el anÁlisis de dilemas morales una estrategia … · marco teórico. en la segunda parte de la...
TRANSCRIPT
EL ANÁLISISDE DILEMAS MORALES
UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICAPARA EL DESARROLLO
DE MORAL
Dirigido a los docentes del Distrito Capital
Septiembre de 2000
ENRIQUE
Alcalde Mayor de Santa Fe de Bogotá
CECILIA
Secretaria de Educación Distrital
NOHEMY ARIAS OTERO
Subsecretaria Administrativa
JESÚS PERALTA
Subsecretario Académico
SILVIA ESCOVAR GÓMEZ
Subsecretaria de y Finanzas
JUANA INÉS TAFUR
Directora de Fomento a la Calidad de la Educación
Autoras:
BermúdezRosario Jaramillo
Revisión y edición: Mariana Schmidt
Coordinación Editorial:
Corporación para el Desarrollo de la Educación Básica
CORPOEDUCACION
Diseño y Armada Electrónica: Felipe Valencia Vaudour
Secretaría de Educación Distrital
Primera edición: 2.000 ejemplares
Santa Fe de Bogotá, Septiembre de 2000
Todos los derechos reservados.
Apartes de los textos pueden reproducirse citando la fuente.
Su reproducción total debe ser autorizada por la Secretaría de Educación Distrital.
Distribución gratuita.
PRESENTACIÓN
La Secretaría de Educación del Distrito Capital, en su
plan sectorial para el período 1998-2001, se propone mejo-
rar los resultados de la acción educativa, definidos en tér-
minos de las competencias y valores que se espera desa-
rrollen todos los estudiantes durante su paso por las insti-
tuciones escolares.
Como parte de este propósito y en el marco del proyecto de
Evaluación de Competencias Básicas, en 1998 realizó un
estudio exploratorio sobre la comprensión y sensibilidad
ciudadana con estudiantes de quinto grado, buscando con
él proporcionar al sistema educativo, y en particular a los
docentes, información que les permitiera orientar su prác-
tica pedagógica para promover el desarrollo moral de los
estudiantes.
El análisis de los resultados del estudio en mención señaló
siete campos de reflexión y acción que deberían ser consi-
derados en las instituciones educativas del Distrito Capital:
1. La importancia de debatir a propósito de contenidos
valorativos, más que de imponer pretextos morales
2. El rescate del derecho a equivocarse.
3. La apremiante necesidad de devolver la credibilidad al
ejercicio auténtico de la política en el marco de una
nación democrática.
4. La conveniencia de prever las consecuencias de las actua-
ciones propias.
5. La trascendencia que reviste para una sociedad la no
discriminación.
6. La importancia de entender las normas como un meca-
nismo de regulación social.
La urgencia de saber escuchar al otro como camino para
la solución de conflictos cotidianos.
La presente guía, así como los folletos adjuntos y el video
que conforman este material, ofrece elementos al cuerpo
docente para trabajar precisamente en aquellos aspectos
que resultaron más significativos y que se reseñaron ante-
riormente. Como su nombre lo indica, se trata de una
estrategia pedagógica para la educación moral que ayuda a
los maestros a desarrollar la autonomía moral en sus estu-
diantes desde un punto de vista constructivista, en donde
lo que se va construyendo son unos valores y su
jerarquía, así como una manera de razonar en donde todos
los componentes de la competencia moral entran en juego.
La fundamentación conceptual de la propuesta la encontra-
rán los lectores en la primera parte de la guía, dando cuenta
allí de los disciplinares y pedagógicos que la
dan. En el primer capítulo se exponen los aportes prove-
nientes de la filosofía y en el segundo los principales hallaz-
gos de la investigación adelantada en los campos de la
psicología y la pedagogía a propósito del desarrollo moral.
Con el propósito de ayudar a los lectores a ir asimilando
estos planteamientos teóricos, en ambos capítulos se pro-
ponen unos mini-talleres para ser desarrollados en el seno
de los equipos de docentes. Si bien para poner en marcha
la estrategia de desarrollo moral no es requisito manejar a
la perfección el marco conceptual, es evidente que la prác-
tica pedagógica se verá sustancialmente beneficiada del
nivel de comprensión que alcancen los docentes a propósito
de las premisas conceptuales que entran en juego en la
estrategia pedagógica. Ciertamente la experimentación con
ella será la mejor puerta de acceso para entender mejor el
marco teórico.
En la segunda parte de la guía se expone la estrategia
pedagógica propiamente dicha. En el tercer capítulo se hace
referencia al dilema moral como herramienta eje de la
propuesta; en el cuarto se enfatiza en las razones por las
cuales el clima escolar es fundamental para el desarrollo
moral y se ofrecen elementos para lograrlo; por último, en
el quinto, se presenta a los lectores un itinerario bastante
detallado para trabajar los dilemas morales sugiriendo el
desarrollo de cinco fases.
Anexo a esta guía los lectores encontrarán siete folletos.
Cada uno de ellos corresponde a un dilema moral que se
refiere a su vez a uno de los mini-programas que están en
el video adjunto. En esos folletos aparece una síntesis del
dilema en cuestión y las preguntas que se sugieren para
profundizar en él al momento de desarrollar la tercera etapa
del itinerario; igualmente se expone de manera resumida
la propuesta de itinerario, las condiciones pedagógicas para
desarrollarlo, los niveles de desarrollo moral y la definición
de un dilema moral. Con ello lo que se busca es que los
docentes puedan trabajar directamente en el aula apoyán-
dose en un folleto que contiene la información básica para
realizar el análisis del dilema con sus estudiantes en los
grados cuarto, quinto y sexto de la educación básica.
Si bien los talleres están concebidos para ser trabajados con
estudiantes de estos grados, es claro que pueden realizarse
también con maestros, padres u otros miembros de la
comunidad, caso en el cual constituirá un interesante me-
canismo de formación docente en el campo de la educación
ética y moral.
Como se ha dicho, el propósito de este material es ofrecer
a los docentes un modelo de educación moral que puedan
seguir desarrollando en su quehacer. En este orden de
ideas, los siete talleres iniciales servirán de ejemplo y como
un primer material para “lanzarse al agua y ensayar”. Se
aspira que estas experiencias iniciales la confianza y la
solvencia suficiente para aventurarse a abordar de manera
similar los restantes tres dilemas que están dramatizados
en el video pero para los cuales no hay folleto y, además,
para construir por sí mismos nuevos dilemas aprovechando
las situaciones reales de la vida cotidiana que viven los
estudiantes en sus instituciones.
CONTENIDO
Parte
EDUCACIÓN MORAL DESDE UNA PERSPECTIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
FILOSÓFICA, PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA
nos dice la filosofía sobre la moral? . . . . . . . . . . . .
. La dificultad de la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. La moral como orientadora de la acción y mediadora de los conflictos . . . .
. La necesidad de reflexionar sobre la moral habitual . . . . . . . . . . . . . .
. La ética como moral pensada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. La ética de los máximos y de los mínimos . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Implicaciones educativas de este planteamiento . . . . . . . . . . . . . . . .
. . ll
. . ll
.
. 2 0
2. nos dice la perspectiva constructivista sobre la educación moral? . . . . . . . . . 2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Lo que se construye en la educación moral . . . . . . . . . . .
. Formas del razonamiento implicadas en la competencia moral . . . . . . . 24
. estructuras de pensamiento siguen un proceso de desarrollo cualificante . . . . . 26
. La utilidad pedagógica de las etapas de desarrollo moral de Kohlberg . . . . . . .
Parte 2.
EL DILEMA MORAL,
EJE CENTRAL DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. El dilema moral, herramienta pedagógica por excelencia para el desarrollo moral . . . . 3 5
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Los ingredientes de un dilema moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 6
. Condiciones pedagógicas de un buen dilema moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 6
. formula un buen dilema moral? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 8
4. La importancia del clima en el aula y en la institución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 9
. La educación moral más allá del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. No emitir juicios y escuchar, piezas claves de esta propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Estrategias para crear un buen clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Itinerario de la estrategia pedagógica para trabajar dilemas morales . . . . . . . . . . . 4 3
. Fase 0. La . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Fase La introducción del dilema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Fase 2. El debate inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Fase 3. La profundización en la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Fase 4. La evaluación de la estrategia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 0
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Primera parteLA EDUCACIÓN MORALDESDE UNA PERSPECTIVAFILOSÓFICA, PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA
“Sólo si se tiene una concepción muy estrecha dela moral se llega a verla como un listado de
prescripciones y no como una forma deinteligencia social: como capacidad de observar y
comprender las situaciones sociales y como elpoder social que entrena el control para ponerlo
al servicio del interés y de los propósitos sociales”.
John Dewey
H emos optado iniciar con esta
reveladora frase de Dewey puesto que logra
recoger dos ideas fundamentales de nuestro
planteamiento a propósito de la educación mo-
ral y que serán precisamente las que desarrolla-
remos en esta primera parte de la Guía.
La primera idea es aquella según la cual la moral
tiene la función primordial de dar solución a los
conflictos que genera la vida en comunidad con
el único objetivo de estar al servicio del interés
y los propósitos sociales. Ella nos parece funda-
mental puesto que aquí queremos abogar por
una posición en donde se asuma que un sistema
social regulado es aquel que nos permite vivir
en armonía y que no es equivalente a un sistema
anti-democrático que restringe la libertad de
sus individuos.
Si bien es cierto que al momento de nacer llega-
mos a una sociedad que cuenta con una serie de
códigos morales, también lo es que esos códigos
son culturales y se van modificando histórica-
mente y quienes los modificamos somos noso-
tros mismos, los seres humanos, en consecuen-
cia con nuestros intereses y necesidades en un
ejercicio de reflexión y acción permanentes. Di-
cho de otra manera, la naturaleza humana de
las normas abre la posibilidad de cuestionarlas
y cambiarlas en la medida en que su validez se
torne problemática.
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
En este sentido, la existencia sé de la norma
no es coercitiva; este es un asunto que hay que
plantear estrictamente referido a la legitimidad
de la norma y a los procedimientos por medio
de los cuales las normas entran a regular la vida
de las personas. Por eso no puede llegar a con-
siderarse la existencia de la norma social como
una medida que viola los derechos individuales.
Queremos hacer énfasis en esto, puesto que en
algunos sectores de nuestra sociedad está pre-
dominando una concepción del dejar hacer sinimponer regulaciones obligaciones, seguramente
en contraposición a regímenes políticos y mo-
delos educativos terriblemente autoritarios que
no dan cabida a ningún tipo de reflexión por
parte de los individuos. Si bien esta posición
crítica es de vital importancia para construir
ambientes democráticos, no por ello podemos
creer que toda regulación y obligación es una
imposición arbitraria o injusta. Como diría el
dicho: ni tanto que queme al santo ni tanto que no loalumbre.
He aquí entonces la segunda idea de la que nos
ocuparemos: es necesario que como miembros
de una sociedad actuemos guiándonos por la
capacidad que nos otorga nuestra naturaleza
humana de analizar cuidadosamente los múlti-
ples factores (intenciones, consecuencias de la
acción, diversos intereses y perspectivas, afectos
y antipatías, etc.) que están involucrados en las
situaciones sociales que debemos enfrentar co-
tidianamente. Como lo afirma Dewey, la moral
no es un listado de prescripciones, sino una
forma de inteligencia social fuertemente ligada
a nuestra competencia intelectual, a nuestra
sensibilidad y a nuestra capacidad de respuesta
emocional; todas ellas nos disponen para la
acción y son formas de la razón que podemos
educar, que podemos hacer crecer.
De seguro el lector ya estará deduciendo las
implicaciones pedagógicas de este plantea-
miento: educar moralmente no es transmitir e
imponer valores o preceptos establecidos, como
tampoco lo es decirle a los niños y las niñas
cómo comportarse. La educación moral supone
desarrollar diariamente, en la interacción con
los otros, una forma de razonamiento y sensibi-
lidad sobre los problemas morales, una capaci-
dad de empatía y de discernimiento sobre los
problemas sociales y sus posibles alternativas de
solución, un uso creativo y responsable de la
racionalidad’ para generar alternativas justas
de los conflictos de la vida cotidiana. El cómo
hacerlo será objeto de la segunda parte de esta
Guía; en esta primera parte ofreceremos a los
lectores un marco de referencia teórico que les
permita acceder comprensivamente a la estra-
tegia pedagógica que aquí se propone, así como
entender por qué proponemos que la discusión
de dilemas morales sea la herramienta por ex-
celencia para la educación moral.
A medida que vayamos avanzando en nuestra
exposición, iremos haciendo unos altos en el
camino con el objeto de ofrecer a los lectores
algunas orientaciones para que realicen, en el
seno de los equipos docentes de sus institucio-
nes, unos mini-talleres de profundización con-
ceptual. Recordemos que la validez del conoci-
miento teórico está referida a su capacidad de
hacernos reflexionar sobre nuestra propia prác-
tica y de enriquecerse con nuestra práctica re-
flexionada.
1 Llamaremos racionalidad la capacidad de percatarse y responder una situación.
Capítulo
NOS DICE LA SOBRE LA MORAL?
nientes de la filosofía, en este apartado expon-
dremos a nuestros lectores cómo, ante las difi-
cultades de la convivencia en los seres huma-
nos, la moral es la orientadora de nuestras ac-
ciones. Analizaremos igualmente cómo es nece-
sario que reflexionemos sobre la moral que ha-
bitualmente usamos (esa que hemos adoptado
de la sociedad en la que vivimos) para que
efectivamente tomemos decisiones en donde
consideremos los diversos factores y puntos de
vista, demos razón de nuestros actos, nos pre-
guntemos por la validez de esas razones y, así,
actuemos éticamente.
La dificultad de la convivencia
Sin lugar a dudas, la convivencia crea tensiones
fuertes que hacen difícil y conflictiva la vida en
comunidad. Compartimos un espacio en donde
somos a la vez individuos singulares y miem-
bros de una colectividad, de tal suerte que ese
espacio es singular y propio, pero también plu-
ral. Las tensiones surgen cuando lo que quere-
mos como sujetos individuales no coincide con
aquello que los otros desean; es decir, las ten-
siones aparecen en las distintas relaciones que
se crean y se rompen entre las personas de una
colectividad al delimitar los espacios públicos y
privados. Como dice Angela Calvo, para poder
V aliéndonos de aportes prove- convivir realmente, tenemos que hacerlo refle-
xivamente.
Nuestra calidad de vida está estrechamente re-
lacionada con el tipo de interacciones que esta-
blecemos con los otros.
En tanto exista en una comunidad una mayor
diversidad cultural, como es el caso de las socie-
dades contemporáneas, las interacciones entre
las personas y los conflictos derivados de ellas
se harán aún más complejos, pero también lo
serán las soluciones. En una sociedad que se ha
diversificado, como la nuestra, los problemas
habituales exigen la participación de todos para
resolverlos; no se puede excluir a nadie a riesgo
de solucionar nuestros conflictos sólo parcial-
mente y por esta razón se requiere del concurso
de todas las perspectivas.
Un ejemplo típico de lo que se acaba de afirmar
es el conflicto que se da en algunas localidades
de nuestra ciudad conformandas por emigran-
tes de diversas regiones y grupos sociales del
país y que hace su aparición notable en las
relaciones de las personas en la escuela. La vida
cotidiana de una localidad multicultural y
tiétnica, con sus múltiples escalas de valores,
afecta la institución escolar y de allí la necesidad
de convocar a todos los miembros de la comu-
nidad educativa para resolver los problemas que
compete a todos resolver.
2 La sustentación ética que se expone en este capítulo se elaboró a partir de las discusiones y productos escritos
desarrollados en el Seminario de Fundamentación Teórica de la Prueba de Comprensión y Sensibilidad Ciudadana
dirigido por las autoras de esta Guía. En su moment, Angela Calvo y Germán Mejía elaboraron, respectivamente, los
textos LU ética moral pensada y El concepto de ciudadanía. Algunas de las orientaciones conceptuales que aquíaparecen son re-elaboraciones de sus producciones. De otra parte, Angela Clavo estuvo muy de cerca en la elaboración
de esta Guía y debemos a ella muchas de las claridades a las que llegamos propósito de la ética.
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
r
Mini-taller
Sería muy interesante que ustedes pusieran
en común los conflictos que se presentan
entre sus estudiantes derivados de las dife-
rencias culturales y sociales de sus familias.
son a causa de diversas religiones?
de posturas políticas diferentes?
de costumbres enraizadas en etnias
regiones de procedencia? de ni-
veles socio-económicos diversos?
Como los conflictos entre las personas
bien se dan a causa de la diferencia de eda-
des y de género, convendría que de igual
manera que ustedes identificaran aquellas
situaciones en las que se presentan contra-
riedades entre sus alumnos cuando hay en
un mismo grupo grandes disparidades de
edad y cuando hay niños y
¿Se han detenido a analizar las maneras
cómo los mismos estudiantes regulan esos
conflictos? piden la intervención
del maestro(a)? qué? ¿A qué procedi-
mientos recurren ustedes para ayudar en su
solución?
Es importante llevar un registro escrito de
las situaciones conflictivas que se presentan
entre sus estudiantes a causa de las diferen-
cias culturales. Esta es una buena manera de
empezara agudizar la mirada sobre los com-
portamientos morales de los niños y niñas
que ustedes tienen a su cargo, buscando
comprender las razones que los llevan a ac-
tuar de determinada manera.
La moral como orientadora de la acción
y mediadora en los conflictos
La especie humana no se encuentra, como las
demás especies, amarrada por una carga instin-
tiva a un hábitat natural. Ello significa que a la
vez que se adapta al medio, puede transformar-
lo, lo cual nos plantea permanentemente la
posibilidad la necesidad de elegir curso de
acción en cada circunstancia. Ciertamente la
pregunta recurrente en nuestras vidas es
debo hacer? En muchas ocasiones es preciso ele-
gir, tomar una decisión y ciertamente no sólo
sobre asuntos triviales o cotidianos, sino sobre
cuestiones que de alguna manera pueden llegar
a comprometer el futuro de la propia vida y la de
otros, sea en un ámbito estrictamente personal
o familiar, laboral, sexual, político, ciudadano.
Tomemos un ejemplo que nos será de ayuda de
ahora en adelante para exponer nuestros plan-
teamientos. Es el caso de una profesora de 35
años, casada y sin hijos, quien se encuentra
ante el dilema de escoger entre dos trabajos. Su
primera opción es continuar en la escuela don-
de viene trabajando y donde tras largos años de
esfuerzo ha logrado no solamente la credibili-
dad de las directivas y su apoyo, sino que ha
involucrado a diversos sectores de la comuni-
dad escolar en el desarrollo de un proyecto de
recuperación de la memoria colectiva sobre el
origen del barrio. Su segunda opción es aceptar
un nombramiento en una escuela oficial que
queda muy cerca de su casa, lo cual le ahorraría
tiempo, pues se evitaría tener que atravesar dos
veces al día la ciudad y ello le permitiría, ade-
más, disponer de más tiempo para su vida
familiar y para fortalecer su relación de pareja.
Como se puede ver, sea cual sea la decisión que
tome la maestra, ella afectará no solamente su
vida, sino a su esposo, a sus alumnos y a una
comunidad.
Las decisiones cotidianas que debemos tomar
las personas apuntan a tres dimensiones dife-
rentes que frecuentemente se relacionan unas
con otras:
NOS DICE LA SOBRE LA MORAL?
primera apunta a decidir sobre los me-
dios más adecuados para conseguir un fin
deseado. La maestra de nuestro ejemplo pue-
de tomar la decisión pensando en la conve-
niencia o inconveniencia de dicho cambio en
términos de cuestiones pragmáticas como el
ahorro de tiempo y reducción de costos en el
transporte.
2. Una segunda dimensión apunta a decidir so-
bre cuál puede ser la calidad de vida que se
desea para sí mismo, lo que se quiere hacer
con la propia vida y el sentido que ella tiene
para cada quien. Es una dimensión que se
relaciona con la preocupación respecto a quése entiende por felicidad y cómo conseguirla. La
maestra, por ejemplo, puede tomar la deci-
sión de cambiar de trabajo o permanecer en
él tomando en cuenta qué importancia tiene
para ella tiene su desarrollo profesional, los
vínculos afectivos que ha establecido con sus
estudiantes y la comunidad, el interés por un
mayor bienestar económico o lo que significa
su relación de pareja.
3. La tercera dimensión apunta a decidir sobre
el curso de acción que resulte más justo, es
decir, que permita que todos puedan alcanzar
su proyecto de vida, su felicidad. En este
sentido, la maestra de nuestro ejemplo, entra
en un conflicto moral en donde tendrá que
ponderar qué considera más justo: atender su
propio bienestar o cederlo para aquel de sus
alumnos. Si ella optara por el nuevo nombra-
miento, podría llevar a cabo el proyecto con-
junto que tiene con su esposo de tener un
bebé, lo cual es muy importante, máxime si
tenemos en cuenta que ella ya tiene 35 años
y sería asumir un riesgo al demorar esta de-
cisión. No obstante, retirarse en este momen-
to de la institución donde labora significaría
dejar a la deriva un proyecto que ha sido muy
significativo para sus estudiantes, los padres
de familia y algunos grupos de la comunidad,
ya que gracias a él se han dado mejoras en la
relaciones entre los miembros de la comuni-
dad educativa y han empezado a solucionar
diferencias que años atrás se creían insalva-
bles. Ella ha sido principal líder de este
proceso y aún no hay quien esté en capacidad
de asumir ese liderazgo.
Podemos entonces afirmar que la moralidad es
una dimensión enraizada en la condición hu-
mana. diariamente no usamos términos
como bueno, malo, correcto, incorrecto, justo, injusto,norma, deber, felicidad, virtud, vicio, etc., para
expresar sentimientos y juicios de aprobación o
censura frente al carácter, la actuación y deci-
sión propia y de los otros? no son esos
términos los que utilizamos para afrontar pro-
blemas que se nos presentan al momento de
tomar decisiones sobre lo que debemos hacer?
En la vida cotidiana los seres humanos conta-
mos con recursos para actuar y tomar decisio-
nes. Se trata de unas reglas de acción según las
cuales, y con relativo éxito, orientamos y regi-
mos nuestro actuar, regulando nuestras activi-
dades, el trato mutuo, las maneras de enfrentar
los problemas y de dirimir los conflictos. ¿De
dónde provienen esas reglas de acción? De muy
diversas fuentes: de las costumbres, las tradicio-
nes familiares, los credos religiosos, de uno que
otro precepto derivado de credos políticos o
Cuando hablamos de reglas de acción podemos
nombrar distintos aspectos a los que se refiere
nuestra práctica moral habitual:
� una serie de prácticas sedimentadas que realiza-
mos de modo casi mecánico y sin dudar (por
ejemplo, algunos botan la basura de manera
automática en una caneca y algunos la tiran
a la calle);
. un conjunto de creencias que decimos profesar
(por ejemplo, ser liberal, católico...);
� un cierto número de hábitos y rituales a la luz
de los cuales organizamos las acciones y que
3 A estas reglas de acción Kant las llamó máximas del obrar.
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
nos vinculan a comunidades en las que
como la familia, los compa-
ñeros de trabajo, los grupos políticos, las ins-
tituciones religiosas, etc. (como almorzar con
la familia todos los días, celebrar los cum-
pleaños, corresponder las invitaciones, visi-
tar monumentos en Semana Santa);
� un conjunto de reglas que aceptamos como
válidas (por ejemplo, no robar, no burlarse de
una persona discapacitada) por supuesto,
� un tinglado de sentimientos y juicios que usa-
mos para expresar censura o aprobación fren-
te a las acciones propias o de otros (nos in-
dignamos ante la injusticia, nos avergonza-
mos de nuestra mezquindad, consideramos
que debemos cumplir las promesas, afirma-
mos la exigencia del trato equitativo).
Sí; cuando nos enfrentamos a la toma de deci-
siones echamos mano de todo ello, actuando
con lo que aquí llamaremos una moralidad habi-tual. Sin embargo, muchas veces nos vemos
enfrentados a situaciones muy complejas que
nos exigen una toma de decisión acertada y
responsable y para las cuales esa moralidad
habitual no es suficiente. El momento de la
decisión es frágil y nunca tenemos la garantía
de que hayamos decidido acertadamente. Ni la
psicología ni la filosofía pueden darnos un con-
junto de reglas para decidir acertadamente.
Para empezar, no siempre nos hallamos ante
dos alternativas que podamos calificar simple-
mente como buena o como mala, sino ante ver-
daderos dilemas morales o situaciones dilemáticas.Esto ocurre cuando dos o más bienes de la vida
humana (fortuna, sabiduría, poder, vínculos
emocionales, honor, placer) entran en conflicto
y resulta inútil pretender mantener ambos. Op-
tar por un bien puede implicar, en muchos ca-
sos, la pérdida de otro, aunque los dos bienes
sean valiosos para nuestras vidas. Este es, de
nuevo, el caso de la profesora a la que le importa
tanto el bienestar de su familia como el desarro-
llar por medio de su trabajo proyectos de trans-
formación social. Ella tiene buenas razones para
optar por una u otra alternativa, pero
mente su decisión está fuertemente ligada a sus
deseos y emociones y por todo ello experimenta
un auténtico dilema moral. De esta forma ve-
mos que la moral no está alejada de los conflic-
tos valorativos, ni de los deseos, sino que por el
contrario, los considera seriamente y los incor-
pora a la reflexión.
Otro ingrediente que complejiza las decisiones
morales es que, en muchos casos, no basta con
tener principios morales -como el de la
de la atención a las necesidades de los
grupos sociales menos favorecidos-y aplicarlos
indiscriminadamente a todas las situaciones.
Con frecuencia se requiere percibir detalles y
matices, atendiendo a las intenciones y a las
consecuencias previsibles que, en cada contexto
particular, puedan tener las acciones realizadas,
Además, las intenciones y las consecuencias
nunca son estrictamente puntuales; las accio-
nes casi siempre tienen intenciones conscientes
e inconscientes no siempre fácilmente recono-
cibles, así como consecuencias que es imposible
prever de manera total y que pueden no coinci-
dir con las intenciones originales. Por esta ra-
zón, la elección de determinado curso de acción
en una situación concreta, desencadena un con-
junto más amplio de dilemas, en los que la toma
de decisiones exige cierta coherencia con la
perspectiva adoptada inicialmente. Alo anterior
debemos añadir que uno es, al menos en forma
parcial, responsable de las consecuencias que se
deriven no sólo de la decisión inicial, sino tam-
bién de las decisiones ulteriores.
Volvamos a nuestro ejemplo. Si la maestra lle-
gase a renunciar a la escuela donde actualmente
labora, se corre el riesgo de que el proyecto que
con tanto ha luchado termine muriendo
puesto que todavía otros docentes no se han
apropiado suficientemente de la propuesta y
ello podría conllevar a una falta de credibilidad
por parte de los padres de familia en la capaci-
dad de gestión de la institución escolar y en la
posibilidad real de llevar a cabo proyectos que
los involucren en la educación de sus hijos.
Ahora bien, si por el contrario la maestra decide
. .
NOS DICE LA SOBRE LA
quedarse en la escuela en la que trabaja en este
momento, tendrá que posponer el plan de en-
cargar el bebé que tanto anhelan ella y su espo-
so; ello podría llegar incluso a afectar la relación
puesto que su pareja lo recibiría como un men-
saje de que para ella es más importante su
trabajo que su vida familiar y afectiva. La deci-
sión ciertamente es muy compleja; nuestra
maestra tendrá que analizarla cuidadosamente
y sopesar cada factor involucrado.
Mini-taller
Un ejercicio interesante para comprender la
complejidad de la toma de decisiones es
pensar en otros ejemplos en donde entran en
conflicto dos o más valores. De seguro no
nada encontrarlos en las charlas
con los colegas de la institución o con ami-
gos. Igualmente, puede ser interesante ana-
lizar la cadena de decisiones que se haría en
ellos y establecer todos los factores involu-
crados en cada de ellas.
Igualmente esos dilemas podrían analizar-
se a la luz de las tres dimensiones a las que
hicimos referencia aquí y analizar cómo es
frecuente que las tres se encuentren rela-
cionadas entre sí.
Les recomendamos ir haciendo relatorías de
sus mini-talleres. La escritura es una herra-
mienta muy poderosa no solamente para
dejar memoria, sino para elaborar y precisar
los conceptos que se van trabajando.
El otro asunto que hace compleja la toma de
decisiones morales exclusivamente basadas en
la moralidad habitual es que con no poca fre-
cuencia las personas se enfrentan a situaciones
en las que su voluntad las hace dispuestas a
obrar con libertad, aún a costa de las costumbres
y prácticas establecidas. La maestra del ejemplo
que venimos desarrollando enfrenta un gran
conflicto porque aunque ella entiende la posi-
ción de su marido y también desea ferviente-
mente tener un hijo, le interesa dar una fuerte
discusión a propósito de esa moralidad habitual
bastante arraigada en nuestra sociedad y que
tanto pregona la familia de su marido según la
cual la mujer debe sacrificar su profesión para
atender a sus hijos. No obstante, tampoco desea
que el enfrentamiento con su familia política
sea tan fuerte que llegue a arriesgar la estabili-
dad de su relación de pareja. De otra parte, a ella
le parece importante defender su propio bienes-
tar frente a sus colegas de la institución quienes
frente a la decisión que ella está tomando han
argumentado que debe permanecer en esta es-
cuela argumentando que es más importante el
bien colectivo que el bien de sí mismo.
La necesidad de reflexionar
sobre la moral habitual
Toda esta complejidad en la toma de decisiones
nos lleva a preguntarnos por los alcances y los
límites de la moralidad habitual, pues nos damos
cuenta de que esta moralidad es insuficiente. Es
evidente que la moralidad habitual es absoluta-
mente necesaria en la práctica, pues brinda la
posibilidad de actuar con cierta seguridad y,
sobre todo, de convivir con otros que la compar-
ten. Sin embargo, recordemos que un rasgo de
nuestra condición humana es que no sólo opta-
mos y actuamos, sino que también pretende-
mos justificar los motivos de nuestras acciones.
resolvemos entonces estas situaciones?
Al plantearnos la pregunta debo hacer?, nos
enfrentamos a la pregunta y nos sen-
timos comprometidos a responderla de manera
lógica, coherente, ponderada y honesta para
quien indaga y para lo otros que pueden cues-
tionar esa réplica.
Sin embargo, en la mayoría de los casos esta
pregunta nos deja sumidos en la perplejidad,
pues descubrimos inmensos vacíos en nuestras
opiniones y actos, incoherencias y contradiccio-
nes entre el decir y el obrar, incomprensión del
significado de los términos morales que usamos,
confusión y ambigüedad en nuestros
E L A N Á L I S I S D E D I L E M A S M O R A L E S , U N A E S T R A T E G I A P E D A G Ó G I C A
tos, fragilidad en nuestras creencias final-
mente, oportunismo en los criterios que em-
pleamos en las decisiones. Otra incoherencia es
la dificultad frente al hecho de que podemos
pensar que lo lógico es un determinado curso de
acción y otras personas piensan que el curso
lógico es exactamente el opuesto y no tenemos
manera de entender el punto de vista de ellos ni
de argumentar el nuestro. Las tensiones a las
que tendrá que enfrentarse la maestro a que
hemos hecho referencia, las reflexiones que se
hace, los argumentos que expone a su esposo y
sus colegas, son un buen ejemplo de lo que se
acaba de afirmar.
El problema radica en que los recursos con que
cuenta la moralidad habitual (las reglas de ac-
ción a que hemos hecho referencia) nos permi-
ten orientar nuestra acción de acuerdo con las
costumbres, pero por su misma naturaleza, nos
llevan también a desentendernos de la coheren-
cia entre unas y otras creencias, aceptar las
reglas como válidas sin ninguna reflexión, emi-
tir juicios que no han sido racionalmente sope-
sados, o como se dice dur por sentada afirma-ción. Todo esto hace que muchas veces reglasde acción resulten incompatibles entre sí, que no
guíen de manera efectiva las conductas más allá
de aplicaciones totalmente circunstanciales y
que, a la hora de tomar una decisión importante
para un determinado curso de acción, los juicios
en que se apoyan unas y otras adolezcan de
validez y de poder convocatorio.
En suma, nuestra orgullosa moral habitual tam-
balea al menor indicio de duda o pregunta refle-
xiva, ya que nuestros hábitos se toman insufi-
cientes para mostrar la validez de las premisas
de las que partimos en los juicios que emitimos
y, además, descubrimos que el discurso que es-
pontáneamente pronunciamos no constituye
una motivación efectiva para la acción en el
momento en que los problemas morales nos
toman por sorpresa.
Mini-taller
En los ejemplos que ustedes identificaron en
mini- taller anterior la pena intentar
reconstruir al tener en cuenta
rentes factores, ( 1) se tambalean posiciones
que en un principio parecían muy seguras, (2
cómo de van contra la moralidad
habitual y (3) establecer qué se ganaría de
hacer tal debate.
La ética como moral pensada
En virtud de la caracterización sobre
las limitaciones de la moralidad habitual, es
necesario que para abordar situaciones verda-
deramente dilemáticas o conflictos morales nos
remitamos a un nivel superior de reflexión, a
una moral pensada, en suma, a la ética. significa dar razón de la moral, justificar por qué
el ser humano se preocupa y ocupa por ser
moral, ayudar a discernir criterios que podamos
considerar sensatos a la hora de aprobar deter-
minados motivos del obrar, sustentar la validez,
de nuestras razones.
Al estar la ética anclada en la moralidad habitual,
en la que usamos cotidianamente, en aquella que
proviene, como ya lo vimos, de la cultura en que
vivimos, es claro que no es tarea de la ética
valores lo existente. No
obstante, sí supone tomar distancia de los rasgos
específicos de las costumbres y prácticas socia-
les vigentes preguntarse por su validez, indagan-
do no sólo por sus razones, sino por si pueden sertenidas por buenas en perspectiva subjetiva o, lo que es lo mismo, si pueden ser
reconocidas por otros como motivos legítimos que
sirvan de fundamento a un curso de
La reflexión ética gira entonces alrededor de la
validez de las razones que se dan para responder
a la pregunta moral, debo hacer?. Esta
4 Para mayor profundización sobre lo expuesto ver ( 1785) Fundamentación de la metafísica de las costumbres
5 Este será, como veremos más adelante, el propósito fundamental de la estrategia del análisis de dilemas morales.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
NOS DICE LA SOBRE LA MORAL?
gunta ha sido abordada en la ética desde tres
perspectivas diferentes que parten de las tres
dimensiones que encontrábamos en la vida co-
tidiana: una desde el uso práctico que se pre-
gunta por los medios para alcanzar ciertos fines,
otra que la asocia con la mejor forma de vivir y
una más, con la manera justa de vivir:
. La primera perspectiva es la del uso pragmá-
tico de la razón Si se conoce el fin
que se desea, la reflexión gira en torno a los
mejores medios para conseguir dicho fin. Pero
esta es una perspectiva que dejaremos de lado
en esta presentación porque es un tipo de
pregunta que no conduce a la formulación de
dilemas morales que surgen más bien en re-
lación con las dos siguientes perspectivas.
. es la de vivir? Como veíamos
antes, en esta perspectiva la pregunta indaga
por la cuestión de la felicidad. Desde la ética,
esta pregunta puede ser abordada como plan-
teaba Aristóteles como el fin de la vida hu-
mana y que cada persona construye como un
proyecto de vida con sentido, orientado a la
autorealización y en virtud del cual jerarqui-
zamos todos los bienes que perseguimos en
la acción. La reflexión ética significa, en esta
dimensión, decidir sobre mi proyecto de vida
como respuesta a la pregunta por la felicidad,
la vida buena, el cultivo de nuestra humani-
dad y el desarrollo espiritual. A lo largo de la
vida, con nuestras selecciones y valoraciones,
vamos perfilando una identidad propia.
Pero las respuestas a la pregunta por cuál es
la mejor forma de vivir tienen que ser múlti-
ples, de acuerdo con las distintas valoracio-
nes fuertes que las personas asumen desde
sus diferentes bagajes culturales, sociales, ét-
nicos. Los comunitaristas ale-gan, con razón, que estas preferencias
rativas tienen un carácter eminentemente
comunitario, es decir, dependen del contexto
cultural en el que la persona se educa, se
socializa va construyendo su experiencia de
vida. Desde esta perspectiva moralidad es entonces un asunto eminente-
mente relativo al contexto y no es posible
establecer criterios universales iguales para
todo el mundo. Un ejemplo claro en este caso
son los proyectos de vida diferentes que se
desprenden de una opción de vida religiosa
católica o de una opción de vida agnóstica.
. es la forma justa de vivir en relación con unomismo con los demás? Esta tercera perspectiva
frente a la pregunta debo hacer? se enfoca
ahora hacia las normas básicas o mínimas de
convivencia. Precisamente por el carácter
textual de las valoraciones, no tenemos dere-
cho, sin más, a imponerlas a otros. Ninguna
moral puede imponerse como única. Las pro-
puestas de vida buena que se hagan desde las
distintas filosofías de vida son tan sólo
bles”, no exigibles para todos (de manera uni-
versal), pues finalmente hay que reconocer que
el camino de la autorrealización es asunto de
cada quién. Por esta razón, las versiones disí-
miles de vida buena que han de convivir en
una sociedad generan conflictos que debe-
mos dirimir planteándonos preguntas, ya no
por la felicidad, sino por la conveniencia,legitimidad, justicia y bondad de las prácticasy normas tanto individuales como sociales.
Este hecho nos lleva a indagar por la justiciade nuestras decisiones y acciones, es decir,
nos enfrenta con frecuencia a considerar siaquello que resulta bueno para mí, lo es para
todos o si lo que yo deseo no entra en conflictocon lo que otros podrían La respuestaa estas preguntas debe ser justificada, hacién-donos responsables ante nosotros mismos y
ante los otros de nuestras
6 El concepto de “razón práctica” se refiere a los ámbitos ético, político y jurídico.
7 En términos de esto significa hacer un uso moral de la razón práctica.
8 Quienes deseen profundizar en esta afirmación pueden remitirse a Sartre J. P. ( 1957) El existencialismoes un humanismo
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Así, si en la diversidad social y cultural apa-recen concepciones incompatibles sobre lo
que es la vida buena, se pone en evidencia la
necesidad de hallar unas normas mínimas
que nos posibiliten vivir bien con otros que
han hecho opciones diferentes y estas deben
ser normas tan básicas o mínimas que sea
posible que todas las personas afectadas pue-
dan estar de acuerdo con ellas, independien-
temente de que no compartan las mismas
nociones de felicidad y de que tengan proyec-
tos de vida disímiles.
Volviendo al ejemplo sobre la religión, hoy
vemos con más claridad que esa es una opción
que no se puede imponer a todos y las socie-
dades están en la búsqueda de criterios y
mecanismos que permiten la coexistencia res-
petuosa de las distintas opciones religiosas.
La ética de los máximos y de los mínimos
Adela Cortina, estudiosa e investigadora de la
ética, ha acuñado en sus escritos una diferen-
ciación muy útil: ella habla de las éticas de
máximos y las éticas de mínimos. Las éticas de se refieren a aquellos principios subjeti-
vos, dependientes de nuestro contexto particu-
lar, que guían nuestras acciones y decisiones y
que tienen como tarea fundamental articularproyectos de vida buena, anclados en la expe-
riencia y las tradiciones y en las valoracionesfuertes que dan unidad a la vida personal y
comunitaria que tienen que ver con la pregunta
por la felicidad. En ellas se inscriben las mora-
les religiosas (aunque es más que eso) que
apelan a Dios expresamente como referente
indispensable para orientar la acción personal
y social. Los máximos recogen los contenidos
valorativos, los valores que se proponen como
ideales para orientar la vida de las personas que
aceptan una tradición o hacer parte de un pro-
yecto de vida comunitario. La religión debe
entenderse entonces como una opción
ble, pero no obligatoria, y por ello debe renun-
ciar a ser la base sólida de toda vida moral, pues
esa pretensión la haría dogmática y poco razo-
nable, haciéndole perder su aspecto más valioso
que consiste, precisamente, en que ha de ser
desde lo más ímimo de la persona, con
convicción y sin coacción. Las éticas de corresponden a la segunda forma de la pregun-
ta, a la que pregunta por la vida buena.
Las éticas de mínimos, por su parte, serían aque-
llas que se limitan a proponer unas normas
mínimas o básicas que puedan ser candidatas
al acuerdo colectivo (lo mínimo en lo que po-
demos ponernos de acuerdo quienes pensamos
diferente), convirtiéndose así en principios
transversales a las diversas concepciones de
felicidad y en garantía para que todas ellas
puedan realizarse en condiciones de equidad.
Estas normas morales mínimas deben ser uni-versales, es decir, obligatorias a todas las perso-
nas, por cuanto su validez implica que puedan
ser reconocidas por todos. Las éticas de mínimoscorresponden a la tercera forma de la pregunta
debo hacer? orientada por la preocupación
por la justicia. Por ejemplo, cinco personas de
religiones diferentes podrían llegar a acuerdos
sobre el reconocimiento de los otros cultos y por
ello pueden pactar sobre una norma mínima
que obliga al respeto de la diferencia. Los míni-mos son normas básicas de procedimiento.
Desde sus orígenes, la vida social está tejida con
normas de acción, pero para comprender mejor
el sentido en el que hablamos de normas básicasmínimas es preciso descontaminar el término
norma. En este contexto, estamos entendiendo
las normas simplemente como expectativas
compartidas y generalizadas sobre el compor-
tamiento en una sociedad. Éstas surgen y se
hacen necesarias como condición para poder
prever la conducta ajena y la propia, requisito
mínimo de la vida en común. El carácter de
estas normas no es primordialmente coactivo o
prescriptivo; no denotan sacrificio de la libertad
individual; más bien son regularidades que se
han ido construyendo y sedimentando en la
historia, probablemente a partir de la experien-
cia. El mejor ejemplo son, tal vez, los Derechos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
NOS DICE LA SOBRE MORAL?
Humanos, constituidos hoy como normas que
pretenden regular a todas las personas y comu-
nidades, estableciendo los derechos que deben
ser garantizados (derecho a la libertad de creo,
por ejemplo) y no restringiendo las libertades
individuales, con independencia de sus particu-
laridades culturales.
Resumamos así esta diferencia: los se
refieren al proyecto de vida personal, a la con-
cepción propia de bien o de felicidad que dan
coherencia y sentido a la vida del sujeto en su
comunidad particular y los mínimos hacen men-
ción al interés público y abordan aquella dimen-
sión de la persona que lo vincula con otros en la
construcción de una sociedad democrática de
ciudadanos.
Volvemos entonces a una afirmación con la que
abrimos este capítulo: ese origen humano de las
normas abre la posibilidad de cuestionarlas, de
cambiarlas, de reconstruirlas en la medida en
que su validez se torne problemática.
Ahora bien, lo anterior sólo se puede cumplir si
se rescata la noción de autodeterminación. Una
obligación no puede ser moral, en sentido es-
tricto, si no es asumida en un proceso racional
libre de coacciones, convirtiéndose así en una
autoobligación. Esta premisa nace con el plan-
teamiento de Kant sobre la autonomía moral
de las personas. El gran legado de Kant es haber
descubierto que la razón práctica está anclada
en la autonomía como autoregulación: “yo me
autoregulo 0 me pongo normas en las que creo
porque soy racional y porque soy libre”.
Rawles y han ampliado el concepto
de autonomía de planteando que ésta no
se desarrolla individualmente, en la
xión, sino que nos hacemos autónomos con
otros, en un proceso de relación intersubjetiva
en la cual se respetan las perspectivas de otros
y uno se descentra de la propia. Es la posibili-
dad de la autodeterminación reflexiva y
la que nos lleva a los seres humanos a
mediar racionalmente entre los máximos y los
mínimos.
dónde entramos en diálogo con otro?
Desde lo que somos, desde nuestras éticas má-
ximas, pero recurriendo a procedimientos de la acción comunicativa para esgrimir las
diferencias y construir unos acuerdos mínimos
que permita la coexistencia de la diversidad. En
este sentido, lo que se plantea como universales
no son los contenidos de los proyectos
de vida que entran en el diálogo, sino los pro-
cedimientos que permiten extraer
mente, en un “consenso traslapado”“, los
acuerdos mínimos de justicia que todos podrían
aceptar, sin detrimento de los máximos
particulares’
Todo esto va generando una cultura política, un
ethos de la razón, del uso público de la razón y
la posibilidad de un estado constitucional de
derecho, garantes todos ellos de una sociedad
estable y construida participativa y
blemente por sus actores sociales.
9 Las normas vigentes en una sociedad dada no son necesariamente producto de un proceso racional, consciente y
dialógico puesto que muchas normas vienen de las costumbres y de las tradiciones, en lugar de provenir de la discusión
y de un juicio lógico. Pero la razón práctica nos habilita para preguntamos por su validez más allá de su vigencia y
requiere que se adopte la perspectiva de la justicia. Aquí la racionalidad radica en la adopción del punto de vista moral,cuyo carácter esencial es la imparcialidad del juicio, la referencia al bien general de la humanidad y no a nuestro
interés o beneficio particular. Su resultado son normas validadas como justas, que se articulan como imperativos
obligatorios de manera incondicional (independientes de los fines que cada agente persiga en su camino de
autorrealización) y como deberes inapelables (exigibles para toda persona).
10 Este concepto es de J. Rawls (1993) New York. Columbia University Press
De hecho podríamos decir que los mínimos se alimentan de los pues la idea de justicia tiene su génesis en las
perspectivas de felicidad que cada quien pretende legítimas, pero a su vez, los máximos se refinan desde los mínimos,
en tanto el diálogo con otras posturas abre las tradiciones a la crítica y con ello las fortalece.
Un ejercicio que puede resultar muy enri-
quecedor para las instituciones donde labo-
ran es identificar los conflictos que se pre-
sentan entre ustedes a raíz de sus diferencias
de valores como resultado de un
debate, llegar a una serie de ‘acuerdos en
donde las diferentes opciones y concepcio-
nes sean viables en el marco de proyecto
educativo común que respeta esa diversidad.
Nos estamos refiriendo, por ejemplo, aacuerdos como escuchar y respetar
siempre las ideas de cada miembro de la
comunidad educativa (aun de los niños y
niñas más pequeños) 0 poner el primer
lugar el desarrollo de los estudiantes frente
a cualquier decisión que deba tomarse.
Esos acuerdos mínimos a los que podrán
llegar serán los mínimos establecidos para
salvaguardar el proyecto común y los dife-
rentes proyectos valorativos personales de-
jaran en claro las éticas máximas que con-
viven.
Implicaciones educativas
de este planteamiento
En concordancia con todo lo anterior, la apuestaque sustenta el conjunto de nuestro plantea-miento en el terreno educativo es que a medianoplazo se puede incidir en de vida
al promover la cualificación de la compe-tencia moral, cuya meta no puede ser otra queir ganando en libertad en el sentido kantiano,como autodeterminación, como reconocimien-to de que podemos obrar sin estar sometidos ala causalidad de la naturaleza ni al arbitrio deotros, sean dioses, demonios o soberanos. Ensuma, como educadores que somos, podemos y
debemos contribuir a desarrollar en otros, y en
nosotros mismos la facultad de resolver los con-flictos cotidianos teniendo en cuenta los diver-sos factores involucrados en una situación
y aprender a dar cuenta de las razonesque nos llevan a actuar de determinada manera.
Recapitulando, podríamos afirmar que la vidaen comunidad implica relaciones de coopera-ción y conflicto que obligan constantemente atomar decisiones sobre la orientación de la vida,sobre las acciones que se llevan a cabo o se dejan
de hacer y sobre la forma de resolver las tensio-nes y conflictos que se viven. En la toma de estasdecisiones, las personas no sólo hacemos uso devalores particulares, antes o después de la ac-ción, también razonamos, nos explicamos lassituaciones dadas, consideramos lo que es me-jor o peor, sopesamos diferentes alternativas deacción, pensamos en las otras personas implica-
das, construimos argumentos para respaldarsus decisiones y justificamos estos argumentos.Todo ello supone que el ejercicio de la ciudada-nía (ser miembros activos de una colectividad)no sólo requiere de códigos valorativos particu-lares, sino que también requiere de un razona-miento o un juicio moral lo más desarrolladoposible.
Si estamos de acuerdo con lo planteado hastaahora, la pregunta que como educadores nossurge es cómo desarrollamos ese juicio? Puesbien, en el siguiente capítulo ofrecemos algunoselementos para empezar a dar respuesta a estapregunta.
Capítulo 2
NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA EDUCACIÓN MORAL?
E n esta segunda parte del capí-
tulo, apoyándonos en la investigación psicoló-
gica y pedagógica, y particularmente en la
perspectiva constructivista, ofreceremos a los
lectores un marco teórico que permita com-
prender de qué manera las estructuras men-
tales intervienen efectivamente en el juicio
moral (hablaremos allí de las formas de razo-
namiento) y sustentaremos la afirmación se-
gún la cual el pensamiento moral se constru-
ye, haciendo referencia a los diferentes niveles
de juicio moral.
La moralidad se construye
En consecuencia con lo planteado en el capítulo
anterior, la meta fundamental de la educación
moral debe ser el desarrollo de la autonomía.
Piaget, Kohlberg y Kamii, reconocidos investi-
gadores en este tema, han planteado que la
esencia de la autonomía es que los niños lleguen
a ser capaces de gobernarse a sí mismos y tomar
sus propias decisiones, considerando sus idea-
les sin obedecer ciegamente los dictámenes de
una u otra autoridad.
Contrario a lo que algunos podrían llegar a
pensar, queremos ser enfáticos al afirmar que
esta concepción de la autonomía ni es igual a
libertad total ni surge de un pensamiento es-
pontáneo. Como ya lo vimos, el comportamien-
to moral (es decir la autonomía) implica tomar
la decisión de realizar una u otra acción, tenien-
do en cuenta los diversos factores involucrados
en una situación que concierne a otros, entre los
cuales, por supuesto, están la perspectiva y las
circunstancias de esos otros. Es por ello que
podemos afirmar que no hay moralidad cuando
sólo se considera el punto de vista propio (que
sería el equivalente a la libertad total) y que la
moralidad de una persona está fuertemente li-
gada a su competencia intelectual, a su forma
de pensar.
Kamii ( 1982) afirma que en la “moralidad he-
terónoma la decisión de lo que está bien o mal se tomade acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad delas personas con autoridad. En la moralidad autó-
noma, al contrario, el bien y el mal lo determinancada individuo a través de la reciprocidad, es decir, dela coordinación de los puntos de vista, que hace que elindividuo sienta el deseo de tratara los demás como él
ser tratado, de acuerdo con su criterio y sindepender de la autoridad” (1982, p.12).
Es de todos sabido que la educación tradicional
ha tendido a asumir que los niños y las niñas
son seres pasivos, receptores de un conoci-
miento que tiene el docente, quien debe tomar
las decisiones por los estudiantes, darles las
respuestas y las instrucciones sobre cómo ac-
tuar, obviándoles las dificultades y la incerti-
dumbre que generan las preguntas y la discu-
sión abierta. En esta tradición, los estudiantes
se mantienen, ya lo sabemos, con una forma de
razonamiento extremadamente simplista y por
lo tanto poco competente para la toma de deci-
siones morales autónomas responsables. Por
oposición a la perspectiva transmisionista, no-
sotros queremos insistir en que lo crucial es
ensenara pensar y que la autonomía, así como el
pensamiento matemático, la capacidad de co-
municación, el manejo de las relaciones espa-
ciales, el concepto del tiempo y demás compe-
tencias que orientan nuestra acción en la escue-
la, se puede desarrollar.
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Como lo veremos en la segunda parte de la Guía,
los elementos más importantes para su desarro-
llo están relacionadas con las ocasiones de in-
tercambiar puntos de vista y de tomar decisio-
nes. Educar moralmente consiste en plantear
problemas, preguntas o dilemas morales, crear
situaciones que generen en la persona la cons-
trucción de su propia moralidad. Si abrumamos
a los alumnos con prescripciones morales, les
impedimos indagar auténticamente y les impe-
dimos construir razones que los aten a una
acción moral construida sobre sus propias con-
vicciones. qué es eso que decimos que se
construye cuando afirmamos que las personas
deben construir su propia moralidad?
Lo que se construye
en la educación moral
Ya dijimos en la primera parte de este capítulo que
la vida cotidiana constituye un marco de refer-
encia para la persona, en cuya experiencia se
comprende a sí misma, a los otros y a las relacio-
nes que establece con ellos. En este ejercicio coti-
diano de reflexión sobre la experiencia, las perso-
nas van construyendo progresivamente una red
conceptual que contiene y articula las diversas
representaciones que la mente va formando sobre
el mundo social. En esta red se articulan concep-
tos como el de justicia, derecho, deber, norma, ley
obligación, libertad, orden social, etc.
Estas representaciones son la materia prima
para construir las “teorías” con las que se expli-
can los fenómenos y desde las cuales se expre-
san las preferencias, acuerdos o desacuerdos
que se tienen sobre ellos. Por esta razón, los
contenidos de esta red conceptual o red de re-
presentaciones son fuertemente valorativos.
Podríamos decir que la red conceptual está es-
trechamente articulada a la jerarquía de valores
propios de cada persona que suelen ser muy
diversas y disímiles, pues están fuertemente
influidas por el contexto cultural y las experien-
cias que los estudiantes han tenido.
Los valores son aquello que valoramos, que desee-
mos, que queremos, que nos gusta, que preferi-
mos sobre otras cosas. Por eso, al hablar de valo-
res’” nos estamos refiriendo a sesgos, a maneras
preferenciales de ver, interpretar y juzgar en la
esfera de lo artístico, lo político, lo cultural, lo
intelectual, lo afectivo.. . en fin, a todos los aspec-
tos de nuestra vida. Cuando decimos que algo nos
gusta por bello, estamos hablando de valores es-
téticos; cuando preferimos una idea porque nos
parece coherente, lógica, bien argumentada o ver-
dadera, estamos dando cuenta de valores
mológicos; cuando nos referimos a aquello que
aceptamos, defendemos o escogemos porque nos
parece justo o bueno, estamos haciendo mención
a valores morales.
Diríamos entonces que el niño construye, a tra-
vés de la socialización, una jerarquía de valores,
unos contenidos si se quiere, que son aquellos que
le permiten emitir juicios frente a determinados
hechos. Así como en la enseñanza de las matemá-
ticas, los niños construyen a lo largo de su educa-
ción primaria una serie de conceptos como la
suma, la resta, la multiplicación, la división, el
conjunto, la decena, etc, a través de la educación
moral los pequeños construyen unos valores. Pero
ya sabemos que en los modelos constructivistas
los contenidos no son posibles si no están atadosa una forma de razonar, de pensar; de ahí que se
afirme, por ejemplo en el campo de las matemá-
ticas, que de lo que se trata es de desarrollar en
los alumnos un pensamiento matemático, más
que aprenderse unas sumas; lo que nos interesa
es que el niño desarrolle su pensamiento aditivo,
para lo cual, por supuesto, requiere manejar el
concepto de la adición.
Para el caso de la autonomía, estaríamos ha-
blando de la apremiante necesidad de que los
niños y las niñas no solamente construyan va-
lores y conceptos como honestidad, verdad,
12 Si se quiere una ampliación sobre esta idea véase: Vasco E. ( 1992) Los valores implícitos en los libros de texto. Bogotá.
Editorial Norma y CERLALC. Pág 79.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...< NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?
lidaridad, etc., sino que tengan en la escuela la
posibilidad de construir una forma de razonar
sobre los asuntos morales. En este terreno, el
énfasis está puesto en los procesos de desarrollo
de las estructuras mentales de razonamiento y
de las competencias para razonar ante la toma
de decisiones con autonomía, criticidad,
tía, complejidad y responsabilidad.
En consecuencia con lo expuesto en los párrafos
anteriores, podríamos afirmar que la formación
moral tiene dos componentes: ( 1) la construcción
de unos contenidos valorativos y las respectivas
jerarquías de valores, y (2) la construcción de competencia del juicio o el razonamiento
En contraste con la diversidad que puede en-
contrarse en las representaciones y los valores
que sostienen las personas, en el caso de la
competencia moral nos estamos refiriendo a for-
mas de razonar que suelen ser muy semejantes
entre las personas que se encuentran en una
misma etapa de desarrollo de su juicio
Estas formas de razonamiento están dadas por
mentales, que no son otra cosa que el
sistema de relaciones entre los elementos en las
redes conceptuales y que hace las veces de an-
damiaje para darle forma a los juicios. La com-
plejidad de este sistema de relaciones define el
nivel de competencia moral de las personas para
juzgar y resolver los problemas.
Consideremos algunos ejemplos que pueden
ayudarnos a clarificar la diferencia entre los
contenidos morales y las formas de razonamientomoral. Por ejemplo, ante una situación dada,
podemos optar por decir la verdad ante el temor
de ser descubiertos o bien hacerlo bajo el con-
vencimiento de que la confianza mutua es la
única forma en que queremos relacionarnos con
los demás. El valor común es la honestidad.
Superficialmente los dos casos pueden parecer
lo mismo, porque llevan a la misma decisión,
decir la verdad, pero la forma de razonamiento
es diferente en cada uno. Mientras el primero
es un ejemplo de moralidad heterónoma con una
estructura unidireccional donde el único factor
que se toma en cuenta para decidir es lo que
manda la autoridad (temor a ser descubierto),
el segundo es un ejemplo de moralidad autóno-ma con una estructura recíproca donde se po-
nen en relación dos o más factores para tomar
la decisión: independientemente de que la au-
toridad lo diga, debo manifestar la verdad por-
que debo tratar a los otros como quisiera ser
tratado por ellos y es parte de un acuerdo al que
he llegado con los
Comparemos ahora un juicio en el campo moral
con uno del mundo físico para dilucidar la es-
tructura común a los dos, a pesar de la diferen-
cia en el contenido. Antes de los 5, 6 o 7 años
los niños consideran que si uno vierte la misma
cantidad de líquido en un recipiente más alto
pero más delgado que otro, pero que tienen el
mismo volumen, la cantidad de líquido es ma-
yor en el recipiente más alto, sin importar que
a la vez sea más delgado. En el caso moral, si un
niño de esas mismas edades rompe cuatro tazas
al ayudar a su mamá a poner la mesa, considera
que esta acción es más grave o peor al hecho de
Esta perspectiva bidimensional (contenido y competencia) de la educación moral coincide con la aproximación
filosófica que nos muestra que las preguntas y discursos de las dos tradiciones éticas son divergentes, porque centran
su preocupación en parcelas diferentes pero complementarias del fenómeno de la moralidad, más que porque
constituyan concepciones antagónicas e irreconciliables sobre un mismo fenómeno. De esta forma, el ejercicio de
construcción de los contenidos valorativos se encuentra cercano a la tradición ética comunitarista, mientras que el
ejercicio pedagógico de desarrollo de las competencias del juicio moral se encuentra cercano a la tradición universa-
lista.
14 Esta concepción constructivista, representada especialmente por Piaget y Kohlberg, se complementa en el terreno
filosófico con la tradición ética racionalista kantiana y habermasiana, que defienden el carácter universal de las formas
de la razón moral.
15 Para ampliar lo que se ha dicho aquí, pueden remitirse a (1982) La autonomía como finalidad de la educación. En El númeroen la educación prescolar. Madrid. Editorial Visor
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 24
romper solamente una intentando robarse un
dulce de la alacena.
La forma de razonamiento en los dos casos es la
misma: se emplea una forma de razonar en
donde aún no es posible coordinar y compensar
unas y otras características o elementos de un
objeto o de un hecho. En el caso del agua, a pesar
de que el niño ve que no se aumentó la cantidad
de agua, insiste en que en el segundo recipiente
hay más cantidad porque sólo se fija en la altura
que alcanzó el líquido, es decir, no puede com-
pensar el aumento en altura con la disminución
en el ancho. En el caso moral, no puede coordi-
nar simultáneamente el daño físico causado por
el rompimiento de las tazas, con la intención de
su acción. Por ello hablamos en los dos casos de
una estructura mental no compensatoria.
Podemos resumir la idea central en que el pensa-
miento de una persona tiene que
yace al contenido que está dado por ese andamiajemental del que dispone la persona y por eso hay
que desarrollarlo para cualificar la moralidad.
Formas del razonamiento
implicadas en la competencia moral
Piaget y se preocuparon por encontrar
y describir empíricamente esas formas de la
razón que permiten la toma de decisiones mora-
les o justas, y sobre todo, por explorar cómo se
gestan y desarrollan en las personas. Estos au-
tores plantearon que las competencias funda-
mentales de razonamiento implicadas en el de-
sarrollo del juicio moral eran la descentración y lacoordinación de perspectivas. Posteriormente, otros
autores como ( 1993) , Selman (1976) y
Jaramillo Bermúdez (1999) han desarrollado
o desagregado más las competencias y otros
elementos que pueden estar involucrados.
Aquí diferenciaremos analíticamente seis for-
mas de razonamiento que nos permiten com-
prender mejor la naturaleza del juicio moral: ( 1)
la descentración, (2) la sensibilidad empática,
(3) la coordinación de diversas perspectivas, (4)
la contextualización sistemática, (5) la argu-
mentación y (6) la reflexión crítica. Veamos de
qué trata cada una de ellas.
La Esta forma de razonamiento
supone la capacidad de tomar distancia de las
propias perspectivas y situarse en aquellas de
los otros (múltiples otros) para aproximarse a
sus ideas, intereses y experiencias, a la vez que
ala forma como esas personas se ven afectadas
por las acciones de sus congéneres. El desarro-
llo de esta forma de razonamiento es funda-
mental porque es la que nos posibilita actuar
de manera considerada y sensible frente a los
demás; es la que determina la capacidad de
prever las consecuencias que las acciones pro-
pias puedan tener para otros, sin la cual se
mantiene la tendencia prominente en nuestra
sociedad a tomar decisiones excesivamente
centradas en los intereses particulares. Esta
forma de pensamiento se desarrolla en la reso-
lución de situaciones de dilema, en las que para
tomar una decisión moral se necesita asumirdistintos roles y considerar las perspectivas
contrapuestas de los diversos protagonistas.
La descentración, lo mismo que las demás
formas de pensamiento, se basa en una ope-
ración mental de diferenciación, que es la mis-
ma que nos permite cuestionar y romper los
estereotipos y generalizaciones falsas. En este
caso, la operación de diferenciación nos hace
comprender que uno tiene una perspectiva -al
igual que la tienen las otras personas= y que
dado que éstas son diferentes y que la propia
no es única, debemos ponemos en el lugar de
los otros y entender sus puntos de vista.
2. La sensibilidad Estrechamente
asociada a la anterior, ésta se refiere a la
disposición a presuponer que las ideas y prác-
ticas individuales o culturales ajenas a las
propias tienen un Esta forma de
16 Es muy importante, en este contexto aclarar que ello no significa aceptar, justificar o compartir.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL? 25
se promueve en el contac-
to con individuos o grupos sociales diferen-
tes; usualmente el asombro y la confusión
que se generan inicialmente, producen, cuan-
do se resuelve en forma reflexiva y positiva,
un avance en la capacidad de empatía con
personas de otras culturas.
3 . La coordinación de diversas perspect ivas . La
descentración y la sensibilidad no nos
llevan muy lejos si no podemos volver a coor-
dinar, a sintetizar estas diversas perspectivas
que hemos reconocido en una nueva posición
o decisión que las abarque. Kamii ( 1982 ) plan-
tea que en la medida en que se descentran y
coordinan más puntos de vista dentro de pers-
pectivas más amplias, se llega a conclusiones
más abarcadoras. Pero ello supone una capaci-
dad para coordinar las diversas perspectivas en
una decisión consistente con todas ellas e in-
cluso lleva a considerar la posición propia como
una más dentro de las demás.
La formulación de juicios morales acertados
y la toma de decisiones también suponen la
capacidad para la coordinación de intención,
acción y consecuencias; aunque estas últimas
no siempre se corresponden con las intencio-
nes, éstas sí dicen mucho de la acción.
4. La contextualización sistémica. Esta forma
de razonamiento permite comprender los he-
chos particulares como fenómenos inscritos
en una compleja red de relaciones sociales
que explica sus causas y dinámicas, así como
las consecuencias sociales de las acciones.
Esto es importante porque al establecer la
interdependencia que siempre existe entre la
persona y sus circunstancias, podemos en-
tender que las cosas no sólo ocurren guiadas
por la voluntad de quienes actúan. Esta com-
prensión sistémica nos supone indagar por
las razones que tuvieron los individuos para
actuar de una determinada forma y buscar las
causas que explican los fenómenos más com-
plejos y que condicionan las acciones de las
personas. El pensamiento sistémico se
rrolla a partir de la reflexión continuada entre
el todo y las partes, acerca de los contextos de
relación en los que están inscritas las socie-
dades y las personas, sobre los procesos pre-
cedentes y subsiguientes a los hechos más
salientes y en los conflictos cognitivos que se
presentan al fracasar las predicciones inferi-
das de modelos simplificados y espontáneos.
En particular, la forma de razonamiento
supone:
considerar simultáneamente diversos ti-
pos de consecuencias y efectos de una mis-
ma acción;
establecer relaciones de retorno en las que
un comportamiento genera una conse-
cuencia que vuelve a afectar al mismo
agente que la llevó a cabo (por ejemplo
acciones personales que me afectan indi-
rectamente porque tienen incidencia en la
comunidad);
considerar implicaciones a mediano y lar-
go plazo y consecuencias compuestas (una
actuación determinada produce ciertos
efectos que a su vez generan otros, por lo
que algunas personas 0 instancias sociales
se ven indirectamente afectadas);
incluir en la red de afectados a actores
despersonalizados, abstractos y ajenos a la
experiencia directa;
establecer la interdependencia entre in-
tención de los sujetos y circunstancias (los
individuos actúan con intenciones condi-
cionadas por sus situaciones particulares,
las acciones intencionadas de los sujetos
pueden transformar las circunstancias
Esta representación sistémica, en la que los
diferentes elementos que componen la socie-
dad se relacionan entre sí de forma
pendiente, variada en su naturaleza y en su
alcance temporal, es fundamental para que
la persona pueda explicarse los fenómenos
del mundo social de forma descentrada,
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
lítica, integral y crítica, así como orientar su
acción en el mundo con una mayor concien-
cia social.
5. La argumentación. Esta forma de razona-
miento supone la capacidad de (a) reflexio-
nar sobre los argumentos propios, los valores
en que están sustentados y su coherencia; (b)
exponer y argumentar las razones subyacen-
tes alas acciones o los criterios utilizados para
determinar la justicia y bondad de una ac-
ción; (c) defender los argumentos propios
hasta que sean comprendidos; (d) estar dis-
puesto a ser cuestionado y ser capaz de trans-
formar coherentemente las posiciones pro-
pias en virtud de la discusión con otros.
6. La reflexión crítica. Esta forma de pensa-
miento, que supone la coordinación de las
anteriores, busca establecer si se está actuan-
do con justicia; la agudeza del pensamiento
crítico radica en su capacidad de duda siste-
mática, en el escepticismo saludable sobre las
propias convicciones y las ajenas y en la com-
prensión de que la argumentación se debe
respaldar con criterios de validez y con pro-
cedimientos para construir y comunicar estos
argumentos.
Esto es importante porque al establecer la
interdependencia que siempre existe entre la
persona y sus circunstancias, podemos en-
tender que hay cosas que ocurren o proble-
mas que se presentan por causas que van más
allá de la voluntad de los individuos. Esta
comprensión sistémica nos hace necesario
indagar por las razones que ellos tuvieron
para actuar de una determinada forma y bus-
car las causas que explican los fenómenos
más complejos y que condicionan la acción
de los seres humanos. Esta forma de pensa-
miento sistémico se desarrolla a partir de ( 1)
la reflexión continuada entre el todo y las
partes, (2) el análisis de los contextos en los
que están inscritas las sociedades y las perso-
nas, (3) el estudio sobre los procesos prece-
dentes y subsiguientes a los hechos más
lientes y (4) la revisión de los conflictos
nitivos que se presentaron cuando los mode-
los simplificados y espontáneos que se em-
plearon para explicar o predecir un fenómeno
fracasan, en muchos casos, por hacer dejado
por fuera elementos que a la postre resulta-
ron muy importantes.
Es bien probable que muchos de ustedes se
estén preguntando por la manera como estas
formas de razonamiento moral pueden ser de-
sarrolladas en su práctica pedagógica. Los
La sensibilidad La sensibilidad
3. La de 3. La de
4. La sistemática4. La sistemática
5. La
4. La reflexión
tamos a que sigan el desarrollo de nuestra ex-
posición. En la segunda parte de esta Guía en-
contrarán caminos concretos para ello cuando
expongamos nuestra estrategia pedagógica.
Las estructuras de pensamiento siguen
un proceso de desarrollo cualificante
Podríamos afirmar que la moralidad no se cons-
truye si las estructuras mentales no se desarro-
llan a lo largo de la vida de los seres humanos,
con predominancia en los primeros veinte años.
Lo cierto es que estas estructuras se
do cada vez más complejas, permitiendo solu-
cionar problemas más sofisticados y variados,
incluyendo perspectivas más amplias o más
puntos de vista. Anteriormente decíamos que
una argumentación moral autónoma requiere
de una estructura descentrada, sistémica y
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
NOS DICE PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?
ordinada, crítica, etc, pero también
puede tener la estructura inversa: egocéntrica,
asistémica y fragmentada, acrítica, etc. son
los dos extremos de un continuo que se desa-
rrolla recorriendo niveles de complejidad que
llamamos
La diferenciación que hicimos anterior-
mente es importante para comprender mejor qué
significa desarrollar la inteligencia social y el jui-
cio moral. Por desgracia, aún no contamos con un
modelo suficientemente desarrollado que nos
muestre, de manera diferenciada, el desarrollo
por etapas de cada una de estas competencias y
de la interdependencia entre ellas. Así que mien-
tras la investigación psicopedagógica avanza, uti-
lizaremos un modelo sintético que establece las
etapas de desarrollo de una categoría general, que
abarca estas competencias diferenciadas. Éste es
el modelo propuesto por Kohlberg y complemen-
tado por Selman. Sus modelos están basados en
observaciones metódicas sobre las formas de ra-
zonar de las personas en asuntos relacionados con
la justicia, con la elaboración de las normas, con
las razones para decidir ante dilemas de la vida.
Kohlberg describió tres niveles del desarrollo mo-
ral: ( 1) el nivel preconvencional, es decir, anterior
a las convenciones para la elaboración de las
normas, (2) el convencional y (3) el
cional. Cada nivel, a su vez, tiene dos etapas. A
continuación daremos cuenta de las seis etapas,
caracterizando el comportamiento moral de
quien se encuentra en cada una de ellas:
Quien se encuentra en la primera etapa secaracteriza por ser una persona centrada en sí
misma que obedece por miedo al castigo o
porque busca una recompensa, resultando
muy difícil para ella distinguir entre el pensa-
miento moral de la autoridad y el de sí misma.
Podríamos decir que en esta etapa se ubican
los niños pequeños en edad pre-escolar.
2. A medida que los niños o las personas (pues
también nos encontramos con adultos que
están aún en esta primera etapa) empiezan a
hacer negociaciones concretas con un ‘otro’
cercano, pasan a la segunda que se carac-
teriza por la aparición de la conciencia de que
el ‘otro’ también tiene deseos y necesidades
que busca satisfacer al igual que uno y por eso
se requiere de una negociación de la satisfac-
ción personal frente a la del otro; es un inter-
cambio instrumental, el del por ojo, dientepor En esta etapa se encuentra la ma-
yoría de los niños de la primaria.
3. La tercera etapa es aquella en la que se actúa
correctamente porque se quiere ser reconocido
como “una buena persona” al ayudarle a los
miembros del grupo y ser solidario con éste;
espera que los demás actúen de la misma ma-
nera porque asume que ellos también serán
leales, “buena gente” y considerados con los
demás. Es una etapa llena de confianza y expec-
tativas interpersonales mutuas y es bien carac-
terística de los primeros años de la secundaria.
4. Cuando aparece en una persona una clara con-
ciencia de la importancia de las normas y de la
ley para mantener el orden y la cohesión del
conjunto de la sociedad, podemos afirmar que
está en la cuarta Es en ella en la que hay
ya una conciencia del sistema social como es-
tamento orgánico que debe ser regulado para
el bienestar de todos los miembros Pero
frecuentemente esta preponderancia de la re-
gulación y el orden se da a costa de la persona
individual, que debe sacrificar sus deseos por
el bienestar social. Por eso esta etapa es con-
vencional, porque se acepta una convención
social que ya está dada y se aprueba su conve-
niencia para toda la sociedad. Algunos estu-
diantes de los últimos años de la secundaria
y universitarios se ubican en esta etapa.
17 Podría tratarse de una toma de conciencia o ampliación del referente en el que el ámbito interpersonal, cercano a sí
mismo es sólo uno de los que componen a una comunidad y que se debe coordinar la perspectiva propia con la de
muchos otros. De ahí la importancia que se le da a las normas como reguladores de los conflictos que surgen en la
vida cotidiana a raíz de la diversidad y el énfasis en no hacer excepciones.
EL DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
5. La quinta etapa es la del contrato social entreel individuo y la sociedad, en la que se buscael bienestar social e individual ajustándose ala ley por la conciencia de que todas las per-sonas de la sociedad se benefician con elcomportamiento moral del resto de bros. Aunque el individuo reaparece cediendoparte de sus derechos ante los de los demás y deesta manera quedan protegidos los derechos detodos, ahora se pregunta por la génesis o elorigen de las convenciones y por su justicia, loque permite un replanteamiento de la tensiónentre el individuo y la sociedad. Se trata de unaposición más libre frente a las convenciones,porque sabe que las puede cuestionar y transfor-mar, pero es respetuosa de éstas mientras no setransformen. En esta etapa se reconoce la versalidad de los derechos humanos y el acuerdoo contrato democrático, fundamento de las de-mocracias liberales.
6. Cuando el juicio moral surge de la comprensióndel valor del ser humano, de su dignidad comopersona, cuando hay una comprensión quelleva a asumir con compromiso los principioséticos que ofrecen los criterios para evaluar lasdemandas, tanto sociales como individuales,para guiar la acción y justificar la decisióntomada es cuando nos encontramos en la sextay última etapa. Una vez se llega a ella, diríamosque las personas se encuentran el nivel convencional.
En la etapa 6, según la versión de Habermas, seda la formación de la voluntad discursiva en unparadigma de dialogo y en la versiónde Kohlberg, se da la apropiación ideal de roles.Kohlberg la llamó apropiación múltiple de rolespuesto que ella permite legislar y tomar decisio-
nes considerando las múltiples perspectivas.Kohlberg llama a esta ultima situación, “jus-ticia como reversibilidad”, que le permiteasemejar las operaciones socio-morales de lajusticia -como la reciprocidad y la igualdad-,con la reversibilidad que Piaget encuentra enel pensamiento operacional lógico-matemáti-c o .
Es importante comprender que las etapas queacabamos de describir son integraciones
es decir que las etapas de niveles más altosincorporan las estructuras de las anteriores,pero en una estructura global más diferencia-da. Las personas pueden seguir razonando enlos niveles anteriores cuando desde allí puedenresolver satisfactoriamente un problema parti-cular, pero cuando enfrentan problemas máscomplejos, no se sienten satisfechos con la so-lución ideada hasta entonces y ven que susargumentos son insuficientes, sobrepasan losniveles más bajos y razonar en niveles máscomplejos.
Concluyendo, podríamos afirmar que desde laperspectiva constructivista son mejores los razo-namientos que se producen en las etapas másavanzadas. Por ejemplo, la formación moral ba-sada exclusivamente en la sueleformar personas heterónomas que sólo cum-plen las normas por temor a la autoridad. Dadoque esta es la única consideración que hacer, apenas desaparecen las causas externasque los hacen comportarse así, se actúa aleato-riamente de manera justa o correcta, según elestado de ánimo en que se encuentre la persona.Frecuentemente el discurso moral impuesto sederrumba ante la presión de intereses persona-les que lo contradicen, como en el caso de “no
18 La “formación de la voluntad discursiva” se refiere ala modificación mutua de reclamos y necesidades a la luz de los
reclamos y necesidades de los otros a través de un proceso de diálogo que se manifiesta en una situación de
comunicación ideal, libre de dominación o manipulación. Los principios de justicia social que se acordarían en este
proceso de alcanzar el consenso ideal serían, siguiendo la lógica de Rawles, primero, la máxima libertad compatible
con la misma libertad de los otros y, segundo, equidad o igualdad de oportunidades y distribución de social,
poder y bienes que no acepta la desigualdad excepto cuando la distribución es aceptable desde el punto de vista del
que se encuentra en la mayor desventaja. Para ampliar pueden remitirse a Rawes ( 1985) Moral aplication. Edited by Marvin W. Berkowitz. New Jersey. LEA
NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL SEGÚN LAWRENCE KOHLBERG
Nivel y etapa Lo que está bien Razones Perspectiva social
para hacer el bien de la etapa
Nivel 1 Evitar romper las reglas Evitar el castigo y Punto de vista egocéntrico.
Preconvencional apoyadas en el castigo. el poder superior No considera los intereses de
Obedecer porque sí y de las autoridades. los demás, ni se da cuenta de
Etapa 1: para evitar el daño físico a son distintos a los propios.
Moralidad las personas y a la propiedad. Es incapaz de relacionar
heterónoma dos puntos de vista diferentes.
Juzga las acciones más en
términos de sus consecuencias
físicas que por los intereses
psicológicos de los otros.
Confunde la perspectiva
de la autoridad con la propia.
Etapa 2
Individualismo,propósitoinstrumental eintercambio
Nivel II
Convencional
Etapa 3
Expectativas
derelaciones y deconformidad
Etapa 4
Consciencia desistema social
Sigue las reglas sólo Servir los propios intereses Perspectiva individualista concreta.cuando conviene a los o necesidades en un mundo Está consciente de que todo
intereses inmediatos de donde se debe reconocer que el mundo tiene intereses que
alguien; actúa según sus los demás también los tienen. persigue, y de que éstos pueden
propios intereses y entrar en conflicto con los de los
necesidades y permite que demás. De ahí que lo correcto sea
los demás hagan lo mismo. relativo (en el sentido concreto
Lo correcto es lo que sea individualista). Integra los
justo, lo que sea un intereses propios que estén en
intercambio igualitario, un conflicto con los de otros por
pacto, medio del cambio instrumental
un acuerdo mutuo. de servicios mutuos.
Lo justo es darle a cada cual la
misma cantidad.
Vivir de acuerdo con lo Ser considerado Perspectiva del individuo en relación que las personas cercanas “buena persona” tanto por sí otros individuos. Tiene consciencia
esperan de un buen hijo, mismo como por los demás. de sentimientos, acuerdos,
hermano, amigo, etc. Preocupación y atención expectativas compartidos que
“Ser bueno” es importante a los demás, por creer en toman primacía sobre los
y quiere decir tener buenos la Regla de Oro: al ponerse intereses individuales. Relaciona
motivos y mostrar interés , en el lugar del otro, espera puntos de vista por medio de la
por los demás. buen comportamiento de regla de oro concreta de ponerse
También significa cultivar las personas. Desea mantener en el lugar del otro en términos
relaciones mutuas como las reglas y la autoridad que concretos y específicos. Aún no
la confianza, la lealtad, apoyan el estereotipo de la considera la perspectiva del
el respeto y la gratitud. buena conducta. sistema social más amplio.
Cumplir los deberes con los Mantener la institución en Diferencia el punto de vista de lacuales se ha comprometido. marcha para evitar el colapso sociedad del acuerdo o motivos Las leyes se deben del sistema “si todos hicieran terpersonales. Toma el punto de
mantener, excepto en lo mismo” 0 el imperativo vista del sistema que define los
situaciones extremas de la conciencia de estar roles y las reglas. Considera las
en las que pueden entrar al frente de las obligaciones relaciones individuales en
en conflicto con otras definidas por uno mismo términos del lugar que se ocupa
obligaciones sociales fijas. (se confunde fácilmente con dentro del sistema.
Lo correcto también es la creencia en las reglas y la
contribuir a la sociedad, al autoridad de la etapa 3).
grupo 0 a la institución.
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 30
Nivel y etapa Lo que está bien Razones Perspectiva social
para hacer el bien de la etapa
Vive1 III Estar conscientes de que las Sentirse obligado a obedecer la Perspectiva anterior a la sociedad.personas tienen distintas ley a causa del contrato social: Perspectiva de un individuo
o de y puntos de vista y de que ajustarse a la ley por el bien de ra-cional, consciente de los
las normas dependen del grupo todos y para la protección de valores y los derechos
al que se pertenece. Se deben los derechos de toda la anteriores a las ataduras
5: respetar estas normas “relativas” sociedad. Sentimiento de sociales y a los contratos.
social 0 por la importancia que se asigna compromiso contractual, al Integra las perspectivas por
y derechos a la imparcialidad y porque son que se ha entrado libremente, medio del acuerdo, el
el contrato social. Algunos con la familia, la amistad, la trato, la imparcialidad objetiva
valores y reglas no relativas confianza y las obligaciones y el debido proceso. Considera
(por ejemplo la vida y la libertad) laborales. Hay preocupación puntos de vista legales y
se deben mantener en cualquier porque las leyes se basen en un morales; reconoce que a veces
sociedad, independientemente, cálculo racional de utilidad están en conflicto y encuentra
de la opinión de la mayoría. común, “el mayor bien para el difícil integrarlos.
mayor número de personas”.
6 Guiarse por principios éticos que Como persona racional, Perspectiva desde un punto vista éticos uno mismo ha escogido. Las la creencia en la validez de los moral del que se derivan los
r n i v e r s a l e s leyes específicas o los acuerdos principios morales universales acuerdos sociales.sociales son normalmente y sentido de compromiso La perspectiva es la de
válidos, porque descansan en personal con ellos. cualquier individuo racional
ellos. Si una ley viola los que reconoce la naturaleza de
principios se actúa de acuerdo la moralidad o el hecho de que
con los propios. Son principios las personas son fines en sí
éticos universales porque se mismas y como tal deben ser
refieren a la justicia: la igualdad tratadas.
de los derechos humanos y
respeto por la dignidad de las
personas como individuos.
robar” pero no tener inconveniente en hacerlosi se está seguro de que nadie se dará cuenta.
Para finalizar este apartado, queremos decir confirmeza que la justicia social e individual se con-siguen más fácilmente en una sociedad en la quesus miembros razonan y actúan con los criteriosdel nivel post-convencional, que en una donde lohacen desde el nivel convencional o, lo que podríaser peor aún, desde el pre-convencional.
En la segunda parte de la Guía daremos algunasindicaciones para que puedan establecer el nivelen que se encuentran sus estudiantes. Ahorabien, sería conveniente que también ustedesrevisaran sus propios comportamientos mora-les e identificaran el nivel en que se encuentran.Recordemos que el razonamiento moral se de-sarrolla a lo largo de toda la vida y que también
los adultos (maestros y padres de familia) esta-mos en esa construcción. no se hanencontrado ustedes con colegas, o incluso austedes mismos, tomando decisiones significa-tivas con formas de razonamiento moral quecorresponden a los primeros niveles del juiciomoral? Por ejemplo, cuántas veces no nos pone-mos el cinturón de seguridad por temor a unamulta más que por consideraciones del cuidadode la vida propia.
La utilidad pedagógica de la etapas
El lector se estará preguntando, y con razón,cuál es la utilidad pedagógica de las etapas. Puesbien, Piaget y Kohlberg demostraron que aun-que las formas de razonar a que hicimos refer-encia anteriormente son universales, en
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?
nos de que cualquier persona puede desarrollar-
las y emplearlas, no están dadas en su forma
más compleja en los seres humanos y que su
transformación puede llegar a estancarse si no
se estimula. Por tal motivo la educación debe
proponerse como meta fundamental el desarro-
llo de las estructuras de razonamiento a su
máximo nivel. El desarrollo de las competencias
del juicio moral requiere de una pedagogía ex-
presamente orientada a ese fin desde edades
tempranas, justamente para permitir que se de
el proceso de desarrollo progresivo.
Las etapas son muy útiles para el maestro por-
que permiten entender mejor por qué los alum-
nos están comprendiendo y razonando sobre las
situaciones sociales de la forma en que lo hacen
y hacia dónde puede orientarse su desarrollo.
Las etapas proporcionan información puntual
sobre las formas de comprensión de los estu-
diantes, el lugar que dicha manera de razonar
ocupa en el mapa que tiene cada docente sobre
el proceso de desarrollo a seguir, las metas que
aparecen de más fácil o más difícil logro, el tipo
de problemas y temáticas que les resultan más
pertinentes y a la vez más desestabilizantes, las
estrategias didácticas, los recursos y prácticas
pedagógicas que resultan más provechosas, los
climas de aula e institucionales que resultan
más estimulantes y formativos. Kohlberg (1984
y 1985) y Hersh, Reimer Paolitto (1984) de-
mostraron en que en la medida en que los pro-
fesores con quienes realizaron el estudio cono-
cían el nivel de desarrollo de sus estudiantes y
les presentaban insistentemente argumentos
morales un nivel por encima de aquel en el que
ellos se encontraban, lograban desestabilizarlos
y empujarlos a la transición hacia la etapa si-
guiente obteniendo con ello su desarrollo moral.
Es por este motivo que nuestra propuesta peda-
gógica hace una apuesta por la reflexión abierta
y crítica sobre los conflictos que surgen en la
convivencia, haciendo énfasis en la discusión
sobre las razones para tomar la decisión que,
además de afectarme a quien la toma, afecta a
los otros. En este ejercicio, que se realiza a través
del de dilemas (del cual nos ocuparemos
en la segunda parte de la Guía), se ponen sobre la
mesa las diversas opciones valorativas, para que
se reconozcan y entren en diálogo en vez de
permanecer ocultas o silenciadas bajo el poder de
los proyectos dominantes. De esta forma, el aná-
lisis de dilemas crea situaciones que permiten a
los estudiantes construir por sí mismos sus pro-
pios valores como resultado de la reflexión y el
intercambio de perspectivas sobre los conflictos.
De otra parte, la experiencia misma del análisis por la metodología que usa, comunica
unos valores específicos y los cultiva: el aprecio
por la racionalidad y por la comunicación, el
respeto por el otro, el aprecio por la complejidad
en las ideas en vez de la simpleza, el aprecio de
la duda y el escepticismo sano, por ejemplo.
En suma, lo que estamos proponiendo en esta
Guía es una estrategia pedagógica para la edu-
cación moral que ayuda a los docentes a desa-
rrollar la moral en sus alumnos desde un punto
de vista constructivista, en donde lo que se va
construyendo son unos valores y su respectiva
jerarquía de valores, así como una manera de
razonar en donde todos los componentes de la
competencia moral entran en interjuego. De la
manera más honesta que nos ha sido posible
hemos elaborado una propuesta que recoge los
principales planteamientos que se han hecho
desde la filosofía y la psicología a propósito de
la moral y la educación moral. Aspiramos a que
los lectores así lo interpreten y las ideas que
hemos expuesto en este capítulo le sean de
utilidad para comprender a cabalidad nuestra
propuesta.
Segunda parte
EL DILEMA MORAL,EJE CENTRAL DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
“Si ahora creemos en la honestidad, no hemosconstruido esa creencia porque hayamos sido
castigados, sino porque tuvimos la oportunidadde considerarla necesaria y deseable para las
relaciones humanas”.
Constance
n en la primera parte de
esta Guía que el desarrollo de la autonomía debe
ser la meta fundamental de la educación moral.
Igualmente afirmábamos que la moral no pue-
de ser entendida como un listado de prescrip-
ciones sino, en consecuencia con lo que afirma
John Dewey, como una forma de inteligencia
social que todos los seres humanos estamos en
capacidad de desarrollar con un único propósi-
to: dirimir los conflictos que necesariamente se
generan en la convivencia con los otros cuando
lo que creemos bueno para nosotros no necesa-
riamente coincide con aquello que otros consi-
deran como bueno para sí mismos. De la misma
manera, indicamos que el desarrollo de la moral
así entendida, y asumida desde una perspectiva
constructivista, supone tanto la construcción de
una jerarquía de valores, como una manera de
razonar, en donde todos los componentes de la
competencia moral, como competencia del pen-
samiento, entran en juego.
Si nuestros lectores coinciden con los plantea-
mientos expuestos en la Primera parte y que de
manera bastante apretada acabamos de resumir,
la pregunta que seguramente muchos se están
formulando es cómo traducimos todo ello en
una estrategia pedagógica? desarrollamos
el pensamiento moral de nuestros estudiantes?
Siguiendo a Kamii, con cuya cita damos inicio a
esta Segunda parte, pueden nuestros es-
tudiantes llegar a considerar necesarios y desea-
bles determinados valores? es posible pen-
sar en una estrategia pedagógica que sirva por
igual para todos los niños y las niñas inde-
pendientemente del estadio en que se encuentran
en su desarrollo moral? ahora convert-
irnos en expertos sobre los planteamientos de la
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
moral y su desarrollo para poder ayudar a nues-
tros alumnos a ser autónomos?
Aquí buscaremos dar respuesta a estas pregun-
tas presentando a los lectores una estrategia
pedagógica para promover la educación moral
desde una perspectiva constructivista utilizan-
do una herramienta que hemos encontrado
muy valiosa para ello denominada análisis dedilemas morales y que las autoras venimos dise-
ñando y poniendo a prueba con maestros de
Educación Básica hace ya algunos años.
No sobra advertir que esta estrategia puede ser
transformada a partir de la experiencia en el
aula de cada docente. Ella, así como las suge-
rencias prácticas que señalamos, son apenas
una alternativa que han resultado eficiente y
exitosa. Lo que aquí se expone, en concreto, fue
puesto a prueba en algunas instituciones del
Distrito Capital y posteriormente analizado en
una serie de talleres con profesores y alumnos;
con ellos se revisaron de manera cuidadosa las
acciones desarrolladas y se reflexionó a propó-
sito de aquellas que tenían éxito, el orden de
actividades que resultaba más eficiente, las si-
tuaciones que detenían el logro de los objetivos
y aquellas que, por el contrario, promovían un
clima propicio para la exploración auténtica de
las razones que tienen las personas para optar
por una otra alternativa”.
A aquellos docentes que apenas llegan al tema
de la educación moral queremos decirles que
para utilizar en primera instancia esta estrate-
gia no es indispensable contar con mucho cono-
cimiento teórico sobre ética, sobre desarrollo
moral o manejar a profundidad los conceptos
expuestos en la primera parte de la Guía.
dablemente, este conocimiento se irá haciendo
importante y necesario en la medida en que se
ponga en práctica la estrategia, se analice cui-
dadosamente el razonamiento de los estudian-
tes y se reflexione sobre lo hecho; la acción
generará preguntas que con seguridad los desa-
rrollos teóricos existentes ayudarán a explorar
y comprender mejor los fenómenos que se pre-
sentan en desarrollo de la estrategia. Tal como
lo hemos dicho en otra oportunidad, cuando
estamos dispuestos y sabemos dudar sobre
nuestras ideas, cuando tenemos preguntas au-
ténticas en mente, profundizar teóricamente es
sin duda Al principio, se los podemos
asegurar, basta con estar dispuesto a callarse, a
escuchar las ideas de otros, a retener los propios
juicios hasta no estar seguros de que entende-
mos bien lo que otros quieren decir.
Tres capítulos componen esta segunda parte de
la Guía. En el primero de ellos nos referiremos
a la herramienta eje de nuestra propuesta: el
dilema moral; allí lo definiremos, mencionare-
mos sus principales ingredientes y nos mencio-
naremos las condiciones pedagógicas funda-
mentales para trabajar con ellos. En el segundo
hablaremos de la importancia del clima escolar
para trabajar el desarrollo moral, expondremos
por qué razón es una condición sine para
la educación moral y daremos cuenta de algu-
nas de las estrategias concretas que ayudan a
preparar un buen clima escolar. Finalmente, en
el tercer capítulo, entregaremos a los lectores un
itinerario para trabajar los dilemas morales su-
giriendo el desarrollo de cinco etapas; para cada
una de ellas mencionaremos su propósito, las
actividades a desarrollar y el tiempo de duración
aproximado que puede tomar su realización.
Ciertamente el mayor complemento de esta se-
gunda parte son los mini-programas que apare-
cen en la cinta de VHS entregada con este ma-
terial y los siete dilemas que van en los folletos
anexos a la Guía.
19 Muchas de estas estrategias están inspiradas en las sugerencias de Lawrence ( 1984 y 1985) y de Richard
Hersh, Joseph Reimer y Diana Paolitto ( 1984) El crecimiento moral. En De Piuget a Kohlberg. Madrid. S.A. de
Ediciones
20 Para ampliar esta idea véase Jaramillo Rosario ( 1999) valores. En la Pedagogía.Vida de Maestros. IDEP. Santa Fe de Bogotá
Capítulo 3
EL DILEMA MORALHERRAMIENTA PEDAGÓGICA POR EXCELENCIA PARA EL DESARROLLO MORAL
U de las implicaciones peda-
gógicas más importantes del constructivismo es
la exigencia de insertar la necesidad antes del
aprendizaje. Los lectores, docentes en su mayo-
ría, saben bien que la necesidad se traduce en
tener preguntas auténticas, problemas que ge-
neran la reflexión y el conflicto con los conoci-
mientos y formas de razonar y, que precisamen-
te por ello, crean la necesidad del nuevo apren-
dizaje para ser resuelto o disuelto. Mientras no
se genere esta necesidad derivada de los proble-
mas, las situaciones y los conocimientos se asi-
milan a las estructuras mentales existentes, sin
llegar a transformarlas. Por esta razón, se dice
que en esas condiciones no se da un verdadero
aprendizaje. Enseñar es insertar esa necesidad
y ayudar a construir las herramientas mentales
indispensables para resolverla.
Así como esta premisa es válida para la enseñanza
de la Matemática, las Ciencias Sociales, las Cien-
cias Naturales, la Química o cualquier otra área
del conocimiento que forma parte del plan de
estudios, también lo es para la educación moral.
Recordemos que en el segundo capítulo se afir-
maba que lo que caracteriza una buena educación
moral que nos lleve a un estadio superior en el
desarrollo moral es precisamente aquella que es-
timula la capacidad de reflexionar sobre las diver-
sas circunstancias presentes en una situación
y que esa competencia moral se logra en la
medida en que introducimos más y más pregun-
tas a propósito de la situación que estamos anali-
zando (ver pág. 22).
Estando conformes con lo expuesto, la pregunta
que como pedagogos nos hacemos ahora es
introducimos en la vida escolar situacio-
nes dilémicas que sean efectivamente genera-
doras de preguntas auténticas por parte de los
niños y las niñas o cómo traducimos en herra-
mienta pedagógica aquellas situaciones
cas que cotidianamente se presentan en la ins-
titución escolar? Dicho de otra manera es
la didáctica para la educación moral?.
Los grandes investigadores del desarrollo mo-
ral, Piaget, Kohlberg y Kamii, nos ofrecen para
ello una herramienta muy potente denominada
dilema moral y que fue precisamente aquella
con la cual ellos allegaron conocimiento sobre
la evolución del desarrollo moral en los niños.
Las autoras de esta Guía la hemos trabajado
bastante con maestros y aquí la proponemos
como eje de la estrategia pedagógica para la
educación moral.
es un dilema moral?
Un dilema es una breve historia sobre un per-
sonaje que enfrenta una situación difícil y tiene
que tomar una decisión sobre la mejor acción a
seguir. Aquella que tome involucra aspectos im-
portantes de su vida, pero también puede afec-
tara otras personas. Por esta razón, el personaje
debe tomar una decisión que sea buena, correc-
ta o justa consigo mismo y con los demás que
se verán afectados por ella; de allí que deba
enfrentarse a una decisión
En la situación narrada, el personaje se encuen-
tra ante una auténtica duda porque es difícil
tomar una decisión sobre la mejor manera de
actuar. Las diversas alternativas tienen aspectos
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 36
positivos y negativos, tanto para él como paralas otras personas, y el personaje tiene razonesy valores que considera importantes para justi-ficar una u otra solución. Por esto el dilema notiene una respuesta única, ni podemos decir quealguna sea, de antemano, correcta o incorrecta.
El dilema se puede construir sobre casos ficti-cios, así como sobre situaciones reales de la vidacotidiana escolar o extraescolar de los estudian-tes, eventos que se convierten en objeto de dis-cusión gracias a su formulación como dilema.Para construir dilemas a partir de nuestra expe-riencia debemos tomar conciencia de las múlti-ples ocasiones en que nos encontramos anteacontecimientos de tipo moral y que casi siem-pre pasamos por alto, reconociendo que muchasde las interacciones entre maestro y alumno yde alumnos entre sí tienen un carácter moral.Por otra parte, puesto que el pensamiento seestimula con el conflicto, con lo problemático anivel cognitivo y valorativo (ver capítulo elmaestro debe estar pendiente de los múltiplesproblemas que se presentan en la vida cotidianay aprovecharlos como material de reflexión.
Los ingredientes de un dilema
Para que una situación pueda plantearse comoun auténtico dilema que invite a una reflexióny discusión ética con sentido, debe garantizarque estén presentes los siguientes ingredientes:
El dilema debe girar en torno a la toma deuna decisión ante un conflicto moral autén-tico con el que las personas puedan sentirseidentificadas. El conflicto moral constituye eleje del dilema (foco).
2. La historia debe incluir, tanto de manera ex-plícita como implícita, otras personas 0 grupossociales que se vean afectados por la decisióndel personaje central.
3. El dilema debe plantear una posibilidad real deescoger entre dos alternativas respaldadas porbuenas razones, para que los participantes seinvolucren en una discusión interesante so-
bre las razones que se tienen para respaldarcomo buena o justa una y otra alternativa, lasconsecuencias que puedan tener, los valoresimplicados, etc.
4. El dilema se debe cerrar con una preguntacentra2 que plantee si el personaje debe o nohacer algo, o más abiertamente, qué debehacer ante una situación x.
5. El dilema, o el análisis del mismo, debe llevara las personas a experimentar un conflictomoral o (por ejemplo, poniendo entensión la propia libertad y bienestar frente ala libertad y bienestar de otro), que confrontesus concepciones éticas y les permita cuestio-narlas, transformarlas 0 enriquecerlas. Paraque esto ocurra, el dilema debe plantearse entorno a situaciones que pongan en discusiónpolémicas morales esenciales: la dignidad hu-mana; el valor de la vida; el respeto a laconciencia personal 0 social; el respeto a losderechos y las libertades civiles; los contratos,acuerdos y compromisos y la confianza yjusticia en el intercambio; el respeto a lapropiedad; el cumplimiento o la desobedien-cia de las normas o leyes existentes; la apli-cación de sanciones y castigos; las relacionesde autoridad y con la autoridad; la verdad; elrespeto a los roles personales afectivos.
6. El análisis dilema se debe desarrollar através de diversas preguntas que hagan máscomplejo el problema y exijan detal suerte que enriquezcan la discusión; laspreguntas que indagan más en los argumen-tos planteados y generan o hacen explícitaslas contradicciones, orientan la discusión por-que invitan a explorar diversas perspectivasy aspectos del razonamiento moral.
Condiciones pedagógicas
de un buen dilema
Si bien al análisis de dilemas es una herramien-ta muy poderosa, como en cualquier didácticaes necesario que cumpla con algunas condiciones
pedagógicas, de forma tal que efectivamente pro-
mueva el desarrollo de la comprensión, el juicio
moral y, en general, la inteligencia social de los
estudiantes2
El desarrollo de la comprensión y del razona-
miento supone que el problema tenga la capa-
cidad de generar un interés auténtico en los
estudiantes y los lleve a establecer conexiones
con su experiencia cotidiana, así como con
otros temas y problemas que les permitan am-
pliar o profundizar su tratamiento. Esta condi-
ción, la garantiza no sólo que las
personas se involucren con el problema, sino
que el trabajogenere realmente un nuevo cono-
cimiento o un nuevo aprendizaje. En el caso de
los dilemas, esta condición se cumple en la
medida en que se propone un ejercicio pedagó-
gico alrededor de problemas cotidianos y abier-
tos, sin solución prefijada que los cierre y que
apuntan a cuestionar las “teorías éticas” de los
estudiantes. De esta forma se resuelve el pro-
blema de enseñar moral por medio de fórmulas
sin sentido y distantes de las experiencias per-
sonales, interpersonales y sociales de los estu-
diantes que les resultan aburridas.
2. De otra parte, es fundamental que el estu-
diante pueda y tenga que (un
producto material, intelectual, una expresión
artística, etc.) con lo que resuelva un proble-
ma, usando de forma propia, comprensiva y
creativa lo que ha aprendido, para dar sentido
a esos aprendizajes. Todo ciclo de aprendizaje
y enseñanza debe desarrollarse con uno o
varios desempeños de comprensión por parte
del estudiante. En el caso de los dilemas, el
mismo ejercicio le exige al estudiante la toma
de una decisión y el desarrollo de una argu-
mentación que le permita sentirse satisfecho
con su decisión y explicarla satisfactoriamen-
te a otras personas.
3. Así mismo, todo ejercicio pedagógico que
pretenda desarrollar la comprensión y el pen-
samiento debe disponer de herramientas y
mecanismos para ofrecer a los estudiantes
retroalimentación frecuente como forma de
evaluación. Tanto el profesor como los com-
pañeros y él mismo (autoretroalimentación)
deben destacar a lo largo del proceso los lo-
gros obtenidos, los obstáculos y los proble-
mas que se han presentado recibiendo orien-
tación de todos sobre los caminos a seguir.
El análisis de dilemas es una estrategia peda-
gógica en la que la enseñanza y el aprendizaje
se conciben como un proceso de desarrollo
intelectual y afectivo, en el cual maestro y
alumno se comprometen en la comprensión
auténtica de los problemas y en la cualificación
de las formas de comprenderlos. Por eso gira
alrededor de la discusión rigurosa y respetuosa
como mecanismo de la retroalimentación. La
discusión de dilemas es, en sí misma, un ejer-
cicio de confrontación permanente de las ideas
propias con las de otros, que ofrece a los estu-
diantes una retroalimentación permanente so-
bre la forma como son recibidas sus ideas, sus
fortalezas para convencer 0 explicar a otros, los
problemas que logra resolver con ellas y los que
quedan sin resolver.
Por otra parte, el modelo de análisis de dilemasprevé dos cosas que son de gran valor, para
permitir al estudiante autoevaluarse con ver-
dadero sentido crítico: puede cambiar la de-
cisión que ha tomado en el camino, argumen-
tando por qué lo ha hecho y, aunque no
cambie de decisión, el ejercicio de análisis le
ha permitido llevar un registro escrito de sus
argumentos en distintos momentos de la dis-
cusión, pudiendo comparar así el desarrollo
de sus ideas.
21 Los criterios que aquí se utilizan provienen del modelo de para la Comprensión desarrollado por el Proyecto
Zero de la Universidad de Harvard, con la participación de docentes e investigadores colombianos y argentinos. Para
una mayor ampliación de este modelo se pueden consultar los dos volúmenes de los libros titulados
Grandes Comprensiones elaborados por el equipo para el Baúl Jaibaná o el artículo publicado en la revista Alegría deEnseñar titulado Comprender es la clave de Rosario Jaramillo y Bermúdez
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
La estrategia de plantear para
indagar las formas de razonar fue desarrolla-
da por siguiendo la lógica del mé-
todo clínico piagetiano. El método clínico se
utiliza para explorar en profundidad cómo
piensan las personas alrededor de un proble-
ma y desentrañar el sentido que dan a sus
respuestas superficiales y a sus actuaciones.
Este propósito originario del método que so-
porta a la estrategia de análisis de dilemas ga-
rantiza que la evaluación que se haga del
desempeño del estudiante esté anclada en la
comprensión de sus ideas, en una valoración
de los logros que ha tenido en relación con las
metas trazadas, yen una identificación de sus
obstáculos para orientarlo y apoyarlo en su
Ésta es una condición pedagó-
gica de suma importancia, dado que en asun-
tos morales no es muy frecuente que las
personas reciban retroalimentación cons-
tructiva sino, por el contrario, juicios de au-
toridad, sanciones o celebraciones que sólo
convierten la moralidad en un asunto de te-
mer y despreciar.
4. Por último, toda educación que pretenda pro-
mover procesos de desarrollo debe tener me-
tas claras de lo que se quiere llegar a com-
prender, de lo esencial e importante en esas
comprensiones, de sus posibles niveles de
logro y de las rutas que permiten conseguir-
las. En este sentido, la estrategia de análisis dedilemas tiene la ventaja de contar con el res-
paldo de un modelo de la progresión del desa-rrollo del juicio moral, modelo contra el cual
podemos analizar el razonamiento de los es-
tudiantes, saber en qué nivel de desarrollo se
encuentra y hacia dónde se los debe promo-
ver. En otros términos, los procesos de desa-
rrollo implicados en el juicio moral están lo
suficientemente descritos para poder trazar-
nos metas claras y realistas.
formula un dilema moral?
Es claro que a diario todos nos enfrentamos a
dilemas morales. Cada vez que tenemos que
tomar una decisión que afecte a otras personas
en sus necesidades, afectos, relaciones, liberta-
des, etc., lo estamos haciendo. El problema ra-
dica en que con demasiada frecuencia reaccio-
namos de manera inmediata sin mucha refle-
xión y sin considerar seriamente a todas las
personas involucradas en la situación. La pro-
puesta que aquí presentamos, y cuya estrategia
se expone más adelante, busca volver más cons-
ciente y reflexiva la toma de decisiones frente a
los dilemas morales cotidianos y para ello es
importante que esos conflictos los formulemos
como dilemas.
En este orden de ideas, los siete dilemas que
acompañan esta Guía son apenas un abrebocas
para que as) maestras empiecen a manejar la
metodología. A medida que la pongan en práctica,
la evalúen y desarrollen su capacidad de observa-
ción de las situaciones dilemáticas que se presen-
tan en la escuela (no solamente entre estudiantes,
sino incluso entre los mismos docentes),
adquiriendo herramientas para proponer una dis-
cusión organizada y sistematizada en torno a ellas
en donde la argumentación y el respeto mutuo ha
de ser la constante. Recuerden que lo que nos
interesa es que gane cada vez más el uso de la
razón sobre el impulso inmediato.
Una buena forma para empezar a aprender
a formular dilemas es analizar los siete di-
lemas que se encuentran en los folletos ad-
juntos a la luz de los ingredientes que men-
cionamos atrás. Igualmente es necesario ir
un inventario de situaciones
y hacer el ejercicio de formularlos a
la manera como aquí se hace con los siete
dilemas.
22 El análisis frecuente de dilemas permite al maestro contrastar y analizar qué tan estable es una forma de razonamiento
en sus estudiantes o si se han dado o no transformaciones en ellas.
Capítulo 4
IMPORTANCIA DEL CLIMA EN EL Y EN LA INSTITUCIÓN
E n cuestiones morales donde el
“deber ser” se suele imponer sobre lo que la
gente realmente piensa, es indispensable crear un
clima de confianza, un ambiente donde las per-
sonas no se sientan juzgadas ni amenazadas,
una atmósfera donde todos perciban que pue-
den explorar las ideas que realmente piensan y
no las que se sientan obligados a pensar. Sólo en
un ambiente amable una persona puede pre-
guntarse cómo actuaría realmente en una situa-
ción moral dada y cuáles son las razones verda-
deras que la llevarían a tomar esa decisión. Es
claro que importa saber cómo deberíamos ac-
tuar según los preceptos morales aceptados co-
múnmente, pero teniendo el derecho y la posi-
bilidad de explorar las razones por las cuales eso
puede o no tener sentido, y explorando cuándo
no conviene esa actuación convencional. Como
lo hemos dicho, nuestra capacidad de juicio
moral se desarrolla cuando reflexionamos sobre
las razones por las cuales actuamos, cuando
tenemos que justificar nuestra acción.
La educación moral más allá del aula
Si bien aquí estamos proponiendo una estrate-
gia pedagógica que usualmente se trabaja en el
aula, es claro que la educación moral no consiste
solamente en lo que se dice o se discute dentro
del ella. Toda la vida en la institución educativa
significa un aprendizaje moral: su forma admi-
nistrativa, la posibilidad de participación de los
maestros y los estudiantes en las decisiones, la
organización física del salón, el tipo de relacio-
nes que se establecen entre los alumnos y entre
ellos y el maestro, son todas formas de educa-
ción moral.
Como decíamos hacia el final de la Primera
parte de esta Guía (pág. el estancamiento
en el desarrollo del juicio moral está fuertemen-
te asociado con ambientes totalitarios y autori-
tarios en los que no se ofrecen oportunidades
para enfrentar retos y solucionar de manera
reflexiva los problemas que se presentan. El
ambiente disciplinar que predomina en una ins-
titución, entendiendo por disciplina una mane-
ra de organización social, es lo que aquí llama-
mos el clima pedagógico. Desafortunadamente
en la mayoría de las instituciones educativas
son poco frecuentes los análisis a propósito de
los valores que subyacen a las prácticas pedagó-
gicas menos aún lo es, el hábito de reflexionar
y promover diálogos sociales a partir de ellas. En
pocas palabras, es posible afirmar que en las
instituciones escolares suele no haber reflexión
ética, tal como la entendimos en la primera
parte (ver capítulo 1).
Hace unos 2.500 años Platón propuso que si se
quería personas educadas de acuerdo con deter-
minadas virtudes, era necesario que la organi-
zación de la institución reflejara dichas virtudes
y le proporcionara la experiencia de las mismas
a sus miembros. Si deseamos una sociedad y
personas justas y demócratas, primero la escue-
la debe serlo. Esto significa que en la democra-
cia escolar se deben privilegiar las prácticas de
deliberación, solidaridad, auto y
participación de todos en la toma de deci-
siones cotidianas, gestión colectiva e institucio-
nalizada (no personalista) de los conflictos, etc.,
más que la simulación o réplica de la mecánica
electoral, como de manera desafortunada es
entendida la democracia en algunas institucio-
nes escolares de nuestro país. Lo
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
mente importante es que nuestros estudiantes
tomen decisiones por sí mismos, de la forma
más frecuente que sea posible.
Para crear estos climas respetuosos y estimulan-
tes en la escuela, lo primordial es permitir que
los alumnos construyan su propio punto de
vista y no imponer el del maestro, el del prefecto
de disciplina o el del rector. Es decir, debemos
confiar en que los estudiantes razonan mejor de
lo que pensamos, reconocer que tienen un inte-
rés auténtico por los problemas morales y una
firme motivación por razonar sobre ellos.
La propuesta constructivista que aquí se presen-
ta invita a los profesores a darse cuenta de que
los niños, adolescentes y jóvenes crean valores
éticamente fuertes cuando se les permite explorarlas razones que pueden tener para escoger actuar
de una u otra manera, y analizar las consecuenciasde su decisión. Pero la única forma de que haya
una verdadera praxis para crear valores propios,
una relación continua entre la reflexión-acción
en torno a la experiencia, es dentro de un clima
de confianza, tanto en la institución como en el
aula.
No emitir juicios y escuchar,
piezas claves de esta propuesta
De la capacidad del maestro de no emitir juicios,
de interesarse realmente por lo que dicen los
alumnos, de aprender a callarse en lugar de
imponer recetas morales, depende la creación
del clima necesario. Cuando el docente impone
su punto de vista o cuando se horroriza ante
alguna respuesta, está impidiendo que cada per-
sona pueda explorar sus verdaderas razones
para actuar moralmente y construir su propia
explicación. Está impidiendo que las personas
puedan “mirarse en un espejo” y entender cómo
piensan, ya que lo único que ven es la imagen
del profesor y no la suya propia, que es la que
realmente interesa en la acción moral. El estu-
diante puede entonces someterse a la norma
preestablecida o puede rebelarse, pero ninguna
de estas dos opciones pasa por la razón. En los
dos casos se aprende a actuar de manera auto-
mática en lugar de hacerlo de manera razonada.
Sin un buen clima, se impone la sinrazón.
Un buen clima no es aquel donde no hay discu-
sión ni confrontación crítica, sino un clima de
confianza donde las ideas propias y ajenas se
pueden exponer abiertamente y discutirse con
respeto auténtico y con rigor, siendo respetuoso
de los diversos puntos de vista, escuchando la
argumentación del otro sin la presión de ganar
con respuestas verdaderas y definitivas. Un buen
clima es aquel que permite dudar con libertad y
honestidad, decir lo que se piensa. Por eso es
muy importante que los maestros aprendamos
a interrogar, a formular preguntas
brantes que cuestionen, que pongan en duda e
inviten a la reflexión, pero que no aparezcan
como amenazantes para los participantes.
Indentifiquen en sus acciones diarias
aquellas que resultan amenazantes 0
positivas para los estudiantes y cuáles no;
compárenlas y pregúntense por qué las
clasifican en un lado o en otro. a
qué situaciones se preguntan ustedes por
las razones que llevaron a sus alumnos a
actuar de determinada manera?
efectos logran cuando no los juzgan?
son los comportamientos de sus
alumnos frente a los cuales ustedes reac-
cionan de forma más autoritarios?
genera en ellos sus respuestas autorita-
rias? a qué circunstancias ustedes
les echan un discurso? ¿Qué efectos tiene
en ellos ese discurso? ¿Por qué será?
IMPORTANCIA DEL CLIMA EN EL AULA Y EN LA INSTITUCIÓN
Estrategias para crear un buen clima
Algunas de las estrategias que hemos encontra-
do ayudan a preparar un buen clima escolar son
las siguientes:
La organización del salón
Es importante que los pupitres y asientos
estén dispuestos en el salón de tal manera
que todos puedan verse al hablar, dirigirse
la palabra mirándose unos a otros, en lugar
de dirigirse todo el tiempo al profesor. La
organización física es definitiva para ani-
mar 0 no la interacción entre los alumnos,
así como para establecer si el poder lo de-
tenta una sola persona (el profesor que es
el único que puede verlos a todos) o si se
considera valioso cada una de las personas
del grupo.
2. El respeto a la palabra del otro
Solamente si respeto la palabra del otro podré
valorar su posición y tomarla como un argu-
mento a tener en cuenta para la toma de una
decisión. Para ello es crucial:
� Obligara escuchar al que habla no permitien-
do conversaciones laterales y si ello acon-
tece es interrumpiendo un momento al
que tiene la palabra diciéndole: -Discúlpa-
me un momento, pero no todos te están
escuchando-, y a quienes están conversan-
do lateralmente más o menos así: -Discúl-
panos, pero no estás escuchando lo que
dice Fulano. Ahora después nos cuentan lo
que ustedes están discutiendo.
� No permitir que unas personas demeriten las
ideas de otros a través de expresiones o
gestos es otra manera de hacer respetar la
palabra de quien se ha expresado. Si ello
ocurre, conviene pedirle a quien lo está
haciendo que más bien aclare en qué con-
siste su diferencia de opinión.
� a nadie a hablar si no lo desea o no
está listo.
3. La clarificación de las ideas de todos
Para que una discusión pueda avanzar tenien-
do en cuenta los aportes de todos es fundamen-
tal que se dé importancia a cada idea y que
todas ellas queden claras. Para ello es útil:
� Tomar nota de las ideas centrales de todos los
participantes para que sientan que su voz
es reconocida. De la manera más textual
que le sea posible, el profesor debe llevar
un registro escrito sobre la discusión y los
diferentes argumentos que se van presen-
tando. Sugerimos que el registro se lleve en
carteleras (que puedan incluso conservar-
se para el posterior análisis del razona-
miento de los estudiantes) y no en un
cuaderno al cual no tienen acceso fácil-
mente los estudiantes y que despierta en
ellos sospechas sobre lo que se está escri-
biendo. Un uso adecuado de las carteleras
facilita, además, seguir el hilo de lo que
ocurre y no perderse en la discusión. Esta
coherencia en el desarrollo de las ideas
también hace parte de un clima amable y
estimulante.
� Repetir o parafrasear los argumentos que dan
las personas. Expresiones del tipo “Déjame
ver si entendí bien tu idea: tu planteas
que... o bien, o tergiversé algu-
na de tus ideas?” son de gran utilidad para
ayudar a aclarar ideas y por lo tanto para
que posteriormente sean tenidas en cuenta.
4. El análisis sobre las sesiones de trabajo
Hacer ejercicios de metaanálisis sobre las sesiones
de trabajo con los mismos estudiantes es un
excelente camino para crear un buen clima pe-
dagógico. Al preguntarnos ¿qué ocurrió, qué
estrategias utilizamos, cuáles funcionaron bien
y cuáles no?, nos sentimos?, vamos com-
prendiendo mejor la razón de ser de las diversas
estrategias, ganando en un conocimiento refle-
xivo, y no solamente práctico sobre ellas, que
nos permitirá ir afinándolas y adecuándolas a
nuestro contexto y necesidades.
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICAPARA TRABAJAR DILEMAS MORALES
Capítulo 5
ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICAPARA TRABAJAR DILEMAS MORALES
Para el análisis de los dilemas
morales proponemos un itinerario que sigue
cinco fases, convirtiéndose la primera planea-
del dilema) y la última de laestrategia) en una sola, cerrando el ciclo y abrién-
dolo nuevamente, como se especifica en la grá-
fica. Las otras fases las hemos denominado
introducción del dilema, el debate inicial y la en la reflexión.
A continuación expondremos para cada una de
las fases sus propósitos centrales y las estrategias
que permiten conducir el análisis del dilema,
introduciendo así paulatinamente elementos en
la discusión y creando formas de interacción
entre las personas que ayudan a que exploren las
ideas propias y las de otros. Puesto que cada una
de estas estrategias implica el ejercicio sistemá-
tico de razonar de determinadas formas para
resolver mejor los problemas, desarrollando de
esta manera diversas competencias mentales,
las estrategias que proponemos son de utilidad
no solamente para conducir el análisis de los
dilemas, sino que ayudan también a desarrollar
las competencias centrales del juicio moral.
Recordamos a nuestros lectores que esta Guía
va acompañada de siete dilemas que se corres-
ponden a su vez con siete mini-programas de
video en donde aparecen dramatizadas las si-
tuaciones dilemáticas. De igual manera acom-
pañan este material otros tres mini-programas
para los cuales de manera intencional no hici-
mos sus respectivos dilemas con el ánimo de
invitara maestros y maestras para que elaboren,
siguiendo la pauta de los otros, los dilemas y sus
guiones. Finalmente, la idea es que en la medida
en que se vaya manejando la propuesta que aquí
desarrollamos, el equipo de docentes diseñe sus
propias situaciones dilémicas, echando mano
de acontecimientos que a diario se presentan en
las instituciones escolares y vida extra-escolar
de los alumnos, teniendo en cuenta los princi-
pales ingredientes de un buen dilema moral y
las condiciones pedagógicas que los deben
acompañar (ver páginas 36 y 37 respectivamen-
te). Conviene leer este capítulo de manera pau-
sada, apoyándose en los dilemas que van en los
folletos adjuntos, para lograr una mejor
prensión de la propuesta.
Fase 0
La del dilema
Propósitos centrales de esta fase
Establecer claramente qué se propone lograr
en los estudiantes con la actividad de análisis
de dilema que va a desarrollar.
2. Seleccionar el dilema más apropiado en con-
formidad con el contexto de los estudiantes
y aquello que están viviendo.
3. Si ya se han realizado previamente activida-
des de análisis de dilemas, definir el nivel de
desarrollo moral de los alumnos para estable-
cer cuál es el nivel superior hacia el cual se
los va a jalonar con el análisis del dilema.
4. Prever mecanismos de evaluación de la acti-
vidad.
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Estrategias sugeridas para esta fase
Ciertamente cada docente tiene sus manerasparticulares de planear las actividades pedagó-gicas, así que aquí no daremos un derrotero decómo realizar la planeación de un trabajo condilemas morales; tan solo señalaremos los as-pectos que vale la pena tener en cuenta antes dellegar a proponer a los estudiantes el análisis deun dilema.
Explorare identificar aquellas situaciones que en la actualidad los estudiantes
están viviendo tanto en la escuela como fuerade ella para de esta manera poder seleccionarel dilema más adecuado y pertinente a traba-jar. Para ello convendría conversar con otrosdocentes y con los mismos estudiantes. Unabuena idea podría ser llevar un diario parahacer todas las anotaciones al respecto paratenerlas en cuenta oportunamente.
2. Leer cuidadosamente los siete dilemas queaparecen en los folletos adjuntos y mirar losmini-programas correspondientes repre-sentándose mentalmente cómo funcionaríanellos con los estudiantes justamente en estemomento de sus vidas.
3. Revisar los niveles del juicio moral de berg (ver pág. 29) y explorar en qué nivel seencuentran los alumnos; de esta manera setendrá claro hacia qué nivel se quiere jalonar-los con el dilema.
4. Una vez se haya seleccionado el dilema atrabajar, y antes de desarrollarlo con losalumnos, convendría realizar el ejercicio enel seno de un equipo de docentes o con losmiembros de la familia. Esta tarea puedeayudar a apropiarse del dilema, identificar elsentido de las preguntas, y prever los quie-bres que podría tener el ejercicio.
5. La realización de una planeación escrita delo que se desea hacer puede ser muy útil; enella podría señalarse ( 1) el propósito que sepersigue con el análisis del dilema, (2) unaresumen del mismo, (3) una síntesis de las
fases para trabajar el dilema, (4) el señala-miento del nivel o niveles en que se encuen-tran los estudiantes con una breve justifica-ción y (5) unos llamados de atención paraustedes mismos encaminados a garantizar lacreación de un adecuado clima para desarro-llar el dilema.
6. Aunque pueda resultar obvio, es muy impor-tante que antes de iniciar la sesión con losalumnos se verifique que se cuenta con todoslos recursos para desarrollar el dilema: que elVHS en donde se proyectará el mini-progra-ma funcione adecuadamente, que la cintaesté rebobinada, que se tenga a la mano eldilema y los apuntes a la mano. Cualquierfalla puede ser considerada por los alumnos
como una falta de planeación y dará la im-presión de que se está improvisando.
Tiempos estimados para esta fase
Ciertamente el tiempo que cada quien dediquea la planeación dependerá de sus propios ritmosde trabajo y del nivel de apropiación que tengande la propuesta. De cualquier manera es claroque la planeación de una actividad como la queaquí se propone no puede hacerse en un solo díao en la hora previa al inicio de ella con losestudiantes. Entre más tiempo se le dedique ala planeación, ella se desarrollará con mayorfluidez y podrán estar más atentos al proceso desus alumnos.
Fase
La introducción del dilema
Propósitos centrales de esta fase
Entrar en contacto con un dilema moral par-ticular, visualizando uno de los mas.
2. Clarificar la situación que genera el dilema.
3. Identificar los argumentos iniciales en losque se apoya una u otra decisión, sin incluirtodavía discusión o debate sobre los mismos.
DE
Estrategias sugeridas para esta fase
. Visualización de los miniprogramas
Si nuestros lectores han decidido analizar
uno de los siete dilemas que vienen acompa-
ñados de un mini-programa, lo primero que
hay que hacer una vez han sido motivados los
estudiantes, es proyectarlo. Si los estudiantes
así lo solicitan, es posible hacerlo más de una
vez. Por ningún motivo conviene presentar
de manera simultánea dos mini-programas,
pues ello se prestará a confusiones entre los
elementos que componen las situaciones de
ambos.
2. Clarificación de la situación del dilema
Antes de iniciar la discusión es indispensable
verificar que todas las personas tengan claro
qué sucedió en la situación del dilema, quié-
nes son los personajes involucrados directa e
indirectamente en él y de qué manera lo
están, en dónde se encuentra la tensión entre
una y otra alternativa de acción. Para ello
conviene leer una o dos veces el dilema (ver
plegables adjuntos), haciendo énfasis en los
puntos centrales y en las dos opciones de la
pregunta final.
Si se considera necesario, se puede pedir a los
estudiantes que escriban el dilema con sus
propias palabras. Puede bastar con pedirle a
algunos que reconstruyan oralmente la his-
toria que se narra en el texto del dilema. Se
oyen algunos de los resúmenes y se verifica
que todos estén de acuerdo con el dilema.
También se puede hacer esta verificación re-
pasando los puntos centrales con preguntas
como: ¿qué sucedió en la historia que se
leyó?, ¿qué personajes están involucrados?,
es la decisión que al personaje le cuesta
trabajo tomar? Si el profesor encuentra que
hay aspectos del dilema en los que existe
confusión entre los estudiantes, debe leerlo
nuevamente en voz alta enfatizando aquellas
partes que permiten aclarar los aspectos so-
bre los cuales no hay claridad.
Esta descripción inicial se debe hacer sin per-
mitir que se emitan opiniones sobre la situa-
ción, juicios sobre qué se considera bien o mal
hecho u otras acciones alternativas. Debe
quedar claro que éste no es, todavía, el mo-
mento de emitir los juicios personales.
Cuando el profesor esté seguro de que todos
los elementos, personajes y situaciones del
dilema están claramente entendidos, y antes
de iniciar la búsqueda de argumentos para
respaldar una u otra alternativa, se puede
explorar con los estudiantes qué tanto con-
tacto tienen con la historia en discusión. Ante
preguntas como ha estado en una
situación similar?, a alguien que
haya estado en una situación similar?, ¿se
siente tocado con la situación del dilema?, las
personas pueden activar algunos de sus vín-
culos con él.
3. de argumentos y toma de decisión
Una vez clarificada la situación del dilema se
procede con la identificación individual y
grupa1 de las razones que pueden existir para
decidir por una u otra opción. Una posibilidad
es que cada uno de los estudiantes, indivi-
dualmente, escriba todas las razones en que
pueda pensar a favor de una decisión y luego
escriba todas las razones para apoyar la deci-
sión contraria. Una vez identificadas las ra-
zones a favor de cada alternativa, deberán
tomar una decisión.
La segunda posibilidad es pedir que cada uno
decida de qué manera actuaría y luego escri-
bir todas las razones para apoyar la alternati-
va En este caso toma la decisión a
partir de lo que espontáneamente se sentiría
más inclinado a hacer o pensar; a lo largo del
debate inicial irá encontrando nuevos argu-
mentos, bien sea a favor de su decisión o de
la contraria. Al finalizar la fase de discusión
inicial se puede pedir a los estudiantes que
registren por escrito los diferentes argumen-
tos a favor de cada posición.
EL ANÁLISIS DE MORALES, UNA ESTRATEGL4 PEDAGÓGICA
En cualquiera de los dos casos, es importante
tener presente que tomar la decisión o man-
tenerse con plena seguridad en una de
puede ser muy difícil, pero a la vez es lo que
hace del dilema una herramienta
dora e incitadora de la reflexión crítica. Por
eso no puede permitirse que las personas se
queden en una posición vaga en la que no
toman una decisión porque hay buenos mo-
tivos para tomar una u otra. Eso nos ocurre
en muchos de los problemas que encontra-
mos a diario en nuestras vidas sin embargo
llega el momento en que debemos elegir.
Podemos luego reflexionar y cambiar de pa-
recer. Esto será posible más adelante y ello
debe advertirse para que los que estén en
duda se sientan más tranquilos de arriesgar-
se. Claro está que lo que no se podrá hacer es
plantear decisiones que modifiquen las con-
diciones del dilema, que signifiquen alterna-
tivas no previstas o hayan sido descartadas
en la situación específica y concreta del per-
sonaje.
En general, hay tres formas distintas de plan-
tear la pregunta final del dilema, cada una
con resultados diferentes:
. La primera forma, tal vez la más conve-
niente, es ¿qué debe hacer el protagonista
de la historia: ó b? En esta forma las
personas tienen que razonar sobre 20 que otrodebe hacer.
. La segunda forma es: ¿Si estuvieras en esa
situación qué harías?, que los compromete
mucho más e implica adicionalmente pen-
sar si sería posible que se encontraran en
esa situación. Es posible que de todas ma-
neras, ante la primera forma de preguntar
(¿qué debe hacer Fulano?), la persona res-
ponda en consecuencia con lo que ella ha-
ría de encontrarse en esa situación, pero es
mejor no forzarlo y permitir que su res-
puesta sea espontánea a manera de una
proyección propia. Si la situación es propi-
cia, al final se puede plantear
mente la diferencia entre las dos formas de
preguntar y explorar con los estudiantes
ahora que hacen evidente esa diferencia,
resolverían el dilema otra manera.
. La tercera forma es preguntar: ¿Si tú fueras
ese personaje, qué harías? Aunque esta
pregunta es la que genera una mayor de-
manda de razonamiento suele
plantear problemas porque las personas
parecen escudarse en la posición del perso-
naje, especialmente en la de los adolescen-
tes (cuando el protagonista lo es), para no
explorar a fondo sus propias convicciones.
En cualquier caso, cada estudiante debe res-
ponder por escrito cuál fue su elección y las
razones por las cuales piensa que esa es la
mejor decisión.
4. Aclaración y sistematización de argumentos porgrupos
Una vez tomada la decisión individual, se
conformarán dos grupos: en cada uno de ellos
se ubican las personas que tomaron una u
otra decisión; recordemos que hay solamente
dos opciones. Cada grupo por separado se
reunirá para aclarar y sintetizar sus argu-
mentos y encontrar la mejor manera de sus-
tentarlos; deben prepararse pensando en las
razones que les permitan defender, justificar
y respaldar sus puntos de vista. Se les puede
aconsejar que también piensen en los
argumentos que les pueden hacer y en la
manera de responderles justificando su pun-
to de vista. Un relator debe hacer la síntesis
de los argumentos y de las respectivas sus-
tentaciones; sin embargo, se debe pedir a
todos los participantes que se preparen para
poder defender los puntos de vista del grupo.
Puede ocurrir que al conformar los grupos,
alguno quede más numeroso que otro. No
importa que esto ocurra; debe respetarse la
decisión que tome cada persona y dejar que
cada grupo clarifique y profundice sus argu-
mentos. Más tarde, en la siguiente fase (el
ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA TRABAJAR DILEMAS MORALES
debate inicial), se garantizará que los dos gru-
pos tengan igual oportunidad para defender
sus argumentos y que el grupo más pequeño
se sienta animado. Si los grupos resultan
demasiado grandes, pueden partirse en
grupos más pequeños para garantizar que se
escuchen las ideas de todos.
Incluso puede ocurrir que en la toma de la
decisión todos los participantes estén de
acuerdo y que por lo tanto no se puedan
conformar dos grupos con posiciones distin-
tas. En este caso se debe permitir que clarifi-
quen y profundicen sus argumentos en pe-
queños grupos para favorecer la participación
de todos y luego se les debe pedir que consi-
deren cuáles podrían llegar a ser los argumen-
tos a favor de la decisión contraria, también
clarificándolos y profundizando en ellos. De
igual forma se puede invitar a algunos volun-
tarios a que hagan de “abogados del diablo”
y que piensen y construyan convincentemen-
te los argumentos contrarios a los propios.
Tiempos estimados para esta fase
Visualización: cada miniprograma dura aproxi-
madamente 3 minutos.
La clarificación de la situación requiere aproxi-
madamente de 15 a 30 minutos
La identificación de argumentos y toma de de-
cisión, 10 minutos.
La discusión en grupos, de 30 minutos a 1 hora.
Fase
El debate inicial
Propósitos centrales de esta fase
Poner sobre la mesa los argumentos existen-
tes para analizar el dilema.
2. Identificar los componentes morales inhe-
rentes a la situación dilemática.
3. Explorar y tomar conciencia de los argumen-
tos propios ante un dilema.
4. Confrontar los argumentos propios con otros
diferentes.
5. Introducir estrategias que cultivan compe-
tencias del juicio moral, actitudes valores y
dinámicas de grupo democráticas.
Estrategias sugeridas para esta fase
Presen de los argumentos de los grupos
Esta fase empieza con la exposición por parte
de los grupos de los argumentos y razones
que los lleva a tomar una u otra decisión.
Como es muy probable que cada grupo tenga
un amplio número de argumentos y que to-
dos ellos no se alcancen a explorar en una
misma sesión, cada grupo debe escoger sola-
mente dos o tres argumentos de tal suerte
que expongan solamente aquellos que consi-
deran más importantes.
Primero se debe pedir a cada grupo que presen-
te los argumentos elegidos, de forma resumida
y sin mayor desarrollo. Así se contará con un
panorama de 4 ó 6 argumentos que serán ana-
lizados en una primera ronda de debate.
Si alguno de los dos grupos iniciales resultó
muy grande y se dividió en subgrupos, es
muy importante calcular que para el debate
inicial se presenten igual cantidad de argu-
mentos a favor de cada opción para que no se
desequilibre el peso que se le concede a cada
alternativa. En caso de que en el grupo gene-
ral no se haya generado ninguna división, la
estrategia debe variar: los grupos presentan
sus argumentos a favor de la decisión apoya-
da por todos y el profesor irá pidiendo, de
forma intercalada, que se piense en cuál pue-
de ser el contra-argumento al que ellos han
planteado y exigir que se reconstruya digna-
mente. Por lo general este ejercicio genera
bastante polémica y permite explorar el dile-
ma en un clima de controversia.
A medida que los argumentos y contra-argu-
mentos van apareciendo, el profesor debe
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
tomar fiel nota de las ideas de todos los par-
ticipantes de la manera más textual que le sea
posible, aunque sea resumido usando por
ejemplo las mismas palabras o expresiones.
Esto permite que todos se sientan en
cuenta y que se vaya teniendo un registro
global de la discusión. Escribir ayudará tam-
bién al profesor y al grupo a mantener la
discusión centrada en el dilema sin irse por
las ramas o dar pie a especulaciones.
Cuando el profesor u otro estudiante (opción
que veremos en el siguiente párrafo) esté
tomando notas de los argumentos de los
miembros del grupo, es muy importante pre-
guntarle al autor de la idea o a quien la
comunicó, si está satisfecho con la forma en
que quedó registrada: “¿Era ésta tu idea?, ¿te
entendí bien?, bien resumida?,
alguna parte muy importante de la idea?” Lascarteleras constituyen un registro público del
debate y es muy importante que todos se
sientan bien representados en ellas.
A medida que los estudiantes van teniendo
experiencia en el análisis de dilemas, se pue-
de pedir a uno de ellos que, en carteleras, lleve
el registro de los argumentos del grupo con-
trario; es claro que al hacerlo no debe agregar
ningún comentario o idea propia que el grupo
no haya planteado. Este es un ejercicio for-
midable para que los estudiantes vayan
aprendiendo a tomar distancia de sus propias
ideas y escuchar aquellas de los otros.
Si se considera necesario y productivo, algu-
na de las sesiones de discusión inicial puede
orientarse a trabajar en este ejercicio, verifi-
cando entre todos que las ideas se estén reco-
giendo de forma fidedigna y discutiéndolo
cuando ello no ocurra.
Como lo podrá apreciar el lector, las estrategias
que siguen no corresponden necesariamente a
un orden lineal; en el debate que ahora se inicia
ellas deben ser incorporadas por el docente a
medida que la discusión avanza.
2. Dudar, explorar, evaluar-y discuiirsobre las diversasideas
Recogidos los 4 ó 6 argumentos que se deba-
tirán en la sesión, se le solicita a uno de los
grupos que explique más a fondo alguno de
aquellos que seleccionaron. A partir de este
primer planteamiento se puede iniciar el de-
bate, intercambiando opiniones sobre el pri-
mero que se expuso y utilizando estrategias
como la fundamentación de las ideas, la con-
frontación, la escucha atenta, la reconstruc-
ción de los argumentos del otro, la recons-
trucción del panorama.
Cuando se considere que ese argumento ya
se exploró y discutió ampliamente, se puede
pasar a alguno de los otros elegidos por el
grupo contrario y se repite el proceso anterior.
Este procedimiento se seguirá alternando
hasta recorrer todos las consideraciones se-
leccionadas. A veces ocurre que en la discu-
sión de uno de los argumentos se incorpora
alguno de los elegidos por el grupo contrario;
en este caso se puede permitir elegir uno
nuevo entre aquellos que no habían sido se-
leccionados.
La fase de análisis inicial se debe proseguir por
el número de sesiones necesarias hasta reco-
rrer aquellos argumentos que cada grupo
identificó como importantes. Recordemos
que lo que se pretende con esta fase de dis-
cusión inicial es ir “colocando sobre la mesa”
todos los argumentos considerados como im-
portantes y que cada cual pueda mirarse en
un espejo e ir entendiendo qué lo lleva real-
mente a pensar, decidir y actuar como lo hace.
A partir de estas reflexiones las personas
van relacionando lo que aprenden en la
escuela con su vida y con sus decisiones
cotidianas. A su vez, poco a poco, las deci-
siones concretas de la vida real serán traí-
das al aula para poder reflexionar conjun-
tamente sobre ellas. En este ir y venir entre
reflexión y vida se irá desarrollando una
verdadera praxis. Ésta se refiere, al fin y al
cabo, a la reflexión sobre la acción y a la
influencia de la acción sobre la reflexión en
el campo de la vida diaria.
El análisis de dilemas es una herramienta pe-
dagógica hermenéutica que pone al descu-
bierto las formas del juicio moral de los alum-
nos, su forma de argumentar, de explicar por
qué frente a un problema optarían por una
solución determinada. Lo importante enton-
ces no es la respuesta inicial al dilema -la
decisión sobre lo que harían en la situación
dada- sino la forma en que argumentan las
razones de por qué harían lo que harían. Por
eso, el análisis del dilema debe realizarse
‘desmenuzando’ las ideas de los participan-
tes, ayudándoles a identificarlas, armarlas y
luego confrontarlas con los demás en un ejer-
cicio que pretende, ante todo, explorar las
ideas e indagar en ellas todo lo que puedan
dar. A diferencia de lo que ocurre en muchos
debates, en éstos no se trata de ganar un
argumento, sino de poder clarificar los múl-
tiples puntos de vista involucrados en una
situación. El tener grupos que defiendan una
u otra posición sirve, esencialmente, para
que los grupos se puedan especializar en
mirar una posición a fondo, para poder con-
siderar los diversos puntos de vista, pesarlos
y evaluarlos y, finalmente, decidirse por los
más convincentes. Esto es diferente a “ven-
cer” al adversario. Es un ejercicio para que
cada uno pueda reexaminar su decisión, sus
ideas y tomar una decisión personal a la luz
de la discusión con otros, decisión que lo deje
más satisfecho consigo mismo, más seguro
de sí mismo precisamente porque se permi-
tió dudar.
Explorar los argumentos a favor y en contra y
sus ramificaciones tiene, además, la ventaja de
que aun los participantes más tímidos sienten
la necesidad de participar, porque en algún
momento se termina por tocar alguna idea
similar a la suya.
3. Identificación de los componentes morales inheren-tes a la situación dilemática
Durante el debate, el maestro debe ayudar a
los participantes a entender por qué el dilema
que se discute es un asunto de tipo moral. Por
ejemplo, el uso de preguntas como:
Fulana hacer tal cosa...? justo con
¿es bueno o malo que Fulano haga tal. . . .
cosa...?“, indica a los participantes que la
opción y las razones que la sustentan traen,
implícito, un deber ser que puede estar apenas
latente y que debe hacerse explícito. Ante las
respuestas que se a cada una de estas
preguntas es igualmente necesario indagar el
por qué: ¿Por qué está bien o mal que Fulana
haga . ..?. 0 qué es justo 0 injusto? Al
indagar el por qué se piensa algo, comienzan
a aparecer las razones verdaderas que tienen
las personas para actuar de una determinada
forma.
4. La argumentación
Ahora bien, cuando hemos dicho que en esta
fase se busca explorar los diversos argumen-
tos posibles sobre una situación de dilema y
no ganar un debate, no hemos querido decir
que se trate de recorrer blandamente los ar-
gumentos, sin discusión y evaluación de los
mismos. Si lo que se pretende con esta explo-
ración es enriquecer las “teorías morales” de
las personas y cualificar sus formas de razo-
namiento moral, tampoco se puede creer que
todos los argumentos valen lo mismo y que
no se deben debatir a fondo. Importa mucho
aprender a argumentar y sustentar cada ar-
gumento con buenas razones. Pero la argu-
mentación es una competencia difícil de lo-
grar y el análisis de dilemas, a la vez que la
requiere, se propone afinar el lenguaje argu-
mentativo y retórico como parte sustancial
del desarrollo de juicio moral.
Una buena estrategia para ello es preguntar
siempre ¿por qué? a cada razón que se plan-
tee, exigiéndole asía las personas que susten-
ten sus ideas haciendo explícitas los motivos
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
por los cuales consideran que sus razones
iniciales y la decisión tomada son buenas o
justas, y en este sentido, éticas. Esto ayuda a
los estudiantes a ir más allá de la respuesta
inicial, les hace ver cómo muchas veces sus
acciones se apoyan en ideas de las que no
siempre son conscientes. Esto los hace explo-
rar y tomar conciencia de las convicciones
personales más profundas y articularlas de
forma coherente para plantarlas a los demás.
Pedagógicamente consideramos que el desa-
rrollo de la competencia de argumentación
requiere un equilibrio muy cuidadoso entre
el apoyo y el cuestionamiento. Antes de cues-
tionar una idea de un estudiante debemos
ayudarle a “desenredar la pita” y a atar los
cabos, dándole tiempo para comunicar sus
ideas con claridad y enseñándole al grupo,
además, a que haga lo mismo. “¿Por qué
piensas que . . ¿aclárame más esta idea, hay
algo que no he logrado entender muy bien,
tú dices que tal y tal, pero entonces por qué
tal otra y tal otra?, ¿qué relación hay entre
esta idea, con esta otra que planteaste?” Estas
preguntas permiten que la falta de claridad
no se atribuya a quien está exponiendo y le
permite a este último ayudar al otro a lograr
una mejor comprensión. Además es una for-
ma menos amenazante que plantearle:
que estás diciendo no es claro!, una
contradicción en lo que dices!, muchas
ideas sueltas!” A su vez, a los otros estudian-
tes se les da la oportunidad de escuchar de-
tenidamente otras opiniones que debe com-
prender de manera adecuada.
A veces los estudiantes titubean, no se sien-
ten seguros de lograr expresar bien lo que
tienen en mente. En vez de quitarles la pala-
bra podemos decirles: “Tranquilo, sigue tra-
tando que estás armando una idea importan-
te”, “recapitulemos, has dicho esto y esto,
¿qué es lo que falta?, tomarte un
tiempo para pensar mejor esa idea?, si quie-
res le damos la palabra a otra persona y
5 .
cuando sientas que la tienes lista, nos dices y
te devolvemos el turno”.
El desarrollo de la competencia argumenta-
tiva se relaciona de forma interesante con el
desarrollo del razonamiento descentrado,
crítico y sistémico (ver pág. 24):
para argumentar bien, las personas deben
tener conciencia de sus fortalezas y debilida-
des, conciencia del otro a quien se dirigen
-con sus respectivas fortalezas y debilidades
bien comprendidas-y deben argumentar ar-
ticulando una amplia red de relaciones que
eviten el reduccionismo en los planteamien-
tos. Cuando los estudiantes tengan sus argu-
mentos más armados también es importante
confrontarlos, ayudarlos a identificar los va-
cíos, contradicciones, puntos débiles, etc.
La confrontación
Las estrategias de confrontaciónbuscan, ante
todo, generar crisis, hacer dudar sobre las
propias ideas y las ajenas, enfrentar una per-
sona a los argumentos del otro. Ahora se
trata, esencialmente, de contra-preguntar y
desestabilizar.
Puede ocurrir que el dilema inicialmente no
resulte tan De hecho, la persona
puede creer que una decisión es la adecuada
y sentirse muy segura de ello, pero ante la
discusión con otros que han optado por una
alternativa diferente, puede dudar sobre su
propia decisión, por no haber considerado al-
gunos elementos 0 perspectivas importantes.
Si confrontarse con los argumentos de otros
se hace en un clima de respeto y construc-,
se estará desarrollando en las personas
la disposición a dudar sobre las ideas que se
tienen sobre la moral. La duda metódica y
organizada abre las puertas para fascinarse
con un problema y hace necesario indagar,
callar y escuchar.
Es muy importante permitir que estas dudas
ocurran, se expresen y se exploren. Que las
personas duden, es un excelente indicador de
que están reflexionando seriamente y se han
apropiado del problema; ello muestra que la
persona está escuchando al otro, incluso a su
y que, en lugar de aferrarse
mente a su propia posición, puede incorporar
otras perspectivas a su propio punto de vista
y todo esto le permite a crecer moralmente.
La confrontación se puede propiciar desde
estrategias “suaves” a través de preguntas
del tipo: “¿qué piensas del tal argumento?,
¿en dónde está la diferencia entre el argu-
mento del otro y el tuyo propio?, ¿qué tiene
de común con tu argumento?“. También pue-
den usarse para la confrontación estrategias
más fuertes como: “aquí tenemos dos argu-
mentos divergentes, Fulano dice tal cosa y
Sutano tal otra, de esas ideas nos puede
ayudar a resolver mejor este problema? Tal
persona está planteando justamente lo con-
trario a lo que tú señalas, ¿por qué crees que
hay esa divergencia? Aquella persona está
planteando unas objeciones muy fuertes al
planteamiento que estás haciendo,
puedes resolverlas?“.
En la discusión podemos involucrar a las
otras personas del grupo. Si una tercera per-
sona llega a recoger el punto central de la
confrontación, los argumentos en juego y el
punto de debate, reconstruyendo el panora-
ma de esa discusión puntual, ello puede ser
de gran ayuda para las personas más directa-
mente involucradas puesto que permite que
tomen distancia de sus propias ideas y de las
del otro y así podrán evaluarlas con más
objetividad.
En cualquier caso, es importante que se en-
tienda, en la teoría y en la práctica, que el
cuestionamiento verdaderamente crítico es
aquel que devela las ideas del otro, pero ha-
biéndolo comprendido bien, sin tergiversar-
lo, descontextualizarlo o sobresimplificarlo
(con el objeto de mayor contundencia a nues-
tros cuestionamientos), pero sobre todo,
sando por la duda sobre las propias ideas.
Una interesante forma de lograr esto es hacer
un análisis cuidadoso y detallado de los argu-
mentos pidiendo a los estudiantes que escri-
ban una defensa de su posición ante el caso,
lo suficientemente buena como para conven-
cer al otro con el que sostiene la discusión, lo
cual supone estructurar su planteamiento a
partir del planteamiento del otro.
Otra estrategia interesante es poner en carte-
leras los argumentos a favor y en contra de
cada alternativa, y reunirse en grupos para
pensar en preguntas que desestabilicen al
grupo contrario. Después se hace una ronda
de contra-preguntas por parte de los estu-
diantes. Esto tiene la ventaja de que cada vez
se entrega más la iniciativa de la contra-pre-
gunta a los estudiantes y se exige al grupo
encontrar y acordar mecanismos para que las
cosas ocurran ordenada y respetuosamente.
6. Escuchar al otro y reconstruir los argumentos ajenos
Los ejercicios de argumentación y confronta-
ción requieren, indudablemente, de la capa-
cidad de todos para escuchar a los otros en
forma auténtica y con respeto. Pero el respeto
no sólo está en escuchar las diferentes posi-
ciones, sino sobre todo en explorarlas para
comprenderlas. Una forma importante de
cultivar la escucha es que el profesor parafra-
see lo que han dicho los estudiantes. Si se está
tomando nota en las carteleras, parafrasear
es algo que se hace articulado con la toma de
notas.
Con relativa frecuencia debe pedírsele tam-
bién a un estudiante que opine sobre lo que
ha planteado un compañero. de
acuerdo?, o alguna otra idea que agre-
gar?” Esta es una estrategia importante para
llevarlos a escuchar y tratar de entender las
ideas de los otros, así como para cultivar la
discusión e involucrar a aquellos que se han
mantenido al margen, porque hace sentir que
la opinión de todos vale para hacer la discu-
sión más interesante y para entender el ma-
yor número posible de perspectivas y de
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 52
de la situación moralmente blémica.
Otra estrategia poderosa para promover lacapacidad de escucha comprensiva es pedirconstantemente a alguien que reconstruya elargumento que ha planteado otro compañe-ro, sin agregar juicios sobre el mismo. “Antesde decirnos lo que opinas sobre la idea deFulano, ¿nos puedes reconstruir su idea?,
es lo que está planteando? puedesvolver a decir qué fue lo que planteó Fulano?
de acuerdo, Fulano? fue lo quequisiste decir?” Este ejercicio es muy podero-so porque enseña a controlar la imposición delas propias opiniones y hace tomar concienciade la importancia de estar dispuestos a escu-char antes de refutar las ideas ajenas y, porsupuesto, aceptar que refuten las nuestrasluego de haber sido escuchados.
Luego de que la persona ha logrado recons-truir el planteamiento de otro, agregar cosascomo las siguientes puede resultar muy útil:
razones pudo tener Fulano para pen-sar o hacer tal cosa? opinas de esasrazones? crees que él o ella opinan detu opinión? ¿Te parece que tiene razón, enqué puede tener razón, en qué no?“.
El desarrollo de la capacidad de escucha yreconstrucción de las ideas del otro es funda-mental para aprender a tomar distintas pers-pectivas ante un problema y para desarrollarel razonamiento que permita com-prender que las personas son distintas en loque se refiere a actitudes, pensamientos ypuntos de vista, y que aun aquello que nosparece ajeno y extraño tiene un sentido quese debe reconstruirse para poder aprender deél o discutirlo.
7. Reconstruir el panorama
En esta segunda fase que es en esencia deexploración, análisis, descomposición de lasideas en sus partes, elaboración de un inven-tario amplio de ideas, los estudiantes pueden
llegar a confundirse. Por eso es importantehacer con frecuencia resúmenes y recapitula-ciones sintéticas en las que se recoja y ordenelo disperso, se limpie lo repetido o lo super-fluo, se puntualicen las ideas centrales de losdiferentes grupos y se clarifiquen las tensio-nes. Al hacer esto es importante verificar quetodos se sientan a gusto con la recapitulacióny no mal interpretados, ausentes, deprecia-dos o ridiculizados.
Estas reconstrucciones pueden hacerlas elprofesor, un estudiante o, incluso, convertirseen un ejercicio colectivo. Conviene buscaralguna estrategia de registro gráfico que cla-rifique la organización de las ideas, por ejem-plo haciendo “mapas” de las discusionesplanteadas, utilizando distintos colores, dife-rentes hojas enfrentadas, símbolos para rep-resentar vínculos, contradicciones, derivacio-nes, etc.
Después de estos ejercicios se puede volver apedir que si quieren cambiar la decisión, lohagan y se pasen a otro grupo. Incluso sepuede abrir un grupo de los que entran enduda, que ahora tendrán el reto de mantenerargumentos en dos direcciones y la responsa-bilidad de mostrar las fortalezas y debilidadesde cada uno de los argumentos que se vandiscutiendo.
8. Estrategias de meta-análisis
Recorrido el proceso de apertura anterior, enel que el centro está en la argumentación, laescucha de los demás, la confrontación, valela pena cerrar con un ejercicio en el que elcentro retorna a cada persona, al examenindividual de las propias ideas y las transfor-maciones que hayan tenido.
Se puede pedir a los estudiantes que tomennuevamente la decisión de qué harían deestar en la situación que plantea el dilema ode lo que creen que debe hacer el personaje.No siempre hay que llegar a un consenso. Enla solución de un conflicto es importante
respetar las individualidades. Cada cual debe
volver a escribir en limpio, y en su versión
“final”, las razones con las que justifica su
decisión. Hecho esto, cada persona puede
comparar su decisión y argumentos iniciales
con los finales, identificación de las amplia-
ciones o transformaciones, de dónde provi-
nieron, etc.
Otra parte del ejercicio meta-analítico es ras-
trear o develar los valores que hay en juego
en la discusión: son los valores pre-
ponderantes en cada posición?, valo-
res se están enfrentando en cada caso?,
entendemos ese valor?, son
otras formas de entender esos valores?,
jerarquizamos los valores que están en
juego en este caso?, ¿de qué forma orienta ese
valor las ideas o acciones?, se traduce
en la práctica?, modifica la práctica?,
son las consecuencias, para uno 0
para otro actuar siguiendo ese valor en este
caso?” Este análisis de los valores implicados
hace ver que la persona actúa, toma decisio-
nes, desde unas valoraciones que podrían ser
distintas a las propias, organizadas en otra
jerarquía y que eso hace que sus ideas y
acciones sean diferentes.
Un tercer ejercicio de meta-análisis es el que
nos permite analizarnos en la acción del de-
bate moral: nos sentimos en el ejer-
cicio? estrategias contribuyeron a
crear un buen clima, amable e interesante?
lo hicieron pesado, irrespetuoso o
agresivo? ¿Qué tipo de preguntas ayudaron a
ampliar, agudizar o aclarar el debate?
nos hicieron aferrar a nuestras ideas, cuáles
nos confundieron, cuáles nos cuestionaron o
movilizaron, cuáles nos abrieron al debate?”
9. La importancia de la toma de distancia del profesor
Para que todo este ejercicio de exploración,
argumentación, duda y confrontación sea po-
sible, es indispensable que el profesor tome
distancia de sus propias ideas y asuma una
posición imparcial. Esto significa que el pro-
fesor no debe dirigir, presionar o enfilar a los
estudiantes hacia los argumentos propios;
unas personas no deben sentirse respalda-
das, desautorizadas u obligadas a contestar lo
que el maestro 0 la maestra implícitamente
demanda que se conteste.
Asumir esta posición imparcial no supone
que el profesor deba o pueda ser neutral. La
neutralidad es imposible, pues toda nuestra
vida, nuestras relaciones con las personas
están cargadas de preferencias valorativas.
De hecho, pretender ser neutral e imparcial
supone una posición valorativa. Pero el re-
querimiento radical de imparcialidad por
parte del profesor es en este caso estricta-
mente metodológico. Se trata de hacer a un
lado la posición personal y mostrar ecuanimi-
dad en el trato que le a las diversas ideas.
Es claro que aunque su opinión se exprese
“como la de uno más en el debate”, dada la
posición de poder que el profesor detenta
frente a sus alumnos, ella se convierte en una
opinión que presiona a los participantes. En
este mismo sentido hay algunas estrategias
prácticas que nos permiten lograrlo con me-
nor dificultad:
� La primera de ellas es la de imponerse la
orden de ser poco protagónico y no preten-
der resolverle los problemas a las personas
(porque lo haría desde su propia perspec-
tiva y valoración), escuchar mucho, dar
apoyo y contra-preguntar; servir al estu-
diante más de espejo que de ejemplo.
. Otra forma es combinar todo el tiempo las
estrategias anteriores:
y
tar. Combinar esas estrategias es una for-
ma de mantener el equilibrio y comunicar
objetividad: a cada idea se la ayuda y se la
cuestiona, se reflexiona sobre un plantea-
miento, se busca lo positivo y lo problemá-
tico y luego, con el mismo detalle, se ana-
liza la contraria.
Er. ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Recordamos a los lectores que las estrategiasque aquí se han presentado no se tienen queusar en un orden fijo, la discusión hace que sepierdan los órdenes y va planteando, en cadacaso, lo que es necesario; pero sí es bueno quese estén dando y combinando todo el tiempo.Por otra parte, hemos dicho que en el análisisinicial se pretende introducir estas estrategiasde reflexión y discusión ética democrática, so-bre todo si los grupos son novatos; pero sin dudase pueden y deben retornar en la siguiente fasede profundización, precisamente para mante-ner la calidad del debate en las discusiones queallí se darán.
Tiempos requeridos para esta fase
El tiempo para esta fase es más difícil de definir.Se requiere de por lo menos una hora paraexplorar y discutir los argumentos identificadospor los grupos, pero de ahí en adelante se puedeprolongar por el número de sesiones que seestimen necesarias. En este trabajo es impor-tante darse el tiempo que requieren la reflexiónminuciosa, el escuchar auténticamente a losotros y la discusión rigurosa. Todos ellos sonejercicios intelectuales que apuestan más por laprofundidad que por la cobertura.
Ahora bien, también es cierto que las discusio-nes se pueden tornar pesadas, pantanosas orepetitivas y por ello es necesario que el profe-sor esté atento cuando la discusión está un pocoagotada, las personas aburridas o los argumen-tos sean repetitivos. Para ello ayuda muchoestar alternando ciclos de expansión analítica (que es cuando se está expandiendo el problemay viéndole todos los matices) con ciclos desíntesis. Pero también ayuda mucho la sensibi-lidad del profesor y de los estudiantes y suspen-der la discusión cuando se considere adecuado,cuidándose de que el cansancio de unos no seala excusa para impedir que todos alcancen aparticipar.
Fase 3
Profundización para estimular el
desarrollo moral
Propósitos de esta fase
Introducir nuevos elementos a la situacióndilémica.
2. Introducir nuevas perspectivas sobre el dile-ma que no han sido tenidas en cuenta.
3. Profundizar en la dimensión moral del dile-ma.
4. Promover la transformación cualitativa en lasestructuras del juicio moral.
En la fase anterior se exploraron y discutieronlos argumentos planteados por los mismos es-tudiantes a favor de una otra alternativa muy probablemente, esta discusión generó lasampliaciones y el enriquecimiento de sus posi-ciones. El propósito del análisis en profundidades introducir otros elementos en la situación, asícomo nuevas perspectivas sobre el dilema queno hayan sido tenidas en cuenta, buscando pro-fundizar en su dimensión moral y promover latransformación cualitativa en las estructurasdel juicio moral.
Estrategias sugeridas para esta fase
Para las estrategias que se plantean a continua-ción, en cada folleto dedicado a un dilema moralse ofrecen sugerencias puntuales. Acá solamen-te caracterizaremos el propósito general de cadaestrategia para que el profesor entienda el pro-pósito de las preguntas que se sugieren allí ypara que pueda agregar otras que considereimportantes. Lo ideal es que se apropie de estasestrategias y formule por sí mismo las pregun-tas, desde su experiencia y conocimiento delgrupo.
. La del dilema
La indagación en profundidad consiste en iragregando facetas del problema y hacer unpoco más complejas las circunstancias de lasituación añadiendo nueva información real
ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA TRABAJAR DILEMAS MORALES
o hipotética que precise o amplíe el problema
original; de esta forma se aumentará el con-
flicto cognitivo inherente al dilema y se hará
evidente la complejidad de este tipo de situa-
ciones (ver algunas preguntas de este tipo
sugeridas en los folletos adjuntos). Las pre-
guntas que se hagan con este propósito per-
miten que la persona adquiera un mayor
nivel de conciencia respecto a cómo muchas
decisiones morales están sustancialmente in-
fluidas por las circunstancias y el contexto,
aunque otras no lo están, y permite explorar
esta relación entre decisión y contexto de
forma más profunda.
De nuevo, es muy importante que el profesor
no conduzca esta parte del análisis hacia una
u otra posición. Por eso se debe tener cuidado
de incluir nuevas informaciones o situacio-
nes a favor o en contra de las dos alternativas
de decisión planteadas. Por ejemplo, se pue-
den plantear consideraciones como las si-
guientes: “Supongamos que a tal protagonis-
ta le hubiera ocurrido tal cosa o que antes
hubiera sucedido tal cosa o que es miembro
de un grupo religioso, etc., les haría
cambiar de posición?”
2. Profundizar en el tópico generador
Cada dilema está precedido por un tópico
generador, que es un enunciado o una pre-
gunta que genera un cuestionamiento, un
problema más amplio en el que se inscribe el
dilema particular (ver pág. 35). Por eso, otra
forma de indagar en profundidad en el análi-sis de un dilema es introducir algunas pregun-
tas que amplíen el tratamiento conceptual 0
teórico que se da al problema que plantea el
dilema. En estas preguntas se toma distancia
de la situación particular de los protagonistas
del dilema, para revisar las implicaciones más
generales, prácticas y conceptuales de lo que
se está discutiendo. Por ejemplo, ante un
dilema en el que está en juego cumplir o no
una norma, se propone reflexionar sobre qué
hace legítima una norma, qué hace que las
normas sean obligatorias, por qué nos choca
que una norma nos obligue, en qué casos es
legítimo desobedecer una norma, etc.
Otra forma de profundizar en el problema
que plantea el tópico es buscar alternativas
de solución diferentes a las que inicialmente
se consideraron, buscando ahora tejer la red
amplia de posibilidades, matices y combina-
ciones que suelen presentársenos en la vida
real.
Una buena fuente para buscar estas otras
formas de solución es la serie completa de los
mini-programas donde se presentar variadas
situaciones o incluso desarrollos de la algu-
nas, en la que los protagonistas y los perso-
najes secundarios van resolviendo los proble-
mas a su manera. En cada uno de los dilemas
se especifican, además de los episodios cen-
trales sobre los que se construyó el dilema,
otros episodios secundarios en los que apare-
cen nuevas situaciones relacionadas con el
mismo problema.
La otra fuente, de vital importancia, es la
experiencia misma de los estudiantes o de
sus personas cercanas. Los problemas que se
plantean en los dilemas son muy reales y
frecuentes, porque son aquellos con los que
se teje la convivencia diaria. Si nos apartamos
un poco de las particularidades de un caso
puntual, como se propone hacer en esta es-
trategia, serán muchos los casos similares
que los estudiantes puedan traer a colación
para explorar cómo se resolvieron.
han estado en situaciones similares a la de
cualquiera de los personajes? ¿Qué ha pasa-
do? eran las razones que daban las
diferentes personas involucradas? se
resolvió el problema? se sintieron?”
Esto, además, tiene la enorme ventaja de que
acerca y articula la vida real y cotidiana de los
estudiantes al trabajo escolar: la vida se con-
vierte en objeto de trabajo y de reflexión
escolar.
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Al considerar estas formas de solución alter-nas interesa trabajar, entre otras cosas, en lossiguientes puntos:
� El tipo de relación queseestablece con el conflicto:por ejemplo, si es una relación de acepta-ción y aprovechamiento o de evasión, denegociación o de confrontación; si usa laagresión o el diálogo; si se hace uso de unaautoridad legítima o de un poder ilegítimo;si las personas salen airosas y beneficiadasdel conflicto o si salen derrotadas, etc.
� Insertar el conflicto y su solución en una redsistémica, de forma que el conflicto particu-lar no se fragmente ni descontextualicesino que, por el contrario, se restablezcantodas las relaciones sociales que se tejen asu alrededor. Por ejemplo, deben identifi-carse todas las personas afectadas positiva ynegativamente y las diferentes firmas en quese puede afectar a una persona (material:pérdida económica, de un derecho o de uncupo en el colegio; simbólica: pérdida dereconocimiento, status, autoimagen; senti-mientos afectados: orgullo, autoestima,miedo, seguridad, confianza, etc) .
Otro elemento crucial en la red sistémica espoder analizar las diversas consecuencias decada una de las soluciones y coordinar lasintenciones que tenían las personas y lasconsecuencias que tienen realmente las ac-ciones. Se trata de comprender, enfrentar yasumir responsablemente las consecuenciasde sus decisiones y acciones.
Un tercer ejercicio en la construcción de estared es expandir las razones y causas queexplican por qué ocurren las situaciones.
crees que pueda pasar si hacen tal cosao tal otra? ¿A quiénes beneficia Fulano consu acción? ¿A quiénes perjudica? ¿De quéforma los perjudica. Si la solución del con-flicto implica necesariamente perjudicar aotro de alguna forma hacemos parasaber qué perjuicio es menos injusto o pro-blemático? que alguna de las personas
afectadas debería ser perjudicada? ¿Porqué?” Estas consideraciones y la construc-ción de redes sistémicas ante los problemasparticulares, pueden tener un impacto im-portante en el desarrollo del pensamientocrítico del estudiante, ayudándole a explicar-se los fenómenos más allá de la buena o malavoluntad de los individuos y comprendiendocríticamente las consecuencias de las accio-nes propias y ajenas que a veces toman uncamino distinto al previsto en las intencionesde las personas o en las intenciones que lesatribuimos.
3. La diferenciación y coordinación de perspectivas
Comprendiendo las consecuencias que lasdecisiones y acciones tienen para las demáspersonas involucradas, directa o indirecta-mente en una situación, tenemos mejoresherramientas para preguntarnos por las di-versas perspectivas que pueden existir sobreun conflicto y comprender el sentido propiode cada una de ellas. Cada persona suelevislumbrar los problemas desde su propiaperspectiva. Este egocentrismo es una de lastendencias más difíciles de modificar en lacomprensión social y sólo si promovemos eldesarrollo de la competencia para razonardescentrada y empáticamente a través deejercicios de toma o apropiación de roles, larotación de perspectivas y otros similares,lograremos promover la búsqueda de solucio-nes más autónomas, justas y menos violentase impositivas.
Esto es importante porque con frecuencia seconfunde la noción de autonomía y se consi-dera que una persona autónoma es aquellaque puede tomar decisiones considerando so-lamente sus propios criterios. Pero como sa-biamente señala Kamii, niños a los que seles permite hacer lo que quieran están tan privadosde las oportunidades de desarrollar la autonomíatanto como aquellos que son educados por padresautoritarios que nunca les permiten decidir nadapor sí mismos. niño que puede hacer todo lo que
desee sin considerar el punto de vista de los demás,permanece atrapado dentro de su .Si todos los demás se pueden doblegar a sus capri-chos, el niño nunca tendrá que negociar solucionesjustas” (Kamii, La autonomía como finalidad dela educación. p. 6).
Planteando preguntas como: cre-
es que pueda ser la posición de...? ¿Qué crees
que pensaría o cómo se sentiría Fulano si tú
haces eso? ¿Si Sutano decide x cosa, qué
deben hacer Fulano y Mengano? ¿Se te ocu-
rre alguna otra persona en la que se deba
pensar antes de tomar alguna decisión? ¿Si
estuvieras en la posición de... (el rector, el
profesor, la policía, etc.) qué decisión toma-
rías?, podemos estimular esta toma de diver-
sas perspectivas ante un mismo problema,
estimulando así la diferenciación y la coordi-
nación en el razonamiento de los estudiantes.
La diferenciación es una de las operaciones
del pensamiento más importante de desarro-
llar dado que de ella depende que las perso-
nas puedan comprender la realidad de forma
más matizada, sin estereotipos o maniqueís-
mos, sin fórmulas rígidas e inamovibles, te-
niendo en cuenta los detalles de las situacio-
nes y en las perspectivas de las diferentes
personas y los matices entre unas y otras.
Esta operación surge de la capacidad de
centración, a la vez que la estimula. A medida
que las personas van estableciendo diferen-
ciaciones, toman conciencia de que su propia
perspectiva no es sino una más de las que
están en juego, se ven abocados a considerar
nuevos elementos y a establecer nuevas rela-
ciones y coordinaciones entre ellos. Todo esto
hace que se vaya haciendo más complejo el
pensamiento, hasta el punto de transformar
las estructuras mentales de la persona.
4. La desestabilización del juicio moral
Utilizando como referencia los modelos de
desarrollo del juicio moral propuestos por
Kohlberg (ver pág. esta estrategia con-
siste en hacer énfasis en argumentos o
tionamientos formulados a partir de la lógica
de razonamiento de una etapa o nivel supe-
rior a aquella en que se encuentra uno 0
varios estudiantes.
En general, un grupo de estudiantes suele
estar más 0 menos en los mismos niveles,
repartidos en una, dos o cuando mucho en
tres etapas contiguas. En desarrollo de talle-
res de este tipo con estudiantes de diversos
grados hemos encontrado lo siguiente: en los
primeros grados de la primaria y 3”
grado) los estudiantes se encuentran por lo
general en el nivel 1; en los últimos años de
la primaria y grado) suelen estar en el
nivel 2, aunque nos hemos encontrado con
algunos niños que ya están entrando al nivel
3; en la secundaria, la mayoría de los alumnos
se ubica en el nivel 3 y finalizándola hemos
visto que hay unos pocos que están entrando
al nivel 4. No sobra advertir que esta no es
una regla que se aplique a todos los alumnos
por igual y que se dan muchos casos que se
salen de los parámetros que acabamos de
reseñar.
La ventaja de un modelo estructural de desa-
rrollo es que se fija en la estructura básica del
razonamiento, generalizable a todas las per-
sonas, independientemente de las particula-
ridades sociales o culturales. No estamos en-
tonces ante una situación en la que la forma
de razonar de cada estudiante sea diferente.
Cuando mucho tendremos tres formas de
razonar en un grupo, sea éste del tamaño que
sea. El maestro deberá, entonces, compren-
der y apropiarse del modelo de desarrollo
propuesto por Kohlberg (ver páginas 29 a
entendiendo la especificidad de cada una de
las etapas y las formas en que se da el paso
de una a otra.
Al principio puede resultar difícil analizar el
razonamiento de los estudiantes e identificar
a qué etapa pertenecen los argumentos dados
por los estudiantes usando este modelo de
desarrollo moral, entre otras cosas porque los
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
maestros acostumbran a evaluar el contenidode las respuestas de los estudiantes y no adevelar la estructura profunda de sus ideas;ciertamente ella no es inmediatamente visi-ble y se requiere indagar, preguntar, escuchary desentrañar el sentido de cada plantea-miento expuesto por los alumnos. Una formainteresante de ejercitarse y dilucidar las di-versas estructuras razonamiento subyacen-tes puede ser realizar talleres de análisis dedilemas con grupos de jóvenes y maestros ojóvenes de diversas edades.
En la medida en que el profesor se ejercitamás y más en esta estrategia y se atreve a usarel modelo de como referente parasus análisis sobre el desarrollo del juicio mo-ral de los estudiantes, irá adquiriendo unapráctica que le permitirá “identificar al vue-lo” el nivel de complejidad de un argumentoplanteado. Anotar los argumentos en carte-leras (recomendación que hicimos anterior-mente) permite al profesor conservarlos paraidentificar con más certeza las etapas de ra-zonamiento dominantes en el grupo. Paraeste análisis es muy útil contar con la colabo-ración de otro colega que ayude a pensar cuálpuede ser la lógica subyacente a las ideasanotadas .
Si se encuentran con más de una lógica pre-sente entre sus estudiantes, deberán prepararpreguntas o consideraciones diferentes paracada grupo, desestabilizándolos a cada unoen lo que necesitan. Los argumentos plantea-dos por los estudiantes con un razonamientomoral más desarrollado probablemente seanlos que sirvan para desestabilizar a quienesse encuentran en una etapa más baja. De estaforma, se puede promover la discusión entreunos y otros, en la que el profesor presionapara que los del nivel más bajo se enfrentena la limitación que sus ideas tienen pararesolver un problema planteado por sus com-pañeros, sin que se sientan maltratados.También el profesor puede hacerlo trayendoa colación lo que habían planteado los demás.
Para desestabilizar al grupo de los estudian-tes más desarrollados, el profesor necesitaráintroducir en la discusión nuevos argumen-tos o preguntas que no se habían consideradoantes. Al ser éstos más complejos, es probableque los estudiantes menos desarrollados nosaquen nada de esta discusión y sencillamen-te no comprenderán lo que se está discutien-do. Así que para esta estrategia se puedetrabajar con el grupo total o se puede dividir,dejándole a cada grupo un problema paradiscutir. Para entender a mayor cabalidad loque estamos afirmando, pueden remitirse aalgunas de las preguntas que para desestabi-lizar el juicio moral de los estudiantes suge-rimos en los folletos adjuntos respecto a cadadilema planteado.
Un dilema moral se puede analizar desdedistintos niveles de razonamiento, aunquehaya unos que les resultan más interesanteso cuestionadores que otros a las personassegún su nivel de desarrollo. Los dilemas quetienen que ver con 0 no a un panero son, por ejemplo, muy propios de laadolescencia; los dilemas sobre mentir o no,muy propios de la infancia, etc. Sin embargo,cualquier dilema se puede hacer interesantecasi para cualquier edad. Lo importante esadecuar la discusión del dilema ( y no el dile-ma mismo) a los niveles de razonamientomoral en que se encuentren los estudiantes
en consecuencia, plantear el conflicto adiscutir en la tensión que surge entre losniveles de razonamiento dominantes en elgrupo.
Lo expuesto anteriormente puede resultarcomplejo, pero a medida que se realicen ta-lleres de análisis de dilemas, empezarán acomprenderlo y manejarlo cada vez mejor. Loverdaderamente importante es que tengansiempre de presente que de lo que se trata esde cuestionar la lógica de un nivel dominan-te, y la resolución dada al dilema, desde lalógica del razonamiento propia de uno de losniveles superiores (ver tabla de desarrollo
DE DILEMAS
moral de Kohlberg pág. 29). Así, se formula
una pregunta que pone en evidencia la limi-
tación de una forma de razonar ante un pro-
blema que no puede ser resuelto mientras no
se desarrolle una lógica más compleja. Por
ejemplo, cuando una persona o un grupo se
encuentra inmerso en una lógica de obedien-
cia ciega a la autoridad, propia de la etapa 1,
no puede resolver el problema que le surge
cuando alguien lo incita o siente la necesidad
de actuar en contra de lo establecido para
cobrar una venganza con otra persona, lógica
muy propia de la etapa 2. De la misma forma,
una persona que se encuentra muy inmersa
en esta lógica no podrá resolver el reto que le
plantea una persona que le demanda, desde
la lógica de la etapa 3, que actúe como una
buena persona, pensando en el bien del gru-
po de amigos. Ya su vez, alguien muy inmer-
so en esta lógica de grupo y de la “buena
acción” tendrá muchas dificultades cuando
sus ideas y acciones se le cuestionen desde
una perspectiva social que trascienda la con-
veniencia o el bienestar del propio grupo.
Para desestabilizar el juicio moral lo que hay
que hacer es plantear argumentos de la etapa
superior, pero a favor de las dos alternativas
existentes en el dilema, de forma que lo que
se cuestione y se busque transformar sea
de para argumentar una deci-
sión y no el contenido mismo de la decisión.
En síntesis, para el desarrollo de esta estrate-
gia el profesor debe:
� Identificar las estructuras de razonamien-
to subyacentes a los argumentos plantea-
dos por los participantes tras un análisis
detenido de los argumentos de los estu-
diantes.
� Construir algunos argumentos 0
namientos de una etapa de razonamiento
más compleja que la de aquellos que se
quieran desestabilizar. En cada uno de los
folletos de dilemas se sugieren algunos
posibles argumentos o preguntas, pero son
sólo una sugerencia y el maestro está en
plena libertad para construir y ensayar los
suyos.
Organizar al grupo en plenaria o dividido
en subgrupos y plantear el problema sobre
el que deberá reflexionar, discutir y encon-
trar posibles soluciones. Por ejemplo, pue-
de plantear después de hacer una breve
síntesis de la posición de ese grupo y con-
tinuar: “Por esa razón ésa es la decisión
más justa y correcta. Bien, esas ideas real-
mente nos muestran que su decisión es
justa. Pero hay un par de cosas que me
hacen dudar: algunas personas piensan
que la decisión no es tan justa porque...
(exponer el argumento de la etapa supe-
rior) o: ¿Qué le pasarla a... si se hace tal cosa?
¿Qué piensan de eso? tener algo de
razón esas personas? qué y por qué sí o
no? llegar a un acuerdo con esa
persona para resolver el problema de forma
que todos quedemos satisfechos?’
Planteado el interrogante es importante
dejar que los estudiantes se enfrenten al
problema, discutan, ensayen ideas y traten
de encontrar formas de solución. El profe-
sor debe estar atento ala discusión, toman-
do nota de los argumentos que se plantean
e identificando cuáles estudiantes están
más próximos a comprender la lógica de la
siguiente etapa y cuáles están más lejos. En
un primer tiempo no debe intervenir más
que para introducir preguntas y usar las
estrategias que se utilizaron en la discu-
sión inicial. Cuando ya tenga un panorama
más claro de esta discusión, el profesor
debe intervenir más activamente para ayu-
dar a los estudiantes que están en proceso
de construir un nuevo argumento más
complejo, utilizando el mismo tipo de pre-
guntas y estrategias recomendadas para
apoyar la construcción de argumentos en
la discusión inicial y una vez que los estu-
diantes sientan que ya lo tienen armado,
tomar nota de él y hacerlo muy visible.
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
También se debe apoyar a los estudiantes queno logran resolver el problema o a los queincluso no llegan a percibir el problema. Aellos les puede convenir recibir ayuda paravolver a aclarar su posición después del de-sorden de la discusión y para identificar lasdiferencias entre los planteamientos de unosy otros. Sin embargo, si el profesor encuentraque uno o algunos estudiantes están todavíamuy resistentes a incorporar una lógica deotra etapa, debe dejarlos tranquilos. Eso sólosignifica que ellos no están todavía lo sufi-cientemente maduros y que requerirán demás experiencias que los confronten y leshagan sentir los límites de su propia lógica.El proceso de desarrollo es lento y cada per-sona lo recorre a su propio ritmo; el profesordebe estar atento a estas diferencias pararespetarlas y dar a cada quien lo que requiere,sin sancionar a los que van más atrás,
Fase 4.
La evaluación de la actividad
Propósitos de esta fase
Establecer los logros alcanzados con el análi-sis del dilema y definir el nivel de desarrollomoral de los alumnos.
2. Detectar las dificultades que se presentaronen desarrollo de la actividad, identificar lasrazones por las cuales se dieron y prevercambios para un nuevo análisis de dilema.
3. Compartir con otros colegas los resultados dela actividad y derivar consecuencias de ellosen el manejo cotidiano de los alumnos.
4. Establecer cuáles son los aspectos de la pro-puesta pedagógica para la educación moralque aún no se comprenden a cabalidad ydefinir estrategias para cualificarse más enella.
5. Definir cuál podría ser la siguiente situacióndilemática para trabajar con los alumnos.
Estrategias que se sugieren para esta fase
Como lo decíamos respecto a la primera fase de los docentes tienen sus propias ma-
neras de evaluar las actividades pedagógicasque realizan; aquí se presentan tan sólo algunasideas que podrían ser de ayuda en el marco dela propuesta que estamos exponiendo.
Analizar cuidadosamente todos los produc-tos derivados del análisis del dilema ras, síntesis escritas de los estudiantes, apun-tes del profesor) puede ser de gran ayudapara establecer el nivel de desarrollo moral delos alumnos, cuáles son los indicadores deello e identificar aquellas preguntas que ayu-daron a jalonar su proceso. Recordamos queesta tarea puede ser más fructífera si se rea-liza de manera conjunta con otro colega.
2. Siempre resulta conveniente que el docente,en una mirada retrospectiva, revise sus pro-pias maneras de intervenir, analice en quémedida pudo llegar a afectar una otra deci-sión dada su propia escala de valores y cómopodría evitar imponer sus puntos de vista enuna siguiente oportunidad. Una auto-críticacon estas características será necesariamenteformativa para el docente y lo llevará a élmismo a reflexionar sobre sus juicios moralesy, por qué no, identificar en qué nivel deldesarrollo moral se encuentra.
3. El diario o cuaderno de notas del maestro,donde se escribe libremente, es una herra-mienta siempre potente para evaluar nuestroactuar pedagógico. Permitirse escribir sin res-tricciones, sin tener que buscar la palabraexacta o la manera de redactar adecuada (quese busca cuando se va a escribir para otro)ayudará a identificar fisuras en su labor, areconocerlas y a buscar nuevos caminos parala cualificación.
4. Recuerden que en la primera parte de estaGuía donde se expone el marco conceptual dela propuesta se hacen sugerencias de talleres para ser desarrollados en el seno de
ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA TRABAJAR DILEMAS MORALES
los equipos de docentes. que se vayan
identificando aspectos de la propuesta que no
se comprenden aún del todo, puede ser buena
idea volver sobre esa primera parte e invitar a
colegas a realizar un pequeño taller.
Antes de terminar con estas orientaciones prác-
ticas para el análisis de los dilemas, no sobra
repetir que lo que se ha planteado, y las suge-
rencias más puntuales que se incluyen en cada
unos de los dilemas, así como los dilemas mis-
mos, no son sino sugerencias de estrategias que
han resultado exitosas en nuestra experiencia y
en la de otros colegas y que queremos compartir
para aligerar las dificultades que sabemos se
presentan cuando nos aventuramos en un te-
rreno nuevo y difícil, pero tan emocionante
como el de la educación moral.
También queremos insistir en la importancia de
conformar una red de maestros interesados y
comprometidos con transformar la educación
moral de los niños y jóvenes, para que ésta se
haga sin perder el contacto con la vida, con la
experiencia de cada cual y con la reflexión y el
diálogo. A través de esta red podremos intercam-
biar nuestras experiencias e innovaciones, dar-
nos apoyo en las dificultades y ampliar y cuali-
ficar las estrategias que tengamos disponibles.
Estamos convencidas de que esta perspectiva
constructivista y democrática merece el esfuerzo
que significa la creación de una red como ésta.
Esperamos que nuestro esfuerzo les sea útil,
tanto para estimular la reflexión como para edu-
car moralmente en la vida cotidiana y práctica.
ÁLVAREZ, Amelia, Psicología y educación: real izacionesy tendencias actuales en la investigación y en la práctica,Centro de Publicaciones del Ministerio de Edu-
cación y Ciencia, Madrid. 1987.
Esta monografía, ubicada en el CREDI-Madrid,
puede ser solicitada a través del CREDI-Santa Fe
de Bogotá; presenta las memorias de las Jornadas
de Psicología y Pedagogía realizadas en Madrid,
España, en jumo de 1987.
AUSBEL. D. Psicología Educativa, Trillas, México,
1983.
En este texto el autor pone en evidencia que los
contenidos son una cosa, y la didáctica de esos
contenidos otra muy distinta. El ajuste entre la
lógica de los contenidos y la estructura significa-
tiva de los estudiantes, según el autor el factor
más importante en el aprendizaje, es lo que el
alumno ya sabe.
BRUNER, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza,
Madrid, 1984.
CAREY, Acquisit ion:
richment or Conceptual Epigenesis ofMind: Studies Biology and Cognit ion, Edi ted by S .
Carey and R. Gelmanm, Hillsdale, NJ, Earlbaum,
1991.
CARRETERO, M. Pozo, J. y M.,
de las Ciencias Sociales, Visor, Madrid, 1983.
CORTINA, A. Ética sin Moral, Editorial Tecnos S.A.,
Madrid, 1990.
CORTINA, A., Ética Minima, Editorial Tecnos S.A.,
Madrid, 1986.
CHIAPPE, C. y Montaña, F., Herramientas para formaren valores . En Volver a la pedagogía. Nuevas rutas enla formación en valores. Vida de maestros 10,
Santa Fe de Bogotá, 1999.
DELGADO Manuel, L.; MATA, Francisco, S.; ORTE-
GA, José, compiladores, Organización y direcc ión deinstituciones educativas, Editorial Universitaria,
Madrid, 1997.
Esta obra contiene una panorámica general de
los ejes centrales sobre los que se articulan la
mayor parte de las investigaciones que se realizan
en la actualidad dentro del área de organización
escolar. Se analizan temas de candente actuali-
dad, como el binomio liderazgo-promoción
de la calidad educativa, la desaparición de los
límites de la institución educativa, y la formación
23 La bibliografía que aquí se reseña ha sido tomada en gran parte del libro titulado qué los valores? de la serie
editorial Vida publicado por el IDEP. Agradecemos la autorización que dieron a la Secretaría de Educación
del Distri to Capital para incluirla en esta Guía. Las autoras incluyeron al bibliografía recomendada aquellas referencias
bibliográficas que se mencionan en esa Guía y unas pocas que no estaban incluidas en la que se tomaron del l ibro
arriba citado.
de equipos directivos y el funcionamiento de los
gobiernos escolares.
J. I., Moral, Desarrollo y Educación,Edición Grupo Anaya S.A., Madrid, 1994.
DEWEY, John, ( Moral Education,Southem Illinois University Press, Carbondale,
1975.
FINE, S.H., The marketing ideas and social issues,Praeger, Nueva York, 198 1.
FUENZALIDA, Valerio, La apropiación educativa de latelenovela, CPU, Santiago de Chile, 1993.
GARCÍA Canclini, N., “Escenas sin territorio, Cultu-
ra de los migrantes e identidades en transición”
en: OROZCO, G., La comunicación desde las prácticassociales, Universidad Iberoamericana, México,
1990.
GARCÍA Canclini , N., Consumidores y c iudadanos, jalbo, México, 1995.
GARDNER, Howard, La Mente no Escolar-izada: Cómopiensan los niños y cómo debieran ensenar las escuelas,Paidós, Buenos Aires, 199 1.
GILLIGAN, C., (1982). Zn a Voice, Harvard
University Press Cambridge, Massachusetts, and
London, England. 1993.
GUSTAFSON J, M.; Peters R. S. Kohlberg; L.
telheim; B. Keniston K., Moral Education Five tures, Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts, and London, England, 1970.
HABERMAS, Jüergen, Acción Comunicativa, Madrid.
HERSH, R. Reimer, J. Paolitto, D., El Crecimiento Moralde Piaget a Ediciones Narcea, Madrid, S.
A. 1984.
HOYOS, G., Derechos humanos, ética y moral, Editorial
Gazeta Ltda, Corporación S.O.S., Colombia-Viva
la Ciudadanía, Bogotá, 1994.
HOYOS, Guillermo, “Ciencia, Tecnología y Cultura”.
Reflexiones sobre la Misión de Ciencia y Tecno-
logía, en: Gaceta No 8, agosto-septiembre, Colombia:Cultura y Colcultura Bogotá, 1990.
JARAMILLO Franco, Rosario, Bermúdez Vélez,
Angela, La comprensión de las expl icaciones históricasen la adolescencia, Colciencias, Colegio Anexo San
Francisco de Asís, Pontificia Universidad
Santa Fe de Bogotá, 1997.
JARAMILLO Franco, Rosario, 1999, “La Dimensión
Moral y la Reflexión Ética dentro de las Realida-
des y Tendencias Sociales y Educativas Institu-
cionales Nacionales e Internacionales”. Comi-
sión Nacional de Acreditación.
JARAMILLO, R. y Bermúdez, A., “El desarrollo de las
explicaciones históricas en niños, adolescentes y
adultos” en: MOCKUS, A., Educación para la Paz,Cooperativa Editorial Magisterio, Santa Fe de
Bogotá, 1999.
JARAMILLO, R. El papel del Maestro como Formador enValores. En la Pedagogía. Libro 10. Serie Vida
de Maestros. IDEP 1999
KAGAN, J., The Nature of the Child, Basic Books, A
Subsidiary of Perseus Books, L.L.C., Introduction
to the tenth-anniversary edition. 1984.
KAMII, C., La autonomía comojinal idad de la educación.1982. En Kamii, C. El número en la educación colar. Madrid. Visor. 1995.
KANT, I., Contestación a la pregunta: es la i lustra-ción. 1969.
KOHLBERG, L.; Power, FC. y Higgins A., La Educa-ción Moral, Columbia University Press, Editorial
Gedisa S. A., Barcelona, 1989.
Kohlberg, L., Stage and sequence: the cognitive approach socialization. En Goslin, D.A.
(1969) Handbook of Socialization and search. Chicago. Rand Mac p. 368. Citado
por Hersh, R. Et. al. (1984) en El CrecimientoMoral. De Piaget a Madrid. Narcea, S.A.
1969.
KOHLBERG, L., The philosophy of moral development.Cambridge. Harvard University Press. 1984.
KOHLBERG, L., The psychology of moral development.Cambridge. Harvard University Press. 1985.
LANDA Portilla, Jorge, “La intencionalidad educa-
dora de un medio o una tecnología de la educa-
ción”, en: MARTÍN Barbero, Jesús, ( De losmedios a las mediaciones. Comunicación, cultura yhegemonía, Gustavo Gilli, Barcelona, 1992.
LICERAS RUIZ, Angel, Dif icul tades en e l aprendiza je delas c iencias sociales . Una perspectiva psicodidáctica,Editorial Universitaria, Madrid, 1997.
Este libro, centrado en el estudio de las dificulta-
des que encuentran los estudiantes de la educa-
ción básica en el aprendizaje de las Ciencias So-
ciales, está dirigido especialmente a los docentes
interesados en la problemática de la enseñanza
de las disciplinas sociales. Actualiza el debate
sobre las aportaciones que la psicología cognitiva
puede ofrecer al campo de las didácticas especí-
ficas.
a s Tras la Virtud, Traducción caste-
llana:’ Grijalbo, 1987.
MARTÍN Barbero, Jesús, Televisión y melodrama, Ter-
cer Mundo, Bogotá, 1992.
MCLUHAN Marshall y POWERS, B.R, La aldeaglobal,Gedisa, Barcelona, 1996.
MOCKUS, A. et al., Educación pura la Paz. Una peda-
gogía para consolidar la democracia social y
ticipativa, Cooperativa Editorial Magisterio, San-
ta Fe de Bogotá, 1999.
MONTENEGRO, H., “Retardo mental sociocultural:
el niño con desventajas socioculturales” en:
VAREZ, G., Retardo Sociocultural , CPU, Sant iago de
Chile, 1992.
OEI, Estrategias educativas de la ciudad educadora, OEI,
Santa Fe de Bogotá, 1996.
Otro texto para ser consultado en el CREDI-Santa
Fe de Bogotá. Reúne una serie de talleres cuyo
propósito fundamental es la formación de verdade-
ros ciudadanos.
OEI, Proyectos nacionales de educación en valores , Semi -
nario Internacional Proyectos Nacionales de
Educación en valores, Octubre de 1995, OEI,
Barcelona, 1995.
Este texto puede ser consultado en el
Santa Fe de Bogotá, reúne tres documentos sobre
la pedagogía utilizada por docentes en la educa-
ción. En primer lugar aborda el tratamiento de
los valores controvertidos en las instituciones
educativas, expone algunos argumentos en con-
tra de la neutralidad en la educación ya que, por
más que se lo proponga un maestro, nunca podrá
ser neutral en la enseñanza.
ORTEGA Carrillo, J.; A., Fernández de Haro, compi-
ladores, Educación mult icultural para la to lerancia yla Editorial Universitaria, Madrid, 1997.
Este volumen, publicado con el patrocinio de la
UNESCO, contiene ocho estudios de profesores
universitarios en los que sientan las bases teóri-
cas y curriculares de la educación multicultural
para la tolerancia, en el marco del eje transversal
denominado Educación para la Paz. La familia
como marco comunitario de educación y los me-
dios de comunicación como recurso didáctico en
la educación para la tolerancia y la paz, son
abordados con profundidad y rigor científico.
PERKINS, David N. and Tishman Shari.
of Intelligence” en Zntelligence andPersonal i ty : Bridging the Theory and
1998.
PERKINS, David, La Escuela Inteligente, Aiqué, Bue-
nos Aires, 1992.
PERUSSE Pierre, “El modelo Saussure para la inte-
gración y producción de multimedios educati-
vos”, en: AMADOR Bautista, Rocío Co-
municación educativa. Nuevas Tecnologías , UNAM,
México, 1992.
PIERÓ 1.; Gregori. S, Educación, moralidad e Editorial Universitaria, Madrid, 1997.
Reflexión teórico-práctica desde la teoría de la edu-
cación, sobre la pluralidad, diversidad y
turalidad para ofrecer soluciones desde el marco
de la tolerancia, aborda la implicación de los
valores y la promoción de la moralidad desde el
sistema educativo. Incluye el concepto de comu-
nidad educativa -distinto al de comunidad es-
colar- para utilizar este como proce-
so educacional.
Rawles Moral education: and aplication. 1985.
Rawls J. ( 1993) Political liberalism. New York. Colum-
bia University Press
RE L., El potencial democrático de los movimien-tos sociales y de la sociedad civil en Colombia, Editorial
Gazeta Ltda., Corporación S.O.S. Colombia-Viva
la Ciudadanía, 1994.
Pérez, M; DIEZ López, E., Currículum y S, Madrid, 1994.
Selman, R., El desarrollo sociocognitivo. Una guía
para la práctica educativa y clínica. En E.,
I., y Linaza, J. El mundo socialen lamenteinfantil, Madrid. Alianza, pp. 101 124.
1976
TAYLOR, Charles, ( 1995 Argumentos Filosóficos. En-sayos sobre el conocimiento, el lenguaje y la modernidad.Piadós, Barcelona, 1997.
TRILLA, Jaime, La educación fuera de la escuela, Barcelona, 1993.
Vasco, E., Los valores implícitos en los libros de texto.Bogotá, Norma y CERLALC. 1992.
Direcciones en la internet
Juegos para la cooperación y la paz. Difusión y reco-
pilación internacional e intercultural de juegos que
permitan desarrollar actitudes y valores relacionados
con la educación para la paz. Dirigidos a niños y niñas
de primaria.
www.transeduca.com
Página dedicada a todos los profesionales de la
educación, en la que pueden encontrar enlaces
de diferentes temas de así como cur-
sos y conferencias.
Página de la revista acerca de las
posibles aplicaciones didácticas de internet.
Página para quienes están interesados en fomen-
tar y aplicar las nuevas tecnologías en la educa-
ción.
www.elcentro.com.ar/educa.htm
Completa guía de enlaces con distintos temas en
intemet de educación y páginas relacionadas con
el mundo educativo.
Grupo editorial con más de veinte empresas y
sellos editoriales. Podemos encontrar catálogo de
títulos y realizar pedidos en línea. Facilita acceso
libre al diccionario Anaya de la lengua.
Editorial especializada en educación, ofrece recursos
para los profesores, información sobre libros de
texto y catálogo multimedia.
www.vicensvives.esExtenso catálogo de los textos publicados por
esta editora. Posibilidades de pedidos telefónicos.
Esta editorial está especializada en obras dirigi-
das a la enseñanza. Ofrece información de sus
publicaciones, divididas por áreas temáticas.
Página del programa INDEX de la editorial
destinada a ayudar al profesorado en
información, experiencias y debates. Tiene la po-
sibilidad de búsqueda por asignaturas.
Editorial especializada en publicaciones de obras
de contenido didáctico. Se pueden consultar no-
vedades, colecciones y descargar textos.
En esta serie se han publicado los siguientes títulos:
� Estudio exploratorio
Comprensión y Sensibilidad Ciudadana
� Paquete de 10 cartillas de competencias básicas
� Resultado de Evaluación de Competencias Básicas.
(Lenguaje, Matemáticas y Ciencias)
� Política Distrital de Educación Media
� Hacia una Cultura de la Evaluación para el Siglo
� Guía de Evaluación de Competencias Básicas en Lenguaje y Matemáticas de Octubre de 2000
Encuentro Internacional de Educación Media
Ejemplares: 2.000
Impreso en Colombia por Grafivisión Editores Ltda.