sino que se revela en funcioacuten de las decisiones delusuario del sistema La encapsulacioacuten de la interaccioacuten supone que el autordel sistema ha previsto queacute caminos son posibles en queacute orden y con queacute liacute-mites asiacute como un sistema de interfaz que puede variar en funcioacuten de las de-cisiones del usuario

Por tanto lo que plantean hoy los contextos educativos informales esante todo que el aprendizaje puede producirse en ellos en ausencia de unprofesor o de otro sujeto humano que tutorice la relacioacuten entre el aprendizy los contenidos objeto de la ensentildeanza Pero que a diferencia de otros so-portes los ordenadores permiten como nunca antes poder ldquoencapsularrdquo esoscontenidos mediante su representacioacuten muacuteltiple y simultaacutenea o multime-dialidad a la vez que encapsular tambieacuten un porcentaje elevado de las inte-racciones que el aprendiz va a mantener con el conocimiento2 Se trata decuestiones poco pensadas sobre las que el propio desarrollo tecnoloacutegico tie-

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ne mucho que decir (posibilitando modalidades nuevas) pero sobre las quela reflexioacuten pedagoacutegica ha sido muy escasa Muestran ademaacutes la necesidadde pensar las cuestiones de ensentildeanza-aprendizaje no soacutelo en el marco esco-lar por importante que sea sino en el conjunto de los procesos de sociali-zacioacuten y en los diversos escenarios que se dan mdashincluyendo la edad y situa-cioacuten de los adquirientes como un paraacutemetro fundamental

En el marco de este trabajo estos contextos soacutelo seraacuten introducidos demanera negativa como referentes no explicadospensados en la reflexioacuten quesobre el software educativo se ha realizado desde posiciones psicopedagoacutegicas

(b) En segundo lugar estaacuten las aportaciones de una de las perspectivasmaacutes enriquecedoras sobre la importancia pedagoacutegica de la utilizacioacuten de losordenadores mdashrepresentada por algunos pensadores en la liacutenea de lo que sesuele denominar lsquoenfoque sociohistoacutericorsquo o lsquosocioculturalrsquo esto es los autoresque se consideran sucesores de la obra de Vygotski Dentro de esa perspecti-va se considera que los ordenadores son un instrumento privilegiado de me-diacioacuten entre las actividades de ensentildeanza y la asimilacioacuten cognitiva Al igualque otras herramientas pero de forma mucho maacutes especiacutefica por ser herra-mientas ldquocognitivasrdquo Esta caracteriacutestica mediacional de las herramientaspuentes entre lo interactivo (como forma concreta de lo social) y lo intrapsiacute-quico alcanza uno de sus mayores grados de perfeccioacuten con los ordenadores

A pesar de que la herramienta por excelencia es el lenguaje los orde-nadores permiten un tipo de relacioacuten histoacutericamente nueva Una relacioacutencomo ha sentildealado Salomon et al (1991) de ldquoasociacioacutenrdquo de compartir la cog-nicioacuten Nunca hasta ahora el hombre habiacutea dispuesto de herramientas capa-ces no soacutelo de estimular oy de modelar sus formas de pensamiento (otras he-rramientas maacutes baacutesicas como la escritura lo habiacutean hecho antes) sino deldquodistribuirrdquo la inteligencia entre varios miembros o usuarios de una red deordenadores de ldquodistribuirrdquo partes de un razonamiento global o de una cog-nicioacuten en sentido amplio entre la persona y la maacutequina Maacutes auacuten estas he-rramientas permiten maacutes que nunca en la historia almacenar ldquoencapsularrdquoalgunas formas de razonamiento y de interrogacioacuten de los sujetos humanosy adoptar dentro de determinados liacutemites comportamientos inteligentes

Otros autores han desarrollado ya este enfoque mediacional bien co-nocido Pero no se ha ido mucho maacutes allaacute de enunciar estas aproximacionesgenerales por lo que es posible intentar un enfoque maacutes sistemaacutetico Paraello una nocioacuten introducida por Wertsch (1991) en otro contexto de discu-sioacuten puede resultar particularmente interesante para pensar la relacioacuten entresujetos humanos y ordenadores Se trata de la nocioacuten de lsquorealidades basadasen textosrsquo mdasha las que nos referiremos en adelante como ldquorealidades textua-lesrdquo Las realidades textuales son determinadas configuraciones situacionalesde ensentildeanza en las que el vehiacuteculo principal es el lenguaje oy otros sistemassemioacuteticos Es decir la mayoriacutea de las situaciones de aprendizaje que no sonuacutenicamente observacionales (hay que sentildealar que el papel del aprendizajeldquopor imitacioacutenrdquo como se deciacutea es de una gran importancia en el caso de losordenadores)

Wertsch se plantea el tema en el contexto de describir situaciones deensentildeanza que en las sociedades modernas han asumido plenamente los

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principios de la racionalidad comunicativa descrita por Habermas (1985) soacute-lo en tal contexto histoacuterico la racionalidad es un valor dominante por enci-ma de cualquier otro Y tales situaciones utilizan el lenguaje no soacutelo para co-municar expresar significar o realizar acciones sino principalmente paraintroducir sesgos ldquoracionalesrdquo en tales tipos de funciones Es decir el lenguajey los textos en general cumplen una funcioacuten instrumental de la racionalidaden un proceso de construccioacuten conjunta La idea baacutesica expresada por Ha-bermas y por Wertsch ahora pero ya anteriormente por Bernstein (1977) esmostrar coacutemo la educacioacuten actuacutea sobre un tipo de realidad cultural artificialsobre una realidad textual que posee unas caracteriacutesticas propias que la dis-tinguen y en algunos casos contraponen a la realidad maacutes general Coacutemo esarealidad se construye internamente al discurso pedagoacutegico a la vez que poruna serie de constricciones sobre las formas comunicativas maacutes generales

Wertsch enuncia algunas de las caracteriacutesticas de tales realidades tex-tuales despersonalizacioacuten clausura reflexioacuten consciente sistematicidad Deestas cuatro caracteriacutesticas soacutelo las dos primeras seriacutean generales mientrasque las otras no seriacutean obligatorias La idea de fondo es que una vez creadoun marco de comunicacioacuten en el que se alzapriman los valores racionales porencima de cualesquiera otros los sujetos deben comportarse mutuamente se-guacuten las reglas de tal marco de relacioacuten y que eacutesto es especialmente posibleutilizando el lenguaje oy otros sistemas semioacuteticos que permiten por ejem-plo y en relacioacuten a la primera caracteriacutestica distinguir claramente entre lasposiciones personales (del aacutembito privado expresioacuten de emociones etc) yaquellas otras ldquodespersonalizadasrdquo o muy alejadas de las caracteriacutesticas espe-ciacuteficas del enunciador

La reflexioacuten de Wertsch parece ampliable a lo que podriacuteamos denomi-nar ldquorealidades textuales-electroacutenicasrdquo es decir a considerar que los ordena-dores son un subgrupo de estas realidades realidades textuales en soporteformato interaccioacuten informaacutetico Y que probablemente introducen elemen-tos nuevos que no estaacuten contemplados en la teorizacioacuten de otras herramien-tas mediacionales

Si es asiacute y maacutes adelante se presentaraacuten algunos ejemplos de este tipode realidades (esto es tipos de software utilizados en situaciones didaacutecticas)se abren al igual que con los temas tratados anteriormente maacutes preguntasque respuestas En primer lugar porque a pesar de que la idea de Wertsch esmuy llamativa no deja de ser muy general no precisa ni coacutemo intervenir so-bre tales realidades ni sus relaciones con otro tipo de realidades ldquono-textua-lesrdquo con las que tambieacuten se enfrentariacutean los alumnos3 En segundo lugar aun-que de forma muy relacionada es difiacutecil no intentar pensar en la modalidadconcreta que debe revestir una realidad textual informaacutetica para ser capaz deofrecer un servicio o asistencia de informacioacutenensentildeanza adecuada que seapercibida como tal por un usuario

Estos problemas entre otros pueden dar lugar a reflexiones bien dis-tintas a las habituales sobre el uso y la eficacia de los ordenadores en la edu-cacioacuten El problema general que se plantea desde esta perspectiva es coacutemopensar la forma de operar de un instrumento mediador que no siendo hu-mano utiliza el lenguaje y otros sistemas simboacutelicos de representacioacuten como

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si lo fuese permitiendo crear situaciones de interaccioacuten en las que los sujetosquedan inmersos en ldquorealidades textualesrdquo Una primera clave para pensarloes por analogiacutea con las formas de interaccioacuten entre humanos que implicanmediacioacuten entre los conocimientos (o contenidos de forma maacutes general) deuno(s) y de otro(s) esto es suponiendo que existe un lugar comuacuten entre am-bos conocimientos y que este lugar comuacuten es donde pueden realizarse las in-fluencias educativas En realidad este coacutedigo compartido supone no soacutelo unamanera miacutenima-comuacuten de significar y de comunicar que en muchas ocasio-nes es asumida por formas ldquodespersonalizadasrdquo o ldquoelaboradasrdquo del lenguajesino tambieacuten una puesta en comuacuten de perspectivas de puntos de vista paraencarar de formas parecidas y complementarias un problema o tarea deter-minada En resumen lo que hay subyaciendo a conceptos como el de ldquozonade desarrollo proacuteximordquo no es sino la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetivapara un marco de accioacuten y para una accioacuten concreta mdashen la que por lo ge-neral aunque no necesariamente el transmisor intenta adecuar(se) a la repre-sentacioacuten que tiene sobre el pensamiento del adquiriente para llevarlo ldquounpoco maacutes allaacuterdquo en la direccioacuten que conduceal propio transmisor

Si esta interpretacioacuten es correcta la pregunta que se deriva podriacuteaenunciarse iquestcoacutemo conseguir una relacioacuten intersubjetiva con el (transmisor) ordena-dor Y a continuacioacuten iquestcoacutemo procurar que tal relacioacuten pueda graduarse ensu fuerza de transmisioacuten No parece que por el momento haya respuestasclaras para tales preguntas4 aunque se podriacutea pensar que al menos estaacutenbien formuladas pero siacute que hay casos concretos de programas que se utili-zan en distintos contextos instructivos que son buenos ejemplos de ldquores-puestas-en-la-praacutecticardquo a esas preguntas

Se comprenderaacute que tales preguntas han sido casi siempre desviadas ala realidad textual maacutes amplia en la que se inscriben los programas informaacute-ticos educativos la propia escuela u otras formas de educacioacuten formal estoes que se ha procurado con buena loacutegica crear ldquoentornos de aprendizajerdquoformas de insercioacuten curricular de la tecnologiacutea siempre vigilados oy alenta-dos por los profesores humanos El profesor ha dotado de la significacioacuten ne-cesaria a la interaccioacuten alumno-maacutequina constituyeacutendose eacutelella en el veacuterti-ce del triaacutengulo garante del sentido mismo de la interaccioacuten (del objetivofinal de la tarea) y a la vez en el moderador de la fuerza de transmisioacuten Pro-totiacutepicamente los ordenadores han sido utilizados instrumentalmente in-cluso para cambiar procedimientos como un objeto curricular en siacute mismosy soacutelo maacutes escasamente como una herramientamedio de ensentildeanza

En todos los casos los profesores han modulado el acceso a los progra-mas en los inicios mdashy el ordenador como herramienta para escribir porejemplo se ha conseguido independizar de su uso escolarmdash por maacutes que enel uacuteltimo caso la posicioacuten tanto de las instituciones como de los profesiona-les sea mucho maacutes ambigua Pero la pregunta se mantiene con el eacutenfasisigual o mayor en los casos de aprendizaje abierto en aquellos contextos edu-cativos informales en los que la figura del profesor no estaacute para garantizar quela tarea y la relacioacuten con el ordenador estaacute situada en una encrucijada deperspectivas dentro de una realidad textual En tales situaciones los mate-

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riales se tienen que defender por siacute mismos y las preguntas vuelven a ser maacutespertinentes si cabe

Ejemplos de realidades textuales electroacutenicas

Unos ejemplos serviraacuten aquiacute de referentes para la discusioacuten Su valorconsiste en que pueden ser considerados como tipos de programas reconoci-dos como permiten comprender mejor los liacutemites de las realidades textualesy su incidencia en la zona de desarrollo proacuteximo

El primer ejemplo sobre las nuevas posibilidades de la informaacutetica edu-cativa en estos momentos se refiere al uso de las simulaciones5 Las simulacio-nes han constituido uno de los horizontes claros del uso de los ordenadorescon fines educativos Por muchos motivos Entre ellos la economiacutea para re-producir experimentos costosos o imposibles la implicacioacuten cognitiva delalumno en relacionarse con un proceso que se asemeja (en forma de modelo)a lo que sucede en el mundo real los beneficios didaacutecticos que conlleva lasimplificacioacuten de un proceso complejo en soacutelo aquellos paraacutemetros que le sondeterminantes y que permiten aprehender sus aspectos esenciales etc Tam-bieacuten en algunos casos la visualizacioacuten que ofrece de procesos complejos de-finidos en otro orden de realidad que el visual

Sin embargo hasta hace poco las simulaciones eran programas dema-siado complejos para poder ser utilizados habitualmente en tareas de ense-ntildeanza Por una parte por la complejidad de la programacioacuten necesaria porotra por el excesivo grado de abstraccioacuten que conllevaban y correlativamen-te por su caraacutecter predominantemente numeacuterico y poco visual en fin porser en muchos casos poco interactivas

Todaviacutea hoy la utilizacioacuten de simulaciones es la excepcioacuten antes que laregla Sin embargo existen ya generadores de simulaciones muy potentes yque requieren poca (o ninguna) capacidad de programacioacuten por parte de losprofesores El primero y maacutes conocido es STELLA realizado en la Universi-dad de Darmouth y que despueacutes de varios antildeos de funcionamiento es un pro-grama ampliamente utilizado en Universidades americanas y europeas pararepresentar cualquier modelo de dinaacutemica de sistemas

Otro ejemplo es Interactive Physics (Belmonte y Rodriacuteguez Illera 1995)que permite realizar modelos visuales y dinaacutemicos de casi cualquier proble-ma de Fiacutesica (Mecaacutenica Dinaacutemica Electrostaacutetica etc) Interactive Physics norequiere programacioacuten Basta elegir una forma o varias para definir un obje-to Se le aplica una fuerza y vemos en la pantalla del ordenador coacutemo el ob-jeto u objetos interactuacutean en funcioacuten de los paraacutemetros que les hayamos da-do

La importancia de las simulaciones bien construidas y en general de al-guno de los entornos denominados ldquomicromundosrdquo radicariacutea en su capaci-dad para visualizar en una escala adecuada (mediante un conjunto de con-venciones representacionales) un modelo matemaacutetico subyacente que podriacuteaser muy difiacutecil de comprender o simplemente de imaginar La fuerza con laque tales programas irrumpen en la interaccioacuten en situaciones didaacutecticas se

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deriva de coacutemo enfatizan algunas de las caracteriacutesticas de la realidad textualinformaacutetica En concreto de coacutemo clausuran un campo o un subcampo deconocimientos mostrando soacutelo lo que es pertinente para ese campo permi-tiendo que el usuario construya nuevas posibilidades dentro de un orden quees exhaustivo para el micromundo representado (sistematicidad) y en los ca-sos recientes que se basan en una visualizacioacuten dinaacutemica promoviendo to-mas de conciencia sobre la naturaleza misma de los errores que el usuario pu-diera tener

Otro caso muy diferente de tipo de software son los sistemas hipertextua-les en los que se trata de la forma en que los alumnos pueden acceder a la in-formacioacuten a traveacutes de un ordenador Tanto a los tipos de informacioacuten como ala forma en que estaacuten conectados

El cambio tecnoloacutegico que se ha producido se deriva de que hasta ha-ce muy pocos antildeos los ordenadores eran maacutequinas especializadas en el trata-miento de informacioacuten alfanumeacuterica Con el advenimiento de las tecnologiacuteaslsquomultimediarsquo lo que antes pareciacutea con poco sentido o quizaacutes muy difiacutecil hoyse ve como una extensioacuten natural de las capacidades para procesar informa-cioacuten

Del mismo modo la informacioacuten pareciacutea existir soacutelo relacionada en elinterior de las bases de datos Por el contrario la idea de poder relacionar lainformacioacuten expuesta en un formato mucho maacutes libre y de hacerlo en dife-rentes tipos es caracteriacutestica de los antildeos actuales Estas formas ldquono-linealesrdquode estructurar y recuperar informacioacuten se han denominado ldquohipertextualesrdquoy han generado muchas reflexiones y esperanzas Desde el punto de vista di-daacutectico su valor estaacute todaviacutea por demostrar a pesar de que se considere enteacuterminos generales que son un camino de investigacioacuten importante maacutes allaacutede resultados instructivos concretos6

La cuestioacuten radica en saber si tales organizaciones de la informacioacuten sonuacutetiles para entornos de aprendizaje mediado o bien soacutelo son adecuadas en en-tornos de exploracioacuten El hecho de que el control resida casi completamenteen el usuario y que por tanto sea difiacutecil establecer una secuencia obligada deinformaciones hace pensar que los sistemas hipertextuales son maacutes adecua-dos para conocimientos enciclopeacutedicos sobre cualquier tema o parte del co-nocimiento pero que es mucho maacutes complejo utilizarlos en proyectos quepretenden instruir sobre un (sub)tema determinado en un tiempo dado yademaacutes evaluar los conocimientos adquiridos Por una parte la propia loacutegi-ca hipertextual es muy cercana a la idea de realidad textual antes expuestapero por otra no existe el ldquointerfazrdquo humano capaz de dirigir el proceso deapropiacioacuten de la sistematicidad con la que estaacuten organizados tales sistemas

Una posible solucioacuten es considerar la posibilidad de utilizar sistemasldquohiacutebridosrdquo esto es sistemas que poseyendo una estructura hipertextual encuanto a su organizacioacuten permitan ademaacutes un uso maacutes claramente dirigidoa ensentildear en situaciones tanto escolares como abiertas A pesar de que el con-trol siga recayendo en el usuario la opcioacuten de utilizar el sistema para apren-der deberiacutea bloquear (mientras estuviera activa) un uso no restrictivo de lasposibilidades hipertextuales de forma que una secuencia de aprendizaje fue-ra un posible recorrido en el interior del sistema mdashpero en el que el control

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de la presentacioacuten y del ritmo pudiera tambieacuten no ser exclusivo del usuarioAlgunas propuestas recientes parecen ir en ese sentido por maacutes que sea muydifiacutecil evaluarlas dada entre otros otros motivos la dificultad para construirsistemas hipertextuales

El software educativo en la ZDP

Subjetividad(es)

Ambos ejemplos nos retrotraen a la discusioacuten principal iquestQueacute tipo desubjetividad es la que crean o mejor lsquoinducenrsquo ambos tipos de aplicacionesRecordemos que la cuestioacuten de la subjetividad se plantea clave en tanto encuanto permite que el alumnosujeto se plantee un punto de vista sobre unproblema y sea posible por tanto cambiar su percepcioacuten ofrecerle alterna-tivas lsquoacortarrsquo su distancia a la solucioacuten

Estamos suponiendo a pesar de hablar de manera geneacuterica que ambostipos de aplicaciones son buenos ejemplos de lsquorealidades textuales electroacuteni-casrsquo que logran lsquoimplicar cognitivamentersquo a sus usuariosalumnossujetos Sinembargo hay otros muchos tipos de software que son utilizados en el mismosentido y que parecen operar de manera distinta

En el caso de las simulaciones el sujeto confronta sus caacutelculos escritoso mentales con la percepcioacuten de la representacioacuten esquemaacutetica del procesoSu implicacioacuten cognitiva es inmediata porque es el propio sistema el que leobliga a comparar resultados La subjetividad puesta en juego va a dependerde aspectos externos a la relacioacuten con el ordenador baacutesicamente del grado deadecuacioacuten entre el problema propuesto por el profesor y el nivel de adqui-siciones en el aacutembito especiacutefico de la simulacioacuten Puede ocurrir que la simu-lacioacuten se encuentre muy alejada de los conocimientos del alumno tanto queno logre despertar en eacutel su intereacutes por comprender queacute estaacute ocurriendo Lomismo podriacutea decirse desde un punto de vista geneacutetico aunque parece pre-ferible el argumento escolar

En el caso del hipertexto (por ejemplo en una enciclopedia electroacuteni-ca) la subjetividad es interna a la relacioacuten entre el sujeto y el ordenador Clau-sura y sistemicidad son los conceptos claves funcionando el hipertexto comouna auteacutentica realidad textual especiacutefica Sin embargo en los sistemas hiper-textuales que soacutelo contienen informacioacuten referencial parece maacutes difiacutecil que laimplicacioacuten cognitiva sea muy alta O dicho de otra manera quizaacutes el mo-delo de pensar la ZDP mediante la resolucioacuten y planteamiento de un pro-blema no sea universal De hecho los sistemas hipertextuales de tipo re-ferencial como los libros representan una forma de mediacioacuten alejada de losadultosexpertos y son lsquoconsultadosrsquo de una manera estaacutetica pero no por ellomenos uacutetil pieacutensese si no coacutemo resuelven los adultos problemas en su lsquozo-na de resolucioacuten de problemasrsquo mdashen muchiacutesimas ocasiones consultando y re-combinando datos en solitario

Seriacutea dudoso extrapolar el argumento y creer que la consulta de libroses una lsquofosilizacioacutenrsquo de la consulta a expertos Como todo sistema semioacutetico

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la lectura tiene sus reglas propias derivadas o no que deben ser comprendi-das en su particularidad Por ello mismo se puede pensar que la relacioacuten consistemas hipertextuales genera una subjetividad muy cercana a la que se al-canza con la lectura y la consulta de obras escritas oy graacuteficas

La subjetividad en la interaccioacuten

Sin embargo como se ha dicho hay otros tipos de software con estrate-gias muy distintas Tres ejemplos breves para pensar esas diferencias un con-junto de pequentildeos programas que implementan la estrategia didaacutectica porotra parte bien conocida de presentar al alumno un ejercicio inacabado o lsquoes-tropeadorsquo por una mancha que ha caido en el papel o como es el caso unacalculadora rota a la que no le funcionan algunos nuacutemeros7 En este caso setrata de colocar al usuario en la necesidad de una toma inicial de decisionespor ejemplo decidir queacute nuacutemero o funciones de la calculadora no van a fun-cionar Decidir es actuar y actuar es ser considerado como agente y respon-sable de la accioacuten Por tanto se trata de una estrategia de induccioacuten de (in-ter)subjetividad que fomenta colocar al alumno en una posicioacuten de agentecon el consiguiente comportamiento del programa seguacuten las decisiones ini-ciales tomadas

En esta estrategia hay una suposicioacuten inicial fuerte para el alumno queluego se resuelve en una lsquomecaacutenicarsquo Sin embargo que la tarea sea una va-riante faacutecilmente asimilable a otros ejercicios no desmerece la decisioacuten-accioacuteninicial Si la mecaacutenica es simple el ejercicio pierde intereacutes raacutepidamente encualquier caso parece que la posicioacuten del agente que decide tanto las condi-ciones iniciales como la obligatoriedad de resolverlo es motivante

En segundo lugar algunos programas8 han iniciado la representacioacutendel punto de vista de los otros mediante el recurso a la escritura en burbujaso en terminologiacutea de coacutemic lsquobocadillosrsquo Se trata simplemente de una granidea didaacutectica que puede utilizarse tanto en situaciones estrictas de aprendi-zaje (como es el caso de la ensentildeanza de idiomas) como en situaciones pro-yectivas o incluso de educacioacuten moral Tal abaacutenico de usos de una mismaidea refleja el hecho de que la subjetividad se implica ahiacute de manera directay baacutesica suponiendo lo que el otro ha de pensar no puedo sino dar cuenta delas reglas de comunicacioacuten que yo mismo construyo o aplico en mi relacioacutencon los otros

En tercer lugar un programa como Writing Partner disentildeado por GSalomon nos ofrece otra perspectiva sobre la induccioacuten de subjetividad en lainteraccioacuten Writing Partner utiliza una aproximacioacuten metacognitiva al apo-yo en el proceso de escritura pero a diferencia de otros programas que lo ha-cen de manera geneacuterica (esto es generando un conjunto de mensajes que ha-cen al usuario lsquotomar concienciarsquo de determinados aspectos relativos al textoque estaacute escribiendo9) obliga al usuario a marcar determinadas palabas comolsquopalabras-claversquo para la estructura narrativa global Estas palabras actuacutean co-mo evocadores de las diferentes partes de la estructura narrativa medianteuna convencioacuten simple cada vez que son escritas en el borrador final de la

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historia generan un mensaje relativo a la forma oy contenidos de la parte encuestioacuten El usuario accede de alguna manera a controlar la induccioacuten queel sistema va a hacer de su metacognicioacuten

Esta aproximacioacuten resulta sencilla y eficaz al mismo tiempo Su venta-ja estaacute en que cada usuario vive como propios los mensajes generados por elordenador porque estaacuten utilizando como referencia las palabras definidas porel propio usuario

En general las estrategias de los programas que inducen subjetividaden la interaccioacuten caen en el mismo prisma aceptar que el input del usuariopuede modificar el contenido mismo de la respuesta del sistema (y no soacutelo laforma de la respuesta) Es obvio que esta estrategia es siempre geneacuterica yque soacutelo en el caso de tutores inteligentes seriacutea especiacutefica mdashpor existir unarepresentacioacuten sobre el dominio de conocimiento Pero quizaacutes se puedeplantear que hay maacutes de una uacutenica estrategia en la relacioacuten persona-ordena-dor

De hecho alguno de los trabajos de Salomon y de otros autores que de-fienden el enfoque sociocultural (Pontecorvo 1993) han incidido en la pers-pectiva de considerar que la relacioacuten no siempre es de ensentildeanza-aprendiza-je o de emisioacuten-recepcioacuten Aprovechando la reflexioacuten sobre la influencia delgrupo de amigos a la vez que formas no directivas de tutorizacioacuten se plan-tea una construccioacuten conjunta (y distribuida) del conocimiento de forma queel ordenador es contemplado maacutes coacutemo un lsquocompantildeerorsquo que como un profe-sor o un tutor Esta idea tiene la ventaja de desplazar la pregunta tanto porel locus del control como del modelo o entorno de aprendizaje el ordenadores una pieza maacutes quizaacutes especialmente importante de un entorno en el queel trabajo cooperativo puede llegar a reemplazar a la recepcioacuten individuali-zada

Sin embargo y a pesar de lo importante que pueda parecer este enfo-que no deja de ser una variante maacutes de la induccioacuten de subjetividad (y de re-solucioacuten de tareas) garantizada por el profesor oy el grupo de compantildeerosEl desplazamiento de la cognicioacuten a cognicioacuten distribuida deja la cuestioacuten dela induccioacuten de subjetividad (a traveacutes de ordenadores) casi en el mismo lugarque antes mdashmaacutexime si pensamos que se trata de un tipo de contexto coo-perativo que siendo prototiacutepico de muchas situaciones educativas incluidasaquiacute no soacutelo la escuela sino tambieacuten el trabajo no lo es en modo alguno demuchas otras y en especial de aquellas informales que caen bajo el deno-minado lsquoaprendizaje abiertorsquo

El siguiente cuadro resume la discusioacuten hasta este momento y es unintento provisional de pensar coacutemo clasificar las formas en que la subjetivi-dad es inducida a traveacutes del software mdashentendiendo que todas se dan simul-taacuteneamente pero que en algunos casos unas predominan completamente so-bre las otras

La primera columna lista los ejemplos discutidos mientras que la se-gunda es la clasificacioacuten que estamos intentando construir Finalmente latercera columna propone en queacute sentido especiacutefico algunos rasgos o especifi-caciones de la segunda son la garantiacutea de significacioacuten en la relacioacuten (pseu-do) intersubjetiva creada

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

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ne mucho que decir (posibilitando modalidades nuevas) pero sobre las quela reflexioacuten pedagoacutegica ha sido muy escasa Muestran ademaacutes la necesidadde pensar las cuestiones de ensentildeanza-aprendizaje no soacutelo en el marco esco-lar por importante que sea sino en el conjunto de los procesos de sociali-zacioacuten y en los diversos escenarios que se dan mdashincluyendo la edad y situa-cioacuten de los adquirientes como un paraacutemetro fundamental

En el marco de este trabajo estos contextos soacutelo seraacuten introducidos demanera negativa como referentes no explicadospensados en la reflexioacuten quesobre el software educativo se ha realizado desde posiciones psicopedagoacutegicas

(b) En segundo lugar estaacuten las aportaciones de una de las perspectivasmaacutes enriquecedoras sobre la importancia pedagoacutegica de la utilizacioacuten de losordenadores mdashrepresentada por algunos pensadores en la liacutenea de lo que sesuele denominar lsquoenfoque sociohistoacutericorsquo o lsquosocioculturalrsquo esto es los autoresque se consideran sucesores de la obra de Vygotski Dentro de esa perspecti-va se considera que los ordenadores son un instrumento privilegiado de me-diacioacuten entre las actividades de ensentildeanza y la asimilacioacuten cognitiva Al igualque otras herramientas pero de forma mucho maacutes especiacutefica por ser herra-mientas ldquocognitivasrdquo Esta caracteriacutestica mediacional de las herramientaspuentes entre lo interactivo (como forma concreta de lo social) y lo intrapsiacute-quico alcanza uno de sus mayores grados de perfeccioacuten con los ordenadores

A pesar de que la herramienta por excelencia es el lenguaje los orde-nadores permiten un tipo de relacioacuten histoacutericamente nueva Una relacioacutencomo ha sentildealado Salomon et al (1991) de ldquoasociacioacutenrdquo de compartir la cog-nicioacuten Nunca hasta ahora el hombre habiacutea dispuesto de herramientas capa-ces no soacutelo de estimular oy de modelar sus formas de pensamiento (otras he-rramientas maacutes baacutesicas como la escritura lo habiacutean hecho antes) sino deldquodistribuirrdquo la inteligencia entre varios miembros o usuarios de una red deordenadores de ldquodistribuirrdquo partes de un razonamiento global o de una cog-nicioacuten en sentido amplio entre la persona y la maacutequina Maacutes auacuten estas he-rramientas permiten maacutes que nunca en la historia almacenar ldquoencapsularrdquoalgunas formas de razonamiento y de interrogacioacuten de los sujetos humanosy adoptar dentro de determinados liacutemites comportamientos inteligentes

Otros autores han desarrollado ya este enfoque mediacional bien co-nocido Pero no se ha ido mucho maacutes allaacute de enunciar estas aproximacionesgenerales por lo que es posible intentar un enfoque maacutes sistemaacutetico Paraello una nocioacuten introducida por Wertsch (1991) en otro contexto de discu-sioacuten puede resultar particularmente interesante para pensar la relacioacuten entresujetos humanos y ordenadores Se trata de la nocioacuten de lsquorealidades basadasen textosrsquo mdasha las que nos referiremos en adelante como ldquorealidades textua-lesrdquo Las realidades textuales son determinadas configuraciones situacionalesde ensentildeanza en las que el vehiacuteculo principal es el lenguaje oy otros sistemassemioacuteticos Es decir la mayoriacutea de las situaciones de aprendizaje que no sonuacutenicamente observacionales (hay que sentildealar que el papel del aprendizajeldquopor imitacioacutenrdquo como se deciacutea es de una gran importancia en el caso de losordenadores)

Wertsch se plantea el tema en el contexto de describir situaciones deensentildeanza que en las sociedades modernas han asumido plenamente los

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principios de la racionalidad comunicativa descrita por Habermas (1985) soacute-lo en tal contexto histoacuterico la racionalidad es un valor dominante por enci-ma de cualquier otro Y tales situaciones utilizan el lenguaje no soacutelo para co-municar expresar significar o realizar acciones sino principalmente paraintroducir sesgos ldquoracionalesrdquo en tales tipos de funciones Es decir el lenguajey los textos en general cumplen una funcioacuten instrumental de la racionalidaden un proceso de construccioacuten conjunta La idea baacutesica expresada por Ha-bermas y por Wertsch ahora pero ya anteriormente por Bernstein (1977) esmostrar coacutemo la educacioacuten actuacutea sobre un tipo de realidad cultural artificialsobre una realidad textual que posee unas caracteriacutesticas propias que la dis-tinguen y en algunos casos contraponen a la realidad maacutes general Coacutemo esarealidad se construye internamente al discurso pedagoacutegico a la vez que poruna serie de constricciones sobre las formas comunicativas maacutes generales

Wertsch enuncia algunas de las caracteriacutesticas de tales realidades tex-tuales despersonalizacioacuten clausura reflexioacuten consciente sistematicidad Deestas cuatro caracteriacutesticas soacutelo las dos primeras seriacutean generales mientrasque las otras no seriacutean obligatorias La idea de fondo es que una vez creadoun marco de comunicacioacuten en el que se alzapriman los valores racionales porencima de cualesquiera otros los sujetos deben comportarse mutuamente se-guacuten las reglas de tal marco de relacioacuten y que eacutesto es especialmente posibleutilizando el lenguaje oy otros sistemas semioacuteticos que permiten por ejem-plo y en relacioacuten a la primera caracteriacutestica distinguir claramente entre lasposiciones personales (del aacutembito privado expresioacuten de emociones etc) yaquellas otras ldquodespersonalizadasrdquo o muy alejadas de las caracteriacutesticas espe-ciacuteficas del enunciador

La reflexioacuten de Wertsch parece ampliable a lo que podriacuteamos denomi-nar ldquorealidades textuales-electroacutenicasrdquo es decir a considerar que los ordena-dores son un subgrupo de estas realidades realidades textuales en soporteformato interaccioacuten informaacutetico Y que probablemente introducen elemen-tos nuevos que no estaacuten contemplados en la teorizacioacuten de otras herramien-tas mediacionales

Si es asiacute y maacutes adelante se presentaraacuten algunos ejemplos de este tipode realidades (esto es tipos de software utilizados en situaciones didaacutecticas)se abren al igual que con los temas tratados anteriormente maacutes preguntasque respuestas En primer lugar porque a pesar de que la idea de Wertsch esmuy llamativa no deja de ser muy general no precisa ni coacutemo intervenir so-bre tales realidades ni sus relaciones con otro tipo de realidades ldquono-textua-lesrdquo con las que tambieacuten se enfrentariacutean los alumnos3 En segundo lugar aun-que de forma muy relacionada es difiacutecil no intentar pensar en la modalidadconcreta que debe revestir una realidad textual informaacutetica para ser capaz deofrecer un servicio o asistencia de informacioacutenensentildeanza adecuada que seapercibida como tal por un usuario

Estos problemas entre otros pueden dar lugar a reflexiones bien dis-tintas a las habituales sobre el uso y la eficacia de los ordenadores en la edu-cacioacuten El problema general que se plantea desde esta perspectiva es coacutemopensar la forma de operar de un instrumento mediador que no siendo hu-mano utiliza el lenguaje y otros sistemas simboacutelicos de representacioacuten como

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si lo fuese permitiendo crear situaciones de interaccioacuten en las que los sujetosquedan inmersos en ldquorealidades textualesrdquo Una primera clave para pensarloes por analogiacutea con las formas de interaccioacuten entre humanos que implicanmediacioacuten entre los conocimientos (o contenidos de forma maacutes general) deuno(s) y de otro(s) esto es suponiendo que existe un lugar comuacuten entre am-bos conocimientos y que este lugar comuacuten es donde pueden realizarse las in-fluencias educativas En realidad este coacutedigo compartido supone no soacutelo unamanera miacutenima-comuacuten de significar y de comunicar que en muchas ocasio-nes es asumida por formas ldquodespersonalizadasrdquo o ldquoelaboradasrdquo del lenguajesino tambieacuten una puesta en comuacuten de perspectivas de puntos de vista paraencarar de formas parecidas y complementarias un problema o tarea deter-minada En resumen lo que hay subyaciendo a conceptos como el de ldquozonade desarrollo proacuteximordquo no es sino la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetivapara un marco de accioacuten y para una accioacuten concreta mdashen la que por lo ge-neral aunque no necesariamente el transmisor intenta adecuar(se) a la repre-sentacioacuten que tiene sobre el pensamiento del adquiriente para llevarlo ldquounpoco maacutes allaacuterdquo en la direccioacuten que conduceal propio transmisor

Si esta interpretacioacuten es correcta la pregunta que se deriva podriacuteaenunciarse iquestcoacutemo conseguir una relacioacuten intersubjetiva con el (transmisor) ordena-dor Y a continuacioacuten iquestcoacutemo procurar que tal relacioacuten pueda graduarse ensu fuerza de transmisioacuten No parece que por el momento haya respuestasclaras para tales preguntas4 aunque se podriacutea pensar que al menos estaacutenbien formuladas pero siacute que hay casos concretos de programas que se utili-zan en distintos contextos instructivos que son buenos ejemplos de ldquores-puestas-en-la-praacutecticardquo a esas preguntas

Se comprenderaacute que tales preguntas han sido casi siempre desviadas ala realidad textual maacutes amplia en la que se inscriben los programas informaacute-ticos educativos la propia escuela u otras formas de educacioacuten formal estoes que se ha procurado con buena loacutegica crear ldquoentornos de aprendizajerdquoformas de insercioacuten curricular de la tecnologiacutea siempre vigilados oy alenta-dos por los profesores humanos El profesor ha dotado de la significacioacuten ne-cesaria a la interaccioacuten alumno-maacutequina constituyeacutendose eacutelella en el veacuterti-ce del triaacutengulo garante del sentido mismo de la interaccioacuten (del objetivofinal de la tarea) y a la vez en el moderador de la fuerza de transmisioacuten Pro-totiacutepicamente los ordenadores han sido utilizados instrumentalmente in-cluso para cambiar procedimientos como un objeto curricular en siacute mismosy soacutelo maacutes escasamente como una herramientamedio de ensentildeanza

En todos los casos los profesores han modulado el acceso a los progra-mas en los inicios mdashy el ordenador como herramienta para escribir porejemplo se ha conseguido independizar de su uso escolarmdash por maacutes que enel uacuteltimo caso la posicioacuten tanto de las instituciones como de los profesiona-les sea mucho maacutes ambigua Pero la pregunta se mantiene con el eacutenfasisigual o mayor en los casos de aprendizaje abierto en aquellos contextos edu-cativos informales en los que la figura del profesor no estaacute para garantizar quela tarea y la relacioacuten con el ordenador estaacute situada en una encrucijada deperspectivas dentro de una realidad textual En tales situaciones los mate-

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riales se tienen que defender por siacute mismos y las preguntas vuelven a ser maacutespertinentes si cabe

Ejemplos de realidades textuales electroacutenicas

Unos ejemplos serviraacuten aquiacute de referentes para la discusioacuten Su valorconsiste en que pueden ser considerados como tipos de programas reconoci-dos como permiten comprender mejor los liacutemites de las realidades textualesy su incidencia en la zona de desarrollo proacuteximo

El primer ejemplo sobre las nuevas posibilidades de la informaacutetica edu-cativa en estos momentos se refiere al uso de las simulaciones5 Las simulacio-nes han constituido uno de los horizontes claros del uso de los ordenadorescon fines educativos Por muchos motivos Entre ellos la economiacutea para re-producir experimentos costosos o imposibles la implicacioacuten cognitiva delalumno en relacionarse con un proceso que se asemeja (en forma de modelo)a lo que sucede en el mundo real los beneficios didaacutecticos que conlleva lasimplificacioacuten de un proceso complejo en soacutelo aquellos paraacutemetros que le sondeterminantes y que permiten aprehender sus aspectos esenciales etc Tam-bieacuten en algunos casos la visualizacioacuten que ofrece de procesos complejos de-finidos en otro orden de realidad que el visual

Sin embargo hasta hace poco las simulaciones eran programas dema-siado complejos para poder ser utilizados habitualmente en tareas de ense-ntildeanza Por una parte por la complejidad de la programacioacuten necesaria porotra por el excesivo grado de abstraccioacuten que conllevaban y correlativamen-te por su caraacutecter predominantemente numeacuterico y poco visual en fin porser en muchos casos poco interactivas

Todaviacutea hoy la utilizacioacuten de simulaciones es la excepcioacuten antes que laregla Sin embargo existen ya generadores de simulaciones muy potentes yque requieren poca (o ninguna) capacidad de programacioacuten por parte de losprofesores El primero y maacutes conocido es STELLA realizado en la Universi-dad de Darmouth y que despueacutes de varios antildeos de funcionamiento es un pro-grama ampliamente utilizado en Universidades americanas y europeas pararepresentar cualquier modelo de dinaacutemica de sistemas

Otro ejemplo es Interactive Physics (Belmonte y Rodriacuteguez Illera 1995)que permite realizar modelos visuales y dinaacutemicos de casi cualquier proble-ma de Fiacutesica (Mecaacutenica Dinaacutemica Electrostaacutetica etc) Interactive Physics norequiere programacioacuten Basta elegir una forma o varias para definir un obje-to Se le aplica una fuerza y vemos en la pantalla del ordenador coacutemo el ob-jeto u objetos interactuacutean en funcioacuten de los paraacutemetros que les hayamos da-do

La importancia de las simulaciones bien construidas y en general de al-guno de los entornos denominados ldquomicromundosrdquo radicariacutea en su capaci-dad para visualizar en una escala adecuada (mediante un conjunto de con-venciones representacionales) un modelo matemaacutetico subyacente que podriacuteaser muy difiacutecil de comprender o simplemente de imaginar La fuerza con laque tales programas irrumpen en la interaccioacuten en situaciones didaacutecticas se

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deriva de coacutemo enfatizan algunas de las caracteriacutesticas de la realidad textualinformaacutetica En concreto de coacutemo clausuran un campo o un subcampo deconocimientos mostrando soacutelo lo que es pertinente para ese campo permi-tiendo que el usuario construya nuevas posibilidades dentro de un orden quees exhaustivo para el micromundo representado (sistematicidad) y en los ca-sos recientes que se basan en una visualizacioacuten dinaacutemica promoviendo to-mas de conciencia sobre la naturaleza misma de los errores que el usuario pu-diera tener

Otro caso muy diferente de tipo de software son los sistemas hipertextua-les en los que se trata de la forma en que los alumnos pueden acceder a la in-formacioacuten a traveacutes de un ordenador Tanto a los tipos de informacioacuten como ala forma en que estaacuten conectados

El cambio tecnoloacutegico que se ha producido se deriva de que hasta ha-ce muy pocos antildeos los ordenadores eran maacutequinas especializadas en el trata-miento de informacioacuten alfanumeacuterica Con el advenimiento de las tecnologiacuteaslsquomultimediarsquo lo que antes pareciacutea con poco sentido o quizaacutes muy difiacutecil hoyse ve como una extensioacuten natural de las capacidades para procesar informa-cioacuten

Del mismo modo la informacioacuten pareciacutea existir soacutelo relacionada en elinterior de las bases de datos Por el contrario la idea de poder relacionar lainformacioacuten expuesta en un formato mucho maacutes libre y de hacerlo en dife-rentes tipos es caracteriacutestica de los antildeos actuales Estas formas ldquono-linealesrdquode estructurar y recuperar informacioacuten se han denominado ldquohipertextualesrdquoy han generado muchas reflexiones y esperanzas Desde el punto de vista di-daacutectico su valor estaacute todaviacutea por demostrar a pesar de que se considere enteacuterminos generales que son un camino de investigacioacuten importante maacutes allaacutede resultados instructivos concretos6

La cuestioacuten radica en saber si tales organizaciones de la informacioacuten sonuacutetiles para entornos de aprendizaje mediado o bien soacutelo son adecuadas en en-tornos de exploracioacuten El hecho de que el control resida casi completamenteen el usuario y que por tanto sea difiacutecil establecer una secuencia obligada deinformaciones hace pensar que los sistemas hipertextuales son maacutes adecua-dos para conocimientos enciclopeacutedicos sobre cualquier tema o parte del co-nocimiento pero que es mucho maacutes complejo utilizarlos en proyectos quepretenden instruir sobre un (sub)tema determinado en un tiempo dado yademaacutes evaluar los conocimientos adquiridos Por una parte la propia loacutegi-ca hipertextual es muy cercana a la idea de realidad textual antes expuestapero por otra no existe el ldquointerfazrdquo humano capaz de dirigir el proceso deapropiacioacuten de la sistematicidad con la que estaacuten organizados tales sistemas

Una posible solucioacuten es considerar la posibilidad de utilizar sistemasldquohiacutebridosrdquo esto es sistemas que poseyendo una estructura hipertextual encuanto a su organizacioacuten permitan ademaacutes un uso maacutes claramente dirigidoa ensentildear en situaciones tanto escolares como abiertas A pesar de que el con-trol siga recayendo en el usuario la opcioacuten de utilizar el sistema para apren-der deberiacutea bloquear (mientras estuviera activa) un uso no restrictivo de lasposibilidades hipertextuales de forma que una secuencia de aprendizaje fue-ra un posible recorrido en el interior del sistema mdashpero en el que el control

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de la presentacioacuten y del ritmo pudiera tambieacuten no ser exclusivo del usuarioAlgunas propuestas recientes parecen ir en ese sentido por maacutes que sea muydifiacutecil evaluarlas dada entre otros otros motivos la dificultad para construirsistemas hipertextuales

El software educativo en la ZDP

Subjetividad(es)

Ambos ejemplos nos retrotraen a la discusioacuten principal iquestQueacute tipo desubjetividad es la que crean o mejor lsquoinducenrsquo ambos tipos de aplicacionesRecordemos que la cuestioacuten de la subjetividad se plantea clave en tanto encuanto permite que el alumnosujeto se plantee un punto de vista sobre unproblema y sea posible por tanto cambiar su percepcioacuten ofrecerle alterna-tivas lsquoacortarrsquo su distancia a la solucioacuten

Estamos suponiendo a pesar de hablar de manera geneacuterica que ambostipos de aplicaciones son buenos ejemplos de lsquorealidades textuales electroacuteni-casrsquo que logran lsquoimplicar cognitivamentersquo a sus usuariosalumnossujetos Sinembargo hay otros muchos tipos de software que son utilizados en el mismosentido y que parecen operar de manera distinta

En el caso de las simulaciones el sujeto confronta sus caacutelculos escritoso mentales con la percepcioacuten de la representacioacuten esquemaacutetica del procesoSu implicacioacuten cognitiva es inmediata porque es el propio sistema el que leobliga a comparar resultados La subjetividad puesta en juego va a dependerde aspectos externos a la relacioacuten con el ordenador baacutesicamente del grado deadecuacioacuten entre el problema propuesto por el profesor y el nivel de adqui-siciones en el aacutembito especiacutefico de la simulacioacuten Puede ocurrir que la simu-lacioacuten se encuentre muy alejada de los conocimientos del alumno tanto queno logre despertar en eacutel su intereacutes por comprender queacute estaacute ocurriendo Lomismo podriacutea decirse desde un punto de vista geneacutetico aunque parece pre-ferible el argumento escolar

En el caso del hipertexto (por ejemplo en una enciclopedia electroacuteni-ca) la subjetividad es interna a la relacioacuten entre el sujeto y el ordenador Clau-sura y sistemicidad son los conceptos claves funcionando el hipertexto comouna auteacutentica realidad textual especiacutefica Sin embargo en los sistemas hiper-textuales que soacutelo contienen informacioacuten referencial parece maacutes difiacutecil que laimplicacioacuten cognitiva sea muy alta O dicho de otra manera quizaacutes el mo-delo de pensar la ZDP mediante la resolucioacuten y planteamiento de un pro-blema no sea universal De hecho los sistemas hipertextuales de tipo re-ferencial como los libros representan una forma de mediacioacuten alejada de losadultosexpertos y son lsquoconsultadosrsquo de una manera estaacutetica pero no por ellomenos uacutetil pieacutensese si no coacutemo resuelven los adultos problemas en su lsquozo-na de resolucioacuten de problemasrsquo mdashen muchiacutesimas ocasiones consultando y re-combinando datos en solitario

Seriacutea dudoso extrapolar el argumento y creer que la consulta de libroses una lsquofosilizacioacutenrsquo de la consulta a expertos Como todo sistema semioacutetico

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la lectura tiene sus reglas propias derivadas o no que deben ser comprendi-das en su particularidad Por ello mismo se puede pensar que la relacioacuten consistemas hipertextuales genera una subjetividad muy cercana a la que se al-canza con la lectura y la consulta de obras escritas oy graacuteficas

La subjetividad en la interaccioacuten

Sin embargo como se ha dicho hay otros tipos de software con estrate-gias muy distintas Tres ejemplos breves para pensar esas diferencias un con-junto de pequentildeos programas que implementan la estrategia didaacutectica porotra parte bien conocida de presentar al alumno un ejercicio inacabado o lsquoes-tropeadorsquo por una mancha que ha caido en el papel o como es el caso unacalculadora rota a la que no le funcionan algunos nuacutemeros7 En este caso setrata de colocar al usuario en la necesidad de una toma inicial de decisionespor ejemplo decidir queacute nuacutemero o funciones de la calculadora no van a fun-cionar Decidir es actuar y actuar es ser considerado como agente y respon-sable de la accioacuten Por tanto se trata de una estrategia de induccioacuten de (in-ter)subjetividad que fomenta colocar al alumno en una posicioacuten de agentecon el consiguiente comportamiento del programa seguacuten las decisiones ini-ciales tomadas

En esta estrategia hay una suposicioacuten inicial fuerte para el alumno queluego se resuelve en una lsquomecaacutenicarsquo Sin embargo que la tarea sea una va-riante faacutecilmente asimilable a otros ejercicios no desmerece la decisioacuten-accioacuteninicial Si la mecaacutenica es simple el ejercicio pierde intereacutes raacutepidamente encualquier caso parece que la posicioacuten del agente que decide tanto las condi-ciones iniciales como la obligatoriedad de resolverlo es motivante

En segundo lugar algunos programas8 han iniciado la representacioacutendel punto de vista de los otros mediante el recurso a la escritura en burbujaso en terminologiacutea de coacutemic lsquobocadillosrsquo Se trata simplemente de una granidea didaacutectica que puede utilizarse tanto en situaciones estrictas de aprendi-zaje (como es el caso de la ensentildeanza de idiomas) como en situaciones pro-yectivas o incluso de educacioacuten moral Tal abaacutenico de usos de una mismaidea refleja el hecho de que la subjetividad se implica ahiacute de manera directay baacutesica suponiendo lo que el otro ha de pensar no puedo sino dar cuenta delas reglas de comunicacioacuten que yo mismo construyo o aplico en mi relacioacutencon los otros

En tercer lugar un programa como Writing Partner disentildeado por GSalomon nos ofrece otra perspectiva sobre la induccioacuten de subjetividad en lainteraccioacuten Writing Partner utiliza una aproximacioacuten metacognitiva al apo-yo en el proceso de escritura pero a diferencia de otros programas que lo ha-cen de manera geneacuterica (esto es generando un conjunto de mensajes que ha-cen al usuario lsquotomar concienciarsquo de determinados aspectos relativos al textoque estaacute escribiendo9) obliga al usuario a marcar determinadas palabas comolsquopalabras-claversquo para la estructura narrativa global Estas palabras actuacutean co-mo evocadores de las diferentes partes de la estructura narrativa medianteuna convencioacuten simple cada vez que son escritas en el borrador final de la

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historia generan un mensaje relativo a la forma oy contenidos de la parte encuestioacuten El usuario accede de alguna manera a controlar la induccioacuten queel sistema va a hacer de su metacognicioacuten

Esta aproximacioacuten resulta sencilla y eficaz al mismo tiempo Su venta-ja estaacute en que cada usuario vive como propios los mensajes generados por elordenador porque estaacuten utilizando como referencia las palabras definidas porel propio usuario

En general las estrategias de los programas que inducen subjetividaden la interaccioacuten caen en el mismo prisma aceptar que el input del usuariopuede modificar el contenido mismo de la respuesta del sistema (y no soacutelo laforma de la respuesta) Es obvio que esta estrategia es siempre geneacuterica yque soacutelo en el caso de tutores inteligentes seriacutea especiacutefica mdashpor existir unarepresentacioacuten sobre el dominio de conocimiento Pero quizaacutes se puedeplantear que hay maacutes de una uacutenica estrategia en la relacioacuten persona-ordena-dor

De hecho alguno de los trabajos de Salomon y de otros autores que de-fienden el enfoque sociocultural (Pontecorvo 1993) han incidido en la pers-pectiva de considerar que la relacioacuten no siempre es de ensentildeanza-aprendiza-je o de emisioacuten-recepcioacuten Aprovechando la reflexioacuten sobre la influencia delgrupo de amigos a la vez que formas no directivas de tutorizacioacuten se plan-tea una construccioacuten conjunta (y distribuida) del conocimiento de forma queel ordenador es contemplado maacutes coacutemo un lsquocompantildeerorsquo que como un profe-sor o un tutor Esta idea tiene la ventaja de desplazar la pregunta tanto porel locus del control como del modelo o entorno de aprendizaje el ordenadores una pieza maacutes quizaacutes especialmente importante de un entorno en el queel trabajo cooperativo puede llegar a reemplazar a la recepcioacuten individuali-zada

Sin embargo y a pesar de lo importante que pueda parecer este enfo-que no deja de ser una variante maacutes de la induccioacuten de subjetividad (y de re-solucioacuten de tareas) garantizada por el profesor oy el grupo de compantildeerosEl desplazamiento de la cognicioacuten a cognicioacuten distribuida deja la cuestioacuten dela induccioacuten de subjetividad (a traveacutes de ordenadores) casi en el mismo lugarque antes mdashmaacutexime si pensamos que se trata de un tipo de contexto coo-perativo que siendo prototiacutepico de muchas situaciones educativas incluidasaquiacute no soacutelo la escuela sino tambieacuten el trabajo no lo es en modo alguno demuchas otras y en especial de aquellas informales que caen bajo el deno-minado lsquoaprendizaje abiertorsquo

El siguiente cuadro resume la discusioacuten hasta este momento y es unintento provisional de pensar coacutemo clasificar las formas en que la subjetivi-dad es inducida a traveacutes del software mdashentendiendo que todas se dan simul-taacuteneamente pero que en algunos casos unas predominan completamente so-bre las otras

La primera columna lista los ejemplos discutidos mientras que la se-gunda es la clasificacioacuten que estamos intentando construir Finalmente latercera columna propone en queacute sentido especiacutefico algunos rasgos o especifi-caciones de la segunda son la garantiacutea de significacioacuten en la relacioacuten (pseu-do) intersubjetiva creada

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

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principios de la racionalidad comunicativa descrita por Habermas (1985) soacute-lo en tal contexto histoacuterico la racionalidad es un valor dominante por enci-ma de cualquier otro Y tales situaciones utilizan el lenguaje no soacutelo para co-municar expresar significar o realizar acciones sino principalmente paraintroducir sesgos ldquoracionalesrdquo en tales tipos de funciones Es decir el lenguajey los textos en general cumplen una funcioacuten instrumental de la racionalidaden un proceso de construccioacuten conjunta La idea baacutesica expresada por Ha-bermas y por Wertsch ahora pero ya anteriormente por Bernstein (1977) esmostrar coacutemo la educacioacuten actuacutea sobre un tipo de realidad cultural artificialsobre una realidad textual que posee unas caracteriacutesticas propias que la dis-tinguen y en algunos casos contraponen a la realidad maacutes general Coacutemo esarealidad se construye internamente al discurso pedagoacutegico a la vez que poruna serie de constricciones sobre las formas comunicativas maacutes generales

Wertsch enuncia algunas de las caracteriacutesticas de tales realidades tex-tuales despersonalizacioacuten clausura reflexioacuten consciente sistematicidad Deestas cuatro caracteriacutesticas soacutelo las dos primeras seriacutean generales mientrasque las otras no seriacutean obligatorias La idea de fondo es que una vez creadoun marco de comunicacioacuten en el que se alzapriman los valores racionales porencima de cualesquiera otros los sujetos deben comportarse mutuamente se-guacuten las reglas de tal marco de relacioacuten y que eacutesto es especialmente posibleutilizando el lenguaje oy otros sistemas semioacuteticos que permiten por ejem-plo y en relacioacuten a la primera caracteriacutestica distinguir claramente entre lasposiciones personales (del aacutembito privado expresioacuten de emociones etc) yaquellas otras ldquodespersonalizadasrdquo o muy alejadas de las caracteriacutesticas espe-ciacuteficas del enunciador

La reflexioacuten de Wertsch parece ampliable a lo que podriacuteamos denomi-nar ldquorealidades textuales-electroacutenicasrdquo es decir a considerar que los ordena-dores son un subgrupo de estas realidades realidades textuales en soporteformato interaccioacuten informaacutetico Y que probablemente introducen elemen-tos nuevos que no estaacuten contemplados en la teorizacioacuten de otras herramien-tas mediacionales

Si es asiacute y maacutes adelante se presentaraacuten algunos ejemplos de este tipode realidades (esto es tipos de software utilizados en situaciones didaacutecticas)se abren al igual que con los temas tratados anteriormente maacutes preguntasque respuestas En primer lugar porque a pesar de que la idea de Wertsch esmuy llamativa no deja de ser muy general no precisa ni coacutemo intervenir so-bre tales realidades ni sus relaciones con otro tipo de realidades ldquono-textua-lesrdquo con las que tambieacuten se enfrentariacutean los alumnos3 En segundo lugar aun-que de forma muy relacionada es difiacutecil no intentar pensar en la modalidadconcreta que debe revestir una realidad textual informaacutetica para ser capaz deofrecer un servicio o asistencia de informacioacutenensentildeanza adecuada que seapercibida como tal por un usuario

Estos problemas entre otros pueden dar lugar a reflexiones bien dis-tintas a las habituales sobre el uso y la eficacia de los ordenadores en la edu-cacioacuten El problema general que se plantea desde esta perspectiva es coacutemopensar la forma de operar de un instrumento mediador que no siendo hu-mano utiliza el lenguaje y otros sistemas simboacutelicos de representacioacuten como

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si lo fuese permitiendo crear situaciones de interaccioacuten en las que los sujetosquedan inmersos en ldquorealidades textualesrdquo Una primera clave para pensarloes por analogiacutea con las formas de interaccioacuten entre humanos que implicanmediacioacuten entre los conocimientos (o contenidos de forma maacutes general) deuno(s) y de otro(s) esto es suponiendo que existe un lugar comuacuten entre am-bos conocimientos y que este lugar comuacuten es donde pueden realizarse las in-fluencias educativas En realidad este coacutedigo compartido supone no soacutelo unamanera miacutenima-comuacuten de significar y de comunicar que en muchas ocasio-nes es asumida por formas ldquodespersonalizadasrdquo o ldquoelaboradasrdquo del lenguajesino tambieacuten una puesta en comuacuten de perspectivas de puntos de vista paraencarar de formas parecidas y complementarias un problema o tarea deter-minada En resumen lo que hay subyaciendo a conceptos como el de ldquozonade desarrollo proacuteximordquo no es sino la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetivapara un marco de accioacuten y para una accioacuten concreta mdashen la que por lo ge-neral aunque no necesariamente el transmisor intenta adecuar(se) a la repre-sentacioacuten que tiene sobre el pensamiento del adquiriente para llevarlo ldquounpoco maacutes allaacuterdquo en la direccioacuten que conduceal propio transmisor

Si esta interpretacioacuten es correcta la pregunta que se deriva podriacuteaenunciarse iquestcoacutemo conseguir una relacioacuten intersubjetiva con el (transmisor) ordena-dor Y a continuacioacuten iquestcoacutemo procurar que tal relacioacuten pueda graduarse ensu fuerza de transmisioacuten No parece que por el momento haya respuestasclaras para tales preguntas4 aunque se podriacutea pensar que al menos estaacutenbien formuladas pero siacute que hay casos concretos de programas que se utili-zan en distintos contextos instructivos que son buenos ejemplos de ldquores-puestas-en-la-praacutecticardquo a esas preguntas

Se comprenderaacute que tales preguntas han sido casi siempre desviadas ala realidad textual maacutes amplia en la que se inscriben los programas informaacute-ticos educativos la propia escuela u otras formas de educacioacuten formal estoes que se ha procurado con buena loacutegica crear ldquoentornos de aprendizajerdquoformas de insercioacuten curricular de la tecnologiacutea siempre vigilados oy alenta-dos por los profesores humanos El profesor ha dotado de la significacioacuten ne-cesaria a la interaccioacuten alumno-maacutequina constituyeacutendose eacutelella en el veacuterti-ce del triaacutengulo garante del sentido mismo de la interaccioacuten (del objetivofinal de la tarea) y a la vez en el moderador de la fuerza de transmisioacuten Pro-totiacutepicamente los ordenadores han sido utilizados instrumentalmente in-cluso para cambiar procedimientos como un objeto curricular en siacute mismosy soacutelo maacutes escasamente como una herramientamedio de ensentildeanza

En todos los casos los profesores han modulado el acceso a los progra-mas en los inicios mdashy el ordenador como herramienta para escribir porejemplo se ha conseguido independizar de su uso escolarmdash por maacutes que enel uacuteltimo caso la posicioacuten tanto de las instituciones como de los profesiona-les sea mucho maacutes ambigua Pero la pregunta se mantiene con el eacutenfasisigual o mayor en los casos de aprendizaje abierto en aquellos contextos edu-cativos informales en los que la figura del profesor no estaacute para garantizar quela tarea y la relacioacuten con el ordenador estaacute situada en una encrucijada deperspectivas dentro de una realidad textual En tales situaciones los mate-

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riales se tienen que defender por siacute mismos y las preguntas vuelven a ser maacutespertinentes si cabe

Ejemplos de realidades textuales electroacutenicas

Unos ejemplos serviraacuten aquiacute de referentes para la discusioacuten Su valorconsiste en que pueden ser considerados como tipos de programas reconoci-dos como permiten comprender mejor los liacutemites de las realidades textualesy su incidencia en la zona de desarrollo proacuteximo

El primer ejemplo sobre las nuevas posibilidades de la informaacutetica edu-cativa en estos momentos se refiere al uso de las simulaciones5 Las simulacio-nes han constituido uno de los horizontes claros del uso de los ordenadorescon fines educativos Por muchos motivos Entre ellos la economiacutea para re-producir experimentos costosos o imposibles la implicacioacuten cognitiva delalumno en relacionarse con un proceso que se asemeja (en forma de modelo)a lo que sucede en el mundo real los beneficios didaacutecticos que conlleva lasimplificacioacuten de un proceso complejo en soacutelo aquellos paraacutemetros que le sondeterminantes y que permiten aprehender sus aspectos esenciales etc Tam-bieacuten en algunos casos la visualizacioacuten que ofrece de procesos complejos de-finidos en otro orden de realidad que el visual

Sin embargo hasta hace poco las simulaciones eran programas dema-siado complejos para poder ser utilizados habitualmente en tareas de ense-ntildeanza Por una parte por la complejidad de la programacioacuten necesaria porotra por el excesivo grado de abstraccioacuten que conllevaban y correlativamen-te por su caraacutecter predominantemente numeacuterico y poco visual en fin porser en muchos casos poco interactivas

Todaviacutea hoy la utilizacioacuten de simulaciones es la excepcioacuten antes que laregla Sin embargo existen ya generadores de simulaciones muy potentes yque requieren poca (o ninguna) capacidad de programacioacuten por parte de losprofesores El primero y maacutes conocido es STELLA realizado en la Universi-dad de Darmouth y que despueacutes de varios antildeos de funcionamiento es un pro-grama ampliamente utilizado en Universidades americanas y europeas pararepresentar cualquier modelo de dinaacutemica de sistemas

Otro ejemplo es Interactive Physics (Belmonte y Rodriacuteguez Illera 1995)que permite realizar modelos visuales y dinaacutemicos de casi cualquier proble-ma de Fiacutesica (Mecaacutenica Dinaacutemica Electrostaacutetica etc) Interactive Physics norequiere programacioacuten Basta elegir una forma o varias para definir un obje-to Se le aplica una fuerza y vemos en la pantalla del ordenador coacutemo el ob-jeto u objetos interactuacutean en funcioacuten de los paraacutemetros que les hayamos da-do

La importancia de las simulaciones bien construidas y en general de al-guno de los entornos denominados ldquomicromundosrdquo radicariacutea en su capaci-dad para visualizar en una escala adecuada (mediante un conjunto de con-venciones representacionales) un modelo matemaacutetico subyacente que podriacuteaser muy difiacutecil de comprender o simplemente de imaginar La fuerza con laque tales programas irrumpen en la interaccioacuten en situaciones didaacutecticas se

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deriva de coacutemo enfatizan algunas de las caracteriacutesticas de la realidad textualinformaacutetica En concreto de coacutemo clausuran un campo o un subcampo deconocimientos mostrando soacutelo lo que es pertinente para ese campo permi-tiendo que el usuario construya nuevas posibilidades dentro de un orden quees exhaustivo para el micromundo representado (sistematicidad) y en los ca-sos recientes que se basan en una visualizacioacuten dinaacutemica promoviendo to-mas de conciencia sobre la naturaleza misma de los errores que el usuario pu-diera tener

Otro caso muy diferente de tipo de software son los sistemas hipertextua-les en los que se trata de la forma en que los alumnos pueden acceder a la in-formacioacuten a traveacutes de un ordenador Tanto a los tipos de informacioacuten como ala forma en que estaacuten conectados

El cambio tecnoloacutegico que se ha producido se deriva de que hasta ha-ce muy pocos antildeos los ordenadores eran maacutequinas especializadas en el trata-miento de informacioacuten alfanumeacuterica Con el advenimiento de las tecnologiacuteaslsquomultimediarsquo lo que antes pareciacutea con poco sentido o quizaacutes muy difiacutecil hoyse ve como una extensioacuten natural de las capacidades para procesar informa-cioacuten

Del mismo modo la informacioacuten pareciacutea existir soacutelo relacionada en elinterior de las bases de datos Por el contrario la idea de poder relacionar lainformacioacuten expuesta en un formato mucho maacutes libre y de hacerlo en dife-rentes tipos es caracteriacutestica de los antildeos actuales Estas formas ldquono-linealesrdquode estructurar y recuperar informacioacuten se han denominado ldquohipertextualesrdquoy han generado muchas reflexiones y esperanzas Desde el punto de vista di-daacutectico su valor estaacute todaviacutea por demostrar a pesar de que se considere enteacuterminos generales que son un camino de investigacioacuten importante maacutes allaacutede resultados instructivos concretos6

La cuestioacuten radica en saber si tales organizaciones de la informacioacuten sonuacutetiles para entornos de aprendizaje mediado o bien soacutelo son adecuadas en en-tornos de exploracioacuten El hecho de que el control resida casi completamenteen el usuario y que por tanto sea difiacutecil establecer una secuencia obligada deinformaciones hace pensar que los sistemas hipertextuales son maacutes adecua-dos para conocimientos enciclopeacutedicos sobre cualquier tema o parte del co-nocimiento pero que es mucho maacutes complejo utilizarlos en proyectos quepretenden instruir sobre un (sub)tema determinado en un tiempo dado yademaacutes evaluar los conocimientos adquiridos Por una parte la propia loacutegi-ca hipertextual es muy cercana a la idea de realidad textual antes expuestapero por otra no existe el ldquointerfazrdquo humano capaz de dirigir el proceso deapropiacioacuten de la sistematicidad con la que estaacuten organizados tales sistemas

Una posible solucioacuten es considerar la posibilidad de utilizar sistemasldquohiacutebridosrdquo esto es sistemas que poseyendo una estructura hipertextual encuanto a su organizacioacuten permitan ademaacutes un uso maacutes claramente dirigidoa ensentildear en situaciones tanto escolares como abiertas A pesar de que el con-trol siga recayendo en el usuario la opcioacuten de utilizar el sistema para apren-der deberiacutea bloquear (mientras estuviera activa) un uso no restrictivo de lasposibilidades hipertextuales de forma que una secuencia de aprendizaje fue-ra un posible recorrido en el interior del sistema mdashpero en el que el control

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de la presentacioacuten y del ritmo pudiera tambieacuten no ser exclusivo del usuarioAlgunas propuestas recientes parecen ir en ese sentido por maacutes que sea muydifiacutecil evaluarlas dada entre otros otros motivos la dificultad para construirsistemas hipertextuales

El software educativo en la ZDP

Subjetividad(es)

Ambos ejemplos nos retrotraen a la discusioacuten principal iquestQueacute tipo desubjetividad es la que crean o mejor lsquoinducenrsquo ambos tipos de aplicacionesRecordemos que la cuestioacuten de la subjetividad se plantea clave en tanto encuanto permite que el alumnosujeto se plantee un punto de vista sobre unproblema y sea posible por tanto cambiar su percepcioacuten ofrecerle alterna-tivas lsquoacortarrsquo su distancia a la solucioacuten

Estamos suponiendo a pesar de hablar de manera geneacuterica que ambostipos de aplicaciones son buenos ejemplos de lsquorealidades textuales electroacuteni-casrsquo que logran lsquoimplicar cognitivamentersquo a sus usuariosalumnossujetos Sinembargo hay otros muchos tipos de software que son utilizados en el mismosentido y que parecen operar de manera distinta

En el caso de las simulaciones el sujeto confronta sus caacutelculos escritoso mentales con la percepcioacuten de la representacioacuten esquemaacutetica del procesoSu implicacioacuten cognitiva es inmediata porque es el propio sistema el que leobliga a comparar resultados La subjetividad puesta en juego va a dependerde aspectos externos a la relacioacuten con el ordenador baacutesicamente del grado deadecuacioacuten entre el problema propuesto por el profesor y el nivel de adqui-siciones en el aacutembito especiacutefico de la simulacioacuten Puede ocurrir que la simu-lacioacuten se encuentre muy alejada de los conocimientos del alumno tanto queno logre despertar en eacutel su intereacutes por comprender queacute estaacute ocurriendo Lomismo podriacutea decirse desde un punto de vista geneacutetico aunque parece pre-ferible el argumento escolar

En el caso del hipertexto (por ejemplo en una enciclopedia electroacuteni-ca) la subjetividad es interna a la relacioacuten entre el sujeto y el ordenador Clau-sura y sistemicidad son los conceptos claves funcionando el hipertexto comouna auteacutentica realidad textual especiacutefica Sin embargo en los sistemas hiper-textuales que soacutelo contienen informacioacuten referencial parece maacutes difiacutecil que laimplicacioacuten cognitiva sea muy alta O dicho de otra manera quizaacutes el mo-delo de pensar la ZDP mediante la resolucioacuten y planteamiento de un pro-blema no sea universal De hecho los sistemas hipertextuales de tipo re-ferencial como los libros representan una forma de mediacioacuten alejada de losadultosexpertos y son lsquoconsultadosrsquo de una manera estaacutetica pero no por ellomenos uacutetil pieacutensese si no coacutemo resuelven los adultos problemas en su lsquozo-na de resolucioacuten de problemasrsquo mdashen muchiacutesimas ocasiones consultando y re-combinando datos en solitario

Seriacutea dudoso extrapolar el argumento y creer que la consulta de libroses una lsquofosilizacioacutenrsquo de la consulta a expertos Como todo sistema semioacutetico

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la lectura tiene sus reglas propias derivadas o no que deben ser comprendi-das en su particularidad Por ello mismo se puede pensar que la relacioacuten consistemas hipertextuales genera una subjetividad muy cercana a la que se al-canza con la lectura y la consulta de obras escritas oy graacuteficas

La subjetividad en la interaccioacuten

Sin embargo como se ha dicho hay otros tipos de software con estrate-gias muy distintas Tres ejemplos breves para pensar esas diferencias un con-junto de pequentildeos programas que implementan la estrategia didaacutectica porotra parte bien conocida de presentar al alumno un ejercicio inacabado o lsquoes-tropeadorsquo por una mancha que ha caido en el papel o como es el caso unacalculadora rota a la que no le funcionan algunos nuacutemeros7 En este caso setrata de colocar al usuario en la necesidad de una toma inicial de decisionespor ejemplo decidir queacute nuacutemero o funciones de la calculadora no van a fun-cionar Decidir es actuar y actuar es ser considerado como agente y respon-sable de la accioacuten Por tanto se trata de una estrategia de induccioacuten de (in-ter)subjetividad que fomenta colocar al alumno en una posicioacuten de agentecon el consiguiente comportamiento del programa seguacuten las decisiones ini-ciales tomadas

En esta estrategia hay una suposicioacuten inicial fuerte para el alumno queluego se resuelve en una lsquomecaacutenicarsquo Sin embargo que la tarea sea una va-riante faacutecilmente asimilable a otros ejercicios no desmerece la decisioacuten-accioacuteninicial Si la mecaacutenica es simple el ejercicio pierde intereacutes raacutepidamente encualquier caso parece que la posicioacuten del agente que decide tanto las condi-ciones iniciales como la obligatoriedad de resolverlo es motivante

En segundo lugar algunos programas8 han iniciado la representacioacutendel punto de vista de los otros mediante el recurso a la escritura en burbujaso en terminologiacutea de coacutemic lsquobocadillosrsquo Se trata simplemente de una granidea didaacutectica que puede utilizarse tanto en situaciones estrictas de aprendi-zaje (como es el caso de la ensentildeanza de idiomas) como en situaciones pro-yectivas o incluso de educacioacuten moral Tal abaacutenico de usos de una mismaidea refleja el hecho de que la subjetividad se implica ahiacute de manera directay baacutesica suponiendo lo que el otro ha de pensar no puedo sino dar cuenta delas reglas de comunicacioacuten que yo mismo construyo o aplico en mi relacioacutencon los otros

En tercer lugar un programa como Writing Partner disentildeado por GSalomon nos ofrece otra perspectiva sobre la induccioacuten de subjetividad en lainteraccioacuten Writing Partner utiliza una aproximacioacuten metacognitiva al apo-yo en el proceso de escritura pero a diferencia de otros programas que lo ha-cen de manera geneacuterica (esto es generando un conjunto de mensajes que ha-cen al usuario lsquotomar concienciarsquo de determinados aspectos relativos al textoque estaacute escribiendo9) obliga al usuario a marcar determinadas palabas comolsquopalabras-claversquo para la estructura narrativa global Estas palabras actuacutean co-mo evocadores de las diferentes partes de la estructura narrativa medianteuna convencioacuten simple cada vez que son escritas en el borrador final de la

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historia generan un mensaje relativo a la forma oy contenidos de la parte encuestioacuten El usuario accede de alguna manera a controlar la induccioacuten queel sistema va a hacer de su metacognicioacuten

Esta aproximacioacuten resulta sencilla y eficaz al mismo tiempo Su venta-ja estaacute en que cada usuario vive como propios los mensajes generados por elordenador porque estaacuten utilizando como referencia las palabras definidas porel propio usuario

En general las estrategias de los programas que inducen subjetividaden la interaccioacuten caen en el mismo prisma aceptar que el input del usuariopuede modificar el contenido mismo de la respuesta del sistema (y no soacutelo laforma de la respuesta) Es obvio que esta estrategia es siempre geneacuterica yque soacutelo en el caso de tutores inteligentes seriacutea especiacutefica mdashpor existir unarepresentacioacuten sobre el dominio de conocimiento Pero quizaacutes se puedeplantear que hay maacutes de una uacutenica estrategia en la relacioacuten persona-ordena-dor

De hecho alguno de los trabajos de Salomon y de otros autores que de-fienden el enfoque sociocultural (Pontecorvo 1993) han incidido en la pers-pectiva de considerar que la relacioacuten no siempre es de ensentildeanza-aprendiza-je o de emisioacuten-recepcioacuten Aprovechando la reflexioacuten sobre la influencia delgrupo de amigos a la vez que formas no directivas de tutorizacioacuten se plan-tea una construccioacuten conjunta (y distribuida) del conocimiento de forma queel ordenador es contemplado maacutes coacutemo un lsquocompantildeerorsquo que como un profe-sor o un tutor Esta idea tiene la ventaja de desplazar la pregunta tanto porel locus del control como del modelo o entorno de aprendizaje el ordenadores una pieza maacutes quizaacutes especialmente importante de un entorno en el queel trabajo cooperativo puede llegar a reemplazar a la recepcioacuten individuali-zada

Sin embargo y a pesar de lo importante que pueda parecer este enfo-que no deja de ser una variante maacutes de la induccioacuten de subjetividad (y de re-solucioacuten de tareas) garantizada por el profesor oy el grupo de compantildeerosEl desplazamiento de la cognicioacuten a cognicioacuten distribuida deja la cuestioacuten dela induccioacuten de subjetividad (a traveacutes de ordenadores) casi en el mismo lugarque antes mdashmaacutexime si pensamos que se trata de un tipo de contexto coo-perativo que siendo prototiacutepico de muchas situaciones educativas incluidasaquiacute no soacutelo la escuela sino tambieacuten el trabajo no lo es en modo alguno demuchas otras y en especial de aquellas informales que caen bajo el deno-minado lsquoaprendizaje abiertorsquo

El siguiente cuadro resume la discusioacuten hasta este momento y es unintento provisional de pensar coacutemo clasificar las formas en que la subjetivi-dad es inducida a traveacutes del software mdashentendiendo que todas se dan simul-taacuteneamente pero que en algunos casos unas predominan completamente so-bre las otras

La primera columna lista los ejemplos discutidos mientras que la se-gunda es la clasificacioacuten que estamos intentando construir Finalmente latercera columna propone en queacute sentido especiacutefico algunos rasgos o especifi-caciones de la segunda son la garantiacutea de significacioacuten en la relacioacuten (pseu-do) intersubjetiva creada

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

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si lo fuese permitiendo crear situaciones de interaccioacuten en las que los sujetosquedan inmersos en ldquorealidades textualesrdquo Una primera clave para pensarloes por analogiacutea con las formas de interaccioacuten entre humanos que implicanmediacioacuten entre los conocimientos (o contenidos de forma maacutes general) deuno(s) y de otro(s) esto es suponiendo que existe un lugar comuacuten entre am-bos conocimientos y que este lugar comuacuten es donde pueden realizarse las in-fluencias educativas En realidad este coacutedigo compartido supone no soacutelo unamanera miacutenima-comuacuten de significar y de comunicar que en muchas ocasio-nes es asumida por formas ldquodespersonalizadasrdquo o ldquoelaboradasrdquo del lenguajesino tambieacuten una puesta en comuacuten de perspectivas de puntos de vista paraencarar de formas parecidas y complementarias un problema o tarea deter-minada En resumen lo que hay subyaciendo a conceptos como el de ldquozonade desarrollo proacuteximordquo no es sino la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetivapara un marco de accioacuten y para una accioacuten concreta mdashen la que por lo ge-neral aunque no necesariamente el transmisor intenta adecuar(se) a la repre-sentacioacuten que tiene sobre el pensamiento del adquiriente para llevarlo ldquounpoco maacutes allaacuterdquo en la direccioacuten que conduceal propio transmisor

Si esta interpretacioacuten es correcta la pregunta que se deriva podriacuteaenunciarse iquestcoacutemo conseguir una relacioacuten intersubjetiva con el (transmisor) ordena-dor Y a continuacioacuten iquestcoacutemo procurar que tal relacioacuten pueda graduarse ensu fuerza de transmisioacuten No parece que por el momento haya respuestasclaras para tales preguntas4 aunque se podriacutea pensar que al menos estaacutenbien formuladas pero siacute que hay casos concretos de programas que se utili-zan en distintos contextos instructivos que son buenos ejemplos de ldquores-puestas-en-la-praacutecticardquo a esas preguntas

Se comprenderaacute que tales preguntas han sido casi siempre desviadas ala realidad textual maacutes amplia en la que se inscriben los programas informaacute-ticos educativos la propia escuela u otras formas de educacioacuten formal estoes que se ha procurado con buena loacutegica crear ldquoentornos de aprendizajerdquoformas de insercioacuten curricular de la tecnologiacutea siempre vigilados oy alenta-dos por los profesores humanos El profesor ha dotado de la significacioacuten ne-cesaria a la interaccioacuten alumno-maacutequina constituyeacutendose eacutelella en el veacuterti-ce del triaacutengulo garante del sentido mismo de la interaccioacuten (del objetivofinal de la tarea) y a la vez en el moderador de la fuerza de transmisioacuten Pro-totiacutepicamente los ordenadores han sido utilizados instrumentalmente in-cluso para cambiar procedimientos como un objeto curricular en siacute mismosy soacutelo maacutes escasamente como una herramientamedio de ensentildeanza

En todos los casos los profesores han modulado el acceso a los progra-mas en los inicios mdashy el ordenador como herramienta para escribir porejemplo se ha conseguido independizar de su uso escolarmdash por maacutes que enel uacuteltimo caso la posicioacuten tanto de las instituciones como de los profesiona-les sea mucho maacutes ambigua Pero la pregunta se mantiene con el eacutenfasisigual o mayor en los casos de aprendizaje abierto en aquellos contextos edu-cativos informales en los que la figura del profesor no estaacute para garantizar quela tarea y la relacioacuten con el ordenador estaacute situada en una encrucijada deperspectivas dentro de una realidad textual En tales situaciones los mate-

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riales se tienen que defender por siacute mismos y las preguntas vuelven a ser maacutespertinentes si cabe

Ejemplos de realidades textuales electroacutenicas

Unos ejemplos serviraacuten aquiacute de referentes para la discusioacuten Su valorconsiste en que pueden ser considerados como tipos de programas reconoci-dos como permiten comprender mejor los liacutemites de las realidades textualesy su incidencia en la zona de desarrollo proacuteximo

El primer ejemplo sobre las nuevas posibilidades de la informaacutetica edu-cativa en estos momentos se refiere al uso de las simulaciones5 Las simulacio-nes han constituido uno de los horizontes claros del uso de los ordenadorescon fines educativos Por muchos motivos Entre ellos la economiacutea para re-producir experimentos costosos o imposibles la implicacioacuten cognitiva delalumno en relacionarse con un proceso que se asemeja (en forma de modelo)a lo que sucede en el mundo real los beneficios didaacutecticos que conlleva lasimplificacioacuten de un proceso complejo en soacutelo aquellos paraacutemetros que le sondeterminantes y que permiten aprehender sus aspectos esenciales etc Tam-bieacuten en algunos casos la visualizacioacuten que ofrece de procesos complejos de-finidos en otro orden de realidad que el visual

Sin embargo hasta hace poco las simulaciones eran programas dema-siado complejos para poder ser utilizados habitualmente en tareas de ense-ntildeanza Por una parte por la complejidad de la programacioacuten necesaria porotra por el excesivo grado de abstraccioacuten que conllevaban y correlativamen-te por su caraacutecter predominantemente numeacuterico y poco visual en fin porser en muchos casos poco interactivas

Todaviacutea hoy la utilizacioacuten de simulaciones es la excepcioacuten antes que laregla Sin embargo existen ya generadores de simulaciones muy potentes yque requieren poca (o ninguna) capacidad de programacioacuten por parte de losprofesores El primero y maacutes conocido es STELLA realizado en la Universi-dad de Darmouth y que despueacutes de varios antildeos de funcionamiento es un pro-grama ampliamente utilizado en Universidades americanas y europeas pararepresentar cualquier modelo de dinaacutemica de sistemas

Otro ejemplo es Interactive Physics (Belmonte y Rodriacuteguez Illera 1995)que permite realizar modelos visuales y dinaacutemicos de casi cualquier proble-ma de Fiacutesica (Mecaacutenica Dinaacutemica Electrostaacutetica etc) Interactive Physics norequiere programacioacuten Basta elegir una forma o varias para definir un obje-to Se le aplica una fuerza y vemos en la pantalla del ordenador coacutemo el ob-jeto u objetos interactuacutean en funcioacuten de los paraacutemetros que les hayamos da-do

La importancia de las simulaciones bien construidas y en general de al-guno de los entornos denominados ldquomicromundosrdquo radicariacutea en su capaci-dad para visualizar en una escala adecuada (mediante un conjunto de con-venciones representacionales) un modelo matemaacutetico subyacente que podriacuteaser muy difiacutecil de comprender o simplemente de imaginar La fuerza con laque tales programas irrumpen en la interaccioacuten en situaciones didaacutecticas se

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deriva de coacutemo enfatizan algunas de las caracteriacutesticas de la realidad textualinformaacutetica En concreto de coacutemo clausuran un campo o un subcampo deconocimientos mostrando soacutelo lo que es pertinente para ese campo permi-tiendo que el usuario construya nuevas posibilidades dentro de un orden quees exhaustivo para el micromundo representado (sistematicidad) y en los ca-sos recientes que se basan en una visualizacioacuten dinaacutemica promoviendo to-mas de conciencia sobre la naturaleza misma de los errores que el usuario pu-diera tener

Otro caso muy diferente de tipo de software son los sistemas hipertextua-les en los que se trata de la forma en que los alumnos pueden acceder a la in-formacioacuten a traveacutes de un ordenador Tanto a los tipos de informacioacuten como ala forma en que estaacuten conectados

El cambio tecnoloacutegico que se ha producido se deriva de que hasta ha-ce muy pocos antildeos los ordenadores eran maacutequinas especializadas en el trata-miento de informacioacuten alfanumeacuterica Con el advenimiento de las tecnologiacuteaslsquomultimediarsquo lo que antes pareciacutea con poco sentido o quizaacutes muy difiacutecil hoyse ve como una extensioacuten natural de las capacidades para procesar informa-cioacuten

Del mismo modo la informacioacuten pareciacutea existir soacutelo relacionada en elinterior de las bases de datos Por el contrario la idea de poder relacionar lainformacioacuten expuesta en un formato mucho maacutes libre y de hacerlo en dife-rentes tipos es caracteriacutestica de los antildeos actuales Estas formas ldquono-linealesrdquode estructurar y recuperar informacioacuten se han denominado ldquohipertextualesrdquoy han generado muchas reflexiones y esperanzas Desde el punto de vista di-daacutectico su valor estaacute todaviacutea por demostrar a pesar de que se considere enteacuterminos generales que son un camino de investigacioacuten importante maacutes allaacutede resultados instructivos concretos6

La cuestioacuten radica en saber si tales organizaciones de la informacioacuten sonuacutetiles para entornos de aprendizaje mediado o bien soacutelo son adecuadas en en-tornos de exploracioacuten El hecho de que el control resida casi completamenteen el usuario y que por tanto sea difiacutecil establecer una secuencia obligada deinformaciones hace pensar que los sistemas hipertextuales son maacutes adecua-dos para conocimientos enciclopeacutedicos sobre cualquier tema o parte del co-nocimiento pero que es mucho maacutes complejo utilizarlos en proyectos quepretenden instruir sobre un (sub)tema determinado en un tiempo dado yademaacutes evaluar los conocimientos adquiridos Por una parte la propia loacutegi-ca hipertextual es muy cercana a la idea de realidad textual antes expuestapero por otra no existe el ldquointerfazrdquo humano capaz de dirigir el proceso deapropiacioacuten de la sistematicidad con la que estaacuten organizados tales sistemas

Una posible solucioacuten es considerar la posibilidad de utilizar sistemasldquohiacutebridosrdquo esto es sistemas que poseyendo una estructura hipertextual encuanto a su organizacioacuten permitan ademaacutes un uso maacutes claramente dirigidoa ensentildear en situaciones tanto escolares como abiertas A pesar de que el con-trol siga recayendo en el usuario la opcioacuten de utilizar el sistema para apren-der deberiacutea bloquear (mientras estuviera activa) un uso no restrictivo de lasposibilidades hipertextuales de forma que una secuencia de aprendizaje fue-ra un posible recorrido en el interior del sistema mdashpero en el que el control

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de la presentacioacuten y del ritmo pudiera tambieacuten no ser exclusivo del usuarioAlgunas propuestas recientes parecen ir en ese sentido por maacutes que sea muydifiacutecil evaluarlas dada entre otros otros motivos la dificultad para construirsistemas hipertextuales

El software educativo en la ZDP

Subjetividad(es)

Ambos ejemplos nos retrotraen a la discusioacuten principal iquestQueacute tipo desubjetividad es la que crean o mejor lsquoinducenrsquo ambos tipos de aplicacionesRecordemos que la cuestioacuten de la subjetividad se plantea clave en tanto encuanto permite que el alumnosujeto se plantee un punto de vista sobre unproblema y sea posible por tanto cambiar su percepcioacuten ofrecerle alterna-tivas lsquoacortarrsquo su distancia a la solucioacuten

Estamos suponiendo a pesar de hablar de manera geneacuterica que ambostipos de aplicaciones son buenos ejemplos de lsquorealidades textuales electroacuteni-casrsquo que logran lsquoimplicar cognitivamentersquo a sus usuariosalumnossujetos Sinembargo hay otros muchos tipos de software que son utilizados en el mismosentido y que parecen operar de manera distinta

En el caso de las simulaciones el sujeto confronta sus caacutelculos escritoso mentales con la percepcioacuten de la representacioacuten esquemaacutetica del procesoSu implicacioacuten cognitiva es inmediata porque es el propio sistema el que leobliga a comparar resultados La subjetividad puesta en juego va a dependerde aspectos externos a la relacioacuten con el ordenador baacutesicamente del grado deadecuacioacuten entre el problema propuesto por el profesor y el nivel de adqui-siciones en el aacutembito especiacutefico de la simulacioacuten Puede ocurrir que la simu-lacioacuten se encuentre muy alejada de los conocimientos del alumno tanto queno logre despertar en eacutel su intereacutes por comprender queacute estaacute ocurriendo Lomismo podriacutea decirse desde un punto de vista geneacutetico aunque parece pre-ferible el argumento escolar

En el caso del hipertexto (por ejemplo en una enciclopedia electroacuteni-ca) la subjetividad es interna a la relacioacuten entre el sujeto y el ordenador Clau-sura y sistemicidad son los conceptos claves funcionando el hipertexto comouna auteacutentica realidad textual especiacutefica Sin embargo en los sistemas hiper-textuales que soacutelo contienen informacioacuten referencial parece maacutes difiacutecil que laimplicacioacuten cognitiva sea muy alta O dicho de otra manera quizaacutes el mo-delo de pensar la ZDP mediante la resolucioacuten y planteamiento de un pro-blema no sea universal De hecho los sistemas hipertextuales de tipo re-ferencial como los libros representan una forma de mediacioacuten alejada de losadultosexpertos y son lsquoconsultadosrsquo de una manera estaacutetica pero no por ellomenos uacutetil pieacutensese si no coacutemo resuelven los adultos problemas en su lsquozo-na de resolucioacuten de problemasrsquo mdashen muchiacutesimas ocasiones consultando y re-combinando datos en solitario

Seriacutea dudoso extrapolar el argumento y creer que la consulta de libroses una lsquofosilizacioacutenrsquo de la consulta a expertos Como todo sistema semioacutetico

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la lectura tiene sus reglas propias derivadas o no que deben ser comprendi-das en su particularidad Por ello mismo se puede pensar que la relacioacuten consistemas hipertextuales genera una subjetividad muy cercana a la que se al-canza con la lectura y la consulta de obras escritas oy graacuteficas

La subjetividad en la interaccioacuten

Sin embargo como se ha dicho hay otros tipos de software con estrate-gias muy distintas Tres ejemplos breves para pensar esas diferencias un con-junto de pequentildeos programas que implementan la estrategia didaacutectica porotra parte bien conocida de presentar al alumno un ejercicio inacabado o lsquoes-tropeadorsquo por una mancha que ha caido en el papel o como es el caso unacalculadora rota a la que no le funcionan algunos nuacutemeros7 En este caso setrata de colocar al usuario en la necesidad de una toma inicial de decisionespor ejemplo decidir queacute nuacutemero o funciones de la calculadora no van a fun-cionar Decidir es actuar y actuar es ser considerado como agente y respon-sable de la accioacuten Por tanto se trata de una estrategia de induccioacuten de (in-ter)subjetividad que fomenta colocar al alumno en una posicioacuten de agentecon el consiguiente comportamiento del programa seguacuten las decisiones ini-ciales tomadas

En esta estrategia hay una suposicioacuten inicial fuerte para el alumno queluego se resuelve en una lsquomecaacutenicarsquo Sin embargo que la tarea sea una va-riante faacutecilmente asimilable a otros ejercicios no desmerece la decisioacuten-accioacuteninicial Si la mecaacutenica es simple el ejercicio pierde intereacutes raacutepidamente encualquier caso parece que la posicioacuten del agente que decide tanto las condi-ciones iniciales como la obligatoriedad de resolverlo es motivante

En segundo lugar algunos programas8 han iniciado la representacioacutendel punto de vista de los otros mediante el recurso a la escritura en burbujaso en terminologiacutea de coacutemic lsquobocadillosrsquo Se trata simplemente de una granidea didaacutectica que puede utilizarse tanto en situaciones estrictas de aprendi-zaje (como es el caso de la ensentildeanza de idiomas) como en situaciones pro-yectivas o incluso de educacioacuten moral Tal abaacutenico de usos de una mismaidea refleja el hecho de que la subjetividad se implica ahiacute de manera directay baacutesica suponiendo lo que el otro ha de pensar no puedo sino dar cuenta delas reglas de comunicacioacuten que yo mismo construyo o aplico en mi relacioacutencon los otros

En tercer lugar un programa como Writing Partner disentildeado por GSalomon nos ofrece otra perspectiva sobre la induccioacuten de subjetividad en lainteraccioacuten Writing Partner utiliza una aproximacioacuten metacognitiva al apo-yo en el proceso de escritura pero a diferencia de otros programas que lo ha-cen de manera geneacuterica (esto es generando un conjunto de mensajes que ha-cen al usuario lsquotomar concienciarsquo de determinados aspectos relativos al textoque estaacute escribiendo9) obliga al usuario a marcar determinadas palabas comolsquopalabras-claversquo para la estructura narrativa global Estas palabras actuacutean co-mo evocadores de las diferentes partes de la estructura narrativa medianteuna convencioacuten simple cada vez que son escritas en el borrador final de la

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historia generan un mensaje relativo a la forma oy contenidos de la parte encuestioacuten El usuario accede de alguna manera a controlar la induccioacuten queel sistema va a hacer de su metacognicioacuten

Esta aproximacioacuten resulta sencilla y eficaz al mismo tiempo Su venta-ja estaacute en que cada usuario vive como propios los mensajes generados por elordenador porque estaacuten utilizando como referencia las palabras definidas porel propio usuario

En general las estrategias de los programas que inducen subjetividaden la interaccioacuten caen en el mismo prisma aceptar que el input del usuariopuede modificar el contenido mismo de la respuesta del sistema (y no soacutelo laforma de la respuesta) Es obvio que esta estrategia es siempre geneacuterica yque soacutelo en el caso de tutores inteligentes seriacutea especiacutefica mdashpor existir unarepresentacioacuten sobre el dominio de conocimiento Pero quizaacutes se puedeplantear que hay maacutes de una uacutenica estrategia en la relacioacuten persona-ordena-dor

De hecho alguno de los trabajos de Salomon y de otros autores que de-fienden el enfoque sociocultural (Pontecorvo 1993) han incidido en la pers-pectiva de considerar que la relacioacuten no siempre es de ensentildeanza-aprendiza-je o de emisioacuten-recepcioacuten Aprovechando la reflexioacuten sobre la influencia delgrupo de amigos a la vez que formas no directivas de tutorizacioacuten se plan-tea una construccioacuten conjunta (y distribuida) del conocimiento de forma queel ordenador es contemplado maacutes coacutemo un lsquocompantildeerorsquo que como un profe-sor o un tutor Esta idea tiene la ventaja de desplazar la pregunta tanto porel locus del control como del modelo o entorno de aprendizaje el ordenadores una pieza maacutes quizaacutes especialmente importante de un entorno en el queel trabajo cooperativo puede llegar a reemplazar a la recepcioacuten individuali-zada

Sin embargo y a pesar de lo importante que pueda parecer este enfo-que no deja de ser una variante maacutes de la induccioacuten de subjetividad (y de re-solucioacuten de tareas) garantizada por el profesor oy el grupo de compantildeerosEl desplazamiento de la cognicioacuten a cognicioacuten distribuida deja la cuestioacuten dela induccioacuten de subjetividad (a traveacutes de ordenadores) casi en el mismo lugarque antes mdashmaacutexime si pensamos que se trata de un tipo de contexto coo-perativo que siendo prototiacutepico de muchas situaciones educativas incluidasaquiacute no soacutelo la escuela sino tambieacuten el trabajo no lo es en modo alguno demuchas otras y en especial de aquellas informales que caen bajo el deno-minado lsquoaprendizaje abiertorsquo

El siguiente cuadro resume la discusioacuten hasta este momento y es unintento provisional de pensar coacutemo clasificar las formas en que la subjetivi-dad es inducida a traveacutes del software mdashentendiendo que todas se dan simul-taacuteneamente pero que en algunos casos unas predominan completamente so-bre las otras

La primera columna lista los ejemplos discutidos mientras que la se-gunda es la clasificacioacuten que estamos intentando construir Finalmente latercera columna propone en queacute sentido especiacutefico algunos rasgos o especifi-caciones de la segunda son la garantiacutea de significacioacuten en la relacioacuten (pseu-do) intersubjetiva creada

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

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riales se tienen que defender por siacute mismos y las preguntas vuelven a ser maacutespertinentes si cabe

Ejemplos de realidades textuales electroacutenicas

Unos ejemplos serviraacuten aquiacute de referentes para la discusioacuten Su valorconsiste en que pueden ser considerados como tipos de programas reconoci-dos como permiten comprender mejor los liacutemites de las realidades textualesy su incidencia en la zona de desarrollo proacuteximo

El primer ejemplo sobre las nuevas posibilidades de la informaacutetica edu-cativa en estos momentos se refiere al uso de las simulaciones5 Las simulacio-nes han constituido uno de los horizontes claros del uso de los ordenadorescon fines educativos Por muchos motivos Entre ellos la economiacutea para re-producir experimentos costosos o imposibles la implicacioacuten cognitiva delalumno en relacionarse con un proceso que se asemeja (en forma de modelo)a lo que sucede en el mundo real los beneficios didaacutecticos que conlleva lasimplificacioacuten de un proceso complejo en soacutelo aquellos paraacutemetros que le sondeterminantes y que permiten aprehender sus aspectos esenciales etc Tam-bieacuten en algunos casos la visualizacioacuten que ofrece de procesos complejos de-finidos en otro orden de realidad que el visual

Sin embargo hasta hace poco las simulaciones eran programas dema-siado complejos para poder ser utilizados habitualmente en tareas de ense-ntildeanza Por una parte por la complejidad de la programacioacuten necesaria porotra por el excesivo grado de abstraccioacuten que conllevaban y correlativamen-te por su caraacutecter predominantemente numeacuterico y poco visual en fin porser en muchos casos poco interactivas

Todaviacutea hoy la utilizacioacuten de simulaciones es la excepcioacuten antes que laregla Sin embargo existen ya generadores de simulaciones muy potentes yque requieren poca (o ninguna) capacidad de programacioacuten por parte de losprofesores El primero y maacutes conocido es STELLA realizado en la Universi-dad de Darmouth y que despueacutes de varios antildeos de funcionamiento es un pro-grama ampliamente utilizado en Universidades americanas y europeas pararepresentar cualquier modelo de dinaacutemica de sistemas

Otro ejemplo es Interactive Physics (Belmonte y Rodriacuteguez Illera 1995)que permite realizar modelos visuales y dinaacutemicos de casi cualquier proble-ma de Fiacutesica (Mecaacutenica Dinaacutemica Electrostaacutetica etc) Interactive Physics norequiere programacioacuten Basta elegir una forma o varias para definir un obje-to Se le aplica una fuerza y vemos en la pantalla del ordenador coacutemo el ob-jeto u objetos interactuacutean en funcioacuten de los paraacutemetros que les hayamos da-do

La importancia de las simulaciones bien construidas y en general de al-guno de los entornos denominados ldquomicromundosrdquo radicariacutea en su capaci-dad para visualizar en una escala adecuada (mediante un conjunto de con-venciones representacionales) un modelo matemaacutetico subyacente que podriacuteaser muy difiacutecil de comprender o simplemente de imaginar La fuerza con laque tales programas irrumpen en la interaccioacuten en situaciones didaacutecticas se

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deriva de coacutemo enfatizan algunas de las caracteriacutesticas de la realidad textualinformaacutetica En concreto de coacutemo clausuran un campo o un subcampo deconocimientos mostrando soacutelo lo que es pertinente para ese campo permi-tiendo que el usuario construya nuevas posibilidades dentro de un orden quees exhaustivo para el micromundo representado (sistematicidad) y en los ca-sos recientes que se basan en una visualizacioacuten dinaacutemica promoviendo to-mas de conciencia sobre la naturaleza misma de los errores que el usuario pu-diera tener

Otro caso muy diferente de tipo de software son los sistemas hipertextua-les en los que se trata de la forma en que los alumnos pueden acceder a la in-formacioacuten a traveacutes de un ordenador Tanto a los tipos de informacioacuten como ala forma en que estaacuten conectados

El cambio tecnoloacutegico que se ha producido se deriva de que hasta ha-ce muy pocos antildeos los ordenadores eran maacutequinas especializadas en el trata-miento de informacioacuten alfanumeacuterica Con el advenimiento de las tecnologiacuteaslsquomultimediarsquo lo que antes pareciacutea con poco sentido o quizaacutes muy difiacutecil hoyse ve como una extensioacuten natural de las capacidades para procesar informa-cioacuten

Del mismo modo la informacioacuten pareciacutea existir soacutelo relacionada en elinterior de las bases de datos Por el contrario la idea de poder relacionar lainformacioacuten expuesta en un formato mucho maacutes libre y de hacerlo en dife-rentes tipos es caracteriacutestica de los antildeos actuales Estas formas ldquono-linealesrdquode estructurar y recuperar informacioacuten se han denominado ldquohipertextualesrdquoy han generado muchas reflexiones y esperanzas Desde el punto de vista di-daacutectico su valor estaacute todaviacutea por demostrar a pesar de que se considere enteacuterminos generales que son un camino de investigacioacuten importante maacutes allaacutede resultados instructivos concretos6

La cuestioacuten radica en saber si tales organizaciones de la informacioacuten sonuacutetiles para entornos de aprendizaje mediado o bien soacutelo son adecuadas en en-tornos de exploracioacuten El hecho de que el control resida casi completamenteen el usuario y que por tanto sea difiacutecil establecer una secuencia obligada deinformaciones hace pensar que los sistemas hipertextuales son maacutes adecua-dos para conocimientos enciclopeacutedicos sobre cualquier tema o parte del co-nocimiento pero que es mucho maacutes complejo utilizarlos en proyectos quepretenden instruir sobre un (sub)tema determinado en un tiempo dado yademaacutes evaluar los conocimientos adquiridos Por una parte la propia loacutegi-ca hipertextual es muy cercana a la idea de realidad textual antes expuestapero por otra no existe el ldquointerfazrdquo humano capaz de dirigir el proceso deapropiacioacuten de la sistematicidad con la que estaacuten organizados tales sistemas

Una posible solucioacuten es considerar la posibilidad de utilizar sistemasldquohiacutebridosrdquo esto es sistemas que poseyendo una estructura hipertextual encuanto a su organizacioacuten permitan ademaacutes un uso maacutes claramente dirigidoa ensentildear en situaciones tanto escolares como abiertas A pesar de que el con-trol siga recayendo en el usuario la opcioacuten de utilizar el sistema para apren-der deberiacutea bloquear (mientras estuviera activa) un uso no restrictivo de lasposibilidades hipertextuales de forma que una secuencia de aprendizaje fue-ra un posible recorrido en el interior del sistema mdashpero en el que el control

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de la presentacioacuten y del ritmo pudiera tambieacuten no ser exclusivo del usuarioAlgunas propuestas recientes parecen ir en ese sentido por maacutes que sea muydifiacutecil evaluarlas dada entre otros otros motivos la dificultad para construirsistemas hipertextuales

El software educativo en la ZDP

Subjetividad(es)

Ambos ejemplos nos retrotraen a la discusioacuten principal iquestQueacute tipo desubjetividad es la que crean o mejor lsquoinducenrsquo ambos tipos de aplicacionesRecordemos que la cuestioacuten de la subjetividad se plantea clave en tanto encuanto permite que el alumnosujeto se plantee un punto de vista sobre unproblema y sea posible por tanto cambiar su percepcioacuten ofrecerle alterna-tivas lsquoacortarrsquo su distancia a la solucioacuten

Estamos suponiendo a pesar de hablar de manera geneacuterica que ambostipos de aplicaciones son buenos ejemplos de lsquorealidades textuales electroacuteni-casrsquo que logran lsquoimplicar cognitivamentersquo a sus usuariosalumnossujetos Sinembargo hay otros muchos tipos de software que son utilizados en el mismosentido y que parecen operar de manera distinta

En el caso de las simulaciones el sujeto confronta sus caacutelculos escritoso mentales con la percepcioacuten de la representacioacuten esquemaacutetica del procesoSu implicacioacuten cognitiva es inmediata porque es el propio sistema el que leobliga a comparar resultados La subjetividad puesta en juego va a dependerde aspectos externos a la relacioacuten con el ordenador baacutesicamente del grado deadecuacioacuten entre el problema propuesto por el profesor y el nivel de adqui-siciones en el aacutembito especiacutefico de la simulacioacuten Puede ocurrir que la simu-lacioacuten se encuentre muy alejada de los conocimientos del alumno tanto queno logre despertar en eacutel su intereacutes por comprender queacute estaacute ocurriendo Lomismo podriacutea decirse desde un punto de vista geneacutetico aunque parece pre-ferible el argumento escolar

En el caso del hipertexto (por ejemplo en una enciclopedia electroacuteni-ca) la subjetividad es interna a la relacioacuten entre el sujeto y el ordenador Clau-sura y sistemicidad son los conceptos claves funcionando el hipertexto comouna auteacutentica realidad textual especiacutefica Sin embargo en los sistemas hiper-textuales que soacutelo contienen informacioacuten referencial parece maacutes difiacutecil que laimplicacioacuten cognitiva sea muy alta O dicho de otra manera quizaacutes el mo-delo de pensar la ZDP mediante la resolucioacuten y planteamiento de un pro-blema no sea universal De hecho los sistemas hipertextuales de tipo re-ferencial como los libros representan una forma de mediacioacuten alejada de losadultosexpertos y son lsquoconsultadosrsquo de una manera estaacutetica pero no por ellomenos uacutetil pieacutensese si no coacutemo resuelven los adultos problemas en su lsquozo-na de resolucioacuten de problemasrsquo mdashen muchiacutesimas ocasiones consultando y re-combinando datos en solitario

Seriacutea dudoso extrapolar el argumento y creer que la consulta de libroses una lsquofosilizacioacutenrsquo de la consulta a expertos Como todo sistema semioacutetico

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la lectura tiene sus reglas propias derivadas o no que deben ser comprendi-das en su particularidad Por ello mismo se puede pensar que la relacioacuten consistemas hipertextuales genera una subjetividad muy cercana a la que se al-canza con la lectura y la consulta de obras escritas oy graacuteficas

La subjetividad en la interaccioacuten

Sin embargo como se ha dicho hay otros tipos de software con estrate-gias muy distintas Tres ejemplos breves para pensar esas diferencias un con-junto de pequentildeos programas que implementan la estrategia didaacutectica porotra parte bien conocida de presentar al alumno un ejercicio inacabado o lsquoes-tropeadorsquo por una mancha que ha caido en el papel o como es el caso unacalculadora rota a la que no le funcionan algunos nuacutemeros7 En este caso setrata de colocar al usuario en la necesidad de una toma inicial de decisionespor ejemplo decidir queacute nuacutemero o funciones de la calculadora no van a fun-cionar Decidir es actuar y actuar es ser considerado como agente y respon-sable de la accioacuten Por tanto se trata de una estrategia de induccioacuten de (in-ter)subjetividad que fomenta colocar al alumno en una posicioacuten de agentecon el consiguiente comportamiento del programa seguacuten las decisiones ini-ciales tomadas

En esta estrategia hay una suposicioacuten inicial fuerte para el alumno queluego se resuelve en una lsquomecaacutenicarsquo Sin embargo que la tarea sea una va-riante faacutecilmente asimilable a otros ejercicios no desmerece la decisioacuten-accioacuteninicial Si la mecaacutenica es simple el ejercicio pierde intereacutes raacutepidamente encualquier caso parece que la posicioacuten del agente que decide tanto las condi-ciones iniciales como la obligatoriedad de resolverlo es motivante

En segundo lugar algunos programas8 han iniciado la representacioacutendel punto de vista de los otros mediante el recurso a la escritura en burbujaso en terminologiacutea de coacutemic lsquobocadillosrsquo Se trata simplemente de una granidea didaacutectica que puede utilizarse tanto en situaciones estrictas de aprendi-zaje (como es el caso de la ensentildeanza de idiomas) como en situaciones pro-yectivas o incluso de educacioacuten moral Tal abaacutenico de usos de una mismaidea refleja el hecho de que la subjetividad se implica ahiacute de manera directay baacutesica suponiendo lo que el otro ha de pensar no puedo sino dar cuenta delas reglas de comunicacioacuten que yo mismo construyo o aplico en mi relacioacutencon los otros

En tercer lugar un programa como Writing Partner disentildeado por GSalomon nos ofrece otra perspectiva sobre la induccioacuten de subjetividad en lainteraccioacuten Writing Partner utiliza una aproximacioacuten metacognitiva al apo-yo en el proceso de escritura pero a diferencia de otros programas que lo ha-cen de manera geneacuterica (esto es generando un conjunto de mensajes que ha-cen al usuario lsquotomar concienciarsquo de determinados aspectos relativos al textoque estaacute escribiendo9) obliga al usuario a marcar determinadas palabas comolsquopalabras-claversquo para la estructura narrativa global Estas palabras actuacutean co-mo evocadores de las diferentes partes de la estructura narrativa medianteuna convencioacuten simple cada vez que son escritas en el borrador final de la

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historia generan un mensaje relativo a la forma oy contenidos de la parte encuestioacuten El usuario accede de alguna manera a controlar la induccioacuten queel sistema va a hacer de su metacognicioacuten

Esta aproximacioacuten resulta sencilla y eficaz al mismo tiempo Su venta-ja estaacute en que cada usuario vive como propios los mensajes generados por elordenador porque estaacuten utilizando como referencia las palabras definidas porel propio usuario

En general las estrategias de los programas que inducen subjetividaden la interaccioacuten caen en el mismo prisma aceptar que el input del usuariopuede modificar el contenido mismo de la respuesta del sistema (y no soacutelo laforma de la respuesta) Es obvio que esta estrategia es siempre geneacuterica yque soacutelo en el caso de tutores inteligentes seriacutea especiacutefica mdashpor existir unarepresentacioacuten sobre el dominio de conocimiento Pero quizaacutes se puedeplantear que hay maacutes de una uacutenica estrategia en la relacioacuten persona-ordena-dor

De hecho alguno de los trabajos de Salomon y de otros autores que de-fienden el enfoque sociocultural (Pontecorvo 1993) han incidido en la pers-pectiva de considerar que la relacioacuten no siempre es de ensentildeanza-aprendiza-je o de emisioacuten-recepcioacuten Aprovechando la reflexioacuten sobre la influencia delgrupo de amigos a la vez que formas no directivas de tutorizacioacuten se plan-tea una construccioacuten conjunta (y distribuida) del conocimiento de forma queel ordenador es contemplado maacutes coacutemo un lsquocompantildeerorsquo que como un profe-sor o un tutor Esta idea tiene la ventaja de desplazar la pregunta tanto porel locus del control como del modelo o entorno de aprendizaje el ordenadores una pieza maacutes quizaacutes especialmente importante de un entorno en el queel trabajo cooperativo puede llegar a reemplazar a la recepcioacuten individuali-zada

Sin embargo y a pesar de lo importante que pueda parecer este enfo-que no deja de ser una variante maacutes de la induccioacuten de subjetividad (y de re-solucioacuten de tareas) garantizada por el profesor oy el grupo de compantildeerosEl desplazamiento de la cognicioacuten a cognicioacuten distribuida deja la cuestioacuten dela induccioacuten de subjetividad (a traveacutes de ordenadores) casi en el mismo lugarque antes mdashmaacutexime si pensamos que se trata de un tipo de contexto coo-perativo que siendo prototiacutepico de muchas situaciones educativas incluidasaquiacute no soacutelo la escuela sino tambieacuten el trabajo no lo es en modo alguno demuchas otras y en especial de aquellas informales que caen bajo el deno-minado lsquoaprendizaje abiertorsquo

El siguiente cuadro resume la discusioacuten hasta este momento y es unintento provisional de pensar coacutemo clasificar las formas en que la subjetivi-dad es inducida a traveacutes del software mdashentendiendo que todas se dan simul-taacuteneamente pero que en algunos casos unas predominan completamente so-bre las otras

La primera columna lista los ejemplos discutidos mientras que la se-gunda es la clasificacioacuten que estamos intentando construir Finalmente latercera columna propone en queacute sentido especiacutefico algunos rasgos o especifi-caciones de la segunda son la garantiacutea de significacioacuten en la relacioacuten (pseu-do) intersubjetiva creada

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

ReferenciasAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1988) Interactive Multimedia Redmon WA Microsoft PressAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1989) Learning with Interactive Multimedia Redmon WA Mi-

crosoft PressBATES A W (1995) Technology Open Learning and Distance Education Londres RoutledgeBELMONTE M y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1995) Simulacioacuten por ordenador y Ensentildeanza de la Fiacutesica

Comunicacioacuten Lenguaje y Educacioacuten 28 63-72BERNSTEIN B (1977) Class Codes and Control vol III Londres RoutledgeGAGNEacute R y MERRILL D (1991) Robert Gagneacute and M David Merrill in corversation Englewood Cliffs

Educational Technology PublicationsGOODYEAR P NJOO M HJINE H y VAN BERKUM J J A (1991) Learning processes learner attri-

butes and simulations Education amp Computing 6 3-4 263-304GROS B y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1991) Inteligencia artificial y disentildeo de programas educativos Re-

vista Espantildeola de Pedagogiacutea 188 39-57 HABERMAS J (1985) Teoriacutea de la accioacuten comunicativa 2 vols Madrid TaurusJONASSEN D H y MANDL H (Eds) (1990) Designing Hypermedia for Learning Berliacuten Springer-Ver-

lagJONASSEN D H (1988) Instructional design for microcomputer courseware Hillsdale NJ Lawrence Erl-

baumMANDL H HRON A y TERGAN S (1990) Computer-based systems for Open Learning ReportTubingen

UniversityMERRILL M D LI Z y JONES M (1990) The Second Generation Instructional Design Research Pro-

gram Educational Technology March 26-31REIGELUTH C M y SCHWARTZ E (1989) An Instructional Theory for the Design of Computer-Ba-

sed Simulations Journal of Computer-Based Instruction 16 1 1-10ROMMETVEIT R (1972) On the architecture of intersubject ivity En R Rommetveit y R M Blakar

Studies of language thought and verbal communication Londres Academic Press 1979SALOMON G PERKINS D N y GLOBERSON T (1991) Coparticipando en el conocimiento la am-

pliacioacuten de la inteligencia humana con las tecnologiacuteas inteligentes Comunicacioacuten Lenguaje y Educa-cioacuten 13 6-22

SPIRO R et al (1991) Cognitive flexibility constructivism and hypertext Educational Technology May24-33

TRILLA J (1985) La educacioacuten informal Barcelona PPUWERTSCH J W (1991) Sociocultural settings and the Zone of Proximal Development the Problem

of Text-Based Realities En L Tolchinsky (Ed) Culture Schooling and Psychological Development (pp71-86) Norwood Ablex

WOOLF B (1992) Hypermedia in Education and Training En D Kopec y R B Thompson (Eds)Artificial Intelligence and Intelligent Tutoring Systems (pp 97-110) Londres Ellis Horwood

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deriva de coacutemo enfatizan algunas de las caracteriacutesticas de la realidad textualinformaacutetica En concreto de coacutemo clausuran un campo o un subcampo deconocimientos mostrando soacutelo lo que es pertinente para ese campo permi-tiendo que el usuario construya nuevas posibilidades dentro de un orden quees exhaustivo para el micromundo representado (sistematicidad) y en los ca-sos recientes que se basan en una visualizacioacuten dinaacutemica promoviendo to-mas de conciencia sobre la naturaleza misma de los errores que el usuario pu-diera tener

Otro caso muy diferente de tipo de software son los sistemas hipertextua-les en los que se trata de la forma en que los alumnos pueden acceder a la in-formacioacuten a traveacutes de un ordenador Tanto a los tipos de informacioacuten como ala forma en que estaacuten conectados

El cambio tecnoloacutegico que se ha producido se deriva de que hasta ha-ce muy pocos antildeos los ordenadores eran maacutequinas especializadas en el trata-miento de informacioacuten alfanumeacuterica Con el advenimiento de las tecnologiacuteaslsquomultimediarsquo lo que antes pareciacutea con poco sentido o quizaacutes muy difiacutecil hoyse ve como una extensioacuten natural de las capacidades para procesar informa-cioacuten

Del mismo modo la informacioacuten pareciacutea existir soacutelo relacionada en elinterior de las bases de datos Por el contrario la idea de poder relacionar lainformacioacuten expuesta en un formato mucho maacutes libre y de hacerlo en dife-rentes tipos es caracteriacutestica de los antildeos actuales Estas formas ldquono-linealesrdquode estructurar y recuperar informacioacuten se han denominado ldquohipertextualesrdquoy han generado muchas reflexiones y esperanzas Desde el punto de vista di-daacutectico su valor estaacute todaviacutea por demostrar a pesar de que se considere enteacuterminos generales que son un camino de investigacioacuten importante maacutes allaacutede resultados instructivos concretos6

La cuestioacuten radica en saber si tales organizaciones de la informacioacuten sonuacutetiles para entornos de aprendizaje mediado o bien soacutelo son adecuadas en en-tornos de exploracioacuten El hecho de que el control resida casi completamenteen el usuario y que por tanto sea difiacutecil establecer una secuencia obligada deinformaciones hace pensar que los sistemas hipertextuales son maacutes adecua-dos para conocimientos enciclopeacutedicos sobre cualquier tema o parte del co-nocimiento pero que es mucho maacutes complejo utilizarlos en proyectos quepretenden instruir sobre un (sub)tema determinado en un tiempo dado yademaacutes evaluar los conocimientos adquiridos Por una parte la propia loacutegi-ca hipertextual es muy cercana a la idea de realidad textual antes expuestapero por otra no existe el ldquointerfazrdquo humano capaz de dirigir el proceso deapropiacioacuten de la sistematicidad con la que estaacuten organizados tales sistemas

Una posible solucioacuten es considerar la posibilidad de utilizar sistemasldquohiacutebridosrdquo esto es sistemas que poseyendo una estructura hipertextual encuanto a su organizacioacuten permitan ademaacutes un uso maacutes claramente dirigidoa ensentildear en situaciones tanto escolares como abiertas A pesar de que el con-trol siga recayendo en el usuario la opcioacuten de utilizar el sistema para apren-der deberiacutea bloquear (mientras estuviera activa) un uso no restrictivo de lasposibilidades hipertextuales de forma que una secuencia de aprendizaje fue-ra un posible recorrido en el interior del sistema mdashpero en el que el control

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de la presentacioacuten y del ritmo pudiera tambieacuten no ser exclusivo del usuarioAlgunas propuestas recientes parecen ir en ese sentido por maacutes que sea muydifiacutecil evaluarlas dada entre otros otros motivos la dificultad para construirsistemas hipertextuales

El software educativo en la ZDP

Subjetividad(es)

Ambos ejemplos nos retrotraen a la discusioacuten principal iquestQueacute tipo desubjetividad es la que crean o mejor lsquoinducenrsquo ambos tipos de aplicacionesRecordemos que la cuestioacuten de la subjetividad se plantea clave en tanto encuanto permite que el alumnosujeto se plantee un punto de vista sobre unproblema y sea posible por tanto cambiar su percepcioacuten ofrecerle alterna-tivas lsquoacortarrsquo su distancia a la solucioacuten

Estamos suponiendo a pesar de hablar de manera geneacuterica que ambostipos de aplicaciones son buenos ejemplos de lsquorealidades textuales electroacuteni-casrsquo que logran lsquoimplicar cognitivamentersquo a sus usuariosalumnossujetos Sinembargo hay otros muchos tipos de software que son utilizados en el mismosentido y que parecen operar de manera distinta

En el caso de las simulaciones el sujeto confronta sus caacutelculos escritoso mentales con la percepcioacuten de la representacioacuten esquemaacutetica del procesoSu implicacioacuten cognitiva es inmediata porque es el propio sistema el que leobliga a comparar resultados La subjetividad puesta en juego va a dependerde aspectos externos a la relacioacuten con el ordenador baacutesicamente del grado deadecuacioacuten entre el problema propuesto por el profesor y el nivel de adqui-siciones en el aacutembito especiacutefico de la simulacioacuten Puede ocurrir que la simu-lacioacuten se encuentre muy alejada de los conocimientos del alumno tanto queno logre despertar en eacutel su intereacutes por comprender queacute estaacute ocurriendo Lomismo podriacutea decirse desde un punto de vista geneacutetico aunque parece pre-ferible el argumento escolar

En el caso del hipertexto (por ejemplo en una enciclopedia electroacuteni-ca) la subjetividad es interna a la relacioacuten entre el sujeto y el ordenador Clau-sura y sistemicidad son los conceptos claves funcionando el hipertexto comouna auteacutentica realidad textual especiacutefica Sin embargo en los sistemas hiper-textuales que soacutelo contienen informacioacuten referencial parece maacutes difiacutecil que laimplicacioacuten cognitiva sea muy alta O dicho de otra manera quizaacutes el mo-delo de pensar la ZDP mediante la resolucioacuten y planteamiento de un pro-blema no sea universal De hecho los sistemas hipertextuales de tipo re-ferencial como los libros representan una forma de mediacioacuten alejada de losadultosexpertos y son lsquoconsultadosrsquo de una manera estaacutetica pero no por ellomenos uacutetil pieacutensese si no coacutemo resuelven los adultos problemas en su lsquozo-na de resolucioacuten de problemasrsquo mdashen muchiacutesimas ocasiones consultando y re-combinando datos en solitario

Seriacutea dudoso extrapolar el argumento y creer que la consulta de libroses una lsquofosilizacioacutenrsquo de la consulta a expertos Como todo sistema semioacutetico

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la lectura tiene sus reglas propias derivadas o no que deben ser comprendi-das en su particularidad Por ello mismo se puede pensar que la relacioacuten consistemas hipertextuales genera una subjetividad muy cercana a la que se al-canza con la lectura y la consulta de obras escritas oy graacuteficas

La subjetividad en la interaccioacuten

Sin embargo como se ha dicho hay otros tipos de software con estrate-gias muy distintas Tres ejemplos breves para pensar esas diferencias un con-junto de pequentildeos programas que implementan la estrategia didaacutectica porotra parte bien conocida de presentar al alumno un ejercicio inacabado o lsquoes-tropeadorsquo por una mancha que ha caido en el papel o como es el caso unacalculadora rota a la que no le funcionan algunos nuacutemeros7 En este caso setrata de colocar al usuario en la necesidad de una toma inicial de decisionespor ejemplo decidir queacute nuacutemero o funciones de la calculadora no van a fun-cionar Decidir es actuar y actuar es ser considerado como agente y respon-sable de la accioacuten Por tanto se trata de una estrategia de induccioacuten de (in-ter)subjetividad que fomenta colocar al alumno en una posicioacuten de agentecon el consiguiente comportamiento del programa seguacuten las decisiones ini-ciales tomadas

En esta estrategia hay una suposicioacuten inicial fuerte para el alumno queluego se resuelve en una lsquomecaacutenicarsquo Sin embargo que la tarea sea una va-riante faacutecilmente asimilable a otros ejercicios no desmerece la decisioacuten-accioacuteninicial Si la mecaacutenica es simple el ejercicio pierde intereacutes raacutepidamente encualquier caso parece que la posicioacuten del agente que decide tanto las condi-ciones iniciales como la obligatoriedad de resolverlo es motivante

En segundo lugar algunos programas8 han iniciado la representacioacutendel punto de vista de los otros mediante el recurso a la escritura en burbujaso en terminologiacutea de coacutemic lsquobocadillosrsquo Se trata simplemente de una granidea didaacutectica que puede utilizarse tanto en situaciones estrictas de aprendi-zaje (como es el caso de la ensentildeanza de idiomas) como en situaciones pro-yectivas o incluso de educacioacuten moral Tal abaacutenico de usos de una mismaidea refleja el hecho de que la subjetividad se implica ahiacute de manera directay baacutesica suponiendo lo que el otro ha de pensar no puedo sino dar cuenta delas reglas de comunicacioacuten que yo mismo construyo o aplico en mi relacioacutencon los otros

En tercer lugar un programa como Writing Partner disentildeado por GSalomon nos ofrece otra perspectiva sobre la induccioacuten de subjetividad en lainteraccioacuten Writing Partner utiliza una aproximacioacuten metacognitiva al apo-yo en el proceso de escritura pero a diferencia de otros programas que lo ha-cen de manera geneacuterica (esto es generando un conjunto de mensajes que ha-cen al usuario lsquotomar concienciarsquo de determinados aspectos relativos al textoque estaacute escribiendo9) obliga al usuario a marcar determinadas palabas comolsquopalabras-claversquo para la estructura narrativa global Estas palabras actuacutean co-mo evocadores de las diferentes partes de la estructura narrativa medianteuna convencioacuten simple cada vez que son escritas en el borrador final de la

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historia generan un mensaje relativo a la forma oy contenidos de la parte encuestioacuten El usuario accede de alguna manera a controlar la induccioacuten queel sistema va a hacer de su metacognicioacuten

Esta aproximacioacuten resulta sencilla y eficaz al mismo tiempo Su venta-ja estaacute en que cada usuario vive como propios los mensajes generados por elordenador porque estaacuten utilizando como referencia las palabras definidas porel propio usuario

En general las estrategias de los programas que inducen subjetividaden la interaccioacuten caen en el mismo prisma aceptar que el input del usuariopuede modificar el contenido mismo de la respuesta del sistema (y no soacutelo laforma de la respuesta) Es obvio que esta estrategia es siempre geneacuterica yque soacutelo en el caso de tutores inteligentes seriacutea especiacutefica mdashpor existir unarepresentacioacuten sobre el dominio de conocimiento Pero quizaacutes se puedeplantear que hay maacutes de una uacutenica estrategia en la relacioacuten persona-ordena-dor

De hecho alguno de los trabajos de Salomon y de otros autores que de-fienden el enfoque sociocultural (Pontecorvo 1993) han incidido en la pers-pectiva de considerar que la relacioacuten no siempre es de ensentildeanza-aprendiza-je o de emisioacuten-recepcioacuten Aprovechando la reflexioacuten sobre la influencia delgrupo de amigos a la vez que formas no directivas de tutorizacioacuten se plan-tea una construccioacuten conjunta (y distribuida) del conocimiento de forma queel ordenador es contemplado maacutes coacutemo un lsquocompantildeerorsquo que como un profe-sor o un tutor Esta idea tiene la ventaja de desplazar la pregunta tanto porel locus del control como del modelo o entorno de aprendizaje el ordenadores una pieza maacutes quizaacutes especialmente importante de un entorno en el queel trabajo cooperativo puede llegar a reemplazar a la recepcioacuten individuali-zada

Sin embargo y a pesar de lo importante que pueda parecer este enfo-que no deja de ser una variante maacutes de la induccioacuten de subjetividad (y de re-solucioacuten de tareas) garantizada por el profesor oy el grupo de compantildeerosEl desplazamiento de la cognicioacuten a cognicioacuten distribuida deja la cuestioacuten dela induccioacuten de subjetividad (a traveacutes de ordenadores) casi en el mismo lugarque antes mdashmaacutexime si pensamos que se trata de un tipo de contexto coo-perativo que siendo prototiacutepico de muchas situaciones educativas incluidasaquiacute no soacutelo la escuela sino tambieacuten el trabajo no lo es en modo alguno demuchas otras y en especial de aquellas informales que caen bajo el deno-minado lsquoaprendizaje abiertorsquo

El siguiente cuadro resume la discusioacuten hasta este momento y es unintento provisional de pensar coacutemo clasificar las formas en que la subjetivi-dad es inducida a traveacutes del software mdashentendiendo que todas se dan simul-taacuteneamente pero que en algunos casos unas predominan completamente so-bre las otras

La primera columna lista los ejemplos discutidos mientras que la se-gunda es la clasificacioacuten que estamos intentando construir Finalmente latercera columna propone en queacute sentido especiacutefico algunos rasgos o especifi-caciones de la segunda son la garantiacutea de significacioacuten en la relacioacuten (pseu-do) intersubjetiva creada

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

ReferenciasAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1988) Interactive Multimedia Redmon WA Microsoft PressAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1989) Learning with Interactive Multimedia Redmon WA Mi-

crosoft PressBATES A W (1995) Technology Open Learning and Distance Education Londres RoutledgeBELMONTE M y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1995) Simulacioacuten por ordenador y Ensentildeanza de la Fiacutesica

Comunicacioacuten Lenguaje y Educacioacuten 28 63-72BERNSTEIN B (1977) Class Codes and Control vol III Londres RoutledgeGAGNEacute R y MERRILL D (1991) Robert Gagneacute and M David Merrill in corversation Englewood Cliffs

Educational Technology PublicationsGOODYEAR P NJOO M HJINE H y VAN BERKUM J J A (1991) Learning processes learner attri-

butes and simulations Education amp Computing 6 3-4 263-304GROS B y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1991) Inteligencia artificial y disentildeo de programas educativos Re-

vista Espantildeola de Pedagogiacutea 188 39-57 HABERMAS J (1985) Teoriacutea de la accioacuten comunicativa 2 vols Madrid TaurusJONASSEN D H y MANDL H (Eds) (1990) Designing Hypermedia for Learning Berliacuten Springer-Ver-

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baumMANDL H HRON A y TERGAN S (1990) Computer-based systems for Open Learning ReportTubingen

UniversityMERRILL M D LI Z y JONES M (1990) The Second Generation Instructional Design Research Pro-

gram Educational Technology March 26-31REIGELUTH C M y SCHWARTZ E (1989) An Instructional Theory for the Design of Computer-Ba-

sed Simulations Journal of Computer-Based Instruction 16 1 1-10ROMMETVEIT R (1972) On the architecture of intersubject ivity En R Rommetveit y R M Blakar

Studies of language thought and verbal communication Londres Academic Press 1979SALOMON G PERKINS D N y GLOBERSON T (1991) Coparticipando en el conocimiento la am-

pliacioacuten de la inteligencia humana con las tecnologiacuteas inteligentes Comunicacioacuten Lenguaje y Educa-cioacuten 13 6-22

SPIRO R et al (1991) Cognitive flexibility constructivism and hypertext Educational Technology May24-33

TRILLA J (1985) La educacioacuten informal Barcelona PPUWERTSCH J W (1991) Sociocultural settings and the Zone of Proximal Development the Problem

of Text-Based Realities En L Tolchinsky (Ed) Culture Schooling and Psychological Development (pp71-86) Norwood Ablex

WOOLF B (1992) Hypermedia in Education and Training En D Kopec y R B Thompson (Eds)Artificial Intelligence and Intelligent Tutoring Systems (pp 97-110) Londres Ellis Horwood

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de la presentacioacuten y del ritmo pudiera tambieacuten no ser exclusivo del usuarioAlgunas propuestas recientes parecen ir en ese sentido por maacutes que sea muydifiacutecil evaluarlas dada entre otros otros motivos la dificultad para construirsistemas hipertextuales

El software educativo en la ZDP

Subjetividad(es)

Ambos ejemplos nos retrotraen a la discusioacuten principal iquestQueacute tipo desubjetividad es la que crean o mejor lsquoinducenrsquo ambos tipos de aplicacionesRecordemos que la cuestioacuten de la subjetividad se plantea clave en tanto encuanto permite que el alumnosujeto se plantee un punto de vista sobre unproblema y sea posible por tanto cambiar su percepcioacuten ofrecerle alterna-tivas lsquoacortarrsquo su distancia a la solucioacuten

Estamos suponiendo a pesar de hablar de manera geneacuterica que ambostipos de aplicaciones son buenos ejemplos de lsquorealidades textuales electroacuteni-casrsquo que logran lsquoimplicar cognitivamentersquo a sus usuariosalumnossujetos Sinembargo hay otros muchos tipos de software que son utilizados en el mismosentido y que parecen operar de manera distinta

En el caso de las simulaciones el sujeto confronta sus caacutelculos escritoso mentales con la percepcioacuten de la representacioacuten esquemaacutetica del procesoSu implicacioacuten cognitiva es inmediata porque es el propio sistema el que leobliga a comparar resultados La subjetividad puesta en juego va a dependerde aspectos externos a la relacioacuten con el ordenador baacutesicamente del grado deadecuacioacuten entre el problema propuesto por el profesor y el nivel de adqui-siciones en el aacutembito especiacutefico de la simulacioacuten Puede ocurrir que la simu-lacioacuten se encuentre muy alejada de los conocimientos del alumno tanto queno logre despertar en eacutel su intereacutes por comprender queacute estaacute ocurriendo Lomismo podriacutea decirse desde un punto de vista geneacutetico aunque parece pre-ferible el argumento escolar

En el caso del hipertexto (por ejemplo en una enciclopedia electroacuteni-ca) la subjetividad es interna a la relacioacuten entre el sujeto y el ordenador Clau-sura y sistemicidad son los conceptos claves funcionando el hipertexto comouna auteacutentica realidad textual especiacutefica Sin embargo en los sistemas hiper-textuales que soacutelo contienen informacioacuten referencial parece maacutes difiacutecil que laimplicacioacuten cognitiva sea muy alta O dicho de otra manera quizaacutes el mo-delo de pensar la ZDP mediante la resolucioacuten y planteamiento de un pro-blema no sea universal De hecho los sistemas hipertextuales de tipo re-ferencial como los libros representan una forma de mediacioacuten alejada de losadultosexpertos y son lsquoconsultadosrsquo de una manera estaacutetica pero no por ellomenos uacutetil pieacutensese si no coacutemo resuelven los adultos problemas en su lsquozo-na de resolucioacuten de problemasrsquo mdashen muchiacutesimas ocasiones consultando y re-combinando datos en solitario

Seriacutea dudoso extrapolar el argumento y creer que la consulta de libroses una lsquofosilizacioacutenrsquo de la consulta a expertos Como todo sistema semioacutetico

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la lectura tiene sus reglas propias derivadas o no que deben ser comprendi-das en su particularidad Por ello mismo se puede pensar que la relacioacuten consistemas hipertextuales genera una subjetividad muy cercana a la que se al-canza con la lectura y la consulta de obras escritas oy graacuteficas

La subjetividad en la interaccioacuten

Sin embargo como se ha dicho hay otros tipos de software con estrate-gias muy distintas Tres ejemplos breves para pensar esas diferencias un con-junto de pequentildeos programas que implementan la estrategia didaacutectica porotra parte bien conocida de presentar al alumno un ejercicio inacabado o lsquoes-tropeadorsquo por una mancha que ha caido en el papel o como es el caso unacalculadora rota a la que no le funcionan algunos nuacutemeros7 En este caso setrata de colocar al usuario en la necesidad de una toma inicial de decisionespor ejemplo decidir queacute nuacutemero o funciones de la calculadora no van a fun-cionar Decidir es actuar y actuar es ser considerado como agente y respon-sable de la accioacuten Por tanto se trata de una estrategia de induccioacuten de (in-ter)subjetividad que fomenta colocar al alumno en una posicioacuten de agentecon el consiguiente comportamiento del programa seguacuten las decisiones ini-ciales tomadas

En esta estrategia hay una suposicioacuten inicial fuerte para el alumno queluego se resuelve en una lsquomecaacutenicarsquo Sin embargo que la tarea sea una va-riante faacutecilmente asimilable a otros ejercicios no desmerece la decisioacuten-accioacuteninicial Si la mecaacutenica es simple el ejercicio pierde intereacutes raacutepidamente encualquier caso parece que la posicioacuten del agente que decide tanto las condi-ciones iniciales como la obligatoriedad de resolverlo es motivante

En segundo lugar algunos programas8 han iniciado la representacioacutendel punto de vista de los otros mediante el recurso a la escritura en burbujaso en terminologiacutea de coacutemic lsquobocadillosrsquo Se trata simplemente de una granidea didaacutectica que puede utilizarse tanto en situaciones estrictas de aprendi-zaje (como es el caso de la ensentildeanza de idiomas) como en situaciones pro-yectivas o incluso de educacioacuten moral Tal abaacutenico de usos de una mismaidea refleja el hecho de que la subjetividad se implica ahiacute de manera directay baacutesica suponiendo lo que el otro ha de pensar no puedo sino dar cuenta delas reglas de comunicacioacuten que yo mismo construyo o aplico en mi relacioacutencon los otros

En tercer lugar un programa como Writing Partner disentildeado por GSalomon nos ofrece otra perspectiva sobre la induccioacuten de subjetividad en lainteraccioacuten Writing Partner utiliza una aproximacioacuten metacognitiva al apo-yo en el proceso de escritura pero a diferencia de otros programas que lo ha-cen de manera geneacuterica (esto es generando un conjunto de mensajes que ha-cen al usuario lsquotomar concienciarsquo de determinados aspectos relativos al textoque estaacute escribiendo9) obliga al usuario a marcar determinadas palabas comolsquopalabras-claversquo para la estructura narrativa global Estas palabras actuacutean co-mo evocadores de las diferentes partes de la estructura narrativa medianteuna convencioacuten simple cada vez que son escritas en el borrador final de la

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historia generan un mensaje relativo a la forma oy contenidos de la parte encuestioacuten El usuario accede de alguna manera a controlar la induccioacuten queel sistema va a hacer de su metacognicioacuten

Esta aproximacioacuten resulta sencilla y eficaz al mismo tiempo Su venta-ja estaacute en que cada usuario vive como propios los mensajes generados por elordenador porque estaacuten utilizando como referencia las palabras definidas porel propio usuario

En general las estrategias de los programas que inducen subjetividaden la interaccioacuten caen en el mismo prisma aceptar que el input del usuariopuede modificar el contenido mismo de la respuesta del sistema (y no soacutelo laforma de la respuesta) Es obvio que esta estrategia es siempre geneacuterica yque soacutelo en el caso de tutores inteligentes seriacutea especiacutefica mdashpor existir unarepresentacioacuten sobre el dominio de conocimiento Pero quizaacutes se puedeplantear que hay maacutes de una uacutenica estrategia en la relacioacuten persona-ordena-dor

De hecho alguno de los trabajos de Salomon y de otros autores que de-fienden el enfoque sociocultural (Pontecorvo 1993) han incidido en la pers-pectiva de considerar que la relacioacuten no siempre es de ensentildeanza-aprendiza-je o de emisioacuten-recepcioacuten Aprovechando la reflexioacuten sobre la influencia delgrupo de amigos a la vez que formas no directivas de tutorizacioacuten se plan-tea una construccioacuten conjunta (y distribuida) del conocimiento de forma queel ordenador es contemplado maacutes coacutemo un lsquocompantildeerorsquo que como un profe-sor o un tutor Esta idea tiene la ventaja de desplazar la pregunta tanto porel locus del control como del modelo o entorno de aprendizaje el ordenadores una pieza maacutes quizaacutes especialmente importante de un entorno en el queel trabajo cooperativo puede llegar a reemplazar a la recepcioacuten individuali-zada

Sin embargo y a pesar de lo importante que pueda parecer este enfo-que no deja de ser una variante maacutes de la induccioacuten de subjetividad (y de re-solucioacuten de tareas) garantizada por el profesor oy el grupo de compantildeerosEl desplazamiento de la cognicioacuten a cognicioacuten distribuida deja la cuestioacuten dela induccioacuten de subjetividad (a traveacutes de ordenadores) casi en el mismo lugarque antes mdashmaacutexime si pensamos que se trata de un tipo de contexto coo-perativo que siendo prototiacutepico de muchas situaciones educativas incluidasaquiacute no soacutelo la escuela sino tambieacuten el trabajo no lo es en modo alguno demuchas otras y en especial de aquellas informales que caen bajo el deno-minado lsquoaprendizaje abiertorsquo

El siguiente cuadro resume la discusioacuten hasta este momento y es unintento provisional de pensar coacutemo clasificar las formas en que la subjetivi-dad es inducida a traveacutes del software mdashentendiendo que todas se dan simul-taacuteneamente pero que en algunos casos unas predominan completamente so-bre las otras

La primera columna lista los ejemplos discutidos mientras que la se-gunda es la clasificacioacuten que estamos intentando construir Finalmente latercera columna propone en queacute sentido especiacutefico algunos rasgos o especifi-caciones de la segunda son la garantiacutea de significacioacuten en la relacioacuten (pseu-do) intersubjetiva creada

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

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la lectura tiene sus reglas propias derivadas o no que deben ser comprendi-das en su particularidad Por ello mismo se puede pensar que la relacioacuten consistemas hipertextuales genera una subjetividad muy cercana a la que se al-canza con la lectura y la consulta de obras escritas oy graacuteficas

La subjetividad en la interaccioacuten

Sin embargo como se ha dicho hay otros tipos de software con estrate-gias muy distintas Tres ejemplos breves para pensar esas diferencias un con-junto de pequentildeos programas que implementan la estrategia didaacutectica porotra parte bien conocida de presentar al alumno un ejercicio inacabado o lsquoes-tropeadorsquo por una mancha que ha caido en el papel o como es el caso unacalculadora rota a la que no le funcionan algunos nuacutemeros7 En este caso setrata de colocar al usuario en la necesidad de una toma inicial de decisionespor ejemplo decidir queacute nuacutemero o funciones de la calculadora no van a fun-cionar Decidir es actuar y actuar es ser considerado como agente y respon-sable de la accioacuten Por tanto se trata de una estrategia de induccioacuten de (in-ter)subjetividad que fomenta colocar al alumno en una posicioacuten de agentecon el consiguiente comportamiento del programa seguacuten las decisiones ini-ciales tomadas

En esta estrategia hay una suposicioacuten inicial fuerte para el alumno queluego se resuelve en una lsquomecaacutenicarsquo Sin embargo que la tarea sea una va-riante faacutecilmente asimilable a otros ejercicios no desmerece la decisioacuten-accioacuteninicial Si la mecaacutenica es simple el ejercicio pierde intereacutes raacutepidamente encualquier caso parece que la posicioacuten del agente que decide tanto las condi-ciones iniciales como la obligatoriedad de resolverlo es motivante

En segundo lugar algunos programas8 han iniciado la representacioacutendel punto de vista de los otros mediante el recurso a la escritura en burbujaso en terminologiacutea de coacutemic lsquobocadillosrsquo Se trata simplemente de una granidea didaacutectica que puede utilizarse tanto en situaciones estrictas de aprendi-zaje (como es el caso de la ensentildeanza de idiomas) como en situaciones pro-yectivas o incluso de educacioacuten moral Tal abaacutenico de usos de una mismaidea refleja el hecho de que la subjetividad se implica ahiacute de manera directay baacutesica suponiendo lo que el otro ha de pensar no puedo sino dar cuenta delas reglas de comunicacioacuten que yo mismo construyo o aplico en mi relacioacutencon los otros

En tercer lugar un programa como Writing Partner disentildeado por GSalomon nos ofrece otra perspectiva sobre la induccioacuten de subjetividad en lainteraccioacuten Writing Partner utiliza una aproximacioacuten metacognitiva al apo-yo en el proceso de escritura pero a diferencia de otros programas que lo ha-cen de manera geneacuterica (esto es generando un conjunto de mensajes que ha-cen al usuario lsquotomar concienciarsquo de determinados aspectos relativos al textoque estaacute escribiendo9) obliga al usuario a marcar determinadas palabas comolsquopalabras-claversquo para la estructura narrativa global Estas palabras actuacutean co-mo evocadores de las diferentes partes de la estructura narrativa medianteuna convencioacuten simple cada vez que son escritas en el borrador final de la

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historia generan un mensaje relativo a la forma oy contenidos de la parte encuestioacuten El usuario accede de alguna manera a controlar la induccioacuten queel sistema va a hacer de su metacognicioacuten

Esta aproximacioacuten resulta sencilla y eficaz al mismo tiempo Su venta-ja estaacute en que cada usuario vive como propios los mensajes generados por elordenador porque estaacuten utilizando como referencia las palabras definidas porel propio usuario

En general las estrategias de los programas que inducen subjetividaden la interaccioacuten caen en el mismo prisma aceptar que el input del usuariopuede modificar el contenido mismo de la respuesta del sistema (y no soacutelo laforma de la respuesta) Es obvio que esta estrategia es siempre geneacuterica yque soacutelo en el caso de tutores inteligentes seriacutea especiacutefica mdashpor existir unarepresentacioacuten sobre el dominio de conocimiento Pero quizaacutes se puedeplantear que hay maacutes de una uacutenica estrategia en la relacioacuten persona-ordena-dor

De hecho alguno de los trabajos de Salomon y de otros autores que de-fienden el enfoque sociocultural (Pontecorvo 1993) han incidido en la pers-pectiva de considerar que la relacioacuten no siempre es de ensentildeanza-aprendiza-je o de emisioacuten-recepcioacuten Aprovechando la reflexioacuten sobre la influencia delgrupo de amigos a la vez que formas no directivas de tutorizacioacuten se plan-tea una construccioacuten conjunta (y distribuida) del conocimiento de forma queel ordenador es contemplado maacutes coacutemo un lsquocompantildeerorsquo que como un profe-sor o un tutor Esta idea tiene la ventaja de desplazar la pregunta tanto porel locus del control como del modelo o entorno de aprendizaje el ordenadores una pieza maacutes quizaacutes especialmente importante de un entorno en el queel trabajo cooperativo puede llegar a reemplazar a la recepcioacuten individuali-zada

Sin embargo y a pesar de lo importante que pueda parecer este enfo-que no deja de ser una variante maacutes de la induccioacuten de subjetividad (y de re-solucioacuten de tareas) garantizada por el profesor oy el grupo de compantildeerosEl desplazamiento de la cognicioacuten a cognicioacuten distribuida deja la cuestioacuten dela induccioacuten de subjetividad (a traveacutes de ordenadores) casi en el mismo lugarque antes mdashmaacutexime si pensamos que se trata de un tipo de contexto coo-perativo que siendo prototiacutepico de muchas situaciones educativas incluidasaquiacute no soacutelo la escuela sino tambieacuten el trabajo no lo es en modo alguno demuchas otras y en especial de aquellas informales que caen bajo el deno-minado lsquoaprendizaje abiertorsquo

El siguiente cuadro resume la discusioacuten hasta este momento y es unintento provisional de pensar coacutemo clasificar las formas en que la subjetivi-dad es inducida a traveacutes del software mdashentendiendo que todas se dan simul-taacuteneamente pero que en algunos casos unas predominan completamente so-bre las otras

La primera columna lista los ejemplos discutidos mientras que la se-gunda es la clasificacioacuten que estamos intentando construir Finalmente latercera columna propone en queacute sentido especiacutefico algunos rasgos o especifi-caciones de la segunda son la garantiacutea de significacioacuten en la relacioacuten (pseu-do) intersubjetiva creada

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

ReferenciasAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1988) Interactive Multimedia Redmon WA Microsoft PressAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1989) Learning with Interactive Multimedia Redmon WA Mi-

crosoft PressBATES A W (1995) Technology Open Learning and Distance Education Londres RoutledgeBELMONTE M y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1995) Simulacioacuten por ordenador y Ensentildeanza de la Fiacutesica

Comunicacioacuten Lenguaje y Educacioacuten 28 63-72BERNSTEIN B (1977) Class Codes and Control vol III Londres RoutledgeGAGNEacute R y MERRILL D (1991) Robert Gagneacute and M David Merrill in corversation Englewood Cliffs

Educational Technology PublicationsGOODYEAR P NJOO M HJINE H y VAN BERKUM J J A (1991) Learning processes learner attri-

butes and simulations Education amp Computing 6 3-4 263-304GROS B y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1991) Inteligencia artificial y disentildeo de programas educativos Re-

vista Espantildeola de Pedagogiacutea 188 39-57 HABERMAS J (1985) Teoriacutea de la accioacuten comunicativa 2 vols Madrid TaurusJONASSEN D H y MANDL H (Eds) (1990) Designing Hypermedia for Learning Berliacuten Springer-Ver-

lagJONASSEN D H (1988) Instructional design for microcomputer courseware Hillsdale NJ Lawrence Erl-

baumMANDL H HRON A y TERGAN S (1990) Computer-based systems for Open Learning ReportTubingen

UniversityMERRILL M D LI Z y JONES M (1990) The Second Generation Instructional Design Research Pro-

gram Educational Technology March 26-31REIGELUTH C M y SCHWARTZ E (1989) An Instructional Theory for the Design of Computer-Ba-

sed Simulations Journal of Computer-Based Instruction 16 1 1-10ROMMETVEIT R (1972) On the architecture of intersubject ivity En R Rommetveit y R M Blakar

Studies of language thought and verbal communication Londres Academic Press 1979SALOMON G PERKINS D N y GLOBERSON T (1991) Coparticipando en el conocimiento la am-

pliacioacuten de la inteligencia humana con las tecnologiacuteas inteligentes Comunicacioacuten Lenguaje y Educa-cioacuten 13 6-22

SPIRO R et al (1991) Cognitive flexibility constructivism and hypertext Educational Technology May24-33

TRILLA J (1985) La educacioacuten informal Barcelona PPUWERTSCH J W (1991) Sociocultural settings and the Zone of Proximal Development the Problem

of Text-Based Realities En L Tolchinsky (Ed) Culture Schooling and Psychological Development (pp71-86) Norwood Ablex

WOOLF B (1992) Hypermedia in Education and Training En D Kopec y R B Thompson (Eds)Artificial Intelligence and Intelligent Tutoring Systems (pp 97-110) Londres Ellis Horwood

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historia generan un mensaje relativo a la forma oy contenidos de la parte encuestioacuten El usuario accede de alguna manera a controlar la induccioacuten queel sistema va a hacer de su metacognicioacuten

Esta aproximacioacuten resulta sencilla y eficaz al mismo tiempo Su venta-ja estaacute en que cada usuario vive como propios los mensajes generados por elordenador porque estaacuten utilizando como referencia las palabras definidas porel propio usuario

En general las estrategias de los programas que inducen subjetividaden la interaccioacuten caen en el mismo prisma aceptar que el input del usuariopuede modificar el contenido mismo de la respuesta del sistema (y no soacutelo laforma de la respuesta) Es obvio que esta estrategia es siempre geneacuterica yque soacutelo en el caso de tutores inteligentes seriacutea especiacutefica mdashpor existir unarepresentacioacuten sobre el dominio de conocimiento Pero quizaacutes se puedeplantear que hay maacutes de una uacutenica estrategia en la relacioacuten persona-ordena-dor

De hecho alguno de los trabajos de Salomon y de otros autores que de-fienden el enfoque sociocultural (Pontecorvo 1993) han incidido en la pers-pectiva de considerar que la relacioacuten no siempre es de ensentildeanza-aprendiza-je o de emisioacuten-recepcioacuten Aprovechando la reflexioacuten sobre la influencia delgrupo de amigos a la vez que formas no directivas de tutorizacioacuten se plan-tea una construccioacuten conjunta (y distribuida) del conocimiento de forma queel ordenador es contemplado maacutes coacutemo un lsquocompantildeerorsquo que como un profe-sor o un tutor Esta idea tiene la ventaja de desplazar la pregunta tanto porel locus del control como del modelo o entorno de aprendizaje el ordenadores una pieza maacutes quizaacutes especialmente importante de un entorno en el queel trabajo cooperativo puede llegar a reemplazar a la recepcioacuten individuali-zada

Sin embargo y a pesar de lo importante que pueda parecer este enfo-que no deja de ser una variante maacutes de la induccioacuten de subjetividad (y de re-solucioacuten de tareas) garantizada por el profesor oy el grupo de compantildeerosEl desplazamiento de la cognicioacuten a cognicioacuten distribuida deja la cuestioacuten dela induccioacuten de subjetividad (a traveacutes de ordenadores) casi en el mismo lugarque antes mdashmaacutexime si pensamos que se trata de un tipo de contexto coo-perativo que siendo prototiacutepico de muchas situaciones educativas incluidasaquiacute no soacutelo la escuela sino tambieacuten el trabajo no lo es en modo alguno demuchas otras y en especial de aquellas informales que caen bajo el deno-minado lsquoaprendizaje abiertorsquo

El siguiente cuadro resume la discusioacuten hasta este momento y es unintento provisional de pensar coacutemo clasificar las formas en que la subjetivi-dad es inducida a traveacutes del software mdashentendiendo que todas se dan simul-taacuteneamente pero que en algunos casos unas predominan completamente so-bre las otras

La primera columna lista los ejemplos discutidos mientras que la se-gunda es la clasificacioacuten que estamos intentando construir Finalmente latercera columna propone en queacute sentido especiacutefico algunos rasgos o especifi-caciones de la segunda son la garantiacutea de significacioacuten en la relacioacuten (pseu-do) intersubjetiva creada

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

ReferenciasAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1988) Interactive Multimedia Redmon WA Microsoft PressAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1989) Learning with Interactive Multimedia Redmon WA Mi-

crosoft PressBATES A W (1995) Technology Open Learning and Distance Education Londres RoutledgeBELMONTE M y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1995) Simulacioacuten por ordenador y Ensentildeanza de la Fiacutesica

Comunicacioacuten Lenguaje y Educacioacuten 28 63-72BERNSTEIN B (1977) Class Codes and Control vol III Londres RoutledgeGAGNEacute R y MERRILL D (1991) Robert Gagneacute and M David Merrill in corversation Englewood Cliffs

Educational Technology PublicationsGOODYEAR P NJOO M HJINE H y VAN BERKUM J J A (1991) Learning processes learner attri-

butes and simulations Education amp Computing 6 3-4 263-304GROS B y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1991) Inteligencia artificial y disentildeo de programas educativos Re-

vista Espantildeola de Pedagogiacutea 188 39-57 HABERMAS J (1985) Teoriacutea de la accioacuten comunicativa 2 vols Madrid TaurusJONASSEN D H y MANDL H (Eds) (1990) Designing Hypermedia for Learning Berliacuten Springer-Ver-

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baumMANDL H HRON A y TERGAN S (1990) Computer-based systems for Open Learning ReportTubingen

UniversityMERRILL M D LI Z y JONES M (1990) The Second Generation Instructional Design Research Pro-

gram Educational Technology March 26-31REIGELUTH C M y SCHWARTZ E (1989) An Instructional Theory for the Design of Computer-Ba-

sed Simulations Journal of Computer-Based Instruction 16 1 1-10ROMMETVEIT R (1972) On the architecture of intersubject ivity En R Rommetveit y R M Blakar

Studies of language thought and verbal communication Londres Academic Press 1979SALOMON G PERKINS D N y GLOBERSON T (1991) Coparticipando en el conocimiento la am-

pliacioacuten de la inteligencia humana con las tecnologiacuteas inteligentes Comunicacioacuten Lenguaje y Educa-cioacuten 13 6-22

SPIRO R et al (1991) Cognitive flexibility constructivism and hypertext Educational Technology May24-33

TRILLA J (1985) La educacioacuten informal Barcelona PPUWERTSCH J W (1991) Sociocultural settings and the Zone of Proximal Development the Problem

of Text-Based Realities En L Tolchinsky (Ed) Culture Schooling and Psychological Development (pp71-86) Norwood Ablex

WOOLF B (1992) Hypermedia in Education and Training En D Kopec y R B Thompson (Eds)Artificial Intelligence and Intelligent Tutoring Systems (pp 97-110) Londres Ellis Horwood

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CUADRO 1El software educativo en la ZDP

Software La subjetividad

educativo es inducida La garantiacutea de significacioacuten estaacute enprincipalmente por

Lenguajes Sistemicidad del coacutedigo

Simulaciones el sistema La representacioacuten de un modelo

Hipertexto inobservable las simulaciones Coherencia y clausura el hipertexto

Sistema cognitivo propio (lsquoimplicacioacutenNo especiacutefico el alumno cognitivarsquo)

Motivaciones externas sociales

Micromundos resolucioacuten de problemasSimulaciones El alumno como agente estrategiasCalculadora rota la interaccioacuten agencialesBubble Dialogues Representar el punto de vista del otroWriting Partner lsquoSaber que soy tenido en cuentarsquo

(metacognicioacuten)

No especiacutefico el contexto El papel del profesor y de las otras escuelas Contextos sociales de referencia

Como se puede ver cuando la subjetividad es inducida por el propioalumno oy por el contexto no parece posible asignar un tipo de mensaje (desoftware) especiacutefico Dicho de otra manera cualquier programa puede entraren la ZDP si es lsquoexplotadorsquo adecuadamente en una organizacioacuten curricu-lardidaacutectica adecuada o si se inserta bien en las necesidades mdashy no soacutelo cog-nitivasmdash del alumno Por otra parte parece maacutes adecuado suponer que es-tos dos liacutemites el contexto en tanto que forma organizada de lo social y elalumno en tanto que destinatario uacuteltimo de la interaccioacuten son los liacutemites ge-neacutericos del trabajo pedagoacutegico que no ha podido en la mayoriacutea de casos pro-ducir los mensajes tecnoloacutegicos de manera propia sino aprovechar los ya he-chos por otros Desde luego el liacutemite referido al contexto es a la vez elespacio de trabajo real y la zona que marca el inicio de espacios no escolaressobre los que es mucho maacutes difiacutecil influir

Al contrario la subjetividad inducida por la interaccioacuten es la que per-mite un grado de disentildeo mucho mayor que las restantes y la que tambieacutenpermite aceder a contextos informales de utilizacioacuten de los media Sin em-bargo se trata todaviacutea de una aproximacioacuten en exceso general como para in-dicar pautas de disentildeo de aplicaciones mdashlo cual es maacutes faacutecil en el disentildeo deentornos adaptados en contextos escolares

Discusioacuten

Muchas caracterizaciones del enfoque sociocultural suelen ser geneacutericasa la hora de concretar un plan de disentildeo detallado Las propuestas hechas aquiacute

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

ReferenciasAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1988) Interactive Multimedia Redmon WA Microsoft PressAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1989) Learning with Interactive Multimedia Redmon WA Mi-

crosoft PressBATES A W (1995) Technology Open Learning and Distance Education Londres RoutledgeBELMONTE M y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1995) Simulacioacuten por ordenador y Ensentildeanza de la Fiacutesica

Comunicacioacuten Lenguaje y Educacioacuten 28 63-72BERNSTEIN B (1977) Class Codes and Control vol III Londres RoutledgeGAGNEacute R y MERRILL D (1991) Robert Gagneacute and M David Merrill in corversation Englewood Cliffs

Educational Technology PublicationsGOODYEAR P NJOO M HJINE H y VAN BERKUM J J A (1991) Learning processes learner attri-

butes and simulations Education amp Computing 6 3-4 263-304GROS B y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1991) Inteligencia artificial y disentildeo de programas educativos Re-

vista Espantildeola de Pedagogiacutea 188 39-57 HABERMAS J (1985) Teoriacutea de la accioacuten comunicativa 2 vols Madrid TaurusJONASSEN D H y MANDL H (Eds) (1990) Designing Hypermedia for Learning Berliacuten Springer-Ver-

lagJONASSEN D H (1988) Instructional design for microcomputer courseware Hillsdale NJ Lawrence Erl-

baumMANDL H HRON A y TERGAN S (1990) Computer-based systems for Open Learning ReportTubingen

UniversityMERRILL M D LI Z y JONES M (1990) The Second Generation Instructional Design Research Pro-

gram Educational Technology March 26-31REIGELUTH C M y SCHWARTZ E (1989) An Instructional Theory for the Design of Computer-Ba-

sed Simulations Journal of Computer-Based Instruction 16 1 1-10ROMMETVEIT R (1972) On the architecture of intersubject ivity En R Rommetveit y R M Blakar

Studies of language thought and verbal communication Londres Academic Press 1979SALOMON G PERKINS D N y GLOBERSON T (1991) Coparticipando en el conocimiento la am-

pliacioacuten de la inteligencia humana con las tecnologiacuteas inteligentes Comunicacioacuten Lenguaje y Educa-cioacuten 13 6-22

SPIRO R et al (1991) Cognitive flexibility constructivism and hypertext Educational Technology May24-33

TRILLA J (1985) La educacioacuten informal Barcelona PPUWERTSCH J W (1991) Sociocultural settings and the Zone of Proximal Development the Problem

of Text-Based Realities En L Tolchinsky (Ed) Culture Schooling and Psychological Development (pp71-86) Norwood Ablex

WOOLF B (1992) Hypermedia in Education and Training En D Kopec y R B Thompson (Eds)Artificial Intelligence and Intelligent Tutoring Systems (pp 97-110) Londres Ellis Horwood

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no escapan desde luego de esa criacutetica Apoyaacutendonos en la idea de realidadestextuales informaacuteticas el siguiente paso ha sido intentar comprender el fun-cionamiento de esas realidades en la ZDP y centrarnos en un aspecto de loque ocurre la creacioacuten de una relacioacuten intersubjetiva

Creemos que este problema es central por cuanto supone que el pro-grama informaacutetico debe (en situaciones no escolares donde no estaacute apoyadopor sujetos humanos) inducir en el usuarioalumno un tipo de subjetividadcapaz de generar la percepcioacuten de estar ante una tarea definida conjunta-mente Algunos ejemplos de software se han analizado mostrando el tipo deestrategias a las que recurren

Sin embargo el problema es mucho maacutes amplio y complejo que lo quese ha podido plantear Por una parte por la propia estructuracioacuten del cono-cimiento educativo que influye decisivamente sobre coacutemo un alumno perci-be el tipo y la tarea concreta Por otra por los aspectos relativos al interfazgraacutefico que determinan completamente la relacioacuten maacutes superficial pero maacutesinmediata de motivacioacuten que en muchos casos se va a dar Finalmente por-que a pesar de habernos centrado en lo que consideramos maacutes central el in-terfaz de interaccioacuten no se han abordado mas que una parte pequentildea de susaspectos la caracterizacioacuten psicopedagoacutegica (incluso soacutelo desde un enfoquesociocultural) del interfaz de interaccioacuten requeririacutea examinar las formas enque se imparten los soportesandamiajes y el grado de globalidad de los mis-mos asiacute como otras cuestiones Paralelamente la pregunta por la induccioacutende subjetividad no agota la cuestioacuten de la insercioacuten del software educativo enla ZDP mdashni los rasgos para pensar la subjetividad (Rommetveit 1972)

Notas1 Este trabajo retoma una parte de los argumentos desarrollados en la conferencia lsquoEl aprendizaje con

ordenadores aspectos pedagoacutegicos y socialesrsquo (Tarragona 1993) a la vez que antildeade otros presentadosen las Jornadas Maacutes allaacute del curriculum (Madrid 1995)

2 Esta nocioacuten de conocimiento lsquoencapsuladorsquo se refiere obviamente al conocimiento en tanto es trans-mitido y no a la apropiacioacuten individual del conocimiento Por el contrario la interaccioacuten lsquoencapsula-darsquo se refiere a las formas predeterminadas de interaccioacuten que un sistema puede tener programadas yque se desarrollan en la propia interaccioacuten Algunas teoriacuteas recientes sobre disentildeo instructivo (Merrillet al 1990) denominan lsquotransaccionesrsquo a estas formas encapsuladas de interaccioacuten

3 No deja de ser sorprendente la oposicioacuten entre realidades lsquobasadas en textosrsquo y otro tipo de lsquorealidadesrsquono basadas en textos Wertsch deberiacutea quizaacutes haber planteado un continuum dado que es difiacutecil com-prender queacute tipo de realidad no textual podemos encontrar en la sociedad Los ejemplos a los que ha-bitualmente acuden los semioacuteticos para explicar relaciones de significacioacuten pre-siacutegnicas no dejan deser un caso poco importante para nuestra discusioacuten (sentildeales e indicios) lo contrario seriacutea colocarnos enel campo indexial mdashprecisamente uno de los que estaacuten completamente excluiacutedos en la relacioacuten per-sona-ordenador hasta el presente

4 Se podriacutea pensar con razoacuten que la uacutenica manera de conseguir una relacioacuten intersubjetiva es median-te una adaptacioacuten del programa a cada alumnousuario Es decir el caacutelculo de la lsquodistanciarsquo oacuteptima pa-ra enfocar la ZDP se realiza por una evaluacioacuten de la posicioacuten del alumno y la consiguiente estrategiaSin embargo este caso no lo podemos discutir ya que implica el suponer que existen programas lsquoin-teligentesrsquo (muchas veces nombrados como lsquotutores inteligentes rsquo) Tales programas soacutelo han sido bienimplementados en aacutereas muy concretas y delimitadas (Fiacutesica Matemaacuteticas Programacioacuten) por lo quesu generalizacioacuten es todaviacutea lejana Por otra parte los enfoques nombrados tienen sus propios proble-mas epistemoloacutegicos que nos alejariacutean mucho mdashalgunos estaacuten tratados en Gros y Rodriacuteguez Illera1991 En este trabajo soacutelo abordamos la pregunta desde la perspectiva del software educativo existen-te y de uso habitual

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

ReferenciasAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1988) Interactive Multimedia Redmon WA Microsoft PressAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1989) Learning with Interactive Multimedia Redmon WA Mi-

crosoft PressBATES A W (1995) Technology Open Learning and Distance Education Londres RoutledgeBELMONTE M y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1995) Simulacioacuten por ordenador y Ensentildeanza de la Fiacutesica

Comunicacioacuten Lenguaje y Educacioacuten 28 63-72BERNSTEIN B (1977) Class Codes and Control vol III Londres RoutledgeGAGNEacute R y MERRILL D (1991) Robert Gagneacute and M David Merrill in corversation Englewood Cliffs

Educational Technology PublicationsGOODYEAR P NJOO M HJINE H y VAN BERKUM J J A (1991) Learning processes learner attri-

butes and simulations Education amp Computing 6 3-4 263-304GROS B y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1991) Inteligencia artificial y disentildeo de programas educativos Re-

vista Espantildeola de Pedagogiacutea 188 39-57 HABERMAS J (1985) Teoriacutea de la accioacuten comunicativa 2 vols Madrid TaurusJONASSEN D H y MANDL H (Eds) (1990) Designing Hypermedia for Learning Berliacuten Springer-Ver-

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baumMANDL H HRON A y TERGAN S (1990) Computer-based systems for Open Learning ReportTubingen

UniversityMERRILL M D LI Z y JONES M (1990) The Second Generation Instructional Design Research Pro-

gram Educational Technology March 26-31REIGELUTH C M y SCHWARTZ E (1989) An Instructional Theory for the Design of Computer-Ba-

sed Simulations Journal of Computer-Based Instruction 16 1 1-10ROMMETVEIT R (1972) On the architecture of intersubject ivity En R Rommetveit y R M Blakar

Studies of language thought and verbal communication Londres Academic Press 1979SALOMON G PERKINS D N y GLOBERSON T (1991) Coparticipando en el conocimiento la am-

pliacioacuten de la inteligencia humana con las tecnologiacuteas inteligentes Comunicacioacuten Lenguaje y Educa-cioacuten 13 6-22

SPIRO R et al (1991) Cognitive flexibility constructivism and hypertext Educational Technology May24-33

TRILLA J (1985) La educacioacuten informal Barcelona PPUWERTSCH J W (1991) Sociocultural settings and the Zone of Proximal Development the Problem

of Text-Based Realities En L Tolchinsky (Ed) Culture Schooling and Psychological Development (pp71-86) Norwood Ablex

WOOLF B (1992) Hypermedia in Education and Training En D Kopec y R B Thompson (Eds)Artificial Intelligence and Intelligent Tutoring Systems (pp 97-110) Londres Ellis Horwood

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5 Recientemente se ha desarrollado una reflexioacuten psicoloacutegica y pedagoacutegica sobre las simulaciones comono se habiacutea producido nunca debido en gran parte a la existencia de nuevas herramientas para pro-ducir entornos de simulacioacuten de manera mucho maacutes faacutecil y potente Especialmente Reigeluth y Sch-wartz (1991) y Goodyear et al (1991)

6 Ambron y Hooper (Eds 1988 1989) Artiacuteculos y compilaciones maacutes centrados en aspectos psicope-dagoacutegicos en Spiro et al (1991) Jonanssen y Mandl (Eds 1991) Woolf (1992) Jonanssen (1993)

7 El software al que nos referimos ha sido desarrollado por la Universidad Anglia Polytechnic (UK) yse encuentra publicado como parte del CD-ROM Insights for Teachers and Parents copy Ultralab 1994

8 McMahon y OrsquoNeill (1993) asiacute como los programas de ensentildeanza de idiomas de Syracuse Inc Tri-ple Play (1995)

9 Como por ejemplo Writer Toolkit (Scottish Council of Education 1994) o WordProf (CNRS Geno-va 1992-3)

ReferenciasAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1988) Interactive Multimedia Redmon WA Microsoft PressAMBRON S y HOOPER K (Comps) (1989) Learning with Interactive Multimedia Redmon WA Mi-

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Comunicacioacuten Lenguaje y Educacioacuten 28 63-72BERNSTEIN B (1977) Class Codes and Control vol III Londres RoutledgeGAGNEacute R y MERRILL D (1991) Robert Gagneacute and M David Merrill in corversation Englewood Cliffs

Educational Technology PublicationsGOODYEAR P NJOO M HJINE H y VAN BERKUM J J A (1991) Learning processes learner attri-

butes and simulations Education amp Computing 6 3-4 263-304GROS B y RODRIacuteGUEZ ILLERA J L (1991) Inteligencia artificial y disentildeo de programas educativos Re-

vista Espantildeola de Pedagogiacutea 188 39-57 HABERMAS J (1985) Teoriacutea de la accioacuten comunicativa 2 vols Madrid TaurusJONASSEN D H y MANDL H (Eds) (1990) Designing Hypermedia for Learning Berliacuten Springer-Ver-

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baumMANDL H HRON A y TERGAN S (1990) Computer-based systems for Open Learning ReportTubingen

UniversityMERRILL M D LI Z y JONES M (1990) The Second Generation Instructional Design Research Pro-

gram Educational Technology March 26-31REIGELUTH C M y SCHWARTZ E (1989) An Instructional Theory for the Design of Computer-Ba-

sed Simulations Journal of Computer-Based Instruction 16 1 1-10ROMMETVEIT R (1972) On the architecture of intersubject ivity En R Rommetveit y R M Blakar

Studies of language thought and verbal communication Londres Academic Press 1979SALOMON G PERKINS D N y GLOBERSON T (1991) Coparticipando en el conocimiento la am-

pliacioacuten de la inteligencia humana con las tecnologiacuteas inteligentes Comunicacioacuten Lenguaje y Educa-cioacuten 13 6-22

SPIRO R et al (1991) Cognitive flexibility constructivism and hypertext Educational Technology May24-33

TRILLA J (1985) La educacioacuten informal Barcelona PPUWERTSCH J W (1991) Sociocultural settings and the Zone of Proximal Development the Problem

of Text-Based Realities En L Tolchinsky (Ed) Culture Schooling and Psychological Development (pp71-86) Norwood Ablex

WOOLF B (1992) Hypermedia in Education and Training En D Kopec y R B Thompson (Eds)Artificial Intelligence and Intelligent Tutoring Systems (pp 97-110) Londres Ellis Horwood

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90El aprendizaje mediado con ordenadoresrealidades textuales y zona de desarrollo proacuteximoLearning mediated through computers Textualrealities and Zone of Proximal DevelopmentJoseacute L Rodriacuteguez IlleraCultura y Educacioacuten 1997 67 pp 77-90

Resumen Este artiacuteculo explora las relaciones entre el software educativo considerado comoun tipo de lsquorealidad basada en textosrsquo y un aspecto de la zona de desarrollo proacuteximo Para ellose examinan ejemplos de programas que intentan establecer una relacioacuten (pseudo) intersubjeti-va con el usuario proponieacutendose una clasificacioacuten de los mecanismos que utilizan para conse-guirloPalabras clave Software educativo Zona de Desarrollo Proacuteximo

Abstract This paper explores the relationship between educational software seen as a specialcase of lsquotext-based realitiesrsquo and one feature of the zone of proximal development Some diffe-rents examples of lsquogoodrsquo software are examined showing how they try to establish a(pseudo)intersu bjective relationship with the enduser and a classification of the mechanismsused is proposedKeywords Educational software Zone of Proximal Development

Datos sobre el autor Joseacute L Rodriacuteguez Illera es profesor de la Universidad de Barcelona tra-bajando en la actualidad en el Instituto de Ciencias de la Educacioacuten de la misma como res-ponsable de investigacioacuten

Direccioacuten Institut de Ciences de lrsquoEducacioacute Universitat de Barcelona Passeig de la Vall drsquo-Hebron 171 08035 Barcelona E-mail jlrodrigariadnad5ubes

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