REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO CENTRO DE ATENCIN UPATA NUCLEO BOLIVAR

EFICIENCIA Y EFICACIA EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

Integrantes:

Aray Edwuin

Hernndez Anibal

Herrera Carlos

Yolimar Morillo

Profesora:Marlene Perales

Upata, Junio 2015INDICE

Pg.Introduccin03

EFICIENCIA Y EFICACIA EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Pautas motivacionales y tipos de conductas requeridas....04

Interiorizacin de las metas..09

La satisfaccin del trabajo y la productividad...10

Emisin, recepcin y episodio del rol.11

Modelo de factores que intervienen en la teora de los roles organizacionales.12

Conclusiones..15

Bibliografa..16

Anexo..17

INTRODUCCION

La eficacia se pregunta por la medida y proporcin en que son logrados los objetivos de la educacin establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la equidad en la distribucin de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Esta perspectiva est basada, igualmente, en el reconocimiento de que la educacin es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones.

As mismo, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de que los recursos y procesos educativos estn asignados y organizados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien, experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales. Desde la psicologa del aprendizaje se ha puesto de manifiesto desde hace tiempo que en ocasiones la recompensa resulta ms gratificante cuando el organismo ejecuta la conducta relacionada con la misma que si se entrega de forma gratuita. Desde esta perspectiva, evaluar la calidad de la educacin exige un enfoque global e integral, en el que la valoracin de sus diferentes componentes est interrelacionada y se alimente mutuamente. De esta forma, una evaluacin desde este enfoque implica hacer un juicio de valor sobre cmo se desarrolla, y qu resultados genera, el conjunto del sistema y sus componentes; es decir, desde la estructura, organizacin y financiamiento, el currculo y su desarrollo, el funcionamiento de las escuelas, el desempeo de los docentes y lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras.EFICIENCIA Y EFICACIA EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Pautas motivacionales y tipos de conductas requeridas La motivacin es un constructo utilizado tanto para la explicacin de por qu un gato comienza a araar azarosa y compulsivamente una caja hasta que logra dar casualmente con el mecanismo de salida, como para el caso del adolescente que se queda en su casa estudiando el mes de agosto mientras sus amigos estn en la playa, o aqul que tiene la aficin de lanzarse desde lo alto de los puentes sujeto con una cuerda elstica. En stos, como en muchos otros casos ms dispares todava, se responde que aquel animal, o aquella otra persona estn motivados para ejecutar dicho comportamiento. En cualquier condicin es la motivacin la que explica por qu se ha efectuado una determinada conducta, o por qu estaba en disposicin de realizarse. Necesariamente un constructo explicativo que pretende ser tan omnipresente como el que nos ocupa debe ser difcil conceptualizarlo, o al menos, es ms que probable que aparezcan diferentes posiciones tericas, ya que diversas son las variables implicadas y muy extensas sus implicaciones. La historia de la psicologa de la motivacin es el intento de una disciplina por comprender los aspectos dinmicos de la conducta. Y cuando decimos esto nos referimos a las variables responsables tanto del inicio e intensidad del comportamiento, como de la direccin del mismo. El propio concepto de motivacin no es sino un constructo hipottico que designa a una serie de variables que estn relacionadas con estas dos dimensiones conductuales. La utilizacin de constructos hipotticos como auxiliares en el proceso de explicacin es comn en las ciencias, en los que se aplican conceptos como fuerza, campo, etc. Como constructo hipottico de que se trata, la motivacin no puede observarse si no es a travs de sus manifestaciones externas. Solamente podemos evidenciar las propiedades de sta en los hechos empricos. Ser un concepto til para establecer los nexos entre las variables observables, un constructo clarificador, por ejemplo, tanto para la explicacin de quien dedica un esfuerzo inaudito para la consecucin de un objetivo aparentemente balad, como el de aqul que demuestra una incontenible reaccin de evitacin ante un estmulo inofensivo. La mayora de las concepciones tericas reconocen que el proceso motivacional contiene dos dimensiones fundamentales que lo definen y caracterizan, que son la direccin y la intensidad. Mediante la direccin se hace referencia a la tendencia a acercarse o evitar un determinado objetivo o meta. La intensidad da cuenta de la magnitud de la conducta de acercamiento o evitacin. La forma de abordar dichas dimensiones, as como el nfasis que confieran a alguna de las variables intervinientes, ser lo que diferencie a las mltiples teoras que sobre la motivacin se han dado. Antes de desarrollar los aspectos tericos de la motivacin permtasenos hacer un ejercicio conceptual y sealar la similitud existente entre los conceptos de motivacin, en psicologa y el de movimiento, en fsica. Ambos tienen dos dimensiones principales: direccin e intensidad (direccin y velocidad en el caso del movimiento). De igual manera, as como no se observa directamente el movimiento, sino un determinado objeto-en-movimiento, tampoco se observa directamente la motivacin, sino una conducta motivada. Un anlisis posible de la motivacin podra consistir, precisamente, en abordar las dos dimensiones que la caracterizan y, al igual que la fsica estudia el movimiento en funcin de sus parmetros mensurables, analizar la motivacin segn las dimensiones que la definen. La motivacin sera a la psicologa lo que la mecnica (la disciplina cientfica que analiza el movimiento) es a la fsica. As pues, en funcin de las dos dimensiones definitorias de la motivacin que hemos mencionado podemos clasificar las variables implicadas en este proceso en energticas, direccionales y vectoriales (que tienen las dos dimensiones anteriores), al modo que estableciera Madsen (1973). Variables energticas seran el impulso o la activacin, por ejemplo. Variables direccionales las expectativas, valencias, estmulos discriminativos, o valores y variables vectoriales la necesidad, el conflicto o los refuerzos. Los diferentes acercamientos al estudio de la motivacin pueden ordenarse en funcin de su posicin ante cuatro dimensiones principales que, histricamente, han opuesto a los diferentes planteamientos tericos. Tales dimensiones son las siguientes: Innato vs. Adquirido. Nomottico vs. Idiogrfico. Interno vs. Externo. Mecnico vs. Cognitivo. Como ejemplo, Petri (1991) seala que la motivacin desde una perspectiva instintivista sera nomottica, mecnica, innata y reactiva tanto a estmulos externos como internos, mientras que la motivacin desde la teora de la atribucin sera vista como nomottica, cognitiva, adquirida y reactiva tambin tanto a estmulos externos como internos. Cualquier otra orientacin podra clasificarse sobre la base de estas dimensiones y diferenciarse del resto de acercamientos en funcin de su posicin en cada una de ellas. A su vez, los diferentes planteamientos tambin varan en el nivel de anlisis, habida cuenta que diversas son las reas y niveles en los que se estudian los numerosos procesos motivacionales. Los niveles de anlisis pueden dividirse en cuatro categoras principales: Anlisis fisiolgico. Anlisis individual. Anlisis social. Anlisis filosfico. Tomando en cuenta, que la conducta es una capacidad inherente al hombre donde puede poner en prctica un comportamiento social de intercambio con resultados favorables para las partes que interaccionan (Snchez Prez, 2006), puede referirse que las competencias personales descritas, potencian los individuos para asumir conductas favorecedoras de la interaccin entre los miembros del equipo y en consecuencia, influyentes en el xito del proyecto o actividad en ejecucin. Entre tales conductas, cabe destacar: el liderazgo, el compromiso, el respaldo y el monitoreo-feedback. En el caso especfico del liderazgo, segn Romero Garca (2000), en el TEAD el mismo debe tener la caracterstica de transformador, el cual implica: (a) el logro de la mxima eficiencia por parte de sus integrantes y (b) el aseguramiento de los cambios organizacionales que permitan a los equipos seguir contribuyendo con el xito de la organizacin. Por tanto, lder es la persona que hace eficiente el equipo; se es lder del propio desempeo y del logro de las metas compartidas. En razn a lo expuesto, refiere ngel (2007: 2), en los EAD el liderazgo se aleja del concepto tradicional del seguidor que es influenciado por alguien a quien se respeta y se sigue como lder y lo acerca al concepto de liderazgo de s mismo o liderazgo personal, ya que el TEAD exige a los miembros una slida autodireccin, autocontrol y autopercepcin de yo puedo. Aspecto reforzado por Graham (1994, citado en Garca y Contreras, 2008), al indicar que los equipos de alto desempeo representan la evolucin natural de un nuevo tipo de liderazgo, como respuesta a los complejos retos del entorno competitivo actual. Como seala Escat (2007), el rol de los lderes en los EAD est ms asociado al desarrollo de los participantes del equipo, con el fin de que puedan solucionar los problemas de mayor dificultad, en lugar de controlar las actividades particulares ejecutadas. Cuando en algunos casos, refiere el Grupo Kaizen (2009), en los EAD se selecciona un lder, ste es tpicamente un organizador, un facilitador y coordinador, no quien da rdenes, pues es un compaero ms del equipo. La experiencia como lder faculta a su vez el individuo para mejorar la visin del equipo, sus metas y sus estrategias (Romero Garca, 2000: 62), esto debido a que los individuos quienes ofrecen un desempeo superior se ganan la confianza de sus compaeros y son llamados a representar el equipo. En cuanto a la conductacompromiso, sta se traduce en responsabilidad con las tareas y acciones concretas orientadas al logro de los planes, metas y propsitos acordados por el equipo. Como en los EAD, se espera que todos los participantes se identifiquen con la visin, misin, metas del proyecto o actividad a ejecutar, el compromiso les conduce a aportar lo mejor de s mismo, a poner todo su empeo en sacar el trabajo del equipo adelante y, a sentirse protagonista en las decisiones necesarias de adoptar. Por ello, refiere Senge (1999: 294), cuando en un equipo se manifiesta el compromiso, logra mayor alineamiento, surge una direccin comn y las energas individuales se armonizan. Hay un propsito nico, una visin compartida que permite complementar esfuerzos. Otro de los elementos importantes de afianzar con el compromiso es la toma de decisiones por consenso, el cual segn Fainstein (1997, citado en Ahumada, 2005), es uno de los valores ms difciles de lograr y mantener, su manifestacin origina una mayor identificacin con los objetivos organizacionales, promoviendo a la vez, la sensacin de pertenencia y la productividad del equipo. Desde la perspectiva de Salom de Bustamante (2000: 198), estar comprometido con el equipo significa contribuir a resolver las dificultades, implica el riesgo de involucrarse en los problemas que se presentan, supone estar expuesto a conflictos si es necesario, para lograr los objetivos del equipo. De esta manera, el compromiso se fortalece ms y con ello, la confianza entre los miembros del equipo. En relacin a la conducta de respaldo, stase manifiestaen el apoyo dado por cada miembro a los diferentes participantes del equipo, cuando por alguna razn alguno de ellos tiene dificultades para cumplir la meta propuesta, de manera tal, que no se impacte negativamente el logro de los resultados. En este sentido, las conductas de respaldo comprometen a los miembros del equipo, a conocer suficientemente las tareas de sus compaeros, para ser capaces de proporcionar y solicitar ayuda en el momento necesario.

Interiorizacin de las metas Descrito inicialmente por Murray (1938) y desarrollado especialmente por mcclelland (1989) es la tendencia a buscar el xito en tareas que implican la evaluacin del desempeo, o en palabras del propio mcclelland, el inters por conseguir un estndar de excelencia. Para este autor, se trata de una disposicin estable de la personalidad adquirida durante la infancia. Se asume tradicionalmente que el patrn conductual caracterstico de las personas con motivo de ejecucin elevado se caracterizara por lo siguiente: -Buscan activamente el xito en el rendimiento profesional, asumiendo ciertos riesgos, pero sin exceder sus capacidades reales. -Son emprendedores y se interesan en los negocios y actividades empresariales. Asumen la responsabilidad de las consecuencias de su conducta. -Se interesan por el feedback de su ejecucin, la informacin sobre el rendimiento de su conducta. Con ello pretenden conocer el grado en el que su comportamiento ha sido ms o menos eficaz y cules han sido las claves de su xito. -Son innovadores, buscan activamente nuevas formas de realizar las tareas que conduzcan al objetivo deseado. Tan es as que, en su afn por ejecutar frmulas nuevas, pueden no tener en cuenta los medios para conseguir los objetivos, y en ocasiones adquieren fama de tramposos o poco honrados. -Ejecutan con ms eficacia que los dems las tareas desafiantes. Sin embargo el rendimiento no es diferente del de los dems cuando la tarea es rutinaria o demasiado fcil. -Rinden ms que el resto de personas ante tareas que suponen motivacin intrnseca. Cuando el refuerzo obtenido es externo y manifiesto, su rendimiento puede ser normal.

La satisfaccin del trabajo y la productividad A veces resulta difcil distinguir entre la motivacin y la satisfaccin laboral, debido a su estrecha relacin. Lo mismo sucede entre la satisfaccin con el trabajo y la moral del empleado; muchos autores emplean ambos trminos como si fueran sinnimos. La satisfaccin en el empleo designa, bsicamente, un conjunto de actitudes ante el trabajo. Podemos describirla como una disposicin psicolgica del sujeto hacia su trabajo (lo que piensa de l), y esto supone un grupo de actitudes y sentimientos. De ah que la satisfaccin o insatisfaccin con el trabajo dependa de numerosos factores como el ambiente fsico donde trabaja, el hecho de que el jefe lo llame por su nombre y lo trate bien, el sentido de logro o realizacin que le procura el trabajo, la posibilidad de aplicar sus conocimientos, que el empleo le permita desarrollar nuevos conocimientos y asumir retos, etc. Hay otros factores que, repercuten en la satisfaccin y que no forman parte de la atmsfera laboral, pero que tambin influyen en la satisfaccin laboral. Por ejemplo, la edad, la salud, la antigedad, la estabilidad emocional, condicin socio-econmica, tiempo libre y actividades recreativas practicadas, relaciones familiares y otros desahogos, afiliaciones sociales, etc. Lo mismo sucede con las motivaciones y aspiraciones personales, as como con su realizacin (Shultz, 1990). La satisfaccin laboral ha sido definida como el resultado de varias actitudes que tiene un trabajador hacia su empleo, los factores concretos (como la compaa, el supervisor, compaeros de trabajo, salarios, ascensos, condiciones de trabajo, etc.) y la vida en general (Blum y Naylor 1988). De modo que la satisfaccin laboral es el conjunto de actitudes generales del individuo hacia su trabajo. Quien est muy satisfecho con su puesto tiene actitudes positivas hacia ste; quien est insatisfecho, muestra en cambio, actitudes negativas. Cuando la gente habla de las actitudes de los trabajadores casi siempre se refiere a la satisfaccin laboral; de hecho, es habitual utilizar una u otra expresin indistintamente (Robbins, 1998).

Emisin, recepcin y episodio del rol La unidad de anlisis es elepisodio de rol. Insiste en la interpersonalidad de todo rol. El episodio de rol. Es un ciclo completo, con un proceso de emisin de roles, una respuesta por parte de la persona focal y un feedback que afecta a los miembros del conjunto de rol que son los emisores de las expectativas de rol. Se compone de.Expectativas de rol y proceso de emisin de esas expectativas.Y por otra parte la recepcin del mensaje (rol recibido), y respuestas de desempeo del rol.Las expectativas de los emisores y la percepcin del rol por parte de la persona focal son de tipo cognitivo, y las otras dos son comportamentales. Los mensajes que se envan al sujeto de rol pueden ser instrucciones especficas o castigos y refuerzos, surgen as una serie de presiones por parte de los emisores de rol que pueden ser prescriptivas o proscriptivas, ms o menos fuertes o ms o menos especficas y presentarse con ms o menos intensidad y en determinado rango de condiciones. La percepcin de mensajes es importante, no slo la emisin de estos, se deben estudiar los canales y la posibilidad de distorsin. As elrol recibidoes lo que influye sobre el sujeto y puede que la conducta de desempeo no se atenga a las expectativas del conjunto de rol, adems cada persona tendr en cuenta sus propias expectativas e ideas acerca del desempeo.Los efectos de las expectativas de rol sobre el comportamiento: suelen marcar los lmites de lo que no es tolerado y son un predictor de la conducta mejor que las caractersticas individuales. Pero no todas las fuentes emisoras de rol son igualmente eficaces, algunos aspectos lo modulan: Lalegitimidades importante Laforma de emisindel rol afecta: la descripcin global es mejor que la presentacin fraccionada y secuencial. Laclaridad, entendida como la diferencia entre la cantidad ptima de informacin y la percibida.Puede producir conflictos o ambigedad. La falta de claridad se debe a la naturaleza incierta de las expectativas, la falta de acuerdo entre los miembros del conjunto de rol, o la falta de congruencia entre el sujeto focal y el grupo de rol.

Modelo de factores que intervienen en la teora de los roles organizacionalesModelo de Katz y Kahn Desarrollaron un modelo de organizacin ms amplio y complejo a travs de la aplicacin de la Teora de Sistemas y la Teora de las Organizaciones. Segn su libro "Psicologa Social de las Organizaciones" (1977), algunas caractersticas que pueden definir a los sistemas abiertos son: 1. Importacin (entrada): La organizacin recibe insumos del ambiente y necesita provisiones energticas de otras instituciones, personas o del medio. 2. Transformacin (procesamiento): Los sistemas abiertos transforman la energa disponible en productos acabados, mano de obra, servicios, etc. 3. Exportacin (salidas): Los sistemas abiertos exportan ciertos productos hacia el medio ambiente. 4. Los sistemas como ciclos que se repiten: El funcionamiento de cualquier sistema consiste en ciclos repetitivos de importacin-transformacin exportacin. 5. Entropa negativa: Los sistemas abiertos necesitan moverse para detener el proceso entrpico y reabastecerse de energa, manteniendo indefinidamente su estructura organizacional. A dicho proceso se le llama entropa negativa o negentropa. 6. Informacin como insumo, retroalimentacin negativa y proceso de codificacin: Los sistemas vivos reciben como insumos, materiales conteniendo energa que se transforman por el trabajo hecho. Tambin reciben informacin, proporcionando seales sobre el ambiente. La entrada de informacin ms simple es la retroalimentacin negativa (del ingls negative feedback), que permite al sistema corregir sus desvos de la lnea correcta. 7. Estado firme y homeostasis dinmica: Los sistemas abiertos se caracterizan por un estado firme, ya que existe un influjo continuo de energa del exterior y una exportacin contina de los productos del sistema. 8. Diferenciacin: La organizacin tiende a la diferenciacin, a la multiplicacin y elaboracin de funciones, lo que trae tambin multiplicacin de papeles y diferenciacin interna. 9. Equifinalidad: Un sistema puede alcanzar, por varios caminos, el mismo estado final, partiendo de diferentes condiciones iniciales. 10. Lmites o fronteras: La organizacin presenta lmites o fronteras, entre el ambiente y el sistema. Definen el campo de accin del sistema, y su grado de apertura.

Modelo Causal de Burke-Litwin Se trata de un modelo relativamente nuevo del Desempeo y Cambio Organizacional (Modelo B-L). Incluye caractersticas claves como las que mencionan a continuacin: Doce constructos tericos (por ejemplo, variables organizacionales). Hace distincin entre la cultura y el clima de la organizacin. Hace distincin entre la dinmica transformacional y la transaccional Especifica la naturaleza y direccin de la influencia de las variables organizacionales Est basado en modelos previos, estudios empricos y prcticas de Desarrollo Organizacional. Las doce variables del modelo B-L son (Falleta, 2005): Ambiente externo, misin y estrategia, liderazgo, cultura organizacional, estructura, prcticas gerenciales, sistemas, clima de unidad de trabajo, requerimientos de tareas y habilidades individuales, motivacin, necesidades y valores individuales, y desempeo individual y organizacional. Los factores que intervienen en el cambio organizacional pueden ser analizados desde un punto de vista individual, de grupo y como organizacin, aunque stos estn ampliamente relacionados entre s. Son los que influyen mayormente, sin embargo no son los nicos.CONCLUSION

En conclusin que a mayor motivacin de poder y, especficamente poder explotador, menos presencia de la conducta de un liderazgo transformador. Ya en las nuevas dinmicas de trabajo, los integrantes del equipo piensan en el lder que facilita, coordina, organiza las actividades, para juntos lograr la mxima eficiencia y excelencia en los proyectos donde estn comprometidos. Indiscutiblemente, no ser el poder explotador el que potencie a las personas, para ser el lder orientador de la visin, metas y estrategias del equipo. De igual manera, la correlacin alta y negativa, entre el motivo de poder y la conducta monitoreo-feedback, pone de manifiesto la percepcin de los miembros del equipo, en cuanto a que las conductas de seguimiento y bsqueda de oportunidades de mejora en cada una de las fases o etapas de un proceso, deben estar desprovistas de poder, principalmente explotador, para llegar a decisiones producto del consenso. As mismo, cuando se trata de dar feedback, no ser a travs de descalificaciones que se haga llegar el mensaje para corregir fallas o errores, menos an se fortalecer el compromiso entre los integrantes del equipo.

BIBLIOGRAFIA

1. Ahumada, Luis (2005).Equipos de trabajo y trabajo en equipo: la organizacin como una red de relaciones y conversaciones(1.ed.). Chile: Ediciones Universitarias de Valparaso2. Arvalo, Nadia y Polgatti, Paulino (2004).Las interacciones de un equipo de trabajo como aporte al modelo de competencias tradicional: Estudio de caso. Tesis para optar al grado de licenciado en psicologa. Chile: Via del Mar, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.3. Argudn, Yolanda (2005).Educacin basada en competencias(1. ed.). Mxico: Editorial Trillas.4. Camacho, Hermelinda; Finol, Mineira y Marcano, Noraida (2008). Competencias del docente de educacin bsica.Revista Omnia. 14(1): 72-94. Venezuela, Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad del Zulia.5. Atalaya, M. (1995).Satisfaccin Acadmico-Administrativa en Estudiantes de Postgrado.Lima: UMNSM6. Bass, B. (1988).Psicologa de las Organizaciones.Mxico: Ed. CECSA.7. Blum, M. (1991).Psicologa Industrial.Mxico: Ed. Trillas.8. Chavenato, 1. (1994).Administracin de Recursos Humanos.Colombia: Edit. Mc Graw Hill.

ANEXO

1