EI término Kúúmu fue tomado de la lenguaBóóraá y significa manguaré, Instrumento decomunicación, utilizado por algunos pueblos

Indígenas amazónlcos.

PROGRAMA DE FORMACiÓN DE MAESTROSBILINGÜES DE LAAMAZONíA PERUANA

FORMABIAP

Never Tuesta CerrónCoordinador FORMABIAp· AIDESEP

Oseas Rios NoriegaCoordinador FORMABIAp·ISPP 'Loreto'

~,..3>KÚÚMU N°9

Iquitos,diciembre de 2009Publicación de FORMABIAP

Sede AdministrativaAbtao 1715

Teléfono: 065 264062Fax: 065 263594

Formabiap@formabiap.org

Sede AcadémicaComunidad Educativa de Zungarococha

Km 06 Carretera Iquitos·NautaTeléfono: 065 799380

www.formabiap.org

COLABORARON EN ESTE NÚMERO:Jetle Luna

ChinimYris Barraza

José M. AtupañaSigfredo Chiroque

Miguel VelaLuis Tulumba

COMITÉ EDITORCésar Ching Ruiz

Carlos Panduro BartraDubner Medina Tuesta

Renato Pita Zilbert

COORDINACiÓN GENERAL:Dubner Medina Tuesta

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:Renato Pita Zilbert

FOTOGRAFíA:Archivo FORMABIAP

IMPRESiÓN:CETA

Putumayo 355 Iquitos • Perú

IQUITOS • PERÚ

La presente publicación se realizógracias a la colaboración de

eOxfam NovibOrganización Holandesa

para la Cooperación Internacional al Desarrollo

ContenidoPresentaciónPor, César Ching Ruiz 2

Oficialización de lenguas indígenas. Algunas reflexiones.Por, Yris Barraza................................................................. 3

Construyendo una EIB en el río Corrientes.Por, Chiním 5

Pueblos indígenas, etnoeducación y realidad colombiana.Entrevista a Tulio Rojas Curieux......................................... 11

La Educación secundaria en las comunidades indígenas:Una realidad que duele y espera. Conclusiones.Por, Sigfredo Chiroque, Luis Tulumba, Miguel Vela 17

Educación Intercultural Bilingüe en Dinamarca. Un sueño quesigue siendo un sueño.Por, Jette Luna 24

El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe de Ecuador.Por, José M. Atupaña 27

Sobre el derecho de los pueblos indígenas a la educación.Opinión del mecanismo de expertos de la ONU 34

Las opiniones vertidas en Kúúmu no necesariamente representan el punto de vista de FORMABIAP

"Mujeres ináf¡¡enasformaáorasáe{ presente !Jfuturo de nuestro pue6fo JJ

FORMABIAP saluda y felicita a las egresadas de la primera promoción de educación inicial intercultural bilingüe de los pueblos Kukama-Kukamiria y Tikuna. Reciban ellas, madres y maestras indígenas en sus pueblos, nuestra confianza y apoyo en la misión de formar niños yniñas indigenas afirmados en su identidad y estimulados con pertinencia para conocer las realidades de sus pueblos, el país y el mundo.

La principal portavoz de la Defensoría del Pueblo, anunció recientementeque la modalidad de instaurar mesasde diálogo sirvieron para atenuar losconflictos y bajar la tensión social que hasta hoy vive el país. En las fríasestadísticas del organismo defensor, está la mesa instaurada porel Estadopara dialogar con losrepresentantes indígenas, luego de entender que laconsulta era un derecho instaurado y en alguna medida, el sostén de unaconvivencia democrática. Puesbien, entre conversas, apareció un perso-naje no invitado para poner la nota anecdótica: Hernando de Soto, elmentor del Instituto Libertad y Desarrollo ILD. Apoyado en unamarketeada publicidad en la saga de susidea liberales, de Soto sostieneque existe "otro sendero" que transitar para los pueblos indígenas y quepor medio de él pueden alcanzar subienestar al entrar en el mercado decapitales. Está vez, la tesis del economista no encontró piso y acusóflaquezas de argumentos. De Soto había entrado a un senderoequivocado, donde sus ideas macro económicas adolecian defundamentos, la multidiversidad cultural del país le era ajena a suentendimiento.

Asícomo el economista, el gobierno de turno actúa de la misma manera,con el agravante de mantener un doble discurso, una sordera y un erradoempecinamiento. Las mesas de diálogo que mantiene con AIDESEPyotros sectores indígenas lo confirman, pues, por un lado, el gobiernopregona los bienes de una diversidad cultural, mientras que por otro,muestra una vez más su ignorancia supina y falta de manejo paraentender los procesos interculturales de un país conformado por muchasnacionalidades. Kúúmu, en esta edición, aborda una vez más el tema enlosescritos de suscolaboradores. Jette Luna abre el ámbito geográfico altrasladar los problemas interculturales a las escuelas dinamarquesas,donde losniños migrantes son conminados a recibir susclases en una solalengua y todo por la errática política de un gobierno conservador. Con losmismos matices, José M. Atupaña aborda los cambios que se dan enEcuador con la educación EIB,motivado en la conducción política de unreelegido gobierno y el manejo socio económico ante un declive en lamateria. Tulio Rojasen una extensa entrevista enumera los pormenores ymatices de una educación EIBdonde los actores colombianos: Estado,pueblos indígenas y población afrocaribeña, buscan dar salida al uso yconservación de los idiomas. La lingüista Iris Barraza atisba la posibledación de una ordenanza regional que oficialice el uso de las lenguasindígenas amazónicas de esta parte del país, una política necesaria quecon moderado optimismo parece haber comenzado en nuestra regiónLoreto. Además, dos amplios informes, uno de Chiním y otro de SigfredoChiroque, Miguel Vela y LuísTulumba muestran el difícil sendero que estomar y llevar adelante la construcción de una EIB:el primer caso en lazona del río Corrientes con una población achuar que lucha contra todopor mantenerse ante una fuerte degradación de su medio ambiente,originada por la contaminación de su territorio; el segundo caso, llevaradelante el propósito de mejorar la educación de losjóvenes indígenascon una secundaría atendida por profesores EIB. La lectura de lasinvestigaciones que preceden a la ejecución indica lo necesario que esylo trajinado que será caminar en ese propósito. Camino se hace al andar,con golpes y golpes decia el buen Machado, aún en senderos abruptospor el que tiene que transitar la educación intercultural.

César Ching Ruiz

HACIA UNA ORDENANZA REGIONAL DE

OFICIALIZACIÓNDE LENGUAS INDÍGENAS

(ffin~1UlIffiC8l§rr~{fn~~ll([)) Iffi~§Por, Yris Barraza De la C.*

EI8 de mayo del presente año el Consejo Regional de Loretosolicitó a las diferentes gerencias del Gobierno Regional unaopinión técnica sobre el proyecto de ordenanza a fin de"Reconocer la Pluriculturalidad, el carácter Multilingüe de lasociedad, los idiomas castellano e indígenas en todo elámbito de la región Loreto".

Esta iniciativa del Consejo Regional fue recogida por lagerencia de Desarrollo Social con mucho entusiasmo. Deesta manera, solicitó al FORMABIAP el apoyo técnico parapresentar al Consejo Regional una propuesta de ordenanzade oficialización de lenguas en la región. Como consecuenciade esta iniciativa, en el "Taller de consulta para ordenanzaregional de oficialización de lenguas indígenas", realizado el26 de junio, el Gobierno Regional y diversas institucionesacordaron formar una comisión que lleve adelante un procesode consulta amplia y democrática para que la mencionadaordenanza recoja las expectativas, aspiraciones y necesida-des de la población loretana sobre este tema.

¿Para qué?La oficialización del uso de las lenguas para la región nospareció sugerente porque puede servir para conocernosmejor entre los pobladores de la región a partir del uso delcastellano y las lenguas indígenas, conocer la riqueza culturaly social de los habitantes originarios de nuestra región yponerla al servicio del desarrollo local desde nuestras propiasvisiones, mejorar nuestras relaciones interpersonales a partirdel respeto a las lenguas y culturas del otro, promover lainclusión de los pueblos indígenas en el desarrollo de la vidasocioeconómica de la región y hacerlos partícipes efectivos

* Lingüista, docente de FORMABIAP.

¿Por quéen nuestraregión?en la construcción de la políticas regionales en el marco delrespeto a la diversidad.

Actualmente, en la región y en el país en general, vivimos sinconocernos bien. Nos tratamos con desdén e incluso condesprecio entre unos y otros. Algunos pobladores valoranmás las formas de vida "desarrolladas" de Norteamérica y lospaíses europeos soñando incluso con ir a esos países. Losque viven en provincias, sueñan con vivir en Lima. Los queviven en las zonas rurales desean viajar a las ciudades de laprovincia. Y en este proceso, olvidamos los valores, lasriquezas culturales, las formas de vida locales como lahonradez, la honestidad, la cooperación, el intercambiorecíproco, la relación con la tierra y los bosques, los árboles,las plantas, las quebradas, las cochas, los ríos, etc. Sinembargo, hay un grupo importante de peruanos, sobre todolos que habitan las zonas rurales, que pertenecen a pueblosindígenas que todavía valoran estas riquezas; pero ellos, sonexcluidos e ignorados en la construcción de las políticasnacionales y regionales y sus derechos son negados.

A los que vivimos en zonas urbanas nos inculcan la idea deque estamos civilizados, mientras que se trata de incivilizadosy faltos de desarrollo a los que viven en comunidades, hablanuna lengua indígena y tienen visiones distintas del mundo yde la vida. Con estas ideas se genera un sentimiento desuperioridad por un lado y de auto menosprecio por el otro. Labrecha de incomprensión se agranda más cuando los gobier-nos locales, regionales y el gobierno nacional no proponen

~ ~Kúúmu3

acciones y planes de largo plazo para mejorar la compren-sión entre los peruanos, la inclusión de los pueblos indígenasrespetando sus diferencias, y sobre todo, respetando susterritorios y sus formas de vida.

Necesitamos desarrollar un sentimiento de país diverso y plu-ral en el marco del respeto a nuestra riqueza cultural y socialmilenaria. Esto es un reto ¿Cómo proponer un diálogo, unconocimiento y aceptación del otro a partir de las diferencias?

Para plasmar las aspiraciones de todos los peruanos, necesi-tamos, por ejemplo, una educación bilingüe intercultural paralas comunidades de los pueblos indígenas que promuevan elconocimiento y uso de su lengua materna y del castellano,orientado al desarrollo multiplicador de lengua indígena-castellano. Pera los pobladores de las ciudades hablantesmayoritarios del castellano, también necesitamos desarrollaruna educación bilingüe intercultural castellano-lengua indí-gena, conocimientos occidentales y de otros pueblos indíge-nas. La capacidad de aprendizaje humano es tan grande quepodemos aprender otras lenguas y conocer otras culturas denuestro país o de otros.

¿Qué implica?Una ordenanza inclusiva y plural debería regular el uso de laslenguas en la región de manera equitativa e igualitaria en lasdistintas instituciones y situaciones de encuentros de perso-nas de diferentes culturas, lo que implica cambios en nues-tras actitudes y relaciones personales.

Por ejemplo, implica que los funcionarios públicos aprendanuna lengua indígena de la región, la que consideren, indivi-dual o institucionalmente, más conveniente según la zona enla que se encuentren, como condición necesaria para ejercersus funciones. O que nuestros hijos elijan en las escuelas elaprendizaje de una lengua indígena como segunda lengua,además de otro idioma extranjero. O que los diarios de laregión tengan secciones en lenguas indígenas. Tambiénimplica la traducción de diferentes textos oficiales a las len-guas indígenas, la conformación de equipos especialistas enlengua y cultura por pueblos indígenas, la supervisión enlenguas indígenas, el contrato de docentes indígenas en lasescuelas EBI, la formación en EIB de más docentes indíge-nas, etc. Pero, sobre todo, un cambio de actitud de par-te delos funcionarios y de los que vivimos en las ciudades, ytambién de parte de los pueblos indígenas, para conocernosy aceptarnos en nuestras diferencias.

Hablar y entender una lengua indígena implica reconocer elvalor de estas lenguas y culturas, esto a su vez mejora las

¿Todos los loretanosestarán de acuerdocon aprender unalengua indígenay que sus hijostambién la aprendan?relaciones personales para aprovechar de manera eficiente elcarácter pluricultural y multilingüe de la región, con miras a laconstrucción de un desarrollo sostenido pertinente según lascaracterísticas eco lógicas, sociales y económicas propias denuestra región.

Los acontecimientos de los últimos meses en el país, protago-nizados por los diferentes pueblos indígenas que integranAIDESEP, promovieron en el poblador loretano el apoyo a lasbanderas de estos pueblos, orientadas a la defensa de laintegridad de los territorios y recursos amazónicos para elbienestar de todos los loretanos y del país en general, y nosolamente para un pequeño grupo de dueños de empresasextractivas. Estos acontecimientos motivaron la reflexiónsobre la realidad de la región, sobre los derechos de losdiversos pueblos y el respeto hacia ellos. Todo este conjuntode condiciones nos permiten suponer que la mayoría de losloretanos estaremos de acuerdo con esta ordenanza y partici-paremos con mucho entusiasmo en su implementación. Esseguro que el uso de las lenguas en la región no va a solu-cionar sus problemas en forma inmediata, pero sí ayudarámucho a la consolidación de una región diversa basada enrelaciones de mutuo respeto.

Sin embargo, es necesario hacer una consulta popular, en lascomunidades y en las ciudades sobre los términos en quedebe formularse esta ordenanza. Es importante saber cuálesson las expectativas de los pobladores de los distintos secto-res de la región sobre este tema. Si la ordenanza se emite sinesta previa consulta, será simplemente una formalidad más,como muchas otras leyes que sólo están en el papel sin laaceptación de los mismos funcionarios ni la mayoría de losdemás ciudadanos peruanos en general.

Por, Chiním *

((Q) Irus)lcIrillJ1f ® Iru (dkQ) illJIru cti)E 1B en el río Corrientes

A solicitud de la Federación de Comunidades Nativas del río Corrientes-FECONACO los primeros días deseptiembre de 2007, un equipo de docentes del FORMABIAP viajó a la comunidad de Valencia, río arribadel Corrientes, para desarrollar ell taller de diagnóstico: "Intercambio de experiencias con docentes yactores sociales achuar", en el marco del proyecto "Educación Intercultural Bilingüe para mejorar la calidadde vida y educación en el Pueblo achuar de la cuenca del río Corrientes" que ejecuta elFORMABIAPIISPPL por medio del financiacimiento de IBIS-Dinamarca. El desarrollo del taller, la visita aocho escuelas y comunidades achuar así como el taller con Apus nos ofrecieron resultados sumamenteinteresantes. Compartimos con nuestros lectores algunos aspectos de este diagnóstico socioeducativo enlas comunidades achuar, así como los principales logros en dos años de trabajo de FORMABIAP

Situación ambiental, lingüística y educativa:A partir de 1960 los territorios de los achuar y otros pueblos indígenas del norte del Marañón empezaron aser objeto de intensa actividad exploratoria por parte de las diversas empresas petroleras. Los primerosresultados fueron obtenidos en el yacimiento de Trompeteros por la empresa estatal PETROPERU en 1971en la cuenca del río Corrientes en territorios achuar. Al año siguiente, un poco más al norte, la empresapetrolera OXY hizo otro hallazgo de yacimiento en Capahuari. Los efectos de la exploración y explotaciónpetrolera, por más de 40 años, ha generado drásticos cambios ambientales, florísticos, faunísticos eictiológicos. Estos cambios tienen repercusiones en la salud de toda la población de la cuenca del ríoCorrientes, no solamente en los achuar. Lo cierto es que, "todo el territorio [del río Corrientes] está enfermo,las tierras se han vuelto improductivas, los animales y peces están enfermos, el ruido de las baterías ydetonaciones no permiten vivir con tranquilidad" (Comunero de San Cristóbal). De todo esto, lo más gravees el asunto del agua. Muchas de las comunidades siguen utilizando el agua de los ríos, aun cuando laempresa ha tratado de solucionar este problema instalando pozos que funcionan con energía solar, muchasde ellas están malogradas y no hay asistencia técnica para su reparación.En cuanto a la situación lingüística, por cuestiones de trabajo, la cuenca del río Corrientes se ha dividido entres grandes zonas:

Zona del Alto Corrientes:Que comprende desde la comunidad de José Olaya hasta San Ramón. Las comunidades ubicadas en estaparte mantienen viva la lengua y cultura, en el sentido de que toda la población habla el idioma achuar comolengua materna, mientras que el castellano se utiliza como segunda lengua.

rtR'J!¡~~* Nombre de varón en lengua wampis que significa golondrina. Chinim es profesor indígena con estudios concluidos en Maestría en EIB. Actualmente

trabaja en FORMABIAP como coordinador del proyecto EIB en Corrientes

~ ~~~Kúúmu5

Medio Corrientes:Que comprende desde la comunidad de Dos de Mayo hasta Nuevo Porvenir. La lengua y cultura encomunidades de esta zona muestran un desplazamiento lento, dependiendo de la ubicación ycontacto con las bases de la compañía petrolera. Esto hace que en la mayoría de las comunidadesse observen situaciones de bilingüismo, es decir, algunos abuelos y padres hablan el achuar comolengua materna y el castellano como segunda lengua. En tanto, la generación de padres jóvenes yla generación de hijos(as) en su totalidad tienen el castellano como lengua materna. En otrostérminos podemos definir la coexistencia de un bilingüismo (achuar-castellano) de menor grado, yun monolingüismo (castellano) de mayor grado. En esta zona también se encuentran ubicadas lascomunidades de origen urarinas que en su mayoría hablansu lengua materna.Bajo Corrientes:Comprendida desde Villa Trompeteros hasta la comunidad de Providencia. La realidad lingüística ycultural en esta zona es heterogénea y compleja. Dada esa situación, una comunidad puede estarconformada por comuneros de origen achuar, kichwa, urarinas y mestizo. Esta compleja realidadhace que la lengua de comunicación sea el castellano, mientras que las lenguas indígenaspermanecen adormecidas en la generación de adultos.

En cuanto a la situación educativa, en la cuenca del Corrientes existen 41 instituciones educativas,de los cuales 11 son de nivel inicial, 25 de nivel primario y 5 de secundaria. De ese conjunto, 8 denivel inicial, 23 de nivel primario y 4 de secundaria están ubicadas en comunidades indígenas. Deestas últimas (secundaria), solo funcionan dos y la otra mitad solo cuenta con Resolución decreación y no funcionan por falta de plazas y presupuesto.En la cuenca del río Corrientes atienden aproximadamente 120 docentes (considerando el nivelinicial, primario y secundario). De los cuales solo 18 son de origen achuar (15 de nivel primario y 03de inicial). La mayoría de docentes en la zona son mestizos y son justamente ellos los quepresentan más años de servicio. Los docentes más jóvenes, en su mayoría están compuestos porindígenas. La mayoría de los docentes (indígenas y mestizos) no tienen formación pedagógica,

tampoco han sido capacitados en EIB, "Nosotros, los del río Corrientes estamos atrasados, no sabemoscómo enseñar la lengua achuar y el castellano. Nunca nos han dicho cómo hacerlo, o sea nunca nos hancapacitado en este tema, ni la universidad, ni la UGEL"(Testimonio de Docente achuar-2007). Tenemos queseñalar que todos los docentes de origen achuar ingresaron al magisterio después de concluir sus estudiossecundarios y en la actualidad están cursando estudios de profesionalización en la Universidad AlasPeruanas-UAP filiallquitos.Respecto a la situación laboral docente, la mayoría de profesores son contratados por MED y algunos por laMunicipalidad de Trompeteros. Esta situación hace que los maestros sean ubicados de un lugar a otro cadavez que se contraten. De esa manera, los docentes nunca tienen la oportunidad de evaluar su experiencia yestar en condiciones de mejorar su trabajo. Asimismo, muchos de los docentes mestizos contratados enplazas bilingües, una vez obtenida la Resolución de contrato y memorándum para posesión de cargo, hacentratos internos en la Coordinación de Red Educativa de Trompeteros para acomodarse en lugares que lesconviene. Esta situación hace que el maestro llegue tarde o en el peor de los casos nunca aparece a sucentro de trabajo. En consecuencia, cada año, muchas escuelas inician las clases entre mayo y junio ynunca logran cumplir las horas pedagógicas definidas según normas vigentes.En términos académicos, la mayoría de los docentes tanto indígenas como mestizos carecen de titulopedagógico y tampoco han sido capacitados en EIB, por lo que, tanto docentes indígenas como mestizosdesarrollan las áreas curriculares en castellano aun cuando los niños manejan una lengua indígena (achuar,urarinas o kichwa) como lengua materna. De los 52 docentes que participaron en el estudio, solo 02(mestizos) tienen titulo pedagógico. Además, la mayoría de los docentes contratados realizan estudios deprofesionalización en la filial de la Universidad Alas Peruanas.

ACCIONESLuego de la descripción de la situación ambiental, educativa y lingüística, las evidencias indican que urgeimplementar y desarrollar acciones concretas que, desde la labor educativa, enfrenten la problemática delos aspectos señalados. Por ejemplo, mediante acciones que busquen detener el avance de lacontaminación por medio de la escuela, es decir, diseñar acciones de reversión a través de la educación, víaeducación intercultural bilingüe.

~ ~~~Kúúmu7

En base a esta realidad compleja y delicada el equipo de FORMABIAP diseña un plan decapacitación docente de carácter formativo para un periodo de tres años, considerando ejestemáticos a partir del estudio de diagnóstico de la zona (ver cuadro 1). Desde la concepción deFORMABIAP las acciones de formación continua se complementan con el desarrollo de talleresde capacitación, acciones de monitoreo y un taller de carácter evaluativo que se desarrolla cadafin de año, con la participación de actores sociales .

. --------------------.-------------------------------- e_e..···1---·-------·-·--------~·---------------------------------------Ejes ¡ Orientado a•••

Organizativo / Político: Brindar una formación política, social y ética: con una posición acerca de género y medio

· : ambiente ..---------_._----------~----------------------------------------Pedagógico: Desarrollar una formación teórica y

: metodológica en Pedagogía.L ~ _

· .·· Cultura / Lengua: Reconocery recuperar los saberesy prácticas: de supueblo.: Conocer las características y funcionamiento: de la lengua achuar.

----------------------~----------------------------------------Desarrollo personal: Mejorara los niveles de comprensión lectora y

producción de textos en lengua achuar ycastellano.Desarrollar estrategias para optimizar surazonamiento matemático y la resolución deproblemas haciendo usode los conceptos de lamatemática básica.

········r----------------------~----------------------------------------Desarrollo de habilidades: Reconocer sus características e historia

• personal.: Desarrollar actitudes positivas que le permitan: enriquecerse individualmente y contribuir: positivamente a la colectividad.

: Innovaciones pedagógicas: Hacer propuestas educativas de calidad y con" • pertinencia.

Talleres de capacitaciónSe realizan tres talleres de capacitación en cada año. El primer taller se realiza en la ciudad deIquitos después del proceso de contratos, considerando los contenidos de todos los ejes. Elsegundo se hace la primera semana de agosto, en una comunidad del río Corrientes, donde sedesarrollan contenidos que se priorizan en función a los problemas encontrados en elmonitoreo. Asimismo, en el marco de los talleres de capacitación, los docentes participantesreciben materiales autos instructivos de comunicación integral y lógico matemático, paracontinuar desarrollando habilidades de comprensión lectora y razonamiento matemático. Eltercer taller se desarrolla en noviembre de cada año, donde participan docentes capacitados yactores sociales. Este espacio permite evaluar el trabajo del docente y recoger las necesidadesy opiniones de las autoridades comunales a fin de enriquecer y reorientar el trabajo.Escuelas pilotoEn base a los resultados de la caracterización se crearon las Escuelas Piloto en la comunidadde Cuchara, San José de Nueva Esperanza y Nueva Jerusalén. Estas escuelas recibenmateriales didácticos, visita y asesoría permanente del equipo docente del proyecto EIB-Corrientes.Las Escuelas Piloto se han creado para implementar el tratamiento y uso de la lengua indígenaen el ámbito escolar y la promoción de proyectos socio-productivos con miras a la formación decomunidades y escuelas para el bien estar-CEBES. De esa manera, en Nueva Jerusalén setrabaja el achuar como primera lengua y el castellano como segunda lengua, en Cuchara elcastellano se trabaja como primera lengua y el achuar como segunda lengua y en San José los

eni§

niños son bilingües en achuar y castellano, en tanto se trabaja con las dos lenguas, priorizando lalengua indígena para el trabajo de la lectoescritura en niños y niñas de 10 grado.Acciones de monitoreoEl monitoreo consiste en acompañar y asesorar in situ al docente de las escuelas piloto respecto a laplanificación, desarrollo y evaluación curricular. Asimismo, este espacio permite acercamos a loscomuneros y promover espacios de diálogo para evaluar el trabajo del maestro, la asistencia yaprendizaje de los niños y niñas, la participación de los padres en el proceso educativo y conocer laproblemática y necesidades de la escuela y la población.

AMODO DE CONCLUSiÓNDesarrollar una propuesta educativa de calidad en una zona como la de el río Corrientes, con elobjetivo de mejorar la vida de la población es prácticamente una utopía. Valgan verdades, pretenderrevertir en 3 años los cambios generados por las empresas petroleras en una convivencia empresa-comunidad en más de 40 años, es como querer sanar en solo un día a un enfermo postrado muchosaños. En otros términos, la contaminación del medio ambiente no solo ha influido en el aspectosocioeconómico y cultural, sino también en los comportamientos y las entrañas de la lengua hansido contaminadas. En algunas comunidades la lengua indígena se mantoene con mucha fortaleza,en otras la lengua indígena pervive en la generación de los adultos, con un grado de bilingüismo enla generación de jóvenes y niños. Finalmente, en otras, la lengua indígena ha perdido sus espaciosde comunicación, donde la lengua de interacción viene a serel castellano.Sin embargo, en los dos años que lleva el proyecto se pueden apreciar considerables logros enaspectos lingüísticos, culturales, políticos, sociales y educativos. Compartimos pues con ustedeslos principales logros del trabajo que FORMABIAP ha desarrollado en la zona del río Corrientes, enbusca de una mejora de la calidad de vida de los pueblos indígenas por medio de la escuela,trabajando con maestros de la zona y niños del pueblo achuar.

• Desarrollo de 5 talleres de capacitación docente y una serie de monitoreos en las escuelas piloto de Cuchara, SanJosé de Nueva Esperanza y Nueva Jerusalén.

• Significativos y alentadores muestras de rendimiento de los niños y niñas de las escuelas piloto en áreas decomunicación integral y lógico matemática (ver cuadro 2). Atención directa a través de las escuelas piloto a 365niños e indirectamente a 1051 niños y niñas a través de los docentes capacitados.lnvolucramiento de 15comunidades achuares pertenecientes a las dos (FECONACO y FEPIBAC) organizaciones indígenas de lacuenca del rio Corrientes.

• Respuesta positiva de las comunidades frente al trabajo que desarrolla el FORMABIAP.

• Indicios de posicionamiento de los profesores frente a su rol político, social y pedagógico y autonomía frente a sutrabajo docente.

• Presencia de docentes achuar hablantes en la comunidad de Cuchara ha permitido que la lengua indígena vuelvaa recuperar sus funciones en diferentes ámbitos.

1····C·~~·~·~·¡·d·~·d···..··T····A~·~··T··..············1'~"""""""r"""""2~"'~"6~"""'T""''''''2~"'~"'6~"""'j~ :. Desarrollo de ¡ Comunicación: Lógico~ ~ j Habilidades ~ Integral j Matemático~"""""""""""""""""""""'+"""'"··········1·····································¡····································T······················.¡ Cuchara ¡ 2008 : 08 ~ 01 ¡ 6,4

............................................J >??..~.~J~~~ ~.~.~~.~~ ~~..~..[.~ ~~..~..~ J ~.:.!..~ .: Nuevo Jerusalén: 2008 : 06 ! 04 : 0,6¡ ~····················f····································T····································~············ .: : 2009 ~ 11,9 ¡ 10 ¡ 11,8~···········································t········· ~ ~ ·······························7······················ .: , : 2009 . : No leen : Resuelven algunas: San Jose : : 12 j ni escriben !operaciones de + y -:... .! : :

~ ~~~Kúúmu9

Observación: Las pruebas han sido aplicadas según lengua materna del niño y niña.

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En el marco del programa nacional de formación y capacitación docente-PRONAFCAD, el Ministerio deEducación-MED viene promoviendo acciones de capacitación docente en todo el país, acciones que sondesarrolladas a través de los ISPs o universidades.En el peor de los casos, la intención del MED es plausible ya que muchos docentes sean indígenas omestizos que laboran en las comunidades indígenas y ribereñas, específicamente en la cuenca del rioCorrientes, nunca han recibido capacitación alguna, peor en lo corresponde a una educación intercul-tural bilingüe.La organización del trabajo y la definición de los lugares donde se desarrollan los diferentes talleres decapacitación, al parecer han sido dadas por los técnicos de la instancia superior (MED), sin tener encuenta el contexto geográfico y sociolingüistico.Dada esa circunstancia, los docentes que laboran en las comunidades indígenas· más lejanas,prácticamente abandonan sus labores tres a cuatro días antes de la fecha del taller. De esa manera,sumando los dias de salida más los días del taller y retorno, hacen un total de 15 a 20 días de pérdida declases por taller.

Si bien es cierto que los docentes asisten al taller de capacitación en tres oportunidades, significa que undocente pierde aproximadamente 45 a 60 días de clase por asistir en los diferentes talleres dePRONAFCAD.El ausentismo masivo de los docentes se vuelve más complicado, ya que empeoran su situación cuandotienen que viajar a la UGEL- Loreto Nauta para dar cuentas del gasto sobre refacción de la I.E. a su cargo.y finalmente, esta situación se agrava cuando los Apus de las comunidades en el marco de la firma delconvenio con la empresa petrolera, utilizan a los docentes más que todo indigenas como intérpretes,cuando realizan sus viajes a la ciudad de Iquitos por cinco o diez dias. Sobre estos datos podemos definirque, un docente pierde aproximadamente 90 días de clase al año, sin tener en cuenta la fecha de inicio desus labores.Entonces preguntémonos, el MED promueve la capacitación docente ¿para mejorar o empeorar laeducación de los pueblos indígenas? ¿Quiénes son los beneficiarios de este macro proyecto?, ¿Quégrado de rendimiento esperamos de los niños y niñas indígenas? ¿Qué calidad educativa se ofrece contodo lo antedicho? Y finalmente ¿Quién es el responsable de todo este atraso?Quiero cerrar este acápite, enfatizando que, aun con todas estas desatenciones y deficiente calidadeducativa que ofrece el Estado, el MED insiste tercamente la obtención de la nota 14, tanto para jóvenesque postulan en los ISPs, como para contratos y nombramiento a la carrera pública magisterial.

Pueblos indígenas,Etnoeducacióny realidad colombiana

DURANTE EL ÚLTIMO MES DE AGOSTO, EL RECONOCIDO LINGÜISTA COLOMBIANO TULlO ROJASCURIEUX VISITÓ IQUITOS EN EL MARCO DEL APOYO Y TRABAJO PERMANENTE QUE MANTIENE CON

FORMABIAP. KÚÚMU NO DEJÓ PASAR LA OPORTUNIDAD DE CONVERSAR CON ÉL.APROVECHANDO SU BASTA EXPERIENCIA EN EL TRABAJO CON LOS PUEBLOS INDíGENAS,

INDAGAMOS SOBRE LA REALIDAD EDUCATIVA, LINGüíSTICA, SOCIAL Y POLíTICA QUE NUESTROSHERMANOS Y HERMANAS VIVEN EN EL VECINO PAís.

Profesor ¿A qué nos estamos refiriendo cuando habla-mos de etnoeducación?

Etnoeducación es un concepto que ha venidoevolucionando con el correr de los tiempos. Surgió primerocomo educación bilingüe apenas, allá por el año de 1978, apartir de presiones de las organizaciones indígenas quie-nes ya habían empezado a discutir la necesidad de unaeducación diferente para sus pueblos. El Ministerio deEducación organizó un decreto famoso para la época, eldecreto 1142, donde se reconocía la posibilidad de unaeducación en distintas lenguas, es decir ya no solamentese podía educar en los pueblos indígenas en castellano, sino que existía la posibilidad de hacer educación en laspropias lenguas indígenas. Esto no quiere decir que en esaépoca, las lenguas indígenas hubieran tomado el carácterde oficiales. Digamos que ahí, se dio una confluencia deintereses entre las organizaciones indígenas y el Estado.Hacia 1980, el Ministerio de Educación organiza un grupode personas del ministerio para trabajar temas deeducación indígena. Este grupo, retomando planteamien-tos que se habían hecho en la República de México,particularmente por Guillermo Banfield Batalla a partir deetnodesarrollo, propone por primera vez formas de etno-

educación. Es entonces que se crea este concepto deetnoeducación en Colombia. Las organizaciones indíge-nas no pelean directamente con este concepto, si no quetratan de adecuarlo a sus necesidades y a sus preocupacio-nes. Entonces, hay una etapa en donde el Ministerio deEducación y las organizaciones indígenas trabajan más omenos de la mano. En 1985 se realiza el primer EncuentroNacional de Etnoeducación, y en el 86, 87, 88 Y 89 haymuchos encuentros regionales sobre el mismo tema. Sinembargo, las organizaciones indígenas siguendesarrollando sus propios planes y proyectos de educa-ción bilingüe, que más tarde denominarán EducaciónBilingüe Intercultural porque consideraban, enconsonancia con toda la discusión en Sudamérica y Latino-amé rica, que no bastaba que la educación sea bilingüe,sino que era preciso avanzar en una relación entre culturas.

En 1991 llegamos a la Asamblea Nacional Constituyente,que dio origen a la nueva Constitución Política. En esemomento las lenguas indígenas adquieren la categoría delenguas oficiales en sus propios territorios, y pasamos dela inexistencia jurídica de los pueblos indígenas a unaexistencia jurídica, pasamos de un desconocimiento a unreconocimiento, y las más de 60 lenguas que tenemos en

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Colombia - hay discusiones si son 64, 66 si son 68, tododepende de los criterios para determinar una lengua -,toman el estatuto oficial. Esto tiene una repercusión muyimportante en la educación, porque a partir de esa nuevaConstitución se desarrolla una nueva Ley General deEducación donde se permite el desarrollo de procesosetnoeducativos, no solamente para grupos étnicos, sinopara diferentes grupos socioculturales. O sea, se amplió elespectro, ya no era una etnoeducación exclusiva para lospueblos indígenas, si no que se trataba también de unaeducación diferente para las sociedades afrodescendien-tes o comunidades negras o raizales - en Colombia tene-mos dos lenguas criollas de origen, la una léxico castellanoy la otra léxico ingles -. O sea etnoeducación ya no era untérmino solamente aplicable a comunidades indígenas,sino a otras y recientemente, unos diez años para acá seincluye en esta perspectiva al pueblo Rom o Gitano, quehablan el romaní.

Como ves, el concepto de etnoeducación nació un pocorestringido, pero se ha ido ampliando. Sin embargo, lasorganizaciones indígenas guardan sus propias concep-tualizaciones del programa de educación bilingüe inter-cultural. El Estado y varias organizaciones han creadoprogramas de formación de maestros con una serie denombres. En este momento en Colombia hay una 6 o 7universidades que tienen programas formales delicenciatura en etnoeducación y las organizaciones indí-genas también están en el proceso de construir laUniversidad Intercultural en distintas vertientes. Tambiénel Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) por mediode la Universidad Autónoma Indígena Intercultural, hapropuesto el desarrollo de una licenciatura en PedagogíaComunitaria.

Esto es un poco la panorámica de lo que se entiende enColombia por etnoeducación, que de buena manerapodría ser el equivalente a lo que en otros países se llama

:.:.:...;.¡;--...._ Anciana del puebloAwá.

Educación Bilingüe Intercultural o en otros EducaciónIntercultural Bilingüe.

¿Cómo se está llevando la relación entre la etnoedu-cación y las organizaciones indígenas? ¿Qué conflic-tos se encuentran en el panorama?

La caracterización es perfecta, hay conflictos, haytensiones. No es lo mismo una visión desde el Estado queuna visión desde las organizaciones indígenas. La diver-sidad que tenemos en Colombia es importante, como en elPerú o Brasil. Tenemos reconocidos 81 pueblos, varios deellos solo hablan castellano, no hablan ninguna lenguaindígena, eso quiere decir que no están tratando dedesarrollar programas educativos que pretendan serautónomos. Hay algunos pueblos indígenas que denomi-nan la educación como Educación Propia, o sea no lallaman etnoeducación, otros pueblos le dicen EducaciónBilingüe Intercultural, otros la llaman Educación Endóge-na, etc. Han existido conflictos y discusiones al respecto.El Estado colombiano ha oscilado bastante, incluso havariado su política reduciendo la atención de lo que ellosmismo denominan Etnoeducación, mientras los pueblosindígenas fueron fortaleciéndose. Por ello, en un momen-to dado la tensión entre el Estado y las organizacionesindígenas fue muy fuerte, amén de algo que es importantemencionar: la existencia de lo que en Colombia sedenomina Educación Contratada, que es un convenio ocontrato que se da entre el Estado colombiano y la iglesiaCatólica, por el cual se entrega a la iglesia Católica laeducación. Evidentemente, después de la nueva Consti-tución se dieron muchas discusiones y peleas, realmentemucho conflicto alrededor 'de la Educación Contratada.Los pueblos indígenas pedían que la educación serevirtiera a manos de sus autoridades que ya estabanreconocidas oficialmente en la Nueva Constitución. Enalgunas partes se logró revertir la Educación Contratada afavorde los pueblos indígenas, en otras no.

Para el caso del departamento del Cauca, por ejemplo, conel Consejo Regional Indígena se fue construyendo elSistema Educativo Propio, que está amparado en laparticularización para la etnoeducación de la Ley Generalde Educación, a partir de algo que creó el Ministerio deEducación. El Ministerio propuso que cada Núcleo Educati-vo - antes habían escuelas que se congregaban en NúcleosEducativos - debería tener un proyecto educativo institucio-nal. Ante eso, los pueblos indígenas discutieron y dijeron,"nosotros no somos cualquier institución" y lograron que elMinisterio aprobara para ellos el Proyecto EducativoComunitario, el cual debe ser avalado por las autoridadesindígenas de cada pueblo y en varios casos por sus organi-zaciones. Esto ha tenido una repercusión bien interesante,porque ha dado paso a que el Estado contrate con lasorganizaciones indígenas, no dando nombramiento enpropiedad, pero sí dando lo que se denomina "Orden deprestación de servicios", es decir un contrato a termino fijoporel período escolar pero directamente agenciado, geren-ciado, administrado y supervisado por las organizacionesindígenas y por las autoridades indígenas.

Esto causa mucho escozor y causa mucho problema por-que ha sido necesario adecuar la administración paramanejar una buena cantidad de maestros, pero da un marcofavorable. Sin embargo, todavía esto no cubre el cien porciento de la población, ni si quiera en el Departamento delCauca. En algunas partes cubre un buen porcentaje de lapoblación y en otros lugares nada. Es un tema que no estáexento de conflictos y problemas.

Comentó que había aproximadamente son 64 ó 66 len-guas indígenas las que se hablan en Colombia ¿ Cuál esla situación de las lenguas indígenas en su país?

Colombia es un país que en este momento tiene unos 44millones de habitantes. De acuerdo a los últimos datos delcenso oficial de 2005, el 3.5 de la población es indígena.Fíjese entonces que es un porcentaje bastante pequeño,pero además de ser un porcentaje bastante pequeñovemos un alto número de lenguas. Nosotros en Colombiatenemos lenguas que van desde los 300,000 hablanteshasta los 50 hablantes, o sea la escala de peligrosidad esgrande. Eso no quiere decir que todas las lenguas esténseriamente amenazadas o en peligro inmediato de extin-ción. Hay algunas que sí, están en peligro de extinciónporque se ha perdido la transmisión intergeneracional, lospadres no enseñan a sus hijos, entonces hay pueblosdonde los abuelos hablan la lengua indígena, los padres laentienden y los nietos solo hablan castellano. Ahí esgravísima la situación. Hay pueblos donde hay una granlealtad lingüística, entonces la gente habla su lenguaindígena y habla castellano, sin embargo datos exactosconfiables de esta realidad no existe en este momento.

Por ello, el CRIC con la Universidad del Cauca, desde haceunos tres a cuatro años iniciamos un proceso tendiente aelaborar una encuesta que nos diera cuenta de la vitalidadde la lengua, de dos lenguas especificas en el departamen-to del Cauca, el Nasa Yuwe o lengua de los páezes o nasasy del Nanrric o lengua de los Guámbianos o Misak. A partirde esta experiencia el Ministerio de Cultura apoyó elproceso y, a través de un programa de reciente creaciónque se llama "Programa de Protección a la DiversidadEtnolingüística", inició un proceso tendiente a conocer lavitalidad de las lenguas en otros pueblos. En este momentoel Ministerio de Cultura ha hecho una primera fase de suproyecto de encuesta sociolingüística para conocer lavitalidad de las lenguas, el CRIC ha hecho su propia en-cuesta para conocer la vitalidad de dos lenguas Nasa Yuwey Nanrric, además el Ministerio acaba de iniciar unasegunda fase de encuesta, todo lo cual nos da que en muypoco tiempo, quizás a final de este año o inicio del próximo,tengamos una radiografía, una placa, una mirada, de cuáles la situación de la vitalidad de las lenguas y podamosdecir con mayor conocimiento cuáles son las másamenazadas, cuál es la menos amenazada o incluso,dentro de las que se podrían considerar menosamenazadas cuál es la situación por sectores.

Por ejemplo el Nasa Yuwe es la segunda lengua máshablada en Colombia, la primera es el Wayuunaicki que esel Wayúu o Guajiro que se habla al Norte en la península de

Joven mujer del pueblo Nasa Yuwe.

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UAHí ES GRAvíSIMA LA SITUACIÓN. HAY PUEBLOS DONDE HAY UNA GRAN LEALTAD LINGüíSTICA, ENTONCESLA GENTE HABLA SU LENGUA INDíGENA Y HABLA CASTELLANO, SIN EMBARGO DATOS EXACTOS CONFIABLES

DE ESTA REALIDAD NO EXISTE EN ESTE MOMENTO".

la Guajira y hay parte de los indígenas en territorioColombiano y hay parte en territorio Venezolano, si losumamos todos serán unos 400 000 ó 500 000; los Nasaestán en varios departamentos de Colombia pero solo enel Cauca son más de 150000, donde aproximadamente unveinticinco por ciento es monolingüe en castellano. Eso esgrave, porque nos muestra que hay lugares donde lalengua se está perdiendo, o sea no hay un avance sino porel contrario. En el territorio de la lengua Nasa se vieneperdiendo a la consecuencia que va ganando el español. Osea es difícil decir que esta lengua está más amenazadaque aquella, porque hay comunidades que conozco dondese habla cero por ciento la lengua y otras donde se hablanoventa y cinco por ciento. Entonces para establecer unapolítica lingüística adecuada, lo cual tiene que ser tarea delEstado en consonancia y de forma mancomunada con lasorganizaciones indígenas, es necesario conocer estosdatos porque no se puede pensar solamente en las condi-ciones de amenazas de las lenguas, sino se debe pensartambién en las condiciones de la formulación de políticaslingüísticas que permitan hacer una planificación adecua-da, con miras a preservar esa diversidad en donde losusuarios la quieren preservar, porque lo fundamental es ladecisión política de los usuarios. Creo que he pintado unpanorama donde no se puede poner exclusivamente enblanco y negro, si no que hay distintos polos, distintasposiciones intermedias entre la amenaza total y la pérdidatotal.

En Colombia los pueblos indígenas realizan una fuertemovilización social a partir del concepto de Minga ¿Enqué consiste esta gran movilización?

Bueno, primero tomemos el concepto de minga, luegovemos cómo se fue ampliando a otras partes. El conceptode minga es bastante utilizado por los pueblos indígenasen el sur occidente del país, como una forma de trabajocomún, con un interés común. Hay distintas formas demingas, eso depende de quién la convoca. Una persona

cualquiera que requiere la ayuda de los otros miembros desu comunidad para un trabajo en su parcela, en su chacra,para un trabajo para la construcción de una casa puespuede convocar a una minga; los cabildos indígenas, queson una forma de autoridad, también pueden convocar auna minga, pero un cabildo indígena convocará a todos losmiembros del territorio de su administración, entoncesconvocará a muchas más personas.

Las mingas son convocadas pensando en un trabajocomún por un interés común. La idea de minga se haaplicado durante mucho tiempo al trabajo y al aporte de losdemás en trabajo. Eso no crea ningún lazo económico, osea quien convoca no tiene que pagarle ningún dinero a losconvocados, a los que asisten, porque se dice "invitar aminga", entonces cuando a uno lo invitan trata de asistir ycrea un lazo de reciprocidad y de mantenimiento de relacio-nes sociales para que si uno asiste a una minga, pues unopuede convocar a otra, o a veces se convoca a mingas paraayudarle a alguien que ha quedado en una situación muyprecaria, o sea hay muchas tipos de mingas, no hay unasola forma de minga.

Pero desde hace algunos años, quizás desde el año 2000no recuerdo exactamente la fecha, se empezó a hablar de"minga de pensamiento" ¿En qué consiste la minga depensamiento? Siempre hemos visto que los pueblosindígenas se encuentran en relación no solamente entrepueblos indígenas si no en relación con la sociedad colom-biana. Hay sectores de la sociedad colombiana que soncontrarios a los deseos de los pueblos indígenas. Haytambién sectores que son proclives y no tienen por quéperder su forma de ser los unos ni los otros, o sea quepueden encontrarse una forma de relación adecuada,evidentemente democrática, que permita que siendocolombianos apoyan a los pueblos indígenas y siendoperteneciente a los pueblos indígenas apoyan peticiones obúsquedas de la sociedad nacional. Entonces empezó lode la "minga de pensamientos" y era como ayudar a pensar

¿Cómo se encuentra la relación entre pueblos indíge-nas y Estado colombiano?La parte jurídica es bien álgida. Con un colega escribimosun libro precisamente sobre esto que se llama "Falaciasdel pluralismo jurídico y cultural en Colombia", tambiénhicimos una ponencia que titulamos "Del dicho al hechohay mucho trecho". Hay un reconocimiento constitucional,hay un reconocimiento legal, eso no se discute, pero elEstado todavía no ha adecuado a sus instituciones paraese reconocimiento, incluso todavía hay demasiadas vo-ces en contra de ese reconocimiento de pluralismo jurídicoy cultural. Por ejemplo, cada vez intentan cerrar más laspuertas en la parte de una acción jurídica, nadie en estemomento puede ser atendido en un tribunal o juzgado ensu propia lengua, no hay quienes puedan hacer eso; en elmejor de los casos se puede contratar un traductor, nosiempre fiable puesto que no hay una formación de traduc-tores de cada una de las lenguas al castellano. En el as-pecto digamos notarial, si una persona quiere hacer undocumento público tiene que ir a una notaria, pero todavíaen una notaria no se puede hacer un documento público enlengua indígena porque no hay los funcionarios que pue-dan hacerlo. La administración pública no se ha puesto encondiciones de atenderen lengua indígena a los miembrosde los pueblos indígenas. Entonces la situación es muydifícil. De todas maneras se han logrado cosas. En estemomento por ejemplo cursa en el Congreso de la Repúbli-ca una ley de lenguas indígenas, promovida en parte porlaoficina del Programa de Protección a la Diversidad Etno-lingüística del Ministerio de la Cultura, buscando instru-mentos que realmente se avance la oficialidad de laslenguas indígenas. Entonces, en muchos casos los avan-ces son de facto y no de juris, es decir son de hecho y no dederecho.

Existe una realidad ineludible en Colombia que es elconflicto armado ¿ Cuál es la situación de los pueblosindígenas en ese contexto de guerrilla y paramilita-rismo?

Si caractericé la situación jurídica con el Estado comoálgida, esta es absolutamente preocupante y en muchos

tWAY UN RECONOCIMIENTO CONSTITUCIONAL, HAY UN RECONOCIMIENTO LEGAL, ESO NO SEDISCUTE, PERO EL ESTADO TODAVíA NO HA ADECUADO A SUS INSTITUCIONES PARA ESE

RECONOCIMIENTO, INCLUSO TODAVíA HAY DEMASIADAS VOCES EN CONTRA DE ESERECONOCIMIENTO DE PLURALISMO JURíDICO Y CULTURAL"

en situaciones nuevas donde se requería el concurso deotras personas por fuera de las sociedades indígenas,fueras de estas Nasa, Wayúu, Misak, Sora, cualquiera.

Más adelante el concepto de minga se fue ampliando yrealizamos el año pasado, lo que llamamos la "Minga de lasLenguas, que fue una reunión bastante grande paratrabajar sobre dos lenguas, fue el resultado del trabajorealizado porel Consejo Regional Indígena al rededorde laencuesta socio lingüística y era la minga de las lenguas.Entonces se trabajó mucho el Nasa Yuwe o lengua de lospáezes y el Nanrric en sus distintas variantes o lenguas delos Misak. Al mismo tiempo las organizaciones indígenas ylas autoridades indígenas estaban en un serio conflicto conel Estado.

Las persecuciones y los asesinatos han sido permanentesno solo de organizaciones armadas sino de institucionesdel Estado y en el Cauca se creó lo que se llamaba unterritorio de diálogo y convivencia, allí tradicionalmente sehacen reuniones y allí se convoco a los distintos pueblosindígenas para organizar una movilización, un desplaza-miento, una marcha desde este sector hasta la ciudad deBogotá dado que el presidente de la república, los funcio-narios del Estado, los funcionarios del gobierno y distintaspersonas no querían dialogar con los indígenas. En estaminga movilización se convocaron no solamente a pueblosindígenas si no a miembros de la sociedad nacional yentonces hubo la participación de campesinos, estudian-tes, sectores sindicales como una forma de convocar paraque el Estado sea realmente un interlocutor. Es a partir deeste concepto que se han hecho varias marchas haciendoque el Estado reconozca esta forma organizativa, que notienen nada que ver con personerías jurídicas, con estatu-tos, con nada de eso pero que es una forma de los pueblosindígenas y otras organizaciones para presentar sus de-mandas ante el Estado, para encontrar una interlocuciónestatal y al mismo tiempo hacer una interlocución entreestos sectores de la sociedad nacional. Esto quiere decirque la minga no termina con la marcha o la minga notermina cuando el presidente recibe a los que seandesplazados, la minga continua y esa es la idea en estemomento, porque también es minga de pensamiento.

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casos terrible. Las fuerzas armadas ilegales en Colombia,sean fuerzas guerrilleras o paramilitares se encuentran enzonas rurales. Históricamente el Estado colombiano hafaltado a sus deberes de presencia en muchas zonas, nosolo rurales si no también urbanas; pero hay zonas ruralesdonde el Estado nunca hace presencia y evidentemente siel Estado no hace presencia alguien tiene que asumir esasfunciones, porque una sociedad necesita instancias deregulación. En algunos momentos, autoridades indígenashan tomado esas funciones, en otros momentos losalcaldes municipales u otras personas; pero cuando todosestos, cualquiera que sea, entran en la esfera de compe-

"ELLOS LO HAN MANIFESTADOliNO PODEMOS ESTAR CON

NINGUNA DE LAS FUERZAS: NICON ESTADO, NI CON LAGUERRILLA NI CON LOS

PARAMILlTARES",ESTO HA TENIDO

REPERCUSIONES TERRIBLES YEN MUCHOS CASOS

DRAMÁ TlCAS, HAN HABIDOVERDADERAS MASACRES DE

COMUNIDADES A MANOS DEASESINOS QUE SIRVEN A

DISTINTOS INTERESES",

a los otros. Fíjense que es una situación de ocupaciónterritorial realmente.

Los indígenas no se han quedado quietos ante esa situa-ción. Además de hacer la denuncia y plantear el problema,en algunos casos y en el departamento del Cauca, sea hacreado lo que se llama la Guardia Indígena que son formasorganizativas supeditadas a las autoridades indígenas quebuscan ejercer la función de control del territorio, songuardias indígenas no armadas, reconocidas por la auto-ridad indígena, lo cual les confiere un estatuto importante.Ha funcionado bastante bien. Hará un año y medio sucedióque en el departamento del Caquetá, la guerrilla de las

tencia por alguna razón con alguna las fuerzas ilegales,ahí se acaba cualquier equilibrio, porque hay demarca-ciones territoriales sea para explotación de cultivosilícitos, minerales, para controlar caminos, hay muchasrazones que determinan una demarcación y en conse-cuencia una ocupación territorial. Los indígenas no estánni con los paramilitares ni con las guerrillas. Ellos lo hanmanifestado públicamente "no podemos estar con ningu-na de las fuerzas: ni con Estado, ni con la guerrilla ni conlos paramilitares". Esto ha tenido repercusiones terribles yen muchos casos dramáticas. Han habido verdaderasmasacres de comunidades a manos de asesinos quesirven a distintos intereses. Los pueblos indígenas hanmanifestado "estamos como un sándwich y nos presionande ambos lados". Pero el sándwich es triple: ejército,paramilitares y guerrilla, y muchas veces los dirigentes deestos tres sectores armados no comprenden la visiónindígena. Varias autoridades indígenas han dicho "pór fa-vor pedimos a todas las fuerzas armadas que despejennuestro territorio, nuestra madre tierra no puede estar conese tipo de armas" y lo que han respondido unos y otros essi nosotros despejamos acá, les estamos dando el campo

FARC detuvo a una comisión de delegados del Cauca queiban a visitar a otras personas de las diásporas Páez. Laguerrilla los cogió, llevó, detuvo y retuvo contra su voluntad.Cuando se conoció que no llegaba la comisión, las mismascomunidades del Cauca se levantaron, la guardia indígena,las autoridades indígenas armaron viaje, más de 20 horaspor tierra. Se internaron hasta donde estaban las guerrillasde las FARC y les exigieron que devolvieran a las personas.O sea, se están empezando a lograr acciones civiles noarmadas. Creo que muchos pensamos que no se puedearmar un ejercito indígena, eso no tendría razón de ser, perosí hacer acciones realmente populares y civiles que logrenpor lo menos aquietar a esta fuerzas. Pero no es fácil. Lapalabra contra el fusil a veces funciona y a veces no.

PERFIL DE LA EDUCACiÓN SECUNDARIA EN PUEBLOS INDíGENAS YPROPUESTA PARA UNA ADECUADA SECUNDARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

La Educación SecundariaEn Comunidades Indígenas:

Una realidad que duele y espera

EL 2008, FORMABIAP REALIZÓ UN ESTUDIO PARTlCIPATlVO SOBRE LA SITUACiÓN DE LA EDUCACiÓN SECUNDARIA EN14 COMUNIDADES INDíGENAS PERTENECIENTES A LOS PUEBLOS KUKAMA-KUKAMIRIA, KICHWA, TlKUNA y SHAWI, EN

10 DISTRITOS DE LA REGiÓN LORETO. ESTA INVESTIGACiÓN, A CARGO DE SIGFREDO CHIROQUE, LUIS TULUMBA yMIGUEL VELA, SE REALIZÓ BUSCANDO ESTABLECER UN DIAGNÓSTICO QUE SIRVA DE BASE PARA DELINEAR UNA

PROPUESTA DE FORMACiÓN MAGISTERIAL PARA LA EDUCACiÓN SECUNDARIA INTERCULTURAL BILINGÜE. LASCONCLUSIONES A LAS QUE SE ARRIBÓ, Y QUE AQuí SE PRESENTAN, DEMUESTRAN UNA VEZ MÁS LA URGENTE

NECESIDAD DE ATENDER ESTE NIVEL DE EDUCACiÓN COMO UNA RESPONSABILIDAD DEL ESTADO, RECONOCIENDO ELDERECHO QUE TIENEN LOS PUEBLOS INDíGENAS A UNA EDUCACIÓN BÁSICA DE CALIDAD.

CONC1L1U§llONlE§ GlENlE1RA1LlE§

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1 La educación en general, y la educación secundaria en particular, debe asumirse como unanecesidad y un derecho de los pueblos indigenas. Ella debe ser: (a)Fin que garantiza el desarrollo dela condición humana y afirmación de la identidad de todo niño/a, adolescente y joven de nuestrascomunidades indígenas; pero al mismo tiempo, (b)Medio para una adecuada y respetuosainteracción social, económica y política de todo indígena y de sus pueblos con otras personas,pueblos yculturas.En relación a la población indígena amazónica, la práctica educativa en general y la educaciónsecundaria en particular no han permitido el desarrollo de su condición humana, ni mucho menos laafirmación de su propia identidad. Tampoco ha preparado a la población indígena para unainteracción cultural igualitaria. La educación de los pueblos indígenas se ha dado de maneramarginal y marginalizante, con criterio colonial ycolonizante.

Tomando como base el enfoque de la educación como derecho, se ha determinado que losresultados que deben garantizarse son fundamentalmente tres:Cantidad.- Es decir, el derecho a la educación debe llegar a todos y debe garantizarse cobertura yeficiencia interna, en nuestro caso, de la educación secundaria en los pueblos indígenas.Calidad.- El derecho a una educación de calidad supone: Altos rendimientos, desarrollo deestructuras cognitivas, estructuras afectivo-valorativas y estructuras conativo-volitivas; concreciónde lo que se enseña y aprende en desempeños de los estudiantesPertinencia.- Para que la educación sea de veras un fin y un medio, y efectivamente de calidad,necesariamente debe corresponder a las necesidades y demandas de la población y servirle para sudesarrollo individual y grupal, en el corto, mediano y largo plazo, acorde a sus rasgos presentes yfuturos de su propia identidad cultural y proyecto de vida. Esto resulta de capital importancia enSecundaria Intercultural Bilingüe.Podemos afirmar categóricamente que nuestros pueblos indígenas amazónicos no tienen resueltoslos problemas de cantidad, calidad y pertinencia de educación. Es más, hay suficientes evidenciaspara afirmar que se encuentran en desventaja respecto a esos resultados, comparados con la medianacional. La inequidad es mayor con mujeres indígenas.

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Los pésimos resultados del sistema educativo respecto a la educación (secundaria) de nuestrospueblos indigenas se deben a que no se han dado políticas integrales o que simplemente se hayanhecho formulaciones, sin mayor concreción. Sería importante replantear de manera concomitantealgunas determinaciones y/o condicionamientos centrales, referidos a: Enfoque de educación;currículo; desempeño docente; condiciones de educabilidad; gestión institucional; probidad de lossujetos de la educación; infraestructura y materiales educativos; así como recursos financieros.Evidentemente, estos cambios en los factores inmediatos de la crisis de la educación en nuestrospueblos indígenas, suponen replanteamientos en la correlación de fuerza en los campos social,político e ideológico.

Las familias indígenas desarrollan principalmente econom ías de subsistencia. En el contexto de susactividades sociales y productivas los niños, niñas y jóvenes desarrollan capacidades para vivir ensu contexto. El rol educador está a cargo de la familia y la comunidad. Se transfieren conocimientos yprácticas culturales propias.Con la llegada de la escuela se generan cambios significativos: Se asigna a la escuela y al maestro elrol educador; la familia deja de lado su rol en la formación de niños, niñas y jóvenes; Solo setransfieren los conocimientos denominados "científicos universales".En versión de sabios indígenas "la escuela empobrece a los jóvenes", en la medida en que los aleja.de los procesos de socialización familiar y comunal en los que desarrollan capacidades para vivir ensu medio socionatural, produciéndose una suerte de desarraigo de los jóvenes en relación a supropia sociedad y cultura.Frente a esta situación, la educación intercultural bilingüe se presenta como una propuestaalternativa que busca conciliar los procesos escolares y los comunita.rioslindígenas relacionadoscon la formación de la persona, incorporando la cultura de la familia y la comunidad a los procesosque se desarrollan en la escuela.

Existen signos de esperanza para modificar la situación de crisis en la educación de nuestrospueblos indigenas. Hay acumulación de experiencias validadas, así como sugerencias de losmismos actores del quehacer educativo. Se perciben tendencias positivas y alentadoras.

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SOBRE RESULTADOSSe estima que la Población Indígena Amazónica estaría por los 316,714 habitantes y en ella lapoblación de 13 a 18 años, que demanda educación secundaria no sería menor de 37,003 ni mayor alos 38,637 posibles estudiantes del nivel. Todos ellos dispersos en no menos de 1250 comunidadesindígenas, con un promedio de 30 a 31 adolescentes y jóvenes en cada una de ellas, en más de 8departamentos del país.

En el mismo tramo de edad, en la población de 13 a 18 años, en 10 distritos, en los que se ubican lascomunidades seleccionadas como muestra en la presente diagnóstico, vamos a encontrar unacobertura de 29.05%, la misma que en el mejor de los casos, llegaría a142.71 %. Es decir, estamoshablando de que el derecho a la educación secundaria de la población indígena solamente se cumplecuantitativamente con la tercera parte de ella. Las dos terceras partes y en el mejor de los casos las3/5 partes no tienen los servicios de educación secundaria.

En cuanto a la eficiencia interna, de los distritos seleccionados, quienes tienen menores porcentajesde fracaso escolar en educación secundaria son: Maquía (7%); Ramón Castilla (9.2%); y Jeberos(13.6%) (Estos se encontraban por debajo de la media nacional). El Pastaza (17.2%) y Parinari(17.7%) se encontraban ligeramente por encima de la media nacional; pero por debajo de la mediaregional. El mayor fracaso escolar se encuentra en los distritos de: Balsapuerto (40.7%); TorresCausan a (36.2%); Trompeteros (22.9%) yYurimaguas (21.9%).

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En evaluación de rendimientos el promedio general que obtienen los estudiantes indígenas llega aun puntaje de 4.8 en escala vigesimal. Esta media general es ligeramente inferior al 5.1 de notaobtenida por los estudiantes de Iquitos, a quienes se les aplicó la misma prueba. Los menores logrosde los estudiantes indígenas se encuentran en: Química (3.4 de nota), Comunicación (3.6 de nota),física (4.2 de nota) y razonamiento matemático (4.4 de nota). Dentro de una situación crítica, losmejores logros se obtienen en: matemática (6.5 de nota), ciencias sociales (5.8 de nota), biología(5.1 de nota) y razonamiento verbal (5.0 de nota).Los resultados de la prueba de rendimiento aplicada corroboran varias cosas. Destacamos algunas:

I Con la misma prueba, los rendimientos en los pueblos indígenas resultan siendo ligeramen-te inferiores a los rendimientos de estudiantes de la ciudad. De todas maneras, se estaríapresentando una relativa diferencia e inequidad;

I La diferencia poco significativa anterior está demostrando que los pueblos indígenas, a pe-sar de la mayor precariedad que sufren en los servicios educativos son capaces de tener resultadossimilares a los de la ciudad;

I Dentro de los pueblos indígenas estudiados, los Kukama Kukamiria obtienen mejores pun-tajes como media general (5.6 de nota), por encima de los logros de los estudiantes de la ciudad deIquitos. Los mestizos se ubican en segundo lugar. Los estudiantes del Pueblo Shawi obtienen losmás bajos rendimientos.Teniendo como referente la evaluación del2001 aplicada a nivel nacional, en la que se constató queel 21 % Y el 5% de los estudiantes del cuarto grado de secundaria cumplen con los rendimientossuficientes en comunicación y matemática respectivamente, vemos que el 0% de nuestrosestudiantes indígenas tiene logros aceptables. Es decir, si la calidad educativa media enrendimientos es pésima a nivel nacional, la situación pésima llega a grados más alarmantes en laszonas de nuestraAmazon ía.

En cuanto a los desempeños relacionados con su propia cultura, los jóvenes en un 77% se identificany enorgullecen siempre como indigenas y manifiestan orgullo porsu lengua; sin embargo, solamenteun 44 % habla, lee y escribe en lengua indígena dentro de la institución educativa. En relación a la vidaen la escuela y la comunidad, un 54% no demuestra manejo de contenidos y criterios técnicos sobreproyectos productivos, un 99% reconoce y respeta a las autoridades elegidas democráticamente, un75% no desarrolla prácticas culturales propias, fuera de la escuela.Es interesante anotar que a pesar de enorgullecerse por ser indígena- esta condición no se reafirmeen situaciones fuera del ámbito escolar. Como que los estudiantes aceptasen esta situación como unacto formal ante los docentes, pero que tienden a tomar distancia de ella cuando actúan con mayorautonomía. Esta tensión es importante analizarla con mayor detenimiento, porque podríadevelarnos puntos críticos o puntos desde donde poder avanzar para promover desarrollo deidentidad cultural.

En relación a la pertinencia de la educación secundaria, los egresados no perciben que la escuela leshaya ayudado a lograr sus aspiraciones de ser profesionales. Según su percepción la educaciónsecundaria deja de lado aspectos muy importantes como son la enseñanza de cuestionesproductivas y de informática.Por su parte los docentes y directivos no perciben que exista un nexo entre el PEI, el desarrollosostenible, la lengua indígena y la interculturalidad. Las Unidades deAprendizaje y las orientacionesmetodológicas tampoco se desarrollan con esta orientación y por lo tanto no se utiliza ni el contextosociocultural, ni el potencial pedagógico de los ecosistemas propios de la región. La percepción dedocentes y directivos esdiferenciada, cuando se les pregunta sobre el nexo entre trabajo curricular yprocesos productivos. Los primeros señalan que no se da este nexo, mientras los segundos tienenuna opinión diferente.Encontramos, entonces, que los resultados de aprendizaje en la educación secundaria en pueblosindígenas no solamente adolecen de calidad, sino también de pertinencia. Esto es más claro cuandose señala que se usa, sin mayores ajustes, el Diseño Curricular Nacional. Es decir, el desarrollo de laenseñanza y del aprendizaje no sufre un proceso de diversificación curricular que le permita teneralgunos niveles de pertinencia.

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Entre las expectativas de los egresados lo que resalta nítidamente es la enseñanza de carrerastécnicas, relacionadas éstas a proyectos productivos y computación (34.9%). No aparececlaramente el tema de la cultura y la lengua, pero sí aparece y con un porcentaje significativo lanecesidad de desarrollar en la educación secundaria los conocimientos de la cultura y la enseñanzasea en la lengua propia, así como la demanda de un colegio nuevo, con laboratorios, computación yprofesores capacitados.

Por su parte los padres de familia y los dirigentes tienen muy claro que para que un egresado deeducación secundaria pueda desempeñarse en la vida, deben tener conocimientos técnicos sobreproyectos productivos, para lo cual es necesario que las instituciones de educación secundariacuenten con docentes de especialidad en áreas técnicas (50%). Además ven como necesario queconozca la lengua y la cultura indigena (43,75%) Yel81 % está de acuerdo con que se desarrollen lasdos lenguas, el castellano y la lengua indígena, en las cuales se debe leer, escribir y hablarcorrectamente.En cuanto a las características que debe tener un egresado/a, destacan las relacionadas con valores(27%), entre los cuales según orden de importancia está el ser trabajador, responsable, participativo,solidario y honesto. Otra de las características que tiene mayor importancia para los entrevistados esel ser líder (14.5%). Luego están las características relacionadas con la valoración de la cultura y serindígena, conocer las leyes para defender a su pueblo y el tener conocimientos sobre computación.

SOBRE DETERMINACIONESY/O CONDICIONAMIENTOS

Enfoque de la educaciónLa educación escolar en pueblos indígenas se ha caracterizado por sus propósitos y métodosasimilacionistas, obedeciendo a una politica nacional de colonialismo interno, con un fuertecontenido etnocéntrico y discriminatorio que desconoce la diversidad cultural existente en nuestropaís, exacerbando de esta manera la condición de exclusión social que sufren los pueblos indígenasamazónicos.

El enfoque que orienta la educación escolar en estos momentos dista mucho de las necesidades ydemandas de los pueblos indígenas amazónicos, las mismas que responden a una visión queconsidera que su calidad de vida está estrechamente relacionada con la calidad del bosque y unaeducación que, más allá de los logros escolares, se oriente también al desarrollo de capacidades yactitudes relacionadas con la defensa del territorio y el manejo sostenible de los recursos naturales,en niños, niñas y jóvenes, así como en los diferentes actores sociales de la comunidad, como únicaforma de asegurar la calidad de vida y el logro del bien estar.

NormatividadLa normatividad vigente relacionada con la Educación Intercultural Bilingüe es abundante y sepodría decir que, por la orientación y calidad de las mismas, no habría por qué quejarse. Sin embargoexiste a menudo una enorme distancia entre lo que la ley manda y lo que los funcionariosgubernamentales determinan, por lo que habria que preguntarse en qué medida estas normas seaplican yse traducen en cambios en la calidad de la educación en los pueblos indígenas.

CurrículoEn el trabajo curricularde la educación secundaria de nuestras comunidades indígenas, se trabaja elnivel de manera aislada; no hay un enfoque de "currículo de educación básica". Aún más, se trabajaen cada área, sin criterio de interdisciplinariedad.

Si partimos del supuesto de que no existe currículo neutro, todo diseño curricular implica la selecciónde una estructura de organización del conocimiento y de ciertos contenidos a expensas de otros, queen nuestro caso son los que pertenecen a aquellos (grupos o pueblos) percibidos e imaginados comodiferentes.

Se podría decir que con la diversificación curricular se estaría respondiendo a la pluralidad decontextos y situaciones socioculturales, económicas y ecológicas en las cuales se desarrolla eltrabajo educativo, pero hay que tener en cuenta que este proceso siempre supone aceptar de

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manera incuestionable la intencionalidad y orientación general del DCN, aceptando que la unidaddel sistema educativo se construye desde el poder central.Una evidencia de la intencionalidad política del DCN, es el desdoblamiento del Área de CienciasSociales en el Área de Historia, Geografía y Economía por un lado y por otro el Área de EducaciónCiudadana y Cívica y la eliminación de la lengua originaria para darle más peso al Inglés,disminuyendo las horas de libre disponibilidad, lo que hace más que evidente lo que está detrás delplan de estudios de la nueva propuesta.

DOCENTESEn cuanto a la práctica docente, el 51 % de los docentes reconoce que utiliza como método másfrecuente la exposición de temas. Esto estaría evidenciando que la práctica docente tiene comocaracterística principal la transmisión de conocimientos del sujeto que los posee hacia los alumnosque carecen de ellos, lo que en su oportunidad Paulo Freire calificó como "educación bancaria".

Considerando un estimado de 13000 estudiantes indígenas en educación secundaria (1/3 parte deltotal de la demanda potencial) podemos calcular que tenemos unos 681 docentes laborando demanera directa e indirecta- con población indígena, aunque solamente unos 464 tienen relacióndirecta en el aula con ellos.Si se atendiese de manera óptima la demanda de los adolescentes y jóvenes, se deberían contar conno menos de 2043 docentes del nivel de educación secundaria. Esta cifra podría ser superior, paradisminuir la carga docente efectiva y así poder mejorarel nivel de los aprendizajes.

Del total de docentes entrevistados e179% tiene título pedagógico y un 21 % no lo tiene. Las % partesde los que tienen título pedagógico estudiaron en institutos superiores pedagógico y Y.de ellos enuniversidades. Estos porcentajes coinciden con la tendencia nacional. De 7 directores, 5 teníantítulo pedagógico y 2 no. Esto significa que existe un ligero predominio de intituladospedagógicamente entre los docentes amazónicos, en referencia al magisterio en general.Solamente un 61 % de los docentes que laboran en educación secundaria reporta haber estudiadodirectamente para ese nivel. Los restantes reportan que no están ubicados en el nivel para el cual seprepararon.

Solamente 17 de 33 docentes entrevistados valora que lo capaciten, pues les permite mejorar susdesempeños y permite mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Los demás guardan unsignificativo silencio. Es decir, para alrededor de la mitad de nuestros docentes, la formación enservicio no es una actividad muy significativa. Casi la totalidad de docentes ydirectivos encuestadosafirman no haber recibido ninguna capacitación referida a educación intercultural y bilingüe enreferencia al nive.1

La situación de nombramientos ycontratos, en el caso de los docentes de educación secundaria quelaboran en comunidades indígenas, es muchísimo más grave que la existente a nivel nacional. Deacuerdo a nuestro sondeo, solamente un 12% de los docentes reporta estar nombrado y un 88%simplemente estar contratado. Aún más grave, a mitad de año la mayoría absoluta, por lo general,esta en situación de "vacante".

PRESUPUESTOSe tiene indicios suficientes para afirmar que la discriminación en la asignación presupuestal que seda a nivel de la Región Loreto, respecto al país, se agudiza en las zonas donde vive la poblaciónindígena. No sirven aquí las consideraciones de las riquezas de la Región, ni las dificultadesgeográficas, ni el ser una región fronteriza.

El costo bruto por alumno en la media nacional es de 1,282.52 nuevos soles, mientras que en laRegión Loreto llega solamente a 1,111.12. En la Provincia de Daten del Marañón -donde el 49.32%de la población se identificó como parte de la población indígena en el último Censo del 2007 - allí elcosto bruto por estudiante de secundaria fue de 1,191.34. Este costo unitario si bien está

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ligeramente por encima de la media regional, se encuentra por debajo del promedio nacional.En peor situación se encuentra la Provincia de Alto Amazonas donde un 13.86% de la poblaciónse identificó como indígena, en el 2007 - el costo bruto por estudiante de educación secundariaapenas llega a los 985.11 nuevos soles, muy por debajo de la media nacional y regional.

Analizando el coeficiente 'Costo Bruto I Costo Neto' se llega a la conclusión que también losgastos administrativos son relativamente menores en la Amazonía respecto del promedionacional. Esta situación se agrava, en la medida que en la Amazon ía los costos son mayoresque en el resto del país y que en los gastos administrativos se incluyen los recursos para hacerseguimiento a los docentes e instituciones educativas, desde la Dirección Regional deEducación de Loreto y desde las Unidades de Gestión Educativa Locales.

Es importante señalar que no existe una política de costos diferenciales por las dificultades deacceso o por más altos costos en insumos y servicios educativos a brindarse en lascomunidades indigenas. En tal sentido se impone la necesidad de avanzar hacia unaaceptación de este principio.

SIGNOS DE ESPERANZAHemos encontrado experiencias significativas que intentan abordar los problemas de laeducación secundaria. Destacan: El Proyecto Educación Rural amazónica (E MAR), laSecundaria en Alternancia y la Educación Secundaria a Distancia (Proyecto Huascarán).

También hay interesantes sugerencias de parte de los diversos actores del quehacereducativo.

30. Los docentes y autoridades educativas identifican como características a lograr por losestudiantes al concluir la secundaria, las siguientes:

• Que sean bilingües.• Que conozcan su cultura.• Capacidad de liderazgo.• Capacidad de hablar en público.• Capacidad de instalary manejar proyectos productivos.

• Que sean creativos.• Que sean críticos.• Que lean y escriban en ambas lenguas.• Capacidad para manejar y conservar el medio ambiente.

Por su parte las autoridades educativas resaltan la característica de ser bilingüe y la capacidadde instalar y manejar proyectos productivos. El conocimiento de la cultura y la capacidad deliderazgo también son características valoradas.

Apesarde que todavía se ve a la educación básica, y en ella la educación secundaria, como unmedio de movilidad social en la medida en que debe facilitar el acceso a un trabajo o laeducación superior, según la información recogida en la presente investigación, ahora seevidencia una tendencia hacia:

• El desarrollo de capacidades y actitudes relacionadas con la formación técnica yproductiva, para el mejoramiento de la economía y las condiciones de vida en la familia,comunidad y pueblo. Se va dejando de lado progresivamente la idea que sólo fuera de lacomunidad está dicha mejora.

• El fortalecimiento de la identidad individual y sociocultural, fundamentada en elconocimiento de su cultura y el manejo de la lengua indígena.

• La formación de nuevos liderazgos que aseguren la conducción de las comunidadesy pueblos, sustentada en el conocimiento de los derechos individuales y colectivos así como lapráctica de valores, lo que a su vez tiene que ver con la formación ciudadana intercultural.

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1.EI FORMABIAP busca la concreción del derecho a la educación secundaria de la poblaciónindigena en sus dimensiones de cantidad, calidad, pertinencia y equidad. Esto implica quenuestra institución asuma por lo menos- tres supuestos:OQue los resultados de la Educación Secundaria no se dan aislados de los resultados enEducación Inicial y Educación Primaria;oQue los resultados de Educación Secundaria no dependen solamente de la FormaciónMagisterial. El factor docente es algo más que formación profesional y, asi mismo, essolamente uno de los condicionamientos y/o determinaciones para garantizar óptimos resul-tados en la educación;OQuepara establecer un modelo de formación magisterial para Educación Secundaria Inter-cultural Bilingüe existe la necesidad de por lo menos- tener un perfil de cómo debe darse estenivel en nuestras comunidades indígenas.2.lmporta tomar decisiones respecto a si la formación magisterial para las comunidadesindígenas se continuará pensando en función a un específico nivel educativo (Inicial, Primariao Secundaria); o en función a la Educación Básica, con un doble acento: Énfasis hacia un niveleducativo y -dentro del nivel de Educación Secundaria- énfasis en áreas matrices. Asumir estaúltima decisión implica que el FORMABIAP profundice y/o reoriente su práctica formativa.3.Respecto a la escasa demanda cuantitativa de Educación Secundaria para comunidadesindígenas (que obliga a tener pocos docentes de una especialidad laborando en otras para lascuales no tuvo preparación) será importante tomar decisiones sobre la necesidad de impulsarde manera sostenida-la propuesta de instituciones educativas para la Educación Básica, condocentes que en equipo- son responsables de los tres niveles educativos. De ser así, laformación magisterial inicial y en servicio- debería sufrir algunos ajustes para preparar a losfuturos docentes para este tipo de gestión en una suerte de "Complejo de Educación Básica".4.En relación a nuestros pueblos indígenas, existe una sentida necesidad de tener egresadosde Educación Secundaria con una sólida formación en procesos productivos y culturales queafirmen su propia identidad y que le permita interactuar en igualdad de condiciones- con otrasculturas. De igual manera, hay una demanda importante en formación informática. Existiendoestas necesidades y demandas y algunas experiencias acumuladas, se podrían asumiralgunos componentes validados de las propuestas del Proyecto Educación Rural Amazónica(EMAR), Educación en alternancia y de Educación a Distancia. De ser así, la formaciónmagisterial inicial y en servicio- debería preparar para este tipo de desempeños.5.La Formación Magisterial para una Educación Secundaria Intercultural y Bilingüe en unasola especialidad podria presentarse como un trabajo aislado del Docente InterculturalBilingüe solamente en su especialidad, relativizando el impacto en el conjunto del nivel.6.EI inicio inmediato (2009 ó 2010) de la Formación Magisterial para una Secundaria Inter-cultural Bilingüe supone:

• Replantear aspectos normativos (por ejemplo, nota 14 de ingreso);Garantizarequidad de género (ingreso de mujeres indígenas);

'. ",Superar problemas institucionales (ubicación del FORMABIAP en el sistema formalt({¡J.t de la formación magisterial);

\f a-,Tener sostenido soporte financiero (costos diferenciales para formar docentes en la\.: Amazonía).

La-s;lida a estos impases debería tener un eje de canalización central: Que la AIDESEP sejnvolucre operativamente en ella. El Gobierno Regional de Loreto y de otras RegionesAmaiónicas, la Iglesia, los parlamentarios amazónicos, el SUTEP, el Colegio de Profesores,-- ~la UNAP y otras instituciones sociales y educativas deberian ser involucrados en la propuesta.

""'"7. El FORMABIAP y laAIDESEP deberían aprovechar los resultados específicos del presenteestudio. Ellos deberían ser profundizados, socializados y servir como medios para hacerincidencia política.

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Un sueño que sigue siendo un sueño

Por, Jette Luna.

Dinamarca apoya durante muchos años a países comoPerú, Ecuador y Bolivia a desarrollar una EducaciónIntercultural Bilingüe con el objetivo de mejorar la ense-ñanza para todos los niños bilingües de los diferentespueblos indígenas. Pero cuando se habla de todos los ni-ños bilingües en Dinamarca es otro asunto. En Dinamarcase ve generalmente la EIB como una herramienta quefacilita la integración aunque, desafortunadamente, el Es-tado danés, hasta el momento, no muestra ningún interésen desarrollar una EIB para todos los niños bilingües queviven en el país.En Dinamarca, la mayoría de los niños bilingües son refu-giados que vienen de países como Iraq, Irán, Afganistán yLíbano, o niños de familias inmigrantes de países comoTurquía, Pakistán o la ex-Yugoslavia. Sus familias han lle-gado a Dinamarca en busca de paz o trabajo con el propó-sito de crearun mejorfuturo para sus familias.Los primeros inmigrantes llegaron a Dinamarca hace másde 40 años. Durante este tiempo el conocimiento sobre laeducación bilingüe e interculturalidad, era muy pobre. Laautocomprensión de los daneses indicaba que Dinamarcaera un Estado monolingüe y monocultural y por eso, cuan-do los niños inmigrantes entraron a la escuela, esta se con-centró en enseñarles únicamente danés. El mensaje ofre-cido a los padres de familia en aquel tiempo, fue que ellos

* Educadora y socióloga.

también tenían que hablar danés con sus hijos paraapoyarles a aprender bien el idioma. El modelo era una in-mersión. Se bañó al niño en danés ycasi se ahoga.Paulatinamente la enseñanza que se dio a los niñosbilingües cambió. Comenzó a llegar una nueva inspiracióndesde países multiculturales como Inglaterra y E.E.U.U.,especialmente en los años de las décadas del80 y 90, todala enseñanza relacionada al danés como segundo idiomatuvo un gran desarrollo. Se desarrolló la primera educacióny capacitación para maestros que trabajaban en escuelasmulticulturales, se desarrollaron materiales educativos es-peciales para niños bilingües, se realizaron investigacio-nes y evaluaciones sobre estos niños, sobre la adquisicióndel idioma danés y sobre su integración y relación con losniños daneses en las escuelas. Asimismo, se desarrolló uncurrículo sobre el Danés como Segundo Idioma, donde semencionó la importancia de usar e integrar el idioma mater-nodelniño.En el año 1984 llegó la ley sobre el derecho de todos losniños bilingües a recibir enseñanza en el idioma materno,pagado por el Estado. El propósito era garantizar una bue-na comunicación entre padres de familia e hijos, y asegurarque el niño tenga posibilidades de contacto con sus familia-res; asimismo, obtener conocimiento sobre la cultura de supaís de origen. Recibir esta enseñanza era voluntario y la

decisión la tomaba la familia. La mayoría de los niños bilin-gües usó y obtuvo muchos beneficios de esta oferta. Enrealidad, esta época fue un tiempo llenó de iniciativasinteresantes, tanto en las escuelas normales como en launiversidad. El área de la EIB creció y por primera vez seempezó a hablar sobre la implementación de una EIB enlas escuelas. Sin embargo, con la entrada del gobiernoactual, que es dependiente del Partido del Pueblo Danésde tendencia ultraradical de derecha, todo este desarrollocasi terminó y hoy día se puede decir que la EIB en Dina-marca es una educación que ya no existe. No porque noexistan niños bilingües, sino simplemente porque el go-bierno decidió que la EIB no es una herramienta adecuadapara apoyar a los niños bilingües para integrarse y/o paramejorarsu nivel académico.El nuevo gobierno cambió la ley del año 1984 y ahora elderecho a una educación en el idioma materno, no es underecho para todos los niños bilingües en Dinamarca comolo era antes. Hay convenios internacionales, que no sepueden romper y que aseguran que niños de países enEuropa tengan derecho a recibir enseñanza en su L1(primera lengua), igual que los niños de Groenlandia, lasislas Feroe y los países de Escandinavia. Pero niños deltercer mundo, que es de donde la mayoría de niños inmi-grantes llegan a Dinamarca, ya no tienen este derecho.Esta ha sido una decisión política que nada tiene que vercon las investigaciones nacionales e internacionales quemuestran que una EIB mejora el L2 (segunda lengua) comoy el nivel académico de los niños bilingües y que, en gene-ral, una EIB es la mejor herramienta para tener una buenaintegración tantoen la escuela como en la sociedad.Cuando se decidió no usar fondos para la enseñanza enL1, la ministra de educación expresó que era mejor utilizarestos fondos en dar más clases de danés para los niños

bilingües. En general, los niños inmigrantes tienen un nivelacadémico más bajo que los niños daneses y la ministrapensaba que más clases de danés podían apoyar a losniños en mejorar su nivel académico. Aunque muchas in-vestigaciones muestran que este no es el mejor camino, laministra expresó "todavía no se sabe si una educaciónbilingüe ayuda a los niños bilingües y por eso cuando esobvio que les falta conocimiento del danés, yo deseo dar-les más danés". Pero en el Ministerio se sabía que esta noera la mejor receta, se sabía que un idioma materno biendesarrollado ayuda a una mejor adquisición del segundoidioma, pero el Partido del Pueblo Danés no quería usarfondos para una enseñanza así y amenazó al gobierno deretirar su soporte político.Los resultados de la decisión que tomó del gobierno, sonabsurdos y en realidad se puede decir que esta decisióndiscrimina a muchos niños.Actualmente en España, por ejemplo, un niño bilingüetiene derecho a recibir clases en su idioma materno, espa-ñol; pero un niño bilingüe de América Latina, con el mismoidioma materno, no. Lo mismo sucede con niños inmigran-tes de países de África que con un idioma materno excolonial, como el francés, inglés o portugués, no tiene elmismo derecho que sus "hermanos" de Francia, Inglaterrao Portugal.La decisión del gobierno danés obtuvo muchas discusio-nes y protestas, sobre todo de profesionales que trabaja-ban en el área de EIB. Pero todo fue en vano, el gobierno noquiso escuchar y muchos de los miembros del gobiernohan mostrado su falta de conocimiento sobre el valor de unidioma. Por ejemplo el Ministro de Justicia, que en esetiempo era el Ministro de Cultura expresó "Cuando una per-sona ha decidido vivir y quedarse en Dinamarca, su idiomamaterno es danés" (Brian Mikkelsen, 2003), como sí el

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UEL MUNDO HA CAMBIADO, POR ESO YA NO EXISTEN ESTADOS MONOLINGÜES OMONOCULTURALES. A LARGO PLAZO, UNA EIB APOYA A UN ESTADO A TENER CIUDADANOS

ACTIVOS QUE PUEDAN PARTICIPAR EN EL DESARROLLO HACIA UN ESTADO INTERCULTURAL,DONDE HAYA ESPACIO TANTO PARA MIEMBROS MONOLINGÜES COMO BILINGÜES".

idioma materno fuese algo que uno puede cambiar a suantojo. Claro, uno puede olvidar su idioma materno, espe-cialmente si no recibe enseñanza en el mismo, pero esta noes una situación deseable.Para entender mejor la oposición actual que los partidosdel gobierno tienen contra la EIB, uno tiene que conocer lahistoria de Dinamarca. Durante los últimos 100 años, Dina-marca ha sido un país monolingüe y monocultural. Anti-guamente la realidad era otra; partes de Alemania, Sueciay Noruega y también los países como Estonia, Lituania yLetonia formaban parte de Dinamarca y el país era un paísplurilingüe y multicultural. Durante un período de casi 500años, Dinamarca participó activamente en muchas gue-rras y en este período Dinamarca perdió gran parte de suterritorio. La construcción de un nuevo Estado donde elculto al nacíonalismo jugó un rol muy ímportante, empezó afines de los años 1800 y las palabras claves de este proce-so eran "Un Estado, un idioma y un pueblo unido". El día dehoy se puede ver que estas palabras todavía tienen unvalor importante para los partidos del gobierno y por eso sepercibe la inmigración de otras culturas y otros idiomascomo una amenaza al "Estado Unido", algo que puede per-turbar la armonía del Estado reconstruido.Una persona del Partido del Pueblo Danés realizó unas de-

claraciones que muestran que todavía se ve la inmigracióncomo una amenaza "Si a los niños ínmigrantes les damos elderecho a recibir clases en, por ejemplo, turco o árabe,ellos nunca van a aprender danés, porque van a preferirhablar en su propio idioma y poco a poco van a demandarque nosotros también aprendamos y hablemos en suidioma" (Octubre 2009). Una declaración así muestra nosolo desconfianza a los inmigrantes, sino también una faltade conocimiento sobre la importancia del idioma materno.Un idioma materno es una parte integrada de la identidadde una persona y cuando a un niño no se le da el derecho dedesarrollar y usar su idioma materno, el niño no va a senti-rse bien y lógicamente que este hecho va a influir en lasposibilidades de tener una buena integración.Lo mejor para un niño bilíngüe, no importa sí en Perú oDínamarca, es tener la oportunídad de recibir clases en suidioma materno. Una enseñanza así ayuda al niño a desa-rrollar tanto el nivel académico, así como la identidad deuna manera positiva. El mundo ha cambiado, por eso ya noexisten Estados monolingües o monoculturales. A largoplazo, una EIB apoya a un Estado a tener ciudadanos acti-vos que puedan participar en el desarrollo hacia un Estadointercultural, donde haya espacio tanto para miembros mo-nolingües como bilingües.

EL SISTEMA DEEDUCACiÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

DEL ECUADORCompilado por, José M. Atupaña Guanolema*

EIB COMO DERECHO Y POlÍTICA DE ESTADO, MAS NO DE GOBIERNO

Para Luis Montaluisa la trascendencia de la educación intercultural bilingüe en el Estadoplurinacional del Ecuador, solo es posible entender contextualizando en la historia y en espacio-tiempo.Las nacionalidades epera, chachi, tsa'chi, awa, shuar, achuar, shiwiar, wao, sapara,taromenani, tagaeri, kichwa, a'i, pai y bai, estaban aquí desde hace más de quince mil años.Cada uno de estos pueblos con elementos constituyentes de una nación como son: lengua,cultura historia y decisión política de unidad e identidad. El Ecuador siempre ha sido un estadoplurinacional, más allá de las constituciones que han sido impuestos los que han conformado elEstado criollo que se tiene actualmente. Las nacionalidades ancestrales son legítimos dueñosdel Ecuador. Como enfatiza Montaluisa, "nosotros, humanos como somos, estamos de acuerdoque gentes que vinieron después y sus descendientes compartan nuestros territorios. Pero elresultado ha sido que nos han tratado, y siguen haciéndolo, como extranjeros en nuestrospropios territorios".Ha sido el desconocimiento de la realidad nacional y el poder concentrado en pocas manos porparte de los descendientes de los criollos que se apropiaron del Estado en 1822, lo que haimpedido el ejercicio de la plurinacionalidad. Linda Alexander Rodríguez, en su libro sobrefinanzas públicas del Ecuador, trae la siguiente información relacionada con la población de lasnacionalidades indígenas durante la época de la llamada independencia del Ecuador: "MichaelHamlerly calculaba que la población del Ecuador en 1778/1781 ascendía a 428.693 habitantes,y estaba compuesta por un 66,1% de indios, 25,4% de blancos y mestizos, 1% de negrosesclavos y 6,5% de mulatos'. Los blancos se dividían en los españoles nacidos en España y loscriollos que eran los españoles nacidos en el Ecuador. Los criollos no llegaban al 10%. Lasguerras de la llamada independencia, según Pareja Diezcanseco y otros autores, se dieron entreespañoles chapetones y españoles criollos. Ambos bandos utilizaron a la población indígena ynegra para sus guerras por el poder. Finalmente triunfó el grupo de los criollos y este pequeñogrupo se apropió del Estado, al cual sigue dominando hasta ahora con un rostro un poco másamestizado. Este grupo, para enmascararse, cada cierto tiempo se ha inventado héroes yrevoluciones. Por eso es necesario que en la educación se conozca la otra historia.

El héroe Bolívar, elevado, por los historiadores criollos a nivel de padre de la Patria, ejemplo delibertad y democracia, el15 de octubre de 1828, decretó la contribución personal de indígenas,

l/Ha sido eldesconocimiento

de la realidadnacional y el poder

concentrado enpocas manos por

parte de losdescendientes de

los criollos que seapropiaron del

Estado en 1822, loque ha impedido el

ejercicio de laplurinacionalidad".

* Educador Intercultural Bilingüe y actualmente forma parte de la Red de Comunicadores Interculturales Bilingües del Ecuador, REDCI.

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según la cual cada uno debía pagar anualmente tres pesos y cuatro reales. En el caso delEcuador esto significaba un ingreso al Estado 200.000 pesos, lo que significaba un 40% depresupuesto total que era de 500.000 pesos (Rubio Orbe 1954, 20; Paladines 1996,61). Es elequivalente al aporte económico del petróleo que sale de nuestros territorios ahora. Durante laColonia la población indígena tributaba desde los dieciocho hasta los cuarenta años. Bolívarsubió la tributación hasta los cincuenta años. Bolívarfue dueño de las minas deAroa que eran delas más ricas de América. Según Temístocles Hernández, tuvo como cien hijos pero soloreconoció a una. Recibió ayuda permanente del presidente de Haití Alejandro Pétion, que eranegro, con la condición de liberar a los negros pero jamás cumplió esa promesa; al contrariomandó fusilar al general negro Piar, porque insistía en liberar a los negros. La idea de Bolívar encuanto a identidad fue "Somos americanos por nacimiento pero europeos por cultura" .Posteriormente, Alfaro triunfa gracias al apoyo de la población indígena y negra. La poblaciónindígena contribuyó no solo con personal sino con información estratégica. Alfaro ofreció quitarlas tierras a la Iglesia y entregar a los indígenas. Pero cuando el general indígena Alejo Sáez fuea Palacio para hacer el acuerdo de la entrega de tierras, no le recibió. Sáez murió de pena enChimborazo. Las tierras fueron entregadas a otros liberales que explotaron a los indígenas peorque antes. Esa fue la "libertad" los "revolucionarios".

La propuesta del Plan de Estado con visión de largo plazo, implica sabiduría acumulada por másde quince mil años y debe proyectarse más allá de los cien años a futuro. Esto está en el libroÑukanchik Yachay y en otros documentos producidos en la educación intercultural bilingüe. Losindígenas no hemos pensado solo en nuestro desarrollo, sino en el de todas las ecuatorianas yecuatorianos. Nuestro desarrollo está en la agroindustra, ecoturismo, software, las artes,artesanías e industria sustentable a partir de la biodiversidad. Tenemos que orienta laeducación hacia eso. Nosotros somos los inventores de la papa, que ahora es uno de los cuatroalimentos más importantes de la Tierra. Nosotros somos los cultivadores de la quinua, queahora los astronautas la han seleccionado para cultivarla en el Cosmos; de la yuca, de la chonta.Nosotros conocemos las potencialidades de la sangre de draga, de la ayahuasca. En nosotrosestá el potencial de la biodiversidad aplicada para la salud y la nutrición del País. El petróleo y laminería son pan para hoy, para unos pocos durante quince años, pero serán hambre para todosluego de este tiempo.Nuestros derechos a la Educación Intercultural Bilingüe están garantizados en la Constitucióndesde 1983, gracias a una reforma constitucional que hicimos aprobar en el Congreso y quecorrespondía al artículo 27. Luego, la EIB se institucionalizó como sistema propio de lasnacionalidades indígenas en la Constitución de 1998 en el artículo 69 y 84, Y en la Constitucióndel 2008 consta como sistema en el numeral9 del artículo 347 Y en el numeral 14 del artículo 57que se refiere a los derechos colectivos;también la ley 150 aprobada por el Congreso Nacionalen 1992. Estas son las garantías de la descentralización del sistema de Educación Intercultural

Niños y niñas, shuar y kichwas.

"Las nacionalidades noestamos solo para

enseñar letras, números,memorizar fechas yteorías de fuera. La

educación no debe ser lacopia de otros países ni

la deshumanizaciónreduccionista de la

tecnología de punta.Nosotros somos

holísticos, integrales.Estamos aquí para

enseñar la historia y laspotencialidades de

desarrollo sustentable denuestro país, y también

los avances de otrasculturas del mundo.

Estamos aquí paraenseñar y redescubrir

nuestra propia ciencia".

Bilingüe. Pero a pesar de ello, hay sectores que pretenden someter a la EIB, a las políticas de losministros de educación de turno, a través de la Ley Orgánica de Educación.Las nacionalidades no estamos solo para enseñar letras, números, memorizar fechas y teoríasde fuera. La educación no debe ser la copia de otros países ni la deshumanización reduccionistade la tecnología de punta. Nosotros somos holísticos, integrales. Estamos aquí para enseñar lahistoria y las potencialidades de desarrollo sustentable de nuestro país, y también los avancesde otras culturas del mundo. Estamos aquí para enseñar y redescubrir nuestra propia ciencia.Ahí está el concepto de altísima física que es la pacha. Nosotros nos adelantamos con miles deaños a Einstein en el descubrimiento de que el espacio no está separado del tiempo y por eso lollamamos simplemente pacha en quichua, nunkui en shuar, etc. En matemáticas creamos unsistema decimal perfecto que pocas lenguas del mundo la tienen como son el japonés, el chino yel mapudungun. Esto nos permite utilizar la taptana para no aprender la matemática en formamemorística y mecánica sino en forma razonada. En astronomía hace miles de añosdescubrimos que aquí era la mitad del mundo y por eso llamamos Kito o kitu a esta ciudad, enlenguas tsafiki y chafiki, respectivamente. No somos patrioteros, por eso desechamos losdesfiles, bandas de guerra, paradas militares, sirenas, etc., que son gastos inútiles y no formanseres humanos. Pero amamos a nuestro Pais.Nos asisten también las cláusulas del Convenio 169 y la Declaración de las Naciones Unidas deseptiembre de 2007. Para defender la descentralización y la implementación de la EducaciónIntercultural Bilingüe, solo nos haría falta aplicar el artículo 10 de la Constitución en donde está laplurinacionalidad. Pero, si a pesar de todo derecho que nos asiste y nuestra presencia milenariaen estas tierras, pretenden someter a la EIB a los ministros de turno tenemos que preparamospara morir de pie. Tendrán que arrancamos del Cosmos para arrebatar nuestros territoriosancestrales y la EIB. La Educación Intercultural Bilingüe es nuestra, desde la educacióntemprana hasta el nivel superiorcomo dice la presente Constitución.

NACIONALIDADES BENEFICIARIAS DE LA EIB EN ECUADOR

Nacionalidades Lenguas

Costa

ChachiTsachiAwaEperaraSiapidara

Cha'fikiTsafikiAwapitSia PedeeSia Pedae

Annazon(a

WaoA'iP~i (Sacnva)B~i (Siona)SaparaShuarShiwarAndoa O Kandwash

WaotededoA'ingaePaikokaB~ikokaSaparaShuarchichamShiwiarchichamAndoa

Sierra. Amazonía. Costa y Galapagos

Kichwa Kichwa

Dirigente del pueblo shuar, con un altavoz en ,ano

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Educación Regular

Niveles Modalidades Estudiantes Establecimientos Educadores

Educación EIFCIB 8.189 310 310

Básica Básica 107.694 2.151 5.672Bachillerato Bachillerato 14.857 122 1.789

SuperiorInst. SupoPedagógico 899 5 329*Inst. SupoTecnológico 838 8 *

Subtotal E.R.. 132.477 2.58B,· 8.\----------------Educación Compensatoria

Educación Básica Adultos

Alfabetización Centros Ocupacionales

Centros Form. Artesanal

7.5873.1241.145

39524025

395240119

Subtotal f.C. 11.85B BBO 754Total Beneficiarios de la EIB 144.333 3.25B. 8.854

¿POR QUÉ NO SISTEMA DE EDUCACION UNICO EN EL ECUADOR?

La naturaleza es plural. El Ecuador está conformado sobre la base de varias nacionalidades indígenasrnilenarias, que somos anteriores al Estado criollo que se conformó luego de 1822, y particularmente en1830. El poder en este Estado criollo fue apropiado por los descendientes de los españoles chapetones.Se produjo un matrimonio entre los criollos y la cúpula militar de esa época. Ejemplos: Mercedes Jijón,representante de los terratenientes, casada con el Gral. Juan José Flores; la Marquesa de Solandamatrimoniada con el Mariscal Sucre, etc. La población indígena, que éramos en esa época el setenta porciento, la negra, que era el ocho por ciento y la mestiza pobre que era un diez por ciento, quedó excluidadesde allí hasta ahora del poder. Este grupo de poder que unos llamados conservadores y otros liberales(algunos de ellos pertenecientes a la logia masónica), han tenido permanentes disputas por el poder.Actualmente los descendientes de los liberales y hasta algunos de los descendientes de losconservadores se han enmascarado como socialistas, para así presentarse como revolucionarios yconseguirel favor electoral del pueblo.

Actualmente, el número de la población mestiza ha incrementado, pero la gran mayoría de ella no estáparticipando del poder. Una pequeña minoría de ella, junto con los descendientes de esos dos bandos decriollos que se conformaron desde antes del1 O de agosto de 1809, subsisten en el poder hasta ahora. Enesa época, según los historiadores, los conservadores estaban aglutinados en torno a la familia Carrión,y los liberales (de tendencia izquierdista), estaban en torno a la familia Montúfar. Esto, mutatis mutandi,se mantiene. Ambos bandos eran terratenientes que no pensaron en las mayorías. No pensaron en laliberación de los negros ni indígenas, que éramos la mayoría. La población indígena financiamos demanera directa, con los tributos y diezmos, durante el siglo XIX al sostenimiento de la burocracia estatal yel pago de los militares. Pero habían otras formas indirectas de contribuir al Estado. Los terratenientesque habían usurpado nuestras tierras, no pagaban impuestos. De esa enorme contribución quehacíamos los indígenas, apenas 300 pesos por año se destinaban a supuestas becas para la poblaciónindígena. En 1829, con el pretexto del gasto de guerra con el Perú (batalla de Tarqui), de los 300 pesospara las becas indígenas se bajó a 150. También ahora, el Estado invierte menos dinero por alumno eneducación bilingüe que en el resto de educación, cuando debería ser más o por lo menos igual.

La historia fue escrita por representantes de estos dos grupos que tomaron el poder en la"Independencia". La educación "única" fue diseñada por esos grupos. Impusieron la lengua, lascreencias, los imaginarios, etc. La educación "única" fue represiva, teórica, retórica y no hacontribuido mucho en la formación de gentes pensantes con visión de largo plazo. Menos todavía enel aprecio a la naturaleza, al país. Por eso la calidad de gobernantes que hemos tenido. El éxito de unsistema educativo también hay que medirlo viendo qué gobernantes ha producido a lo largo de lahistoria.Los indígenas, los negros y gran parte de la población mestiza hemos sido utilizados por estosgrupos de poder para su legitimación. Fueron indígenas los que guiaron a Sucre para que suba alPichincha para la batalla del 24 de mayo. Gracias al apoyo indígena Alfaro ganó la guerra a losconservadores. Dolores Cacuango estuvo en la Gloriosa, para que ingrese Velasco Ibarra. Varios delos últimos gobernantes ya en este milenio triunfaron con apoyo indígena.Hasta ahora ni las universidades, ni los gobernantes ni las elites han diseñado un plan de Estado alargo plazo basado en la sabiduría y experiencia productiva milenaria. En educación siempre se havenido copiando modas de otros países. Todavía hay asesores y autoridades que siguen pensandoen el sistema "único" de educación. Eso es contranatura. La naturaleza es diversa, las culturas sondiferentes; entonces los sistemas educativos deben ser diferentes según las cosmovisiones decada cultura. La educación debe ser plural. El sistema de educación única solo puede ser para lasmáquinas. Las autoridades lo que deben hacer es coordinar y apoyar los diferentes sistemaseducativos y no imponer sistemas únicos como si en fuera un cuartel.Los defensores del sistema único tienen un concepto tan reducido de educación que piensan queciencia es lógica y matemáticas, al igual que los positivistas del siglo XVIII. La educación esfundamentalmente prepararse para ser seres humanos con visión de largo plazo, ser creativos,curiosos, etc. En la evaluación a estudiantes se tiene que tomar en cuenta si los alumnos estánsonrientes, si tienen capacidad de relacionarse, si conocen la biodiversidad del Ecuador, si tienenun alto grado de curiosidad. Educación no solamente es letras, números, teorías y computación. Laeducación debe enseñar a vivir en comunidad con los humanos y la naturaleza.Si el sistema "único" de educación se hubiera preocupado de dotar de infraestructura en igualdad de

"EN EDUCACIÓN SIEMPRE SE HAVENIDO COPIANDO MODAS DE

OTROS PAíSES. TODAVíA HAYASESORES Y AUTORIDADES QUE

SIGUEN PENSANDO EN ELSISTEMA "ÚNICO" DE EDUCACIÓN.

ESO ES CONTRANATURA. LANATURALEZA ES DIVERSA, LAS

CULTURAS SON DIFERENTES;ENTONCES LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS DEBEN SERDIFERENTES SEGÚN LAS

COSMOVISIONES DE CADACULTURA. LA EDUCACIÓN DEBE

SER PLURAL EL SISTEMA DEEDUCACIÓN ÚNICA SOLO PUEDE

SER PARA LAS MÁQUINAS".

Madre del pueblo zapara.

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condiciones a todos los establecimientos del país, podría haber tenido alguna razón de ser, pero nisiquiera eso ha hecho. El sistema "único" de educación que tiene tantos cientos de años no ha tenidoéxito en formar seres humanos integrales con visión de largo plazo, ha fracasado. ¿Qué autoridad tieneentonces este sistema para cuestionar a otros como el sistema de educación intercultural bilingüe de lasnacionalidades indígenas? Esto no significa que el sistema bilingüe no debe mejorar, pero para eso hayque apoyarlo o, por lo menos, no obstaculizarlo.Los pueblos europeos y hasta los norteamericanos hace algún tiempo, luego de sus grandes fracasoscomo seres humanos, vienen dando paso a la diversidad, a la descentralización. Por eso el gran valorque dan en promover las diferentes lenguas, culturas, la biodiversidad, etc. Por eso continuamentevienen investigadores de universidades europeas y de otros lados, de los diferentes campos: salud,alimentación, lingüística, antropología, arte, etc., humildemente a aprender de la sabiduría ancestral.La unicidad lo que produce es violencia, desencanto. Ni las ciencias pedagógicas, psicológicas están delado de los defensores del sistema único de educación. Menos la naturaleza, pues ella es plural.

En física los pueblos indígenas tenemos un mejor conocimiento del cosmos que las teorías del big bang,del big bouce. Lo que Einstein descubrió de que el espacio-tiempo era una sola cosa, íosindlpenas pormás analfabetos que seamos lo hemos sabido desde hace miles de años. En la alimentación hemosbalanceado perfectamente los alimentos. Por ejemplo el chocho con tostado, el mote pillo, la quinoa concarne, la chicha de chonta, de yuca, los ceviches, etc. En todos ellos están equilibrados las proteínas,carbohidratos y grasas. Eso también es educación y ciencia.

LA EIB EN EL MARCO DEL ESTADO PLURINACIONAL

La educación intercultural bilingüe en el Estado Plurinacional e Intercultural es la expresión viva de lospueblos y las nacionalidades, constituye una estrategia segura para promover y concretar el SUMAKKAWSAY (desarrollo social, económico, político ycultural del país).La Constitución Política de la República del Ecuador, intercultural, plurinacional aprobada en elReferéndum, el 28 de septiembre de 2008, determina tres sistemas de educación: el sistema deeducación superior, el sistema nacional de educación, y el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe(SEIB). Este último ha sido establecido como uno de los derechos colectivos de los pueblos ynacionalidades y tiene, entre otras, la particularidad de abarcar desde la educación infantil hasta el nivelsuperior.

El SEIB, fue reconocida en la Constitución Política de la República de 1998 como responsabilidad delEstado, en el Art. 69, que decía "El Estado garantizará el sistema de educación intercultural bilingüe; enél se utilizará como lengua principal la de la cultura respectiva, y el castellano como idioma de relaciónintercultural"; y, como parte de los Derechos Colectivos en el numeral 11 del Art. 84: "Acceder a unaeducación de calidad. Contar con el sistema de educación intercultural bilingüe".En la actual Constitución Política, en el numeral 14 del Art. 57, se contempla a la EIB como uno de losDerechos Colectivos de las comunidades, pueblos y nacionalidades indígenas: "Desarrollar, fortalecer ypotenciar el sistema de educación intercultural bilingüe, con criterios de calidad, desde la estimulacióntemprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservación de lasidentidades en consonancia con sus metodologías de enseñanza y aprendizaje.

"Se garantizará una carrera docente digna. La administración de este sistema será colectiva yparticipativa, con alternancia temporal y espacial, basada en veeduría comunitaria y rendición decuentas". Y, en el numeral 9 del Art. 347, establece como responsabilidad del Estado: "Garantizar elsistema de educación intercultural bilingüe, en la cual se utilizará como lengua principal de educación lade la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de laspolíticas públicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos ynacionalidades" .

De la misma manera, el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, se sustenta en el Art. 27numeral 3 del convenio 169 de la OIT, que establece: "Además, los gobiernos deberán reconocer elderecho de estos pueblos a crearsus propias instituciones y medios de educación, siempre que talesinstituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consultacon esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin"; y en la Declaración de laONU sobre los derechos de los Pueblos Indígenas, en el Art. 14 que manifiesta: "Los pueblosindígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes queimpartan educación en sus propios idiomas'.

Consecuentemente al desarrollo y fortalecimiento del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe,corresponde a los pueblos y nacionalidades constituir un espacio y escenario de representación, yque garantice la participación en todos los niveles e instancias de la administración educativa de lospueblos y las nacionalidadesa, través de una entidad especializada en el desarrollo de la lengua ycultura que funcione como una organización técnica, administrativa y financiera descentralizadacon su propia estructura orgánico-funcional, en función de la representatividad en el flamanteEstado, intercultural, plurinacional y laico.

___ PLURIO La educación intercultural bilingüe también responde a un ideario político y social de

construir un nuevo Estado en una nueva Sociedad, es decir el Estado Plurinacional en una"".,. Sociedad Intercultural, nuevo Estado que alcanzó este reconocimiento en la actual•••• Constitución Política elaborada en la última Asamblea Nacional Constituyente en la ciudad~ Alfaro Montecristi y aprobada en el Referéndum del26 de septiembre de1200B.~ El Estado Plurinacional e Intercultural para los pueblos y nacionalidades significa:1--1 -Reconocer la existencia de la diversidad de los pueblos, nacionalidades y la sociedad en

general que es la riqueza cultural con que cuenta nuestro país.

~ - Permitir la participación activa y organizada de todos los actores sociales, económicos y•••• políticos del país, en la definición y desarrollo de las políticas públicas del Estado.

- Constituir como actores de desarrollo social, económico, político, histórico, filosófico ycultural del país a los pueblos, nacionalidades y la sociedad en general.

- Articular la diversidad y superar conflictos mediante el reconocimiento de las diferenciasculturales que expresen cambios cualitativos y cuantitativos colocando en igualdad decondiciones a las diversas culturas nacionales. Para el efecto los pueblos y nacionalidadeshemos considerado a la interculturalidad como una esencia o un camino seguro para lograrla paz y el desarrollo de los pueblos, porque permite vivir con respeto y dignidad a través delos procesos dialécticos de concentración y participación de los mismos, y garantiza la"unidad en la diversidad".- La dinámica de la interculturalidad en sí, permite compartir el poder político, establecien-do relaciones de poder de manera horizontal ya la vez promoviendo la construcción de esepoder desde abajo, en las bases.

Por consiguiente la EIB, a más de constituir una estrategia de armonía social, económica,cultural y política del país, mediante el desarrollo de las ciencias y las tecnologías prove-nientes de las culturas ancestrales en lenguas de las nacionalidades con las presentes yfuturas generaciones; responde a los postulados, principios, fines y objetivos de los pue-blos y nacionalidades del Ecuador, que se contemplan en el modelo del Sistema deEducación Intercultural Bilingüe y sus políticas educativas; así como en las políticas delEstado ecuatoriano, contempladas en el Plan de Decenal de Educación.

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Sobre el derecho de los pueblosindígenas a la educación'

1. La educación es un derecho humano universal funda-mental para el ejercicio de otros derechos humanos; deconformidad con la legislación internacional de derechoshumanos, todos tienen derecho a la educación. La educa-ción es también un derecho del ámbito de la autonomía dela persona a través del cual las personas marginadasdesde el punto de vista económico y social pueden llegar aparticipar plenamente en sus comunidades y economías yen la sociedad en general.2. La educación es el principal medio por el que lograr eldesarrollo individual y colectivo de los pueblos indígenas;es una condición previa para que los pueblos indígenaspuedan ejercer su derecho a la libre determinación, inclui-do el derecho a procurar su propio desarrollo económico,social ycultural.3. El derecho de los pueblos indígenas a la educación in-cluye el derecho a impartir y recibir educación a través desus métodos tradicionales de enseñanza y aprendizaje,así como el derecho a integrar sus propias perspectivas,culturas, creencias, valores e idiomas en los sistemas einstituciones educativos de carácter general. El derechode los pueblos indígenas a la educación es un conceptoglobal que conlleva dimensiones mentales, físicas, espiri-tuales, culturales y ambientales.4. El pleno derecho a la educación tal como se reconoce enla legislación internacional de derechos humanos estálejos de ser una realidad para la mayoría de los pueblosindígenas. La privación del acceso a una educación decalidad es un importante factor que contribuye a la margi-nación social, la pobreza y la privación de los pueblosindígenas. El contenido y los objetivos de la educación delos pueblos indígenas contribuyen en algunos casos a su

asimilación en la sociedad general y la desaparición de susculturas, idiomas y modos de vida.5. El derecho de toda persona a la educación está consa-grado en numerosos instrumentos internacionales de dere-chos humanos, entre los que cabe citar la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional deDerechos Económicos, Sociales y Culturales, el Pacto In-ternacional de Derechos Civiles y Políticos, la Convenciónsobre los Derechos del Niño, la Convención Internacionalsobre la Eliminación de Todas las Formas de Discrimina-ción Racial, la Convención sobre la eliminación de todas lasformas de discriminación contra la mujer, el Convenio N°117 de la OIT sobre política social y la Convención de laUNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones enla esfera de la enseñanza. Se reafirma también en diversosinstrumentos de derechos humanos de ámbito regional.6. La Declaración de las Naciones Unidas sobre los dere-chos de los pueblos indígenas y el Convenio N° 169 de laOIT sobre pueblos indígenas y tribales en países indepen-dientes contienen disposiciones específicas sobre el dere-cho de los pueblos indígenas a la educación. En variostratados concertados entre pueblos indígenas y Estados sereconoce el derecho de los pueblos indígenas a la educa-ción y a recibir servicios educativos.7. La Declaración es compatible con los instrumentos jurí-dicamente vinculantes que existen en la esfera de losderechos humanos y con la jurisprudencia internacional delos órganos y mecanismos internacionales de supervisión ylos amplía. La Declaración, interpretada en conjunción conotros instrumentos internacionales, constituye un marconormativo autorizado para la plena y eficaz protección yaplicación de los derechos de los pueblos indígenas. En el

* Tomado de Informe 'Estudio sobre la experiencia adquirida y las dificultadescon que se tropieza para la plena aplicación del derecho de los pueblosindigenas a la educación' (2009) del del Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas,

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contexto de la educación, en la Declaración se reafirma elderecho a la educación y se aplica a las circunstanciashistóricas, culturales, económicas y sociales concretas delos pueblos ind ígenas.8. En el artículo 14 de la Declaración se reconoce que lospueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlarsus sistemas e instituciones docentes que imparten educa-ción en sus propios idiomas, en consonancia con susmétodos culturales de enseñanza y aprendizaje. Esa dis-posición reafirma el contenido de otras normas de dere-chos humanos, incluidos el párrafo 2 del artículo 29 de laConvención sobre los Derechos del Niño y el párrafo 3 delartículo 27 del Convenio N° 169 de la 011 El derecho de lospueblos indígenas a establecer y controlar sus sistemas einstituciones docentes se aplica a los sistemas e institucio-nes tradicionales y a los de carácter formal.9. Hay otras muchas disposiciones de la Declaración (artí-culos 1, 2, 3, 4, párrafos 1 y 2 del artículo 8, artículos 12 y13, párrafos 2 y 3 del artículo 14, párrafo 2 del artículo 17 yartículos 31 y 44), en las que se reafirma y aplica el espíritude las obligaciones relacionadas con el derecho a la educa-ción dimanantes de los tratados vigentes en materia dederechos humanos o que están inextricablemente vincula-das a la disposición de la Declaración relativa al derecho ala educación, aplicable tanto a la educación tradicionalcomo a la de carácter formal.10. Habida cuenta de la generalizada falta de entendimien-to y respeto de los conceptos y principios de la educacióntradicional, se insta a los gobiernos a que aborden coninterés la profundización en el entendimiento y el respetode los métodos tradicionales de enseñanza y aprendizaje,incluso proporcionando financiación suficiente para lapuesta en práctica por las comunidades y pueblos indíge-nas de iniciativas encaminadas a fortalecer o establecersistemas educativos tradicionales.11. El derecho de los pueblos indígenas a la educacióntradicional puede estar asociado estrechamente, y en algu-nos casos inseparablemente, al uso de sus tierras, territo-rios y recursos nacionales tradicionales. Los Estados de-ben asegurar el reconocimiento y protección jurídicos deesas tierras, territorios y recursos, con el debido respeto alas costumbres, normas consuetudinarias y tradiciones delos pueblos indígenas.12. Los Estados están obligados, individual y colectiva-mente, a poner a disposición de todos los pueblos indíge-nas una educación de calidad a la que puedan acceder sinsufrir ninguna forma prohibida de discriminación, que seaaceptable a la luz de las normas internacionales de dere-

chos humanos y que sea adaptable a las circunstancias ysea compatible con el interés superior de los pueblos indí-genas. Los Estados deberían corregir errores pasados, in-cluso eliminando los estereotipos, la terminología inapro-piada y demás elementos negativos en las referencias a lospueblos indígenas en los libros de texto y otros materialesdocentes. Los Estados deben promover la educación inter-cultural, así como elaborar y aplicar estrictamente disposi-ciones encaminadas a la eliminación de la discriminacióncontra los pueblos indígenas en el sistema educativo.13. El Mecanismo de Expertos opina que los programas yservicios educativos para los pueblos indígenas debenelaborase y aplicarse en consulta y cooperación con lospueblos indígenas interesados, a fin de abordar e incorpo-rar en ellos sus necesidades especiales, historias, identi-dades, integridad, valores, creencias, culturas, idiomas yconocimientos, así como sus aspiraciones y prioridades decarácter económico, social y cultural. Los programas y ser-vicios educativos para los pueblos indígenas deben serdebuena calidad, seguros y apropiados desde el punto devista cultural y no deben tener por objeto o resultado laasimilación de los pueblos indígenas si estos no la desean.14. Los pueblos indígenas, en ejercicio de su derecho a lalibre determinación, tienen derecho a la autonomía encuestiones relacionadas con la educación, los Estados, enconsulta y cooperación con los pueblos interesados, debenvelar por el mantenimiento de esa autonomía, inclusomediante la financiación de los sistemas autónomos. Debeentenderse que, al compartir con otros sus tierras, territo-rios y recursos, los pueblos indígenas han pagado ya poradelantado las consignaciones financieras, incluidas lasdedicadas a la educación, que puedan recibir del Estado enel presente y en el futuro.15. El Mecanismo de Expertos opina que el derecho de lospueblos indígenas a la autonomía en cuestiones relaciona-das con la educación incluye el derecho a decidir sus pro-pias prioridades en esa materia y a participar de modoefectivo en la formulación, aplicación y evaluación de losplanes, programas y servicios educativos que les afecten,así como el derecho a establecer y controlar sus propiossistemas e instituciones ed ucativos si así lo desean.16. Los Estados deben apoyar los esfuerzos de los pueblosindígenas por mantener y desarrollar sus propios sistemase instituciones de carácter político, económico, social, cul-tural y ed ucativo. Deben crearse o reformarse la leg islacióny los marcos de políticas nacionales y deben contemplarseconsignaciones presupuestarias para prestar apoyo a lasinstituciones de educación, tanto tradicionales como tor-

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males, que se establezcan con el fin de elaborar y aplicarprogramas y actividades apropiados por y para los pueblosindígenas.17. El Mecanismo de Expertos opina que los Estados de-ben considerar prioritaria la adopción de leyes y políticasnacionales en las que se reconozca y se aborde concreta-mente el derecho de los pueblos indígenas a la educación,de conformidad con las normas internacionales de dere-chos humanos. El reconocimiento constitucional de la e-xistencia de los pueblos ind ígenas y sus derechos constitu-ye una sólida base jurídica para la promulgación yaplica-ción de instrumentos legislativos relativos a los derechosde los pueblos indígenas, incluido el derecho a la educa-ción.18. El Mecanismo de Expertos recomienda que los Esta-dos adopten una política que pueda ayudar a promovergradualmente todos los idiomas indígenas. Se necesitaráfinanciación suficiente para apoyar el desarrollo de méto-dos docentes, materiales de alfabetización y ortografías enel idioma propio de los alumnos.19. El Mecanismo de Expertos destaca la necesidad de dis-poner de datos desglosados sobre la educación y reco-mienda que los Estados establezcan métodos y sistemaspara la recopilación de datos desglosados y elaboren indi-cadores compatibles con las normas internacionales dederechos humanos en la esfera de la educación con el findetectar los obstáculos que impidan a los pueblos indíge-nas disfrutar plenamente del derecho a la educación yreformen las leyes y políticas educativas para que tenganun carácter más integrador y sean más sensibles a losvalores y perspectivas de los pueblos indígenas.20. Debedarse carácterde urgencia a las medidas encami-nadas a garantizar la prestación de servicios educativos atodos los niveles para las niñas y las mujeres indígenas. ElMecanismo de Expertos opina que los instrumentos de

diálogo podrían ayudar a mediar en cuestiones y normasconflictivas en las sociedades indígenas y a garantizar laigualdad en el acceso a la educación para las niñas y lasmujeres indígenas.21. La educación de los pueblos indígenas ha de ser decarácter global; los planes de estudio de índole generaldeben incluir aspectos como los derechos humanos, laprotección del medio ambiente, la importancia que lastierras y los recursos naturales tienen para los pueblosindígenas y la educación física.22. La educación en materia de derechos humanos es unaspecto integral del establecimiento y la promoción derelaciones estables y armoniosas entre las comunidades yel fomento de la comprensión mutua, la tolerancia y la paz.Aprender acerca de los derechos humanos es el primerpaso hacia el respeto, la promoción y la defensa de losderechos de todas las personas y de todos los pueblos.23. El Mecanismo de Expertos recomienda que los Estadosencuentren los problemas concretos y las medidas quepodrían aplicarse para lograr la plena aplicación del dere-cho de los pueblos indígenas a la educación en sus respec-tivos países, en consulta y cooperación con los pueblosindígenas.24. El Mecanismo de Expertos recomienda que los EstadosMiembros de las Naciones Unidas presten especial aten-ción al derecho de los pueblos indígenas a la educación enel proceso del examen periódico universal del Consejo deDerechos Humanos, así como en el marco de los procedi-mientos especiales. De forma similar, recomienda que to-dos los órganos pertinentes creados en virtud de tratadosde derechos humanos de las Naciones Unidas prestenatención al derecho de los pueblos indígenas a la educa-ción en sus comunicaciones con los Estados partes, en par-ticularen el examen de sus informes periódicos.

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Programa de Formación de Maestros Bilingüesde la Amazonía PeruanaAsociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana - AIDESEPInstituto Superior Pedagógico Público "Loreto" -ISPPL

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