el aprendizaje basado en problemas, una herramienta para...
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS CAMPO DE CONOCIMIENTO GEOGRAFÍA
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, UNA HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN LA
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. SU APLICACIÓN EN EL TEMA: EL ESPACIO GEOGRÁFICO
QUE PARA OPTAR POR:
EL GRADO DE MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
PRESENTA:
VIRIDIANA YAZMIN JIMÉNEZ ZUÑIGA
TUTORA PRINCIPAL:
DRA. LUZ MARÍA ORALIA TAMAYO PÉREZ
INSTITUTO DE GEOGRAFÍA
CIUDAD UNIVERSITARIA, CDMX. AGOSTO 2019
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco, en primer lugar, a DIOS, por darme vida, salud y sabiduría para
cumplir una meta más a nivel profesional.
A la UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO (UNAM), mi alma
mater, quien cultiva y alimenta mi espíritu académico desde el bachillerato y a la
cual, me siento orgullosa de pertenecer.
Al Programa de Posgrado Universitario y a la Maestría en Docencia para la
Educación Media Superior (MADEMS), por el apoyo brindado y seguimiento a la
realización de mis estudios de maestría en el campo de conocimiento de Geografía.
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por otorgarme la
Beca a lo largo de mi estancia como maestrante.
A la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM por abrir nuevamente sus
puertas para dar continuidad a mi formación académica.
Agradezco, a la Preparatoria Colegio Anáhuac, institución sede de la
implementación de la propuesta didáctica. Particularmente a los alumnos de
quienes aprendo día a día.
A mi comité integrado por la Dra. Luz María Oralia Tamayo Pérez por
otorgarme tiempo entre sus múltiples ocupaciones para asesorar y guiar el informe,
por darme nuevamente su infinita paciencia, por brindarme su apoyo, infinitas
gracias Dra.; Dra. Irene Daniela Muriá Vila por ser parte del comité, por el tiempo
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brindado para revisar y enriquecer puntualmente el informe, gracias Dra.; Mtro.
Eduardo Domínguez Herrera por acompañarme en todo el recorrido de la maestría,
por la revisión y enriquecimiento al informe, gracias Mtro.; Dr. Iván Jiménez Maya
por la aceptación a formar parte del sínodo, por la revisión y por las valiosas
aportaciones que enriquecieron el informe; Mtra. Elsa Guadalupe López Morales,
por la magistrales clases durante mi instancia en la MADEMS-Psicología, por la
aceptación a formar parte del comité, por cada una de las puntuales aportaciones
para fortalecer el informe, mil gracias Mtra.
Quiero agradecer a todo profesor que se preocupó por la calidad de la
enseñanza al paso de mi formación escolar, primordialmente a la Mtra. María de
Lourdes Bustos Rivero por ser modelo de una mujer ejemplar y siempre demostrar
la tenacidad en la formación académica; a la profesora Silvia Almaraz Arredondo
por la constancia en el aprendizaje de la Geografía; al profesor Noé Agustín Arenas
Dávila por ser un gran profesionista Geógrafo, por ser clave para la decisión de
querer formar parte de la comunidad de geógrafos universitarios.
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DEDICATORIAS
A mi hija
Lydia Yasojara, a quién amo infinitamente y es mi mayor orgullo. Quién es
también, el catalizador para construirme y renovarme día a día.
A mis padres
De quienes tomo fuerza y fortaleza para lograr culminar una meta más en el
camino profesional. Papá, gracias por educarme con mano firme, lo cual me ha
permitido afrontar la vida con “coraje”. Mamá, gracias por tener confianza en cada
una de las decisiones que he tomado.
A mis hermanos
Quienes me alentaron con sus palabras acertadas, con su actitud positiva, y
con cada voto de confianza. Emmanuel, gracias por hacerme ver lo que desconocía
de mí; Lupita, gracias por la firmeza de cada una de tus valoraciones hacia mi
trabajo; Pao, gracias por ser el ejemplo vívido de como crecer frente a los retos
cotidianos.
Agradecimientos Particulares
A Vicky, quién a lo largo de nuestra convivencia ha sido ejemplo de
tenacidad, compromiso, entrega, honestidad, lealtad; mil gracias por ser un modelo
de mujer ejemplar.
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A mis profesores
Por el tiempo y compromiso que dedicaron a compartir su conocimiento, sin
su instrucción académica no habría llegado a este nivel.
A mis amistades
Cuyo cariño y comprensión me enseñó la verdadera amistad, quienes
llenaron mi espíritu con su compañía y me motivaron a seguir adelante. A mis
amistades que siguen madurando y a las que se están gestando, mil gracias.
“POR MI RAZA HABLARÁ EL ESPÍRITU”
MÉXICO, PUMAS, UNIVERSIDAD
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ÍNDICE GENERAL
Pág.
Introducción ……………………………………………………………………… 010
CAPÍTULO 1. LA INSTITUCIÓN SEDE DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1.1. Preparatoria Colegio Anáhuac………………………………………… 013
1.2. Características Generales de la Población Estudiantil de la Preparatoria Colegio Anáhuac …………………………………………………... 014
1.3. Programa de Estudio de la Preparatoria Colegio Anáhuac ………… 015
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
2.1. Enseñanza Situada ……………………………………………………... 018
2.2. El Aprendizaje Basado en Problemas dentro del ámbito educativo 023
2.3. El Aprendizaje Basado en Problemas ………………………………… 024
2.4. Modelos metodológicos del Aprendizaje Basado en Problemas …… 031
CAPÍTULO 3. EL ESPACIO GEOGRÁFICO: OBJETO DE ESTUDIO DE LA GEOGRAFÍA
3.1. La Conceptualización del objeto de conocimiento geográfico ……… 036
3.1.1. Planteamiento de Henri Lefebvre ……………………………… 037
3.1.2. Planteamiento de José Ortega Valcárcel ……………………… 037
3.1.3. Planteamiento de Milton Santos ………………………………… 038
3.1.4. Planteamiento de Doreen Massey ……………………………… 039
3.2. Las Acepciones del Espacio Geográfico en el siglo XX ……………… 040
3.2.1. Espacio Abstracto ………………………………………………… 040
3.2.2. Espacio Subjetivo ………………………………………………… 041
3.2.3. Espacio Social …………………………………………………..… 041
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3.3. La Enseñanza de Espacio Geográfico en la Educación Media Superior de México ……………………………………………………………….. 044
3.3.1. Núcleos Escolares en la Educación Media Superior …………. 046
3.3.2. Competencias en la Educación Media Superior ……………… 047
3.4. Didáctica de la Geografía ………………………………………………. 048
CAPÍTULO 4. LA APLICACIÓN DE LA ESTRATEGÍA DIDÁCTICA: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 4x4
4.1. Observaciones previas al grupo 501 ………………………………….. 055
4.1.1. Identificación y valoración de las características que tiene el grupo 501 …………………………………………………………………………..
056
4.1.1.1. Propiedades de los grupos ………………………………. 057
4.1.1.2. Factores de Influencia del grupo …………………………. 060
4.1.1.3. Roles de los Individuos en el grupo ……………………… 063
4.1.2. Inteligencias Múltiples que tiene el grupo 501 ………………… 065
4.1.3. Planificación: Perfil de Inteligencias Múltiples …………………. 066
4.2. Planificaciones de la Intervención Didáctica ………………………….. 068
4.2.1. Planificación: Análisis …………………………………………… 070
4.2.2. Planificación: Investigación ……………………………………… 077
4.2.3. Planificación: Resolución ……………………………………….. 079
4.2.4. Planificación: Evaluación ………………………………………… 081
RESULTADOS Y CONSIDERACIONES FINALES ………………………………….. 085
BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………............. 109
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS ……………………………………………....... 113
ANEXOS
Anexo “A” Instrumento 1: Perfil de Inteligencias Múltiples ……………… 118
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Anexo “B” Instrumento 7: Recuperación de conocimientos previos. Espacio Geográfico y sus componentes. Con respuestas …………………… 121
Anexo “C” Instrumento 8: Evaluación Final. Espacio Geográfico y sus componentes. Con respuestas …………………………………………………. 123
ÍNDICE DE ESQUEMAS
o Esquema 01. Aprendizaje Basado en Problemas ……………………. 020
o Esquema 02. Aprendizaje Basado en Proyectos ……………………… 021
o Esquema 03. Aprendizaje Basado en Casos ……..…………………… 022
o Esquema 04. Pasos del Modelo Aprendizaje Basado en Problemas de Morales y Landa ……………………………………………………… 032
o Esquema 05. Pasos del Modelo Aprendizaje Basado en Problemas de Mendoza, Méndez y Torruco ………………………………………… 033
o Esquema 06. Objeto de Estudio de la Geografía de acuerdo con la Corriente Geográfica ……………………………………………………... 042
o Esquema 07. Triangulo Didáctico ……………………………………… 049
o Esquema 08. Formato de Planificación ………………………………… 054
o Esquema 09. Propiedades de los Grupos ……………………………… 058
o Esquema 10. Factores de influencia del grupo en el comportamiento individual …………………………………………………………………... 061
o Esquema 11. Roles de los individuos en los grupos …………………. 064
ÍNDICE DE TABLAS
o Tabla 01. Perfil de Inteligencias Múltiples del grupo 501 ……………… 067
o Tabla 02. Recuperación de conocimientos previos …………………… 089
o Tabla 03. Evaluación Final ……………………………………………… 097
o Tabla 04. Resultados comparativos de antes y después de la implementación del ABP 4x4 …………………………………………… 105
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ÍNDICE DE GRÁFICAS
o Gráfica 01. Edad de los alumnos del grupo 501 ……………………… 055
o Gráfica 02. Perfil de Inteligencias Múltiples del grupo 501 …………… 068
o Gráfica 03. Recuperación de conocimientos previos ………………… 089
o Gráfica 04. Porcentaje. Recuperación de conocimientos previos 090
o Gráfica 05. Evaluación Final …………………………………………….. 098
o Gráfica 06. Habilidades Conceptuales: resultados comparativos antes y después de la implementación del ABP 4x4…………………… 106
o Gráfica 07. Habilidades Procedimentales: resultados comparativos antes y después de la implementación del ABP 4x4…………………… 106
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INTRODUCCIÓN
La Geografía como materia escolar y disciplina científica tiene la tarea de aportar
saberes que permiten conocer y reconocer la riqueza cultural, los recursos
naturales, los problemas demográficos y económicos, así como la relación presente
entre el hombre (como sociedad) y el medio ambiente que habita (espacio
geográfico). Su importancia para la educación radica en el análisis y la relación que
hace esta disciplina entre la sociedad y el medio natural por lo que su conocimiento
es formativo para los alumnos independientemente del nivel educativo que cursan.
Tiene la característica de ser “dualista”, ya que participa tanto en el campo de la
Ciencias Experimentales como de las Ciencias Sociales.
La disciplina geográfica como ciencia integradora permite al alumno formarse
como ciudadano y adquirir una conciencia social para cuidar y proteger el medio
ambiente que habita; lo que conlleva a una aprehensión del saber geográfico con
significado para su vida cotidiana.
Sin embargo, a pesar de que su conocimiento es necesario para la formación
integral del alumno, su enseñanza se ha ido reduciendo en el sistema escolar,
quedando sólo como materia optativa en algunos programas de bachillerato.
La enseñanza de la Geografía debe estar enfocada en la visión del estudio
del espacio geográfico (su objeto) no solo como algo abstracto sino como algo real
manifestado en el paisaje cotidiano que habita.
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Por lo anterior, se requiere una metodología de enseñanza-aprendizaje que
permita potencializar la adquisición del conocimiento conceptual de la disciplina y
relacionarla con la realidad social donde se desenvuelven, cotidianamente, los
alumnos. La estrategia didáctica: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
contribuye a desarrollar actitudes para adquirir un pensamiento reflexivo y crítico
que ayude a los alumnos a comprender el espacio geográfico.
Este trabajo tuvo como objeto aplicar una estrategia didáctica para mejorar
la enseñanza de la Geografía en la educación media superior, para lo cual se tomó
el tema del Espacio Geográfico y se relacionará con un situación real y cotidiano.
El tópico El Espacio Geográfico, corresponde al Programa de Geografía de
quinto semestre de la Dirección General de Bachillerato (DGB), se trabajó con el
grupo 501 de la Preparatoria Colegio Anáhuac (Institución Particular).
Este informe está conformado por cuatro capítulos, los resultados y
consideraciones finales además de la bibliografía (referencias electrónicas) y los
anexos.
Capítulo I. La Institución Sede de la Intervención Didáctica. Se abordan datos
generales de la Preparatoria Colegio Anáhuac como son la visión, misión y
sus valores institucionales; dando un panorama general de la población
escolar, también hace referencia al programa de estudio en el que inscribe la
Institución.
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Capítulo II. Fundamentos Teóricos del Aprendizaje Basado en Problemas.
Aquí se exponen los fundamentos teóricos de la metodología de enseñanza-
aprendizaje del ABP, así como las características de la variante del ABP 4x4
como modelo metodológico con el que se diseñó la propuesta de intervención
didáctica.
Capítulo III. El Espacio Geográfico: Objeto de estudio de la Geografía. En
este capítulo se expone el concepto que fundamenta la enseñanza de esta
disciplina, de manera que se exponen diversas teorías sobre el Espacio
Geográfico adoptadas por las corrientes del pensamiento más influyentes y
aceptadas por esta disciplina, además se revisa la presencia de la Geografía
en el plan curricular de la educación media superior en México.
Capítulo IV. La Aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas 4x4. En este
capítulo se utiliza El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 4x4 para
enseñar el Espacio Geográfico.
Resultados y Consideraciones Finales. Se finaliza el trabajo con el análisis de los
resultados obtenidos de la aplicación de la estrategia didáctica, identificando las
ventajas y desventajas de la propuesta de intervención.
Por último, se encuentra la bibliografía, las referencias electrónicas, anexos,
que apoyan la comprensión del trabajo de estudio presentado.
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“Saber para prever, prever para actuar”
Gabino Barreda
CAPÍTULO 1. LA INSTITUCIÓN SEDE DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1.1. Preparatoria Colegio Anáhuac
El Colegio Anáhuac es la institución educativa donde se desarrolla la propuesta
didáctica de intervención, tiene una historia de 30 años, impartiendo educación de
nivel medio superior hasta posgrado.
Desde su origen hasta la actualidad, tiene el firme compromiso en desarrollar
las capacidades individuales de cada alumno en el campo profesional, así como
formar ciudadanos con calidad humana, es decir, “UNA EDUCACIÓN CON
OBJETIVO DE VIDA”.
Dicho Colegio cuenta con tres objetivos principales (concebidos en su visión,
misión y valores). Postula como visión ser un Colegio Humanista, capaz de infundir
en su comunidad una educación de la más alta calidad, adecuándose a una
transformación social, formando seres humanos felices, capaces de lograr sus
objetivos y buscando un bien común; de forma paralela establece como misión
transformar a seres humanos para guiarlos a descubrir su objetivo de vida a través
de los valores instituciones. Derivado de lo anterior los valores institucionales son:
Felicidad
Amor
Humildad
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Lealtad
Honestidad
Solidaridad
¿Se ha logrado cumplir con los objetivos institucionales, dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje?
Ha representado un reto para los docentes adecuarse a las necesidades
particulares de cada institución educativa donde laboran, así, como vincular los
objetivos institucionales junto con la metodología de enseñanza.
En la visión se considera al alumno como un ser social, que vive en un mundo
en permanente transformación social, sin perder de vista la aportación para el bien
común. Tomando en cuenta lo anterior, el Aprendizaje Basado en Problemas
(llamado ABP en adelante) sustentado en el constructivismo, menciona que el papel
de la sociedad es fundamental, que la relación existente entre el individuo y su
entorno permite aprehender el conocimiento.
1.2. Características Generales de la Población Estudiantil de la Preparatoria
Colegio Anáhuac
Los alumnos de la Preparatoria Colegio Anáhuac se enfrentan, como todo
adolescente en esta etapa de su vida, a los diferentes retos que influyen en su
desarrollo personal como académico. Sin embargo, cuentan con la oportunidad de
terminar su educación media superior.
La edad de la población estudiantil oscila entre los 14 y 18 años. El 54%
corresponde al género femenino, el resto al masculino. En su mayoría, la comunidad
escolar es de nivel económico medio-alto. También, se presenta la situación de ser
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hijos de padres divorciados, vivir solo con un algún miembro de la familia, así, como
un porcentaje menor, hay quienes estudian y trabajan.
Las características particulares del grupo de aplicación de la intervención se
presentan con detalle en el capítulo La Aplicación de la estrategia didáctica:
Aprendizaje Basado en Problemas (4x4).
Imagen 1. Preparatoria Colegio Anáhuac
1.3. Programa de Estudio de la Preparatoria Colegio Anáhuac
Entre los planteles coordinados académicamente por la Dirección General de
Bachillerato (DGB) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se encuentran
entre otros la Preparatoria Colegio Anáhuac, donde la asignatura de Geografía se
imparte en quinto semestre, con una carga horaria de 3 horas a la semana y 48
horas al semestre. El programa está dividido en siete bloques, en el primero se
encuentra el tópico del tema de la intervención didáctica (el Espacio Geográfico);
por tanto, se tiene en el Bloque 1. Aplicas la Geografía como ciencia mixta:
Tema I: La Geografía como ciencia y su campo de estudio, da a conocer el
significado literal de Geografía, reforzando la concepción de describir la parte
natural de la tierra.
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Tema II: Principios metodológicos de la Geografía, Se retoma los cuatro
principios metodológicos de Emmanuel de Martonne; por último,
Tema III: La estadística, la cartografía y las gráficas como herramientas para
el estudio geográfico, el cual trata sobre los “medios” para transmitir y dar a
conocer los aspectos naturales del mundo.
Se observa que la enseñanza de la Geografía predominante es la descriptiva, en
donde se memorizan los elementos físicos del Espacio, por lo tanto, su enfoque es
tradicional, sin embargo, es importante incluir la perspectiva de la Geografía
Humana para una mejor comprensión del Espacio Geográfico.
Se puede observar en este caso, que la institución educativa tiene
necesidades y características específicas; para cumplir con su visión es imperativo
encontrar una estrategia de enseñanza aprendizaje que lo permita, que en este caso
es el ABP. Por ello, en el siguiente capítulo se fundamenta teóricamente porque
dicha estrategia didáctica es viable para formar parte de la metodología de
enseñanza en la Preparatoria del Colegio Anáhuac.
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“El que cree, crea,
el que crea, hace;
el que hace, se transforma
así mismo y a la sociedad en la que vive”.
Proverbio Maya
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)1 y el modelo
educativo 2016 de México, requieren que el profesor transforme el proceso de
enseñanza-aprendizaje, empleando una “metodología activa”, la cual le permita la
estimulación en el desarrollo de habilidades y destrezas en los alumnos, con el
objetivo de alcanzar los aprendizajes esperados que puedan aplicar dentro de su
entorno social (Godínez, 2016:25). Para esto es necesario aplicar estrategias
didácticas que permitan mejorar el proceso mencionado, provocando aprendizajes
significativos en los alumnos, la enseñanza situada es una propuesta basada en la
Teoría Cognitiva2, que tiene varias estrategias, una de ellas es el Aprendizaje
Basado en Problemas (llamado ABP en adelante), la cual permite una adquisición
1 “Cuyo propósito es fortalecer y consolidar la identidad de este nivel educativo, en todas sus modalidades y subsistemas; proporcionar una educación pertinente y relevante al estudiante que le permita establecer una relación entre la escuela y su entorno; y facilitar el tránsito académico de los estudiantes entre los subsistemas y las escuelas” (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2014:04) 2 La Teoría Cognitiva enfoca su estudio en los procesos internos que se producen en el individuo cuando se presenta un aprendizaje, particularmente: cómo adquiere la nueva información a aprender, cómo aprende en el individuo y, cómo la información está lista para ser utilizada (Saad y Pacheco, 1987:03).
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de conocimiento conceptual, el desarrollo de actitudes y la aplicación de
procedimientos.
2.1. Enseñanza Situada
La Enseñanza Situada como se mencionó antes es una propuesta que se
fundamenta en la Teoría Cognitiva, de aprendizaje centrada en el alumno, es decir,
éste es el sujeto de acción, ya no es sólo el receptor del conocimiento sino también
forma parte principal del proceso de construcción de dicho conocimiento.
Se conoce que todo individuo está caracterizado por su aprendizaje personal
y particular, también por el contexto social y cultural del que este rodeado, así, como
de la experiencia obtenida por la interacción con los demás. Entonces, el resultado
de la construcción del aprendizaje está relacionada con la convivencia de sus
semejantes con el medio; Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández (2002:56),
mencionan que dentro del ámbito educativo esos “semejantes” son el profesor y los
compañeros de clase lo que permite el proceso de apropiación cultural por medio
de la experiencia que involucra al pensamiento crítico y reflexivo, así, como la
intervención activa del alumno, formando parte y producto de la actividad de
aprendizaje. La consecuencia de dicho proceso permite al alumno alcanzar un
aprendizaje significativo3, donde lo que aprehende tiene sentido y utilidad práctica
en su vida diaria.
3 “Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante
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El proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido por el “aprendizaje situado” se
puede llevar a cabo empleando alguna de las estrategias que representan a la
Enseñanza Situada.
a. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
b. Aprendizaje Basado por Proyectos (ABPr)
c. Estudio de Caso
Para el presente trabajo sólo se toma en cuenta la estrategia ABP, sin embargo, en
los esquemas que se dan a continuación se presenta información breve acerca de
las otras estrategias en donde muestran sus características generales, el rol del
docente, así como de los alumnos (ver esquemas 1-3).
de la estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición” (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983:18).
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Esquema 1. Aprendizaje Basado en Problemas
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga; Fuente: Díaz Barriga, 2006:62-75
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Esquema 2. Aprendizaje Basado en Proyectos
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga; Fuente: Díaz Barriga, 2006:31-40
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Esquema 3. Aprendizaje Basado en Casos (Estudio de casos)
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga; Fuente: Díaz Barriga, 2006:76-86
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↔ Esquema 1. Se aprecia el rol del docente como del alumno, en donde la
relación entre ambos ya no es de emisor-receptor respectivamente, sino, de
facilitador-ejecutor; presenta la particularidad del “problema” con el que se
decide trabajar dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y, las
propiedades particulares que distinguen al ABP, como el desarrollo de
habilidades en los alumnos al trabajar de manera cooperativa.
↔ Esquema 2. Se distingue la diferencia principal entre el ABP y el Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABPr), en el primero se trabaja con un problema o
situación; para el caso del ABPr se vierte el nuevo conocimiento al
desarrollar un proyecto.
↔ Esquema 3. También comparte con el ABP, sus características básicas; con
la variante de plantear un “caso”, (entendido como una problemática) en
donde los alumnos proponen alguna solución para el caso de estudio.
2.2. El Aprendizaje Basado en Problemas dentro del ámbito Educativo
La presencia del ABP dentro del contexto educativo inicia entre la década de 1950
y de 1960, ante la respuesta de la necesidad de las prácticas profesionales en la
Facultad de Medicina de la Universidad McMaster de Canadá (Barrows, 1996:08).
Posteriormente, se hace presente en la Universidad de Limburgo en
Maastricht de los Países Bajos, en la Universidad de Newcastle en Australia y en la
Universidad de Nuevo México en los Estados Unidos; todas implementaron el
modelo de McMaster y, posteriormente, desarrollaron sus propios modelos (Boud,
1985:15).
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También se hizo presente en la Universidad de Murcia de España, así como
en la Universidad de Aalborg de Dinamarca, la cual realizó la modificación de
trabajar por proyectos.
En México, la Facultad de Medicina y la Facultad de Estudios Superiores
(FES) Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como
la Universidad de Colima, la Universidad de Guadalajara y el Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey también adoptaron el ABP (Martínez, y otros,
2001:40).
Aunque en un principio el ABP estaba desarrollado para ser empleado en las
áreas de salud, ha estado presente en los estudios superiores de geología, leyes,
arquitectura, economía, administración de negocios, trabajo social (Albanese y
Mitchell 1993:79). Así como otras disciplinas en la educación media superior
(Lalande, y otros, 1997:699).
2.3. El Aprendizaje Basado en Problemas
El ABP es una estrategia diseñada para desarrollar el juicio crítico del alumno, es
catalizadora en el estudio independiente y el trabajo colaborativo por medio de un
aprendizaje significativo y activo, enfrentando a los alumnos a una problemática real
o simulada (Martínez, y otros, 2001:35).
Con esta estrategia el alumno tiene como eje rector un “problema” o situación
real “relevante y solucionable”, que permite la construcción, el análisis y la solución
de este. Dicho problema debe estar relacionado con algún objetivo de aprendizaje;
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para el presente trabajo se analiza el objeto de estudio de la geografía que es “El
Espacio Geográfico” y se parte de la problemática de que los alumnos conciben al
Espacio Geográfico como algo abstracto no como algo real y cotidiano. Es
importante cambiar esta percepción; el Espacio Geográfico es donde viven y se
desarrollan diariamente, y lo que hagan en él va a afectarlo y repercutirá en el
mismo.
Toda estrategia didáctica tiene ventajas y desventajas que no están
presentes en otras. José Antonio Molina, Asunción García, Azucena Pedraz y Ma.
Victoria Antón (2001:79-84), señalan las siguientes ventajas del ABP:
Aumenta la motivación intrínseca
Logra un aprendizaje significativo
Suscita el aprendizaje autónomo
Permite el desarrollo de la creatividad e innovación
Aplicación de habilidades de comunicación y colaboración
Permite la integración de la enseñanza con la investigación
El ABP tiene desventajas que pueden impedir el aprendizaje deseado, como lo
menciona Luis Branda (2001:92-98) a las cuales denomina: “riesgos”:
Inhibe la creatividad, la espontaneidad
Aumenta la vulnerabilidad al no ser experto
Se presentan discusiones basadas sólo en experiencia sin análisis
argumentativo
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Presentar ansiedad e interferir con el aprendizaje significativo
El ABP está sustentado en diversas teorías entre ellas el constructivismo, de
acuerdo con Dale Schunk (1997:208), está es, “la postura psicológica y filosófica
que sostiene que los individuos forman y construyen lo que aprenden y
comprenden”. Entonces, las personas construyen el conocimiento por medio de la
experiencia con la realidad; pero también a partir del conocimiento teórico que
adquieren, con lo cual generan la manera de interpretarla y de conocerla.
Así, se presentan diferentes planteamientos constructivistas, en especial,
Mario Carretero (2004:89-96) reconoce tres tipos de constructivismo:
ℑ Centrada en el individuo.
Abordado por David Ausubel, Jean Piaget y la Psicología Cognitiva; que
reconoce el papel fundamental de la sociedad, concretamente en la relación
entre el individuo y su entorno real que de allí deriva la construcción del
conocimiento.
ℑ El conocimiento implica siempre a la sociedad.
Surge del planteamiento propuesto por Lev Vigotsky, el cual expone que la
construcción del conocimiento es un proceso determinado por la sociedad,
también considera que el conocimiento adquirido por la persona no puede
ser estudiado sin anclar el estudio a los procesos sociales y políticos donde
el individuo está involucrado.
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ℑ Vinculación del individuo con su entorno social.
Postura asumida por Jean Piaget quien como Lev Vigotsky, explica que la
construcción del conocimiento depende del individuo, así como, la influencia
que tiene la sociedad sobre él para construir el conocimiento.
Esta diversidad de concepciones acerca del constructivismo tiene en común al
individuo como responsable de su conocimiento (aprendizaje) dentro de su entorno
social real.
El ABP permite que el alumno logre un aprendizaje autónomo, en la medida
en que es capaz de resolver una problemática determinada; por medio de la
experimentación; volviendo al alumno parte del producto de la actividad y
permitiéndole alcanzar un aprendizaje significativo. Para David Ausubel (2002:47-
68), lo que aprende el alumno depende del conocimiento previo con el que cuenta,
el cual se relaciona con la nueva información adquirida y distingue dos tipos de
aprendizaje: significativo y mecánico o memorístico.
≈ Aprendizaje Significativo
Se presenta cuando el alumno asocia lo aprendido con lo que ya conocía, de
manera que pueda tener “relevancia” para él, con la importancia necesaria
para lograr la aprehensión del nuevo conocimiento.
≈ Aprendizaje Mecánico o memorístico
En él se recupera el conocimiento ya adquirido y lo asocia; de manera
arbitraria y lineal, sin la generación de significancia para el alumno.
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Finalmente, ambos aprendizajes se enlazan de manera continua en la misma
actividad de aprendizaje (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983:47). Por ejemplo, la
memorización de la clasificación climática se encuentra al extremo del enlace
(aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de las relaciones existentes entre los climas
y el hombre, se presenta en el otro extremo del enlace (aprendizaje significativo);
es importante mencionar que están presentes otros tipos de aprendizajes
(intermedios), que comparten elementos similares a los ya mencionados como son
aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento:
℘ Aprendizaje por recepción
El contenido del aprendizaje lo transmite el profesor al alumno de forma
literal, sin ninguna significancia para él; con el fin de que sólo lo reproduzca
en otro momento. Por ejemplo, los principios metodológicos de la Geografía,
las capitales, nombre de ríos, etc. A lo cual el autor señala al respecto, en:
“el aprendizaje basado en la recepción, los conocimientos no tienen la forma
de un problema que el estudiante debe comprender y recordar, lo que se
debe aprender es presentado al estudiante de una forma final” (Ausubel,
2002:90).
℘ Aprendizaje por Descubrimiento
Aquí, el alumno es quien tiene la responsabilidad de descubrir el
conocimiento (aprendizaje) por medio de la generación de soluciones
(Ausubel, 2002:97).
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Para Ausubel (2002), dentro del contexto educativo, en cualquier disciplina es viable
el aprendizaje por recepción, debido a que permite la adquisición y el
almacenamiento a largo plazo; sin embargo, para el objetivo de la aplicación de la
estrategia ABP, es necesario y rescatable el aprendizaje por descubrimiento, el cual
se caracteriza por el desarrollo de experiencias que trae como consecuencia un
nuevo aprendizaje producto del descubrimiento, lo cual permite generar un
conocimiento duradero. Las condiciones necesarias para lograr dicho aprendizaje
son: que la información sea potencialmente “significativa” para el alumno y que éste
tenga la actitud positiva para aprender de manera significativa, como se explica a
continuación:
ϕ La información sea potencialmente “significativa” para el alumno
Recae, directamente, en el docente, quien es el responsable de generar
material interesante y relevante para el alumno. La estrategia para
implementar permite cumplir con dicha condición, porque el docente plantea
como pilar principal una problemática o situación real para el alumno.
ϕ El alumno tenga la actitud positiva para aprender de manera significativa
El alumno no aprende significativamente si no muestra interés y
disponibilidad para ello. Así entonces, la motivación tiene vital importancia
para aprender significativamente; distinguiéndose la motivación intrínseca y
extrínseca.
o Motivación intrínseca: Se presenta cuando el alumno tiene interés
propio o personal por la actividad en sí misma.
30
o Motivación extrínseca: Está condicionada por lo que pueda obtener el
alumno, como un tipo de “recompensa” para realizar la actividad.
El ejercicio de la motivación extrínseca es reflejo de la estructura dentro del salón
de clase donde aún se practican los modelos educativos conductistas; si bien esto
no es negativo, el peso que se le da sí tiene relevancia para los alumnos. Así, la
cultura de la evaluación que privilegia ésta, se asemeja a los modelos conductistas
de manipulación del comportamiento mediante sistemas de recompensa y castigo
en donde se considera muy poco las intenciones, pensamientos, esfuerzos o las
diferencias existentes entre los alumnos” (Díaz Barriga y Hernández, 2002:69).
Esto lleva a la necesidad de reformar la estructura escolar, para eliminar el
modelo de “recompensas”, el cual ve al conocimiento como el medio para la
obtención de satisfactores personales, esto está lejos de su función principal que es
la riqueza intelectual para el beneficio de la sociedad.
Implementando a la motivación intrínseca el aprendizaje significativo,
resultará un aprendizaje que cobra sentido para el alumno; así, Ausubel (1991:350),
señala que: “no es realista esperar que los temas escolares sean aprendidos y
retenidos con eficiencia hasta que los alumnos sienten la necesidad de adquirir el
conocimiento como fin en sí mismo, pues muchos de los conocimientos escolares
nunca pueden ser racionalizados como necesarios para satisfacer las demandas de
la vida cotidiana…”
31
2.4. Modelos metodológicos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Patricia Morales y Victoria Landa (2004:154), presentan su modelo ABP empleando
8 pasos (ver esquema 4), describiéndolos de la siguiente manera:
a. Paso 1.- Con la lectura y el análisis se busca que el alumno adquiera un
conocimiento para que pueda tener elementos que lo lleven a definir la
problemática que se le presenta, así como lo que se le solicita.
b. Paso del 2 al 5, de manera general busca que los alumnos sean conscientes
del conocimiento que poseen y de lo que requieren para dar solución al
problema planteado.
c. Paso 6. En él se define la problemática a desarrollar propuesta por el
docente.
d. Paso 7. Se busca la información que va a permitir la solución al problema,
marcando tiempos específicos que posteriormente serán estudiados.
e. Paso 8. Compartir los resultados obtenidos.
32
Esquema 4. Pasos del modelo ABP
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga basado en Morales y Landa 2004:154
Haydee Mendoza, Jafet Méndez y Uri Torruco (2012:235-237) sintetizan en siete
pasos la metodología del ABP de la Universidad de Maastricht, la cual se aprecia
en el esquema 5.
Paso 1. Leer y analizar la
problematica
Pso 2. Realizar una lluvia de ideas
Paso 3. Identificar lo que se conoce
Paso 4. Identificar lo que no se
conoce
Paso 5. Identificar lo que se requiere
realizar
Paso 6. Definir el problema
Paso 7. Búsqueda de información
Paso 8. Presentar resultados
33
Esquema 5. Pasos del modelo ABP
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga basado en Mendoza, Méndez y Torruco, 2012:235-237
Los autores respecto a los pasos expuestos anteriormente mencionan:
a. Paso 1.- “Las definiciones deben ser precisas y aceptables para el problema
en particular, idioma y ámbito en que se aplicará” (Mendoza, Méndez, y
Torruco, 2012:236).
b. Paso 2.- Estimular al alumno para que identifique el problema con el menor
número de palabras (Mendoza, Méndez, y Torruco, 2012:236).
c. Paso 3.- “Estimule a los alumnos para que mencionen tantos conceptos como
les sean posibles. Esto enriquecerá el diagrama que se construirá después”
(Mendoza, Méndez, y Torruco, 2012:236).
Paso 1. Identificación de los hechos y
palabras clave del problema
Paso 2. Definción del problama
Paso 3. JustificaciónPaso 4. Identificación
de los objetivos de aprendizaje
Paso 5. Plan de investigación para
cada miembro
Paso 6. Investigación y estudio individual
Paso 7. Informe y presentación oral
34
d. Paso 4.- “La escuela de Maastricht propone realizar este paso con el dibujo
de un diagrama que sea producto de un aprendizaje colaborativo, tangible y
común para el equipo” (Mendoza, Méndez, y Torruco, 2012:236).
e. Paso 5.- “Los objetivos formulados deben construirse de manera
consensuada por el equipo, y coincidir con los objetivos establecidos en la
guía del tutor y los planes de estudio” (Mendoza, Méndez, y Torruco,
2012:237).
f. Paso 6.- Esta es la primera fase de estudio independiente. El punto en común
de estas recomendaciones es propiciar la autorregulación del aprendizaje
(Mendoza, Méndez, y Torruco, 2012:237).
g. Paso 7.- “El reporte debe centrarse en cumplir con los objetivos elaborados
en el paso 5…, puede enriquecerse con el conocimiento previo y el adquirido
en temas relacionados” (Mendoza, Méndez, y Torruco, 2012:237).
Para este trabajo se retoma la metodología ABP 4x4 propuesta por Alfredo Prieto,
y otros, (2006:174-179). La cual está integrada por cuatro escenarios: clase
completa, grupo con tutor, grupo sin tutor y trabajo individual; con cuatro pasos con
el acrónimo de AIRE: Análisis, Investigación, Resolución y Evaluación.
En el análisis los alumnos examinan el escenario del problema a estudiar que
se les plantea, recuperan sus conocimientos previos y los comparten dentro de su
equipo de trabajo, aquí definen que conocimientos deben saber para dar solución a
dicho problema, elaborar la planificación con las actividades a realizar y repartir las
acciones a desarrollar.
35
En la investigación los alumnos realizan la búsqueda de información en
diversas fuentes, que, posteriormente, será empleada para construir nuevo
conocimiento. Con la nueva información se continúa con la resolución, en donde los
alumnos vuelven a analizar el problema, le dan solución y lo preparan para dar a
conocer los resultados.
Por último, en la evaluación los equipos de trabajo comunican la solución
obtenida al docente y al resto de sus compañeros.
El capítulo ha presentado las teorías que sustenta al ABP como estrategia de
enseñanza-aprendizaje que permite cumplir con los objetivos institucionales para la
Preparatoria Colegio Anáhuac, sin embargo, es importante conocer a detalle el
tópico con el cual se aplica la propuesta didáctica. Por ello, en el siguiente capítulo
se abordará de manera general al Espacio Geográfico, que es el tema primordial en
la enseñanza de la Geografía.
36
“La Geografía es la historia en el espacio
lo mismo que la historia es la
Geografía en el tiempo”.
Élisée Reclus
CAPÍTULO 3. EL ESPACIO GEOGRÁFICO: OBJETO DE ESTUDIO DE LA GEOGRAFÍA
3.1. La conceptualización del objeto de conocimiento geográfico
Conceptualizar al “espacio” ha sido una tarea difícil, para la Real Academia de la
Lengua Española, el espacio es una extensión continua que contiene materia,
también se podría definir como la capacidad de terreno, sitio o lugar, por otro lado,
para cada persona significa cosas diferentes, es empleado para enunciar
necesidades individuales: -dame mi espacio-, como algo externo a nosotros: -ocupa
el espacio disponible del librero-; cada concepción tiene diferentes significados, por
ejemplo, los profesionistas lo definirán desde su posición teórica o desde el enfoque
de estudio de su disciplina.
Con el fin de entender al Espacio como objeto de conocimiento geográfico,
es necesario tomar en cuenta los planteamientos de Henri Lefebvre, José Ortega
Valcárcel, Milton Santos y Doreen Massey, quienes entre otros proponen un
concepto de Espacio.
Cuando se piensa en el Espacio como entidad dinámica, en constante
cambio y ligado a la sociedad, se hace referencia al Espacio como producto social,
entendido como el resultado de las interacciones entre la sociedad y las relaciones
de capital y trabajo, también de las relaciones sociales a escala local y global. Como
37
construcción social, por causa de las interacciones y relaciones presentes que
modifican al espacio.
3.1.1. Planteamiento de Henri Lefebvre
En el enfoque de Henri Lefebvre (1974:108) el Espacio es mucho más que
un escenario, receptáculo pasivo, de la realidad social. Partiendo de esta premisa,
el Espacio no puede verse como absoluto, de ser así, sin las interacciones y las
relaciones no existiría una producción social ni transformación del Espacio. Para el
autor, cada sociedad -cada modo de producción con sus subvariantes- produce
espacio, su determinado Espacio (Lefebvre, 1974:40). Entonces, cada modo de
producción tiene su propio Espacio, por tanto, la transición de una producción a otra
origina uno nuevo. Para Lefebvre, el Espacio es un producto social, resultado de las
relaciones de producción que se desarrollan en un momento dado e históricamente
determinado. Con la concepción del Espacio como un producto social, se da pie
para relacionarlo con las ideas de percepción.
3.1.2. Planteamiento de José Ortega Valcárcel
El vínculo entre Espacio y sociedad es muy importante. José Ortega
Valcárcel (citado por Pérez Borredá, 2010:100) afirma que el Espacio como
producto social es un objeto complejo y polifacético: es lo que materialmente la
sociedad crea y recrea, con una entidad física definida; es una representación social
y es un proyecto, en el que operan individuos, grupos sociales, instituciones,
relaciones sociales, con sus propias representaciones y proyectos. El Espacio se
nos ofrece, además, a través de un discurso socialmente construido, que mediatiza
38
al tiempo que vincula nuestra representación y nuestras prácticas sociales. Es un
producto social porque sólo existe a través de la existencia y reproducción de la
sociedad. Este Espacio tiene una doble dimensión: es a la vez material y
representación mental, objeto físico y objeto mental.
Por tanto, es el resultado de diversas y complicadas interacciones de
diferente origen, con distintos momentos en su evolución, presentando procesos de
duración corto-largo y lentos-rápidos, localizables en escalas temporales que
modifican áreas pequeñas o grandes, que están en permanente construcción.
3.1.3. Planteamiento de Milton Santos
Milton Santos, se refiere al Espacio como un híbrido, donde se debe
considerar la participación igualitaria entre lo social y lo físico (natural). Refriéndose
a la inseparabilidad de la sociedad y del medio natural, ya que uno transforma al
otro y viceversa. Por tanto, pensar en la playa, en el campo o, en la selva como
medio natural no es apropiado, ya que tienen un “valor” otorgado, asignado por la
sociedad derivado del producto de la interacción social-físico, este puede ser
cultural, social o económico. Dicha producción, está en constante transformación,
así, todo tiene un valor asignado. Santos refiere que “[…]la naturaleza es objeto de
una permanente transformación por motivo de la actividad humana, por lo que la
naturaleza es una realidad social y no exclusivamente natural. En este sentido, la
palabra natural se debe tomar como sinónimo de social, de la misma forma como
se pueden asimilar los vocablos naturaleza y espacio. Cuando se admite que el
39
Espacio es un hecho social, es como si se rechazase su interpretación fuera de las
relaciones sociales que lo definen. Muchos fenómenos, presentados como si fueran
naturales, son de hecho, sociales. En esta expresión, la naturaleza socializada debe
de identificarse como aquello que los geógrafos denominan el Espacio o Espacio
Geográfico” (Santos, 1990:145-146).
3.1.4. Planteamiento de Doreen Massey
La Geografía tiene la tarea de estudiar al Espacio, como un producto social,
resultado de las relaciones, interrelaciones e interacciones sociales, que se
presentan de manera simultánea en varias escalas, y sólo pueden ser pensadas de
condición dinámica. Comulgando con la idea de Doreen Massey (1994:265) “el
Espacio está, por su propia naturaleza, lleno de poder y de simbolismo, es una
compleja red de relaciones de dominación y subordinación, de solidaridad y
cooperación”.
En este trabajo se plantea la necesidad de conceptualizar al Espacio como
producto social, partiendo del estudio del hombre como agente social dinamizador
y transformador del Espacio de acuerdo con sus intereses y necesidades. De esta
manera, la enseñanza de la Geografía en la educación media superior permite que
el alumno interiorice acerca del rol que desempeña en la sociedad, de la influencia
directa o indirecta sobre la modificación del espacio donde habita.
40
3.2. Las acepciones del espacio geográfico en el siglo XX
A mediados del siglo XX la Geografía fue incorporada a las Ciencias Sociales,
gracias a que defendió a la sociedad como elemento identificador, vista como
ciencia social y humana (Capel, 1987:21-22). Entendiendo a la Geografía como
ciencia espacial e indicando que “el Espacio sólo es geográfico en relación con el
hombre” (Arroyo y Pérez, 1997:524), se observa que el Espacio Geográfico en la
primera mitad del siglo XX se estudió como algo concreto (Olcina, 1996:96).
3.2.1. Espacio Abstracto
Con la corriente del excepcionalismo en Geografía propuesto por F.K. Schaeffer en
1953, se pretendía que la Geografía tuviera leyes que dirigen el ordenamiento
espacial empleando lenguaje matemático y teorías de localización, principalmente
empleando modelos geométricos. Sus representantes teóricos exigían nuevos
modelos de la realidad para dar solución a la problemática espacial de la segunda
mitad del siglo XX, así como la unión entre la Geografía Física y la Geografía
Humana (Chorley y Haggett, 1971:12). Se afirma que “el medio natural, ha venido
a ser reemplazado por un medio ambiente, en gran medida obra del hombre, que
está subordinado al entorno socioeconómico” (Chorley, 1975:234).
En 1968 con la introducción de la Teoría de los Sistemas de Bertalanffy se
dio el paso de la Geografía teorética a la Geografía sistémica, se podía definir en
términos matemáticos el análisis geográfico del Espacio regional. También se
produce de nuevo el interés de los geógrafos por el estudio del paisaje, abordándolo
41
en la línea de investigación geo ecológica impulsada por Troll dio lugar al estudio
del análisis integral del paisaje (Muñoz, 1989:226-230).
3.2.2. Espacio subjetivo
Surge la propuesta al dar solución a las respuestas subjetivas frente al Espacio.
Con Gilbert White en 1961, se estudió la respuesta frente a los riesgos naturales
tomando como base el comportamiento humano, el cual está influenciado por la
percepción. A su vez, Julian Wolpert en 1964 adoptó el modelo del comportamiento
humano al conductismo ambiental.
La importancia del estudio del Espacio subjetivo se presentó hasta que la
corriente de la Geografía Humana no puso énfasis en: “la dimensión subjetiva de
los espacios personales, particulares e individuales” (Arroyo y Pérez, 1997:54).
3.2.3. Espacio Social
En los años setenta, los geógrafos como los sociólogos se dieron a la tarea de
estudiar la relación del Espacio con el poder, en específico el espacio social. David
Harvey y Milton Santos, realizaron aportaciones valiosas al estudio del Espacio
social. Harvey incorporó el Espacio a la teoría marxista; Santos unió la aportación
de Harvey al humanismo existencial de Sartre.
Milton Santos en su obra: Por una Geografía Nueva en 1987, insiste en el
Espacio de todo individuo, en una Geografía de vida, con la necesidad de una teoría
social crítica donde se pueda recrear el mundo (Santos, 1999:38).
42
David Harvey, propone en su teoría la utilización y la renta del uso del suelo,
así como su valor y cambio de uso. Analiza al Espacio como un producto social. En
su obra: Espacios de Esperanza en 2000, propone que la producción social del
Espacio, así como del tiempo deben formar parte del pensamiento utópico (Harvey,
2003:106).
Esquema 6. Objeto de estudio de la Geografía de acuerdo con la corriente geográfica
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga basado en Pillet, 2013:50-56
Se observa que durante la construcción del Espacio se ha presentado la dificultad
para delimitarlo, ya que es estudiado también por otras ciencias sociales. De aquí
la importancia de identificarlo dentro de la disciplina geográfica. Recuperando, lo
que en un inicio se enfocó el estudio la disciplina, observando al medio físico
(también el social); es necesario continuar con la observación; pero con diferente
enfoque, es decir, por medio de la percepción de cada individuo, ya que cada
persona, aunque “vea” el mismo Espacio no lo percibe igual, porque depende del
conocimiento que cuente para poder entenderlo, apreciarlo, identificarlo.
Geografía Cuantitativa
• Espacio Abstracto
Geografía de la Percepción
Geografía Humana
• Espacio Subjetivo
Geogarfía Crítica • Espacio
Social
43
Dentro de la Geografía, dicho Espacio es percibido de manera particular por
cada individuo, cuenta con aspectos individuales que lo identifican como único.
Estos son culturales, naturales y sociales, pueden ser temporales o permanentes.
El Espacio Geográfico se podría concebir como aquella parte de la superficie
terrestre que contiene diversos elementos que se relacionan mediante hechos y
fenómenos físicos y culturales que se organizan de manera tal que permiten su
funcionalidad, a la Geografía entonces toca observar, describir, analizar y explicar
lo que acontece en dicho Espacio, para lo cual recurre a los diversos enfoques del
pensamiento geográfico. Además, al apelar a los sentidos para definirlo se vale de
la percepción, así el Espacio se convierte en paisaje4, en él se manifiesta la realidad
que se vive día a día por medio de la relación recíproca del medio físico con la
sociedad, el paisaje es percibido por medio de los sentidos, por tanto un paisaje no
sólo se puede ver, también es posible escuchar los sonidos que se presentan en él,
distinguir olores e incluso sabores, así como la textura de los elementos que lo
integran, por esta razón un paisaje puede ser agradable o desagradable para el
observador5. Lo que es imperativo es que los alumnos comprendan que el paisaje
es un escenario y al reconocerlo como el objeto de estudio de la Geografía pueden
comprender que ellos también, forman parte del paisaje cotidiano y participan de
4 “El paisaje es un hecho real, complejo y dinámico que existe en la superficie terrestre y que, a pesar de ser percibido y valorado por el hombre, su naturaleza y características son independientes del significado que les atribuyen los grupos humanos” De acuerdo con García Romero y Muñoz (citado por Ortiz y Tamayo, 2012:34). 5 “Los paisajes tienen nexos con los modos de vida de los hombres que se desenvuelven en su seno, pero también influyen en sus formas de pensar y de sentir, se relacionan con sus horizontes interiores, con su identidad… De acuerdo con Ortega Cantero (citado por Ortiz y Tamayo, 2012:35).
44
manera directa o indirecta en su conformación, por lo que sus acciones pueden
modificarlo, si a ese paisaje se le otorga un carácter patrimonial es posible despertar
su conciencia para cuidarlo, preservarlo y protegerlo. De aquí la importancia de
generar en los alumnos la concientización del papel que juegan dentro de dicho
paisaje y procederes como tirar basura, grafitear muros, ensuciar el agua, destruir
mobiliario urbano, dañar la vegetación, contaminar ríos, lagos y mares, dañar la
fauna silvestre, provocar incendios y otros, producen severos daños al mismo,
algunos tan destructivos que no tienen reparación.
3.3. La enseñanza del Espacio Geográfico en la Educación Media Superior de
México
La enseñanza de la Geografía debe de responder a las necesidades de un Espacio
Geográfico en transformación, resultado de los procesos sociales del mundo
globalizado, lo cual implica incorporar estrategias de enseñanza-aprendizaje que
permitan a los alumnos la comprensión del objeto de estudio de la disciplina, siendo
este el tema que se desarrollará para valorar la metodología didáctica. Con el fin de
construir la propuesta de intervención para desarrollar el tópico, se planteó lo
siguiente:
δ ¿Cómo se ha definido al Espacio Geográfico para su enseñanza en la
educación media superior?
La Dirección General del Bachillerato (llamada DGB en adelante) en sus libros de
texto, define al objeto de estudio geográfico, de acuerdo con Carolina Valdés
(2011:12): “El Espacio Geográfico se limita a la superficie del planeta; a la zona de
45
contacto entre la litosfera, hidrósfera y atmósfera; y lo que ocurre en las
profundidades del globo o en las alturas de la capa gaseosa sólo interesa en tanto
sea capaz de explicar los efectos que se produzcan en la superficie”. El Espacio
Geográfico es estudia por los componentes que lo integran:
Ξ Sociales
Ξ Culturales
Ξ Naturales
Ξ Económicos
Ξ Políticos
La DGB es la institución administrativa de la Subsecretaría de Educación
Media Superior (SEMS), encargada de coordinar la educación que se imparte a nivel
Bachillerato General, en los rubros pedagógicos y técnicos.
Quedando conformado el Sistema Educativo Nacional por tres niveles:
Básico, Medio Superior y Superior en las modalidades escolar, no escolar y mixta.
Se entiende a la Educación Media Superior como la continuación de la Educación
Básica, caracterizada por ser una etapa de transición al nivel Superior en donde el
adolescente se enfrenta a la decisión de continuar con estudios posteriores o
incorporarse al campo laboral, sin dejar a un lado los propios cambios de su etapa
biológica y psicológica.
46
3.3.1. Núcleos Escolares en la Educación Media Superior
De acuerdo con los fines descriptivos de la Educación Media Superior (EMS),
puede agruparse en tres núcleos: Propedéutico (sólo funciona para continuar los
estudios universitarios), bivalente (ofrece poder continuar una profesión
universitaria u obtener un diploma que avale su capacitación tecnológica) y terminal
(que puedan incorporarse al campo laboral).
A. La Educación Media Superior propedéutica tiene la característica de estar
centrada en que los alumnos continúen con sus estudios superiores,
brindando conocimiento de ciencias y humanidades. Es en este núcleo
donde se imparte la asignatura de Geografía, y se encuentra ausente en los
otros núcleos.
B. La Educación Media Superior bivalente comprende las instancias que tiene
como fin la formación académica en los campos científicos y tecnológicos,
como son: Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (Cecyt), Centro de
Estudios Tecnológicos Industrial y Servicios (Cetis), entre otros.
C. La Educación Media Superior terminal está agrupada por escuelas que
ofertan la preparación de alguna especialidad técnica, como la ejecución de
tareas específicas de producción o de servicios. Tiene la característica
particular que los estudiantes realizan servicio social como parte de su
formación académica. Además, presentan tesis o su equivalente y acreditan
47
un examen para poder obtener el título de nivel medio profesional. Como lo
ofrece el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP).
3.3.2. Competencias en la Educación Media Superior
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), fue incorporada por
la DGB a partir del año 2009, y un punto primordial es la homogeneidad del mapa
curricular para todo el país, estableciendo desempeños terminales, aplicando un
modelo educativo basado en el desarrollo de competencias6. Lo cual permite,
establecer en una unidad común los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que el egresado de bachillerato debe poseer.
Este modelo educativo comprende cuatro competencias:
1. Genéricas: Se desarrollan de manera transversal en todas las asignaturas
del mapa curricular permitiendo al alumno comprender su mundo, generando
la autonomía en el proceso de aprendizaje, así como facilitar las relaciones
armónicas con los demás.
2. Disciplinares básicas: Refieren a los mínimos necesarios de cada campo
disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos y
situaciones a lo largo de su vida.
6“La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por una organización […] Son capacidades humanas, susceptibles de ser medibles, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo” (Marelli, 2008:15).
48
3. Disciplinares extendidas: Cumplen con la función propedéutica preparando a
los alumnos para su ingreso o permanencia en el siguiente nivel académico.
4. Profesionales: Preparan al estudiante para desempeñarse en su vida con
mayores posibilidades de éxito.
3.4. Didáctica de la Geografía
La Didáctica, según María Eugenia Polanco, es la disciplina de carácter práctico y
normativo que tiene por objeto principal la técnica de la enseñanza, es decir, la
metodología para dirigir y orientar asertivamente al alumno en su aprendizaje con
respecto al contenido (1976:53).
Por lo tanto, la Didáctica tiene como fin transmitir de manera sencilla, veraz
y motivadora el conocimiento de las disciplinas, en este caso de la Geografía, dentro
del contexto real de los alumnos. Polanco (1976) también menciona que no existe
una técnica de enseñanza infalible, sin embargo, es posible identificar la que sea
más factible y aconsejable, cuando se toma en cuenta la realidad del grupo con el
que se va a trabajar.
La didáctica está constituida por tres elementos principales: el saber, el
alumno y el docente. En el esquema 7 se pueden observar dichos elementos. Si se
analizan por separado, el saber, en este caso es el conocimiento geográfico; el
alumno, quien aprende el saber y, el docente o profesor quien conoce el saber y lo
enseña por medio de los planes y programas, textos, así como la relación del
proceso de enseñanza entre el saber y el docente; los procesos de comunicación
49
entre el alumno y el docente y los procesos de aprendizaje entre el saber y el alumno
(Le Roux, 2003:56).
Esquema 7. Triangulo Didáctico
Tomado de Le Roux, 2003:56
Como lo menciona Gilbert Vargas (2006:98), en la mayoría de las ocasiones se
señala que la enseñanza de la Geografía es memorística, teórica, pasiva,
desmotivante y que es responsabilidad de los profesores de grados anteriores, que
no cumplieron con los contenidos del programa de Geografía, sin embargo, en la
mayoría de los casos, hasta ahora dichos profesores aunque dominan la parte
disciplinar no tienen conocimiento de la didáctica, sus métodos y sus herramientas,
por tanto, en algunos casos, pueden presentar ciertas deficiencias al dirigir el
aprendizaje del conocimiento geográfico, por desconocer los métodos de
enseñanza o los recursos didácticos idóneos de acuerdo al tema a tratar. Los
estudios profesionales de Geografía en la Universidad Nacional Autónoma de
50
México (UNAM) no incluyen de manera específica la preparación didáctica de la
Geografía, por esta razón, si el egresado desea dedicarse a la enseñanza de ésta
disciplina es recomendable que continúe con la Maestría en Docencia para la
Educación Media Superior (MADEMS), con lo cual perfeccionará su práctica
docente.
Se puede encontrar diversos estudios relacionados con la enseñanza de la
Geografía, por ejemplo: Les tendances nouvelles dans l´enseignement de la
geographie de Henriet, 1977 y La recherche en didactique de la geographie de
Daudel, 1986. Y que comparten con otros estudios dos argumentos principales: “el
valor educativo de la nueva aplicación de los conceptos y la necesidad de
implementar nuevos métodos de enseñanza” (Vargas, 2006:80).
Como menciona Yves Lacoste (1986:26), la Geografía es un conjunto de
conocimientos y una forma de razonamiento, que presupone saber pensar el
Espacio, lo cual permite actuar en forma eficiente respecto de ese saber, así por las
características propias de la disciplina se tiene la necesidad de prácticas y
experiencias, lo cual implica la vivencia.
Para lograr una didáctica de la Geografía es vital superar las limitaciones de
su propia enseñanza, eliminando el método centrado en el profesor caracterizado
por ser expositiva, descriptiva, enciclopédica, sin estímulo para el alumno (Moreno
y Marrón, 2000:64).
51
En este capítulo se aprendió acerca de lo complicado que ha representado
poder definir al objeto de estudio de la Geografía a lo largo de su historia, por lo
tanto; cómo es la manera apropiada de enseñar Geografía. En el siguiente capítulo
se presenta la propuesta de enseñanza con la ejecución de la estrategia didáctica
con el tema: Espacio Geográfico.
52
“La Tierra será como los hombres sean”
Proverbio Náhuatl
CAPÍTULO 4. LA APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA:
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP 4x4)
La propuesta didáctica de intervención se aplicó en la Preparatoria Colegio Anáhuac
con el grupo 501 que sigue el Programa de Estudios de la Dirección General de
Bachillerato, el tema que se trató fue: El Espacio Geográfico, que corresponde al
quinto semestre del Bachillerato General de la Secretaria de Educación Pública;
como ya se expuso, la táctica didáctica utilizada fue el ABP bajo el modelo 4x4. Para
el diseño de la intervención se plantea:
Objetivo General:
Aplicar la técnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP 4x4) como
estrategia de enseñanza para mejorar la adquisición del conocimiento del
tema Espacio Geográfico fortaleciendo su aprendizaje y haciéndolo
significativo al aplicarlo a un problema cotidiano.
En la propuesta didáctica de intervención se empleó el ABP 4x4 determinando que
el Espacio Geográfico no es abstracto.
Se señaló el material empleado de acuerdo con la estrategia didáctica ABP 4x4 que
mejor se adaptara al tópico propuesto.
Se analizaron los resultados obtenidos para validar la efectividad de la estrategia de
enseñanza-aprendizaje ABP 4x4.
53
Independientemente, de la estrategia didáctica que se implementó fue de
gran utilidad identificar y valorar las características de tiene el grupo con el que se
trabajó, así, como saber el perfil de las inteligencias múltiples que poseen, con el fin
de aprovechar y enriquecer el proceso en beneficio del alumnado.
Previo a la implementación de la estrategia didáctica se aplicó el instrumento
1: Perfil de Inteligencias Múltiples (ver anexo A) para identificarlas y poder
desarrollar actividades de trabajo enfocadas en las inteligencias dominantes de los
alumnos.
El instrumento 2: Recuperación de conocimientos previos está basado en la
evaluación diagnóstica de Leticia Manzur y Lydia Ungson (2015:15-17), el cual
consiste en cinco reactivos de opción múltiple. Se presentan cuatro opciones de
respuesta: una respuesta correcta y tres distractores. La evaluación se realizará a
través de respuestas correctas e incorrectas. Las preguntas se enfocan en la
definición del Espacio Geográfico, así como de las características de sus
componentes.
Para comparar los datos obtenidos a lo largo de la intervención se realizó un
análisis cuantitativo, utilizando rangos porcentuales; los cuales están representados
con gráficas y tablas.
A continuación, se presenta el formato de planificación que se emplea en el
presente trabajo; así como la explicación de cada componente. Ver esquema 8.
54
Asignatura:
Unidad temática: Tema general:
Contenidos: Objetivos: Nombre del docente: Duración de la secuencia:
NÚMERO DE SESIÓN ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN
Apertura Apertura Desarrollo Desarrollo Cierre Cierre
Recursos y material didáctico:
Esquema 8. Formato de Planificación
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
La primera parte corresponde a los datos generales de la secuencia didáctica, allí
se encuentra: el nombre de la asignatura, la unidad temática, el tema general, los
contenidos programados, los objetivos temáticos a desarrollar, la duración de esta,
así, como el nombre del docente.
La siguiente parte se encuentra propiamente los tres tipos de actividades
presentes en la secuencia didáctica: apertura, desarrollo y cierre.
Apertura. El docente indaga los conocimientos previos de los alumnos, en
donde emplea estrategias de inducción.
Desarrollo. El docente dirige cada actividad que permite adquirir el nuevo
conocimiento, empleando estrategias de acuerdo con el objetivo a perseguir,
en este caso, al ABP.
55
Cierre. El docente integra los nuevos conocimientos aprehendidos a lo largo
de la sesión.
4.1. Observaciones previas al grupo 501
Con el fin de reconocer al grupo de intervención didáctica, fue necesario realizar
observaciones puntuales como la identificación de sus características:
reconociendo los factores, el comportamiento, los diferentes roles, así como las
inteligencias múltiples de los alumnos. Aunque, es un grupo con el cual ya se había
trabajado, no se habían determinado las características mencionadas.
El grupo 501 matutino está integrado por 15 alumnos: 8 hombres y 7 mujeres,
entre los 17-18 años; ver gráfica 1.
Gráfica 1. Edad de los alumnos del grupo 501
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
0
1
2
3
4
5
6
17 años 18 años
Nú
me
ro d
e a
lum
no
s
Edad
Hombres
Mujeres
56
4.1.1. Identificación y valoración de las características que tiene el grupo 501
En el ejercicio de la práctica docente existen diversos retos como, lograr de manera
óptima el proceso de enseñanza-aprendizaje; y tener “buen” control de grupo, esto
no significa mantener estricto orden dentro del salón de clase, en donde cada
alumno se encuentre en su lugar y poniendo atención, sino que el interés se logré
atrayendo y motivando al alumno en el tema de aprendizaje. Edith Chehaybar
(2012:11) define al grupo: “como un conjunto de personas que se reúnen alrededor
de un objetivo en común: el conocimiento, dicho grupo -puede ser pequeño o
numeroso7, homogéneo o heterogéneo8-. Con esto se puede referir que también el
docente forma parte del grupo, siendo él quien coordina el aprendizaje del nuevo
conocimiento. Pero ¿Por qué es importante conocer las características de un grupo
escolar?, ¿qué utilidad se le puede dar a dichas características?
En el proceso de enseñanza-aprendizaje está presente también la
interrelación del docente con el alumnado, es decir, son agentes sociales que tienen
la dinámica de relacionarse, visto desde esta manera, el aprendizaje se desarrolla
con la interacción del grupo completo generando experiencias que permitan el
enriquecimiento de conocimiento logrando la comunicación para el éxito de dicho
aprendizaje.
7 Se entiende que un grupo pequeño consta con un número menor a 15 integrantes y un grupo numeroso consta de más de 40 integrantes. 8 Un grupo homogéneo es cuando todos los miembros que lo conforman tienen las mismas características por ello, mientras que un grupo heterogéneo, cuenta con una riqueza en la diversidad de habilidades y características de los miembros que lo componen.
57
Es importante reconocer que, dentro de los grupos, cada uno de los alumnos
tiene atributos particulares como:
∗ Personalidad
∗ Conocimiento
∗ Experiencias
∗ Motivaciones
∗ Inquietudes
∗ Interés común, entre otros.
Existen diversas clasificaciones de los grupos, por ejemplo: grupos naturales9
y grupos artificiales10. En este caso, se trabajó con un grupo artificial, es decir, un
grupo escolar que está constituido, principalmente, por las metas de instrucción que
da el profesor. Por tanto, esta cuestión representa un reto para el docente, así, es
de suma importancia conocer las propiedades del grupo para lograr “atrapar” el
interés de cada alumno y dirigirlo en comunión del grupo de trabajo.
4.1.1.1. Propiedades de los grupos
Los grupos en general presentan varias propiedades, entre las que podemos
encontrar:
∗ Interacción,
9 Se forman por la afinidad de carácter, interés común, o por compartir las mismas necesidades de los miembros que lo integran. 10 Están conformados por las metas que les son impuestas por los miembros que lo integran.
58
∗ Estructura
∗ Cohesión
∗ Motivos y metas comunes
Esquema 9. Propiedades de los Grupos
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga basado en Bustillo y Vargas, 1989:69
- Propiedad de Interacción
Como se mencionó, anteriormente, se había trabajado con el grupo y se tenía
conocimiento de este, sin embargo, se habían integrado nuevos miembros que
hacían cambiar la dinámica, ya que no eran aceptados por todos e incluso los
rechazaban y esto repercutía en el trabajo, por ejemplo, los participantes “A”, “B” y
“C” son “nuevos” en este grupo. El participante “C” se comporta igual que en el grupo
anterior: introvertido y bailador; generalmente está solo y sus compañeros de salón
no lo aceptan, menciona que los profesores lo regañan porque él está de “latoso”.
Para la participante “A”, aunque les habla a sus compañeras se aísla y prefiere
trabajar de manera individual y, a su vez, los demás compañeros no la invitan a
integrarse. Por último, el participante “B” se la pasa “peleando” con sus compañeros
•Cambio de conducta de los miembros del
grupo cuando interactun con los
demas.
Interacción
•Cada miembro del grupo asume un rol en especifico de acuerdo
a los intereses del grupo.
Estructura
•Forman "grupos" de acuerdo a la
identificación por compartir intereses y
puntos de vista en común.
Cohesión
•Se presentan diversos motivos por lo cual se le otorga interes a una
asignatura.
Motivos y metas comunes
59
de género masculino por cualquier cosa, sin embargo, trabaja cuando está con sus
compañeras.
- Propiedad de Estructura
Cuando quieren permiso para realizar una actividad solicitada por el colegio, la
participante “D” habla en nombre de sus compañeros y se compromete a entregar
todas las actividades pertinentes de la clase.
- Propiedad de Cohesión
Los alumnos ya tienen identificados a los compañeros que trabajan dentro de clase,
o a los compañeros que están dispuestos a trabajar por otros compañeros, con esa
visión, siguen inamovibles los equipos de trabajo y cuando se intenta modificarlos
argumentan y prometen diversas tareas para evitarlo, como ofrecer entregar con
mayor detalle la actividad solicitada. Por ejemplo, en el equipo de los participantes
“B”, “D” y “E” todos aportan y participan en las actividades de trabajo; mientras que,
en el equipo de los participantes “F”, “G” y “H”, sólo trabaja la participante “F” y anota
el nombre de los demás compañeros para entregar las actividades de trabajo.
- Propiedad de motivos y metas comunes
Cuando se les solicito al grupo que anotaran las expectativas del curso, a la
mayoría, sólo les interesa aprobar la materia; cumplir con lo solicitado por el profesor
de manera fraudulenta, por ejemplo: entre ellos se dicen -ten “men” esta es la
actividad que te falta-. Lo único que persiguen es aprobar la asignatura, no buscan
60
una calificación alta ni adquirir un nuevo conocimiento, sólo quieren acreditar el
curso.
4.1.1.2. Factores de influencia del grupo
El comportamiento de los alumnos dentro del salón de clase está influenciado
por factores que merman su desempeño académico, como pueden ser: la
percepción de las actividades a realizar dentro del desarrollo de clase, el dominio
del tema por parte del docente, la utilidad personal de dicho contenido, así, como
otras cuestiones de carácter individual; como inseguridad por desconocer a
compañeros a quienes se ven forzados a aceptar en el grupo de trabajo. Entre los
factores que influyen en el comportamiento del alumnado se encuentran:
∗ Percepción selectiva
∗ Inseguridad
∗ Posición ante la vida
∗ Percepción y desarrollo
∗ Percepción selectiva y cultura
∗ Factores inconscientes
En el esquema 10 se presenta con detalle cada factor.
61
Esquema 10. Factores de influencia del grupo en el comportamiento individual
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga basado en Bustillo y Vargas, 1989:75
o Factor: Percepción selectiva
Cuando se propuso la actividad de integración de equipos de manera distinta a
como usualmente lo hacen, argumentaron falsamente que el participante "I” no
trabaja, falta mucho, no coopera y otros; sin embargo, resultó interesante que el
participante señalado, trabajó mejor de lo que se esperaba.
o Factor: Percepción y desarrollo
Al inicio del semestre, se observó a compañeras y a compañeros con determinados
estilos de vestimenta y conductas, una vez que se avanzó en el curso, se notó que
aquellos compañeros que al principio trabajaban adecuadamente y que vestían de
manera “conservadora”, cambiaron, ya que no trabajan, faltan a clase y, están más
•Sólo vemos lo que "necesitamos" ver
percepcion selectiva
•Manifestación por la ansiedad que se
presenta cuando se esta amenazado por
los miembros del grupo
Inseguridad
•Los alumnos se comportan de una manera dentro del salón de clase para
ser aceptado y fuera de otra
Posiciones ante la vida
•Comportamiento del alumno dentro del grupo, es afectado por el desarrollo
Percepción y desarrollo
•Manera de pensar sobre los demas y así
decidir como comportarse cuando
se forma parte del grupo
Percepción selectiva y cultural
•Deconocimiento de manera conciente
sobre la influencia de la propia percepcion
del grupo
Factores inconcientes
62
preocupados como se ven; por ejemplo: el participante “J” está más interesado en
ir al gimnasio que en participar en clase, la participante “F” está más ocupada con
el novio, y no entra a clase.
o Factor: Posición ante la vida
Cuando se comentó que si se integraban los equipos como se solicitaba, tendrían
una clase con actividades propuestas por ellos mismos, el participante “K” expresó:
-así nos dicen y no lo cumplen-. Finalmente, se integraron como requería la
actividad de trabajo, aunque no estuvieron de acuerdo.
El Efecto Halo también es un factor que transforma y modifica el desempeño
académico del grupo, que es, de manera personal, quizá el factor de mayor
influencia en el rendimiento. Lourdes Chehaibar (1996:08) define al Efecto Halo
como: “el poder de un sentimiento global acerca de un individuo para influir en las
evaluaciones de los atributos de aquel”. Esta concepción puede ser adoptada tanto
por los alumnos como por el docente, ya que de manera errónea los alumnos lo
manejan para su beneficio personal y el profesor por comodidad dentro del
parámetro de “evaluación”. Cuando se tiene un alumno que “siempre” cumple con
las actividades, que participa de manera activa, asiste a clase, etc., se puede
presentar este efecto, ya que sería el “punto de partida” con respecto al resto de
sus compañeros. La participante “L”, por ejemplo, trabaja en todas las materias,
cumple con las actividades solicitadas, no falta a clase, siempre participa; se le
podría considerar como alumna ideal. Sin embargo, algunas veces miente y no
63
entrega alguna tarea (sabe que no dudan de ella, se aprovecha de su “fama” de
buena alumna), cuando un día no llevó la actividad requerida, si bien no se sancionó
la mentira (dijo que la había entregado), sí obtuvo una calificación menor; sin
embargo, debido a su buena fama, los alumnos recurren a ella para aspectos
académicos de la asignatura.
También, los estereotipos dentro del aula permean de manera particular el
desempeño académico, sobre todo para los sujetos de acción, quienes tienen la
“etiqueta” de manera positiva o negativa, por lo tanto, afecta de manera individual
al alumno en cuestión y de manera colectiva la interacción con el grupo. Reconozco
de mi parte, que he dado pie a los estereotipos, ya que para cualquier situación de
apoyo recurro a los participantes “D”, “K”, “L”, “M” y “N”, que sé que trabajan y en
quienes puedo confiar y cuando existe algún desorden inmediatamente y quizá de
manera injusta, llamo la atención a los participantes “latosos”: “B”, “C”, “G” y “Ñ”,
quienes algunas veces no tienen nada que ver.
4.1.1.3. Roles de los individuos en el grupo
El rol que desempeña cada integrante del grupo puede ser catalogado en tres
categorías, orientadas de acuerdo con el comportamiento de cada alumno, así,
encontramos: la orientación hacia la tarea, orientación hacia las personas y la
orientación hacia las necesidades individuales. En el esquema 11 se presentan las
características y propósitos de los roles.
64
Esquema 11. Roles de los Individuos en los grupos
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga basado en Bustillo y Vargas, 1989:87
∗ Rol orientado hacia la tarea
La participante “D” presenta diversos roles: inquisidora ya que pregunta sobre las
características de cómo realizar la exposición de su tema de investigación; opinante
debido a la analogía con otra exposición o con otra temática ya trabajada;
coordinadora porque llegó al consenso con el grupo para que cada equipo elaborará
desde diferentes perspectivas la exposición.
∗ Rol orientado hacia las personas
La participante “M” es seguidora de manera puntual, en su equipo de trabajo le
pidieron que hiciera los dibujos para la exposición, también le indicaron que
transcribiera el borrador de ésta, lo cual realizó.
Tare
a
•Características.Son las accionesdestinadas aestablecer: objetivos,metas, así comoevaluar resultados.
•Propósitos.Facilitar y coordinarlos esfuerzos delgrupo relacionadoscon las metasestablecidas.
Pe
rso
nas
•Características.Consiste en mediarlos conflictosinterpersonales parapropiciar laformación integraldel grupo.
•Propósitos. Lograr unequilibrio entre lasrelaciones de todoslos integrantes delgrupo para beneficiodel mismo.
Ind
ivid
ual
•Características.Se presenta comoaislamiento del restodel grupo, intenciónpor resolverproblemasemocionalesmediante el grupo.
•Propósito.Saciar un interespersonal que no estarelacionado con latarea.
65
∗ Rol orientado hacia las necesidades individuales
Agresor. El participante “C”, cuando el grupo le manifiesta su desacuerdo al
respecto del trato con los compañeros de clase, se pone agresivo y los ofende.
Obstructor. El participante “B”, es quien dice: -¿para qué hacerlo?-, -nunca
ganamos-, y sus compañeros le piden que guarde silencio para evitar algún tipo de
sanción.
Al conocer al grupo de trabajo, por medio de la identificación de los
fenómenos presentes en el, se realiza una interpretación con el fin de tomar las
decisiones pertinentes y cumplir con los objetivos de clase para optimizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
4.1.2. Inteligencias Múltiples que tiene el grupo donde se aplicó la intervención didáctica
La Teoría de las Inteligencias Múltiples (llamada IM en adelante) fue propuesta por
Howard Gardner; quien conceptualiza la inteligencia como: “la capacidad para
resolver problemas de la vida. La capacidad para elaborar productos u ofrecer un
servicio que es de un gran valor en un determinado contexto comunitario o cultural”
(citado por Ortiz, 2007:67). Por consiguiente, cabe destacar que cada individuo es
único, así, será diferente el tipo de inteligencia que posea. La Teoría de las IM,
resalta las distintas formas en que los individuos demuestran las habilidades que
poseen dentro de cada inteligencia, así como entre las diversas inteligencias.
66
Como se mencionó con anterioridad, se aplicó el instrumento 1: Perfil de
Inteligencias múltiples (ver anexo A) con el propósito de identificar las que son
dominantes en el grupo 501 y poder desarrollar actividades de trabajo dentro del
modelo ABP 4x4. La planificación correspondiente para esta parte del trabajo se
puede observar a continuación:
4.1.3. PLANIFICACIÓN: PERFIL DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Asignatura: Geografía
Unidad temática: No aplica Tema general: No aplica
Contenidos: No aplica Objetivo: Identificar el perfil de las inteligencias múltiples en el grupo 501
Nombre del docente: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
Duración de la secuencia: 50 minutos
NÚMERO DE SESIÓN ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN
1 Apertura Se inicia proyectando una imagen –meme- sobre aprendizaje. Por medio de una lluvia de ideas, se les solicita a los alumnos que comenten que es lo que observan en la imagen.
Apertura Cada alumno aporta la información referente a la imagen y toma nota en su cuaderno de trabajo.
Instrumento 1: Perfil de Inteligencias Múltiples.
Desarrollo Para organizar al grupo por equipos se les aplica el instrumento: inteligencias múltiples, buscando que estén integrados de manera heterogénea.
Después de la prueba, se conforman equipos con diferentes inteligencias.
Desarrollo Los alumnos responden al instrumento: inteligencias múltiples.
También se integran por equipos con la característica de tener diferentes inteligencias.
Cierre Se recolectan los instrumentos para poder analizar posteriormente los resultados.
Cierre Se entrega el instrumento: inteligencias múltiples al docente.
Recursos y material didáctico: Equipo de cómputo, imagen digital (meme), instrumento impreso: perfil de inteligencias múltiples, bolígrafo tinta negra.
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
67
De los 15 alumnos asistentes los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Lógico-matemático11 se identificaron tres alumnos, otros cuatro se definen como
kinestésico–corporal12, cuatro alumnos más son: musical–rítmico13 y, cuya
inteligencia es lingüística14 se tienen los últimos cuatro alumnos. Ver tabla 1.
Tabla 1. Perfil de Inteligencias Múltiples del grupo 501
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
Inteligencias Múltiples Hombres Mujeres Total
Lógico - matemático 2 1 3
Kinestésico – corporal 3 1 4
Musical – rítmico 2 2 4
Lingüística 1 3 4
Total, de alumnos 15
11 Se dice que un alumno posee esta inteligencia cuando usa su capacidad “numérica” y disfruta al analizar problemas, cálculos, haciendo rompecabezas, jugar videojuegos, etc. 12 La inteligencia kinestésico-corporal se presenta cuando el alumno coordina su cuerpo con su mente para obtener un aprendizaje, los bailarines, los deportistas son ejemplo de este estilo. 13 Se presenta cuando el alumno tiene la habilidad de producir, identificar, expresarse por medio de la música, se presenta en compositores, directores de orquesta, etc. 14 La inteligencia lingüística se caracteriza cuando el alumno tiene la habilidad para la escritura, la expresión oral y el agrado por la lectura, por ejemplo: los poetas, los escritores, los periodistas, entre otros.
68
Gráfica 2. Perfil de Inteligencias Múltiples y porcentajes del grupo 501
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
Por lo cual se conformaron cuatro equipos de trabajo, buscando que cada equipo
tuviera diversidad de inteligencias.
4.2. Planificación de la Intervención Didáctica
Debido a que se empleó el ABP 4x4, se desarrollaron cuatro sesiones, sin embargo,
la duración de cada una fue diferente de acuerdo con las necesidades de la etapa
(paso). Aquí, se describe el desarrollo de cada planificación, así como los
instrumentos que se emplean a lo largo de la intervención didáctica:
Planificación de Análisis. Se emplea el instrumento 2: Recuperación de
conocimientos previos, con el objetivo de conocer los conocimientos conceptuales
con los que cuentan los alumnos respecto al Espacio Geográfico.
Kinesrésico -
corporal , 4, 26%
Musical - ritmica , 4,
27%
Verbales , 4, 27%
Lógico -matemático
, 3, 20%
Kinesrésico - corporal
Musical - ritmica
Verbales
Lógico -matemático
69
Este paso es fundamental debido a que se presenta el instrumento 3:
Escenario del problema a estudiar. También se implementó el instrumento 4:
Cuadro Q-S-A (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí) para ayudar al desarrollo de
la habilidad lectora, además permite obtener información sobre los conocimientos
previos y los intereses de los alumnos en el tema a desarrollar.
Planificación de Investigación. Es la búsqueda de la información necesaria para
encontrar la solución al escenario del problema, los alumnos se integran
nuevamente con el fin de compartir el contenido temático de su búsqueda, el
docente supervisa y solventa las dudas con respecto a la construcción de la
exposición donde se compartirá la información recuperada.
Planificación de Resolución. Los alumnos por equipos presentan frente al grupo los
resultados obtenidos al exponerlo, el docente interviene para guiar la exposición y
permitir llegar a la solución del escenario problema. Se continúa con el
enriquecimiento y solución de dudas; cada equipo plantea tres preguntas al equipo
expositor.
Planificación de Evaluación. Permite recuperar los nuevos conocimientos, por
medio del instrumento 6: evaluación final. Al tener los resultados se podrá realizar
un análisis de viabilidad del ABP 4x4, antes y después de su aplicación (ver Tabla
4).
70
4.2.1. PLANIFICACIÓN: ANÁLISIS Asignatura: Geografía
Unidad temática: Aplicas la Geografía como ciencia mixta Tema general: La Geografía
Contenidos: Elementos del Espacio Geográfico Objetivo General: Identificar los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos que integran el Espacio Geográfico.
Nombre del docente: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
Duración de la secuencia: 100 minutos
NÚMERO DE SESIÓN ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN
2-3 Apertura El docente entrega de manera individual el instrumento 2: recuperación de conocimientos previos.
Apertura Cada alumno de manera individual resuelve el instrumento 2: recuperación de conocimientos previos.
Instrumentos:
Recuperación de conocimientos previos.
Cuadro Q-S-A Desarrollo Conformación por equipos de acuerdo con a la inteligencia dominante, conformados por cuatro miembros. Proporcionar al equipo el material impreso donde se presenta el instrumento 3: escenario del problema a estudiar.
Orientar a los alumnos en las actividades a desarrollar por medio del análisis del planteamiento del problema. Proporcionar el instrumento 4: cuadro QSA para que los alumnos identifiquen con que información cuentan, que es lo que necesitan investigar para iniciar la solución al problema.
Desarrollo Los miembros de cada equipo se organizan para asignar roles de trabajo. Los alumnos analizan el escenario con el fin de identificar el conocimiento que deben obtener, así como planificar y desarrollar las acciones a realizar en la búsqueda de dicho conocimiento. Discuten en plenaria los acuerdos que llegaron por equipo sobre el análisis del escenario. Responden en equipo lo que saben y lo que quieren saber sobre el tema y se discute en plenaria.
Cierre Pedir a los alumnos que realizan la búsqueda de la información que se desconoce.
Cierre Con base al llenado de la segunda columna, organizar la búsqueda de la información que se desconoce.
Recursos y material didáctico: Instrumentos impresos: Recuperación de conocimientos previos, escenario del problema a estudiar y cuadro: QSA.
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
71
INSTRUMENTO 2: RECUPERACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS ESPACIO GEOGRAFICO Y SUS COMPONENTES
Objetivo: Determinar los conocimientos académicos con los que cuentas, con el fin de conocer tus fortalezas y áreas de oportunidad.
Identificación del Participante: __________________________________________
I. Lee el texto y responde las preguntas.
Conoce la increíble isla habitada más inaccesible del mundo
Se trata de Tristán da Cunha, una isla volcánica con tan solo 268 habitantes. Se encuentra en el Océano Atlántico sur, a 2.816 kilómetros (de siete a diez días navegando) del sudoeste de Ciudad del Cabo. Forma parte del territorio británico de ultramar formado por Santa Elena, Ascensión y Tristán da Cunha.
Tristán da Cunha consta de cuatro islas. Tristán es la más grande y la única que alberga población. Nightingale e Inaccesible (sí, ese es su nombre y ha sido declarada Patrimonio de la Humanidad de la Unesco) están a 38 y 40 kilómetros respectivamente de la isla principal. Gough, la segunda más grande, también es Patrimonio de la Humanidad y se localiza a 350 kilómetros de Tristán da Cunha.
Tristán fue descartada por los exploradores como un posible hogar cuando fue descubierta debido a su abrupto paisaje montañoso, la ausencia de un puerto natural, la falta de tierras para la agricultura y un clima severo con lluvias y fuertes rachas de viento durante todas las estaciones, según señala su página web oficial. Sin embargo, a pesar de las dificultades surgió gente dispuesta a vivir en los márgenes del mundo dando lugar a una comunidad en la isla más aislada del planeta.
Pero las cosas cambiaron mucho desde su descubrimiento en 1506 por el navegante portugués Tristão da Cunha. El peñasco cuenta ahora con una economía mixta basada en la agricultura y la pesca, con una vida salvaje muy particular y con todo lo que cualquier comunidad necesita, y más si cabe, estando aislada: una escuela, una iglesia, un museo, un café y hasta un club de golf.
La isla puede visitarse y hay tours organizados desde Ciudad del Cabo, aunque es necesario obtener una autorización del Consejo administrativo de la isla.
Tomado de J.G.S. “Conoce la increíble isla habitada más inaccesible del mundo” en ABC.es. Disponible en: http://www.abc.es/viajar/20150509/abci-conoce-increible-isla-habitada-
201505072306.html. [Consulta: 10/12/2017]
72
1. La Isla Tristán da Cunha ha pasado por un proceso de cambio. Selecciona cuáles
de las siguientes oraciones lo indican.
i. Ahora cuenta con los recursos que una comunidad necesita para sobrevivir.
ii. Por su ubicación.
iii. Por ser la isla más aislada del planeta.
iv. Porque en un principio fue descartada por los exploradores como un posible
hogar cuando fue descubierta.
a) i y ii b) ii y iv
c) i y iv d) i y iii
2. Completa la oración
La isla Tristán es un espacio social, porque____________________
a) La vegetación permitió alimentar a los habitantes.
b) Los habitantes modificaron las características naturales de la isla.
c) La presencia de agua atrajo a los habitantes.
d) Está presente la interacción entre los habitantes y la vegetación.
73
3. ¿Por qué se considera a la isla un espacio geográfico?
a) Por la relación presente entre los componentes físicos y humanos.
b) Porque está presente la relación e interacción entre los componentes naturales,
sociales, culturales, económicos y políticos.
c) Porque hay una relación entre los componentes económicos y políticos.
d) Ninguna de las anteriores.
4. ¿Cuáles son las actividades que forman parte del componente económico
de la Isla de Tristán?
a) Agricultura y pesca.
b) Ecoturismo y pesca.
c) Agricultura y tecnología.
d) Turismo y caza.
5. De acuerdo con el componente político, ¿a cuál territorio pertenece la Isla
de Tristán?
a) Ciudad del Cabo.
b) Sur del Océano Atlántico.
c) Zona Británica de Ultramar
d) Isla Gough
Actividad basada en “evaluación diagnostica”. Manzur, L y Ungson L. (2015). Geografía.
74
INSTRUMENTO 3. ESCENARIO DEL PROBLEMA A ESTUDIAR
Introducción
Los pueblos mágicos son un grupo de poblaciones dentro de la república mexicana,
considerados como las representaciones culturales y arquitectónicas de la historia
nacional. Numerosas poblaciones buscan formar parte del grupo, ya que representa
un estímulo para levantar la economía de las comunidades olvidadas. Sin embargo,
otras poblaciones lo han rechazado debido a que consideran que es un atentado
privatizador en contra de la identidad y el valor patrimonial del lugar.
La Peña del período jurásico
Aprovechando el puente del 21 de marzo decidí salir con mi familia a visitar el pueblo
mágico de Bernal, ubicado en el estado de Querétaro, para recibir el equinoccio de
primavera y poder mostrar a mis hijos, todo aquello que me asombro de pequeño.
Recuerdo haber subido la peña, la cual es un monolito que tiene de altura 360
metros, por ello es considerado el tercero más grande del mundo. Su origen está
relacionado con el nacimiento de un volcán, hace ya millones de años. A sus faldas
se localiza el pueblo de Bernal, habitado en un principio por los chichimecas y
posteriormente por los españoles a partir de 1642, quienes hicieron construir a los
indígenas los templos y edificios en cantera, emblemáticos de esta comunidad,
como lo son la Capilla de las Ánimas y el Templo de San Sebastián Mártir. Estos
atractivos convirtieron a Bernal en un lugar turístico y ahora en un pueblo mágico,
75
donde sus artesanos confeccionan prendas de lana y elaboran deliciosos dulces de
leche; las cuales están a la venta para propios y extraños. Al recorrer las calles
empedradas se observa la venta de productos de origen chino, fenómeno que no
estaba presente; hay pocos productos artesanales los cuales se encuentran
exhibidos en lugares poco concurridos. Al final la visita no fue lo esperado; sin
embargo, se disfrutó del lugar a pesar de los cambios presentes en él.
Da respuesta a las interrogantes siguientes:
a) La presencia de la venta de productos chinos, ¿Qué cambios sociales ha
provocado al pueblo de Bernal?
b) ¿Cómo es la transformación de Bernal, por la presencia de empresas
extranjeras?
c) ¿Cómo llegó Bernal a ser un pueblo mágico?
d) ¿Cómo definirías el Espacio Geográfico en estudio?
e) ¿Cuáles componentes del Espacio Geográfico que identificas en la lectura?
f) ¿Qué se propone para eliminar la venta de productos chinos en el Pueblo de
Bernal?
76
INSTRUMENTO 4: “QSA” (QUE SÉ-QUE QUIERO SABER-QUE APRENDÍ) ESPACIO GEOGRAFICO Y SUS COMPONENTES
Objetivo: Determinar lo que se conoce y lo que se quiere saber sobre el tema de estudio.
Identificación del Participante: __________________________________________
I. Escribe brevemente en la primera y segunda columna la información de lo que sabes y desconoces sobre la temática indicada. La última columna se llenará posteriormente.
Temática Lo que sé Lo que quiero saber Lo que aprendí
¿Qué cambios sociales ha provocado al pueblo de
Bernal la venta de productos chinos?
¿Cómo es la transformación de Bernal,
por la presencia de empresas extranjeras?
¿Cómo llegó Bernal a ser un pueblo Mágico?
¿Cómo definirías el espacio geográfico en
estudio?
¿Cuáles son los componentes del espacio geográfico que identificas
en la lectura?
¿Qué se propone para eliminar la venta de
productos chinos en el Pueblo de Bernal?
77
4.2.2. PLANIFICACIÓN: INVESTIGACIÓN Asignatura: Geografía
Unidad temática: Aplicas la Geografía como ciencia mixta Tema general: La Geografía
Contenidos: Elementos del Espacio Geográfico
Objetivo General: Identificar los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos que integran el Espacio Geográfico.
Nombre del docente: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
Duración de la secuencia: 150 minutos
NÚMERO DE SESIÓN ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN
4-6 Apertura El docente en plenaria recapitula sobre la sesión anterior, a través de preguntas detonadoras. ¿Qué es el espacio geográfico? ¿Qué te llamo la atención del problema a estudiar?
Apertura Los alumnos participan en plenaria para la recapitulación de acuerdo con la temática de estudio.
Instrumentos:
No aplica
Desarrollo Revisa y da observaciones pertinentes a cada equipo sobre la información que buscaron para dar solución al problema de estudio.
- Monitorea y resuelve dudas que se presentan al analizar la información obtenida para la solución del problema.
Desarrollo - Cada equipo
organiza la información que obtuvo en la investigación para complementarla de acuerdo con las observaciones del docente.
- Los integrantes de cada equipo manifiestan al docente sus dudas y preguntas al analizar la información.
Cierre Proporcionar a los alumnos el instrumento 5: rúbrica para evaluar la exposición de las preguntas guía ante el grupo.
Cierre Los equipos revisan y comentan sobre los puntos a evaluar de la rúbrica y se organizan para presentar la exposición al grupo.
Recursos y material didáctico: La información recabada de manera impresa o digital.
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
78
INSTRUMENTO 5: RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE EXPOSICIONES FRENTE A GRUPO ESPACIO GEOGRÁFICO Y SUS COMPONENTES
Indicaciones: Otorga un valor de acuerdo con la escala del 1 al 4, e indica la que corresponda. Considera que el 4 es la respuesta óptima.
Identificación de los Participantes: ______________________________________
Procedimiento
Escala
1 2 3 4
a) Especifican el tema a presentar
b) Mantienen la atención del grupo
c) Manejan un nivel conceptual adecuado
d) Hay claridad en la información
e) Utilizan material didáctico
f) El tamaño y forma de la letra son adecuados
g) Responden las dudas de sus compañeros
Rúbrica para evaluar exposiciones ante grupo. Díaz (2015). Modificado por Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
79
4.2.3. PLANIFICACIÓN: RESOLUCIÓN Asignatura: Geografía
Unidad temática: Aplicas la Geografía como ciencia mixta Tema general: La Geografía
Contenidos: Elementos del Espacio Geográfico
Objetivo General: Identificar los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos que integran el Espacio Geográfico.
Nombre del docente: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
Duración de la secuencia: 100 minutos
NÚMERO DE SESIÓN ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN
7-8 Apertura El docente en plenaria recapitula sobre la sesión anterior, a través de preguntas detonadoras. ¿Qué sabes sobre el espacio geográfico? ¿Cuáles son las fuentes consultadas correctamente?
Apertura Los alumnos participan en la recapitulación de acuerdo con la temática de estudio.
Instrumentos:
No aplica
Desarrollo - Dirige e interviene de
ser necesario, en cada una de las exposiciones.
- Se solicita que, al término de cada exposición, los equipos receptores formulan tres preguntas para el equipo expositor.
Desarrollo - Los equipos
presentan la información obtenidos de acuerdo con las preguntas guía.
- Cada que termina un equipo expositor, los demás equipos plantean tres peguntas relacionadas al tema de estudio.
Cierre Entregar el instrumento 5: rúbrica de evaluación por equipo para realizar la coevaluación de las exposiciones frente a grupo.
Cierre Se realiza la evaluación con la rúbrica por cada equipo expositor.
Recursos y material didáctico: Material particular de cada equipo expositor.
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
80
INSTRUMENTO 5: RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE EXPOSICIONES FRENTE A GRUPO ESPACIO GEOGRÁFICO Y SUS COMPONENTES
Indicaciones: Otorga un valor de acuerdo con la escala del 1 al 4, e indica la que corresponda. Considera que el 4 es la respuesta óptima.
Identificación de los Participantes: ______________________________________
Procedimiento
Escala
1 2 3 4
a) Especifican el tema a presentar
b) Mantienen la atención del grupo
c) Manejan un nivel conceptual adecuado
d) Hay claridad en la información
e) Utilizan material didáctico
f) El tamaño y forma de la letra son adecuados
g) Responden las dudas de sus compañeros
Rúbrica para evaluar exposiciones ante grupo. Díaz (2015). Modificado por Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
81
4.2.4. PLANIFICACIÓN: EVALUACIÓN Asignatura: Geografía
Unidad temática: Aplicas la Geografía como ciencia mixta Tema general: La Geografía
Contenidos: Elementos del Espacio Geográfico
Objetivo General: Identificar los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos que integran el Espacio Geográfico.
Nombre del docente: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
Duración de la secuencia: 100 minutos
NÚMERO DE SESIÓN ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN
9-10 Apertura - El docente en plenaria recapitula sobre la sesión anterior, a través de preguntas detonadoras. ¿Cuál fue el tema central de la sesión pasada? ¿Qué no te quedo claro de la sesión pasada?
Apertura -Los alumnos participan en la recapitulación de acuerdo con la temática de estudio.
Instrumentos:
Evaluación Final
Cuadro: QSA
Desarrollo - El docente entrega el
instrumento 6: Evaluación Final.
- Se retoma el cuadro: QSA que empezó en la primera fase.
Desarrollo - Cada alumno
resuelve el instrumento: Evaluación Final.
- Por equipos se entrega el instrumento 4: cuadro QSA terminado.
Cierre -Se agradece la participación al grupo.
Cierre -El alumno aportará algún comentario respecto a la estratega aplicada.
Recursos y material didáctico: Instrumento impreso: Evaluación final y cuadro QSA.
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
82
INSTRUMENTO 6: EVALUACIÓN FINAL ESPACIO GEOGRAFICO Y SUS COMPONENTES
Objetivo: Determinar los nuevos conocimientos académicos con los que cuentas.
Identificación del Participante: __________________________________________
I. De acuerdo con la imagen responde la pregunta uno.
1. ¿Cuál de las siguientes imágenes emplearías para ejemplificar al espacio geográfico?
I) II)
III) IV)
a) I b) II c) III d) IV
83
2.- ¿Cuál de las oraciones siguientes refiere al Espacio Geográfico?
a) Es un sistema donde está presente la interrelación de los aspectos humanos y naturales.
b) Es el conjunto de los organismos inertes que rodean al hombre.
c) Actividad de quienes gobiernan los asuntos que afectan la organización de un país.
d) Es el estudio de la administración de los recursos naturales de una región específica.
3.- ¿Cuál de las siguientes opciones es un ejemplo del componente social del Espacio Geográfico?
a) Flora endémica y fauna exótica
b) Industria textil y salario mínimo
c) Población rural y población urbana
d) Producción agrícola y producción ganadera
II. Lee el texto y responde la pregunta cuatro.
Quien visita el pueblo mágico de Zacatlán, en el estado de Puebla, percibe la niebla y el frío, como si alguien hubiera levantado la comunidad entera hasta las nubes. También degusta los platillos típicos como chalupas, tlacoyos, y por supuesto, una refrescante bebida gaseosa elaborada de manzana, las cuales son muy famosas.
A parte del atractivo del Valle de Piedras Encimadas y el Museo del Reloj, otra característica particular de este pueblo es la gran producción de manzanas, por ello los lugareños aprovechan la sobreproducción. Así se originó la producción de sidra y de los licores de sabores. Otra actividad de gran tradición es la elaboración del típico pan de queso, que se preparan a principios del siglo XX y utilizan el tradicional horno de leña.
84
4.- ¿Qué componentes culturales y económicos convirtieron a Zacatlán en un atractivo turístico?
a) Los platillos como las chalupas, tlacoyos, así como la producción de sidras y licores de sabores.
b) La presencia de niebla y frio, así como la elaboración de bebidas gaseosas de manzana.
c) La visita al Valle de Piedras Encimadas y el Museo del Reloj, así como la producción de manzanas.
d) La elaboración de pan de queso y la visita al Valle de Piedras Encimadas junto con el Museo del Reloj.
5.- ¿Qué elementos bióticos y abióticos integran los componentes naturales en tu localidad?
R=___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
85
“Con nada se aprende tanto como con enseñar”.
Jacinto Benavente
RESULTADOS Y CONSIDERACIONES FINALES
Con el fin de interpretar los resultados obtenidos a lo largo del trabajo, se aplicó el
instrumento 2: recuperación de conocimientos previos, con la intención de indagar
los conocimientos que poseen los alumnos sobre el tema: Espacio Geográfico; para
que al finalizar la intervención didáctica se aplicara el instrumento 6: evaluación final
y, así, poder comparar los resultados obtenidos antes y después, lo cual podrá
indicar que la estrategia ABP puede mejorar la adquisición de conocimiento,
fortaleciendo el aprendizaje haciéndolo significativo para el alumnado.
Como se puede ver al aplicar el primer instrumento de diagnóstico, ninguno
de los alumnos tuvo todos los aciertos y más del 70 % de los mismos sólo acertaron
el 40% de las respuestas, es decir, la mayoría de los alumnos no contaban con los
conocimientos conceptuales sobre el Espacio Geográfico y más de la mitad del
grupo no aprobó la “prueba”. (ver: Tabla 2., Gráficas 3 y 4). Como ejemplo, se
presentan las respuestas de tres alumnos (ver Exámenes Diagnósticos ED1, ED2 y
ED3)
En contraste, después de la intervención en donde se aplicó la estrategia
didáctica Aprendizaje Basado en Problemas 4x4, se observa un aumento en el
porcentaje de alumnos aprobados, por lo tanto, puede afirmarse que dicha
estrategia permitió la apropiación del conocimiento conceptual de la mayoría de los
86
alumnos, quienes lograron aprendizajes significativos. En la tabla 3 y gráficas 5 y 6,
se muestran los resultados obtenidos.
Comparando los resultados antes y después de la estrategia Aprendizaje
Basado en Problemas 4x4, se puede notar los cambios favorables, por ejemplo: el
60% de los alumnos que no aprobaron en un inicio, con el apoyo del ABP 4x4
disminuyo al 13%; lo que refleja un aumento del 47%. Lo que implica que más de la
mitad de los alumnos respondieron correctamente más del 80% de las preguntas
del examen, los alumnos lograron la comprensión de un nuevo conocimiento que
en este caso es el Espacio Geográfico y sus componentes. De la misma manera
que en el instrumento de diagnóstico, se presentan ejemplos de aplicación del
instrumento final (ver Evaluaciones Finales EF1, EF2 y EF3).
Con base a los resultados obtenidos y su análisis se puede concluir que: El
Aprendizaje Basado en Problemas 4x4 es viable para abordar el tópico: el Espacio
Geográfico y sus componentes debido a que permite que los alumnos desarrollen
diversas habilidades de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. La tabla 4
sintetiza los resultados obtenidos antes y después de la estrategia didáctica,
(únicamente los de tipo conceptual y procedimental).
De acuerdo con lo anterior, se puede determinar que en algunos casos se
logró el aprendizaje al aumentar los aciertos, pero en el mismo nivel de
conocimiento, a su vez, se presentaron casos donde se mantiene la calificación;
87
pero se aprendió otro nivel de conocimiento. Tomando los casos de los estudiantes
a quienes se ejemplificó para puede indicar lo siguiente:
La participante “A”, en la evaluación diagnóstica (ED1) obtuvo un acierto de
tipo conceptual y en la evaluación final (EF1) logró reforzar la habilidad
conceptual, así, como la adquisición de conocimiento procedimental al
obtener todas las respuestas correctas.
La participante “B” en la evaluación diagnóstica (ED2) inició con un acierto
en conocimiento conceptual y otro en el procedimental y, en la evaluación
final (EF2) reforzó y fortaleció dichas habilidades obteniendo también todos
los aciertos.
El participante “C” en la evaluación diagnóstica (ED3) sólo poseía un acierto
de habilidades procedimentales, para la evaluación final (EF3) adquirió
habilidades conceptuales y procedimentales obteniendo cuatro aciertos de
los cinco esperados.
Las habilidades de tipo conceptual se alcanzaron al comprender que es el Espacio
Geográfico (preguntas 1 y 2 de la evaluación final).
Las habilidades de tipo procedimental que se desarrollaron fueron durante
las fases de: análisis, investigación y resolución, (preguntas 3, 4, y 5 de la
evaluación final). La pregunta cuatro, por error mío, se diseñó de manera poco clara,
lo que ocasionó que la gran mayoría equivocara la respuesta, probablemente esto
se debió a que los distractores fueron confusos ya que mezcle elementos culturales,
88
con económicos que pueden ser interpretados dentro de la misma categoría, esto
me enseñó que es necesario realizar un ejercicio piloto para poder determinar las
posibles fallas y evitar este tipo de equivocaciones.
Las habilidades de tipo actitudinal, que no fueron consideradas para
evaluación dentro de la estrategia, estuvieron presentes a lo largo de la intervención
didáctica, lo cual influyó en la participación en dicha propuesta.
Por supuesto, es importante enfatizar que la implementación del Aprendizaje
Basado en Problemas 4x4 no es una estrategia de enseñanza infalible, desde su
planeación hasta su aplicación es un proceso complejo, sin embargo, los resultados
si pueden ayudar a potencializar el aprendizaje significativo y autónomo en los
alumnos.
Para ello, es indispensable que el docente tenga presente su compromiso
con la educación, lo cual, le requerirá una actualización constante en la metodología
de enseñanza aprendizaje y en las características de los grupos con los que se
trabaja, la ventaja de una previa experiencia con el Aprendizaje Basado en
Problemas 4x4 es que en una futura planeación se pueda hacer los ajustes
pertinentes para las necesidades requeridas.
89
Tabla 2. Recuperación de conocimientos previos
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
Número de aciertos Número de alumnos
1 5
2 6
3 4
4 0
5 0
Grafica 3. Recuperación de conocimientos previos
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
0
1
2
3
4
# de aciertos 1 # de aciertos 2 # de aciertos 3 # de aciertos 4 # de aciertos 5
TÍTULO DEL GRÁFICO
Hombre Mujer
90
Gráfica 4. Porcentaje: recuperación de conocimientos previos
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
40%
60%
Aprobados No aprobados
91
EXAMEN DIAGNÓSTICO 1 (ED1)
92
93
EXAMEN DIAGNÓSTICO 2 (ED2)
94
95
EXAMEN DIAGNÓSTICO 3 (ED3)
96
97
Tabla 3. Evaluación Final
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
Número de aciertos Número de alumnos
5 2
4 6
3 5
2 2
1 0
Gráfica 5. Evaluación Final
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
0
1
4
3
00
1
1
3
2
0
1
2
3
4
5
6
7
# de aciertos 1 # de aciertos 2 # de aciertos 3 # de aciertos 4 # de aciertos 5
Hombre Mujer
98
Gráfica 6. Porcentaje: Evaluación Final
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
87%
13%
Aprobados No aprobados
99
EVALUACIÓN FINAL 1 (EF1)
100
101
EVALUACIÓN FINAL 2 (EF2)
102
103
EVALUACIÓN FINAL 3 (EF3)
104
105
Tabla 4. Resultados comparativos antes y después de la implementación del ABP 4X4
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
PARTICIPANTE PREGUNTAS DIAGNÓSTICO PREGUNTAS EVALUACIÓN FINAL
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
Ñ
106
Gráfica 7. Habilidades Conceptuales: resultados comparativos antes y después de la implementación del ABP 4X4
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
Gráfica 8. Habilidades Procedimentales: resultados comparativos antes y después de la implementación del ABP 4X4
Elaboración: Viridiana Yazmin Jiménez Zuñiga
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Habilidad Conceptual Habilidad Conceptual
Evaluación Diagnóstica Evaluación Final
0
2
4
6
8
10
12
Habilidad Procedimental Habilidad Procedimental Habilidad Procedimental
Evaluació Diagnóstica Evaluación Final
107
REFLEXIONES FINALES
Para finalizar es importante mencionar que la Maestría en Docencia para la
Educación Media Superior (MADEMS), me ha permitido obtener conocimiento, útil
y necesario para mi ejercicio docente; por ejemplo la asignatura de psicopedagogía
de la enseñanza y del aprendizaje, me aportó elementos con los cuales orientar a
mis alumnos a obtener sus metas, con base en el tema de la estructura del diseño
instruccional, logré planear la clase de manera adecuada con el fin de mantener una
secuencia de enseñanza correcta; a su vez, en las asignaturas de práctica docente
(1, 2 y 3) adquirí las herramientas para hacer la clase más atractiva e interesante
para los alumnos, el conocimiento acerca de las características del grupo, las
inteligencias múltiples de cada alumno y otros me permitieron mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
También la Maestría me ayudó a actualizar conocimientos y técnicas digitales
ya que en este aspecto los alumnos tienen más habilidades que los docentes, el
uso de las modernas técnicas digitales me abrió la puerta al mundo actual, que es
en el que se desenvuelven los alumnos. La asignatura Debates Contemporáneas
me ayudó a enriquecer la concepción del Espacio Geográfico y me motiva a una
actualización permanente para poder cambiar el enfoque de enseñanza de acuerdo
con las necesidades que enfrenta el país y contextualizarlo en el mundo.
Por otra parte, la realización de este trabajo me permitió identificar mis áreas
de oportunidad, las cuales surgen ante las necesidades pedagógicas de la
108
institución educativa y de las características de los alumnos. Por ello, adquiero el
compromiso profesional de mantenerme en permanente actualización, buscando
herramientas didácticas que satisfagan al modelo educativo institucional,
desarrollando propuestas metodológicas que permitan la aprehensión del
conocimiento de acuerdo con el perfil de las inteligencias múltiples de los
estudiantes; sobre todo, mantenerme vigente con el saber geográfico, como
profesional de la disciplina geográfica es parte fundamental permanecer en una
continua capacitación de las nuevas aportaciones que pueda generar la disciplina
de la Geografía al servicio de la sociedad.
109
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117
ANEXOS
118
ANEXO “A” INSTRUMENTO 1: PERFIL DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Objetivo: Determinar las inteligencias dominantes de los alumnos.
Identificación del Participante: __________________________________________
INSTRUCCIONES
• Lee cada una de las afirmaciones. Si expresa características fuertes en tu
persona y te parece que la afirmación es veraz, coloca una V y, si no lo es,
coloca una F. (en frente del número de la pregunta sobre la línea punteada).
01………. Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.
02………. Si estoy enojada(o) o contenta(o) en general sé exactamente por qué.
03………. Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.
04………. Asocio la música con mis estados de ánimo.
05………. Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez.
06………. Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo puedo
hacer antes en relación con sentimientos parecidos.
07………. Me gusta trabajar con calculadoras y computadoras.
08………. Aprendo rápido a bailar un nuevo ritmo.
09………. No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate.
10………. Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.
11………. Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté.
12………. Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento
especial.
13………. La vida me parece vacía sin música.
14………. Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos
o instrumentos.
15………. Me gusta hacer rompecabezas y entretenerme con juegos electrónicos.
119
16………. Me fue fácil aprender a andar en bicicleta.
17………. Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.
18………. Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes.
19………. Tengo un buen sentido del equilibrio y coordinación.
20………. Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más
rapidez y facilidad que otros.
21………. Me gusta construir modelos o hacer esculturas.
22………. Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.
23………. Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.
24………. Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún
evento de mi vida.
25………. Me gusta trabajar con números y figuras.
26………. Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos
íntimos.
27………. Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a
gusto.
28………. Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola(o).
29………. Soy buena(o) para el atletismo.
30………. Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.
31………. Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara.
32………. Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.
33………. Me mantengo “en contacto” con mis estados de ánimo.
34………. Me doy cuenta de los estados de ánimos de los demás.
35………. Me doy cuenta, de lo que otros piensan de mí.
Ahora revisa la tabla con el número de cada afirmación, si pusiste verdadero
asígnale un punto a cada una y posteriormente súmalos. Si en la suma obtienes un
4, tienes la inteligencia; pero si obtienes un 5 eres sobresaliente.
120
Suma Inteligencia
09 10 17 22 30
Lingüística
05 07 15 20 25
Lógico-matemático
01 11 14 23 27
Visual-espacial
08 16 19 21 29
Kinestésico-
corporal
03 04 13 24 28
Musical-rítmico
02 06 26 31 33
Intrapersonal
12 18 32 34 35
Interpersonal
Instrumento tomado de Díaz Beristain, F. (2016). Técnicas para trabajar con diversos tipos de grupo.
121
ANEXO “B” INSTRUMENTO 7: RECUPERACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS CON RESPUESTAS. ESPACIO GEOGRAFICO Y SUS
COMPONENTES Objetivo: Determinar los conocimientos académicos con los que cuentas, con el fin de conocer tus fortalezas y áreas de oportunidad.
Identificación del Participante: __________________________________________
I. Lee el texto y responde las preguntas.
Conoce la increíble isla habitada más inaccesible del mundo
Se trata de Tristán da Cunha, una isla volcánica con tan solo 268 habitantes. Se encuentra en el Océano Atlántico sur, a 2.816 kilómetros (de siete a diez días navegando) del sudoeste de Ciudad del Cabo. Forma parte del territorio británico de ultramar formado por Santa Elena, Ascensión y Tristán da Cunha.
Tristán da Cunha consta de cuatro islas. Tristán es la más grande y la única que alberga población. Nightingale e Inaccesible (sí, ese es su nombre y ha sido declarada Patrimonio de la Humanidad de la Unesco) están a 38 y 40 kilómetros respectivamente de la isla principal. Gough, la segunda más grande, también es Patrimonio de la Humanidad y se localiza a 350 kilómetros de Tristán da Cunha.
Tristán fue descartada por los exploradores como un posible hogar cuando fue descubierta debido a su abrupto paisaje montañoso, la ausencia de un puerto natural, la falta de tierras para la agricultura y un clima severo con lluvias y fuertes rachas de viento durante todas las estaciones, según señala su página web oficial. Sin embargo, a pesar de las dificultades surgió gente dispuesta a vivir en los márgenes del mundo dando lugar a una comunidad en la isla más aislada del planeta.
Pero las cosas cambiaron mucho desde su descubrimiento en 1506 por el navegante portugués Tristão da Cunha. El peñasco cuenta ahora con una economía mixta basada en la agricultura y la pesca, con una vida salvaje muy particular y con todo lo que cualquier comunidad necesita, y más si cabe, estando aislada: una escuela, una iglesia, un museo, un café y hasta un club de golf.
La isla puede visitarse y hay tours organizados desde Ciudad del Cabo, aunque es necesario obtener una autorización del Consejo administrativo de la isla.
Tomado de J.G.S. “Conoce la increíble isla habitada más inaccesible del mundo” en ABC.es. Disponible en: http://www.abc.es/viajar/20150509/abci-conoce-increible-isla-habitada-
201505072306.html. [Consulta: 10/12/2017]
122
1. La Isla Tristán da Cunha ha pasado por un proceso de cambio. Selecciona cuáles de las siguientes oraciones lo indican.
i. Ahora cuenta con los recursos que una comunidad necesita para sobrevivir.
ii. Por su ubicación.
iii. Por ser la isla más aislada del planeta.
iv. Porque en un principio fue descartada por los exploradores como un posible hogar cuando fue descubierta.
a) i y ii b) ii y iv
c) i y iv d) i y iii
2. Completa la oración
La isla Tristán es un espacio social, porque____________________
a) La vegetación permitió alimentar a los habitantes.
b) Los habitantes modificaron las características naturales de la isla.
c) La presencia de agua atrajo a los habitantes.
d) Está presente la interacción entre los habitantes y la vegetación.
3. ¿Por qué se considera a la isla un espacio geográfico?
a) Por la relación presente entre los componentes físicos y humanos.
b) Porque está presente la relación e interacción entre los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos.
c) Porque hay una relación entre los componentes económicos y políticos.
d) Ninguna de las anteriores.
4. ¿Cuáles son las actividades que forman parte del componente económico de la Isla de Tristán?
a) Agricultura y pesca.
b) Ecoturismo y pesca.
c) Agricultura y tecnología.
d) Turismo y caza.
5. De acuerdo con el componente político, ¿a cuál territorio pertenece la Isla de Tristán?
a) Ciudad del Cabo.
b) Sur del Océano Atlántico.
c) Zona Británica de Ultramar
d) Isla Gough
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ANEXO “C” INSTRUMENTO 8: EVALUACIÓN FINAL CON RESPUESTAS ESPACIO GEOGRAFICO Y SUS COMPONENTES
Objetivo: Determinar los nuevos conocimientos académicos con los que cuentas.
Identificación del Participante: __________________________________________
I. De acuerdo con la imagen responde la pregunta uno.
1. ¿Cuál de las siguientes imágenes emplearías para ejemplificar al espacio geográfico?
I) II)
III) IV)
a) I b) II c) III d) IV
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2.- ¿Cuál de las oraciones siguientes refiere al espacio geográfico?
a) Es un sistema donde está presente la interrelación de los aspectos humanos y naturales.
b) Es el conjunto de los organismos inertes que rodean al hombre.
c) Actividad de quienes gobiernan los asuntos que afectan la organización de un país.
d) Es el estudio de la administración de los recursos naturales de una región específica.
3.- ¿Cuál de las siguientes opciones es un ejemplo del componente social del espacio geográfico?
a) Flora endémica y fauna exótica
b) Industria textil y salario mínimo
c) Población rural y población urbana
d) Producción agrícola y producción ganadera
II. Lee el texto y responde la pregunta cuatro.
Quien visita el pueblo mágico de Zacatlán, en el estado de Puebla, percibe la niebla y el frío, como si alguien hubiera levantado la comunidad entera hasta las nubes. También degusta los platillos típicos como chalupas, tlacoyos, y por supuesto, una refrescante bebida gaseosa elaborada de manzana, las cuales son muy famosas.
A parte del atractivo del Valle de Piedras Encimadas y el Museo del Reloj, otra característica particular de este pueblo es la gran producción de manzanas, por ello los lugareños aprovechan la sobreproducción. Así se originó la producción de sidra y de los licores de sabores. Otra actividad de gran tradición es la elaboración del típico pan de queso, que se preparan a principios del siglo XX y utilizan el tradicional horno de leña.
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4.- ¿Qué componentes culturales y económicos convirtieron a Zacatlán en un atractivo turístico?
a) Los platillos como las chalupas, tlacoyos, así como la producción de sidras y licores de sabores.
b) La presencia de niebla y frio, así como la elaboración de bebidas gaseosas de manzana.
c) La visita al Valle de Piedras Encimadas y el Museo del Reloj, así como la producción de manzanas.
d) La elaboración de pan de queso y la visita al Valle de Piedras Encimadas junto con el Museo del Reloj.
5.- ¿Qué elementos bióticos y abióticos integran los componentes naturales en tu localidad?
R=___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________