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FORO EDUCACIONAL 06

Efectos del liderazgo transformacional en las organizaciones escolares

Dr. Óscar Maureira C.*

RESUMEN El trabajo que se presenta tiene por propósito central indagar acerca de los efectos del liderazgo en la organización escolar, sobre la base del enfoque teórico del liderazgo transformacional, el cual en estos dos últimos decenios ha despertado un gran interés en el ámbito educativo, tanto para los investigadores de esta relevante temática, como también en el campo de la formación internacional de directivos escolares. Así, el primer apartado de este trabajo, intenta evidenciar el origen de este enfoque, la formulación teórica que contiene, su operacionalización y el modo en que se ha traducido en la organización escolar. En el segundo apartado, ahondamos en la descripción de los hallazgos más importantes de ciertas investigaciones relevantes con relación a los efectos de este tipo de liderazgo en la organización escolar. Especial hincapié se hace en los estudios que viene desarrollando Kenneth Leithwood y colaboradores. Palabras claves: Organización escolar, Liderazgo, liderazgo transformacional ABSTRACT This paper has as its main purpose to study the effects of leadership upon school organization, based upon the theoretical principles of transformational leadership, which in the last two decades has emerged with great interest in the educational field, especially for researchers of this subject as well as for those interested in the formation of educational leaders. In the first part of the article, theoretical foundations, origins, operationalization of transformational leadership, and ways of implementing it at the school organization. In the second part, a deeper analyses of the most important findings of several studies in the field of transformational leadership is presented. The studies pursued by Leithwood and collaborators are especially stressed. Keywords: School Organisation, Leadership, Transformational Leadership *Profesor de Matemáticas, Doctor en Educación, Universidad lutense de Madrid Director Académico Universidad Católica Silva Henríquez, [email protected]

Introducción A través de las nuevas concepciones y tendencias sobre el trabajo en las organizaciones, es posible visualizar modos de trabajar más participativos y orientados a toma de decisiones conjuntas. Cada vez más las empresas innovadoras ofrecen a sus trabajadores más poder para opinar y construir conjuntamente el futuro de ellas. De manera que los enfoques taylorista y fordista se vuelven disfuncionales, debido a las exigencias de celeridad en los cambios que se están constatando en este nuevo orden mundial, basados en una economía globalizada y de conocimiento intensivo (Leithwood, 2004). También el liderazgo se ha tenido que resituar en este nuevo escenario, los nuevos planteamientos sobre las organizaciones demandan un estilo diferente de influencia a lo que ha sido tradicional en la comprensión de este concepto, de hecho algunos des- tacados autores en este campo han identificado a esta etapa como el fin de liderazgo, la verdad es que con esta alusión lo que se quiere manifestar es la abolición del estilo gerencial y endógeno que ejercían de manera omnipresente los directores de empresas, lo que Darling-Hammond(1995) han denominado la falacia de la inteligencia jerárquica. Hoy por hoy lo que se busca es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar nuevos líderes en la organización, que se promueva un liderazgo compartido, en definitiva que cualquier trabajador pueda tomar el testigo y aportar al desarrollo de la misión de la empresa. Por tanto, la función principal de los directores será generar un significado del trabajo, promover y articular una visión creíble por el conjunto de personas que integren la organización; de este modo el liderazgo debe asimilarse a una distribución de poder. En el caso de la organización educativa, lo que debería buscarse es el liderazgo múltiple desde las distintas áreas fundamentales de actuación en la formación de alumnos y alumnas, puesto que, como acota Bolívar (2001), una organización no aprenderá mientras se continúe fomentando la dependencia de una persona. Por otro lado, Álvarez (2002) sostiene que el liderazgo en las escuelas se debería manifestar en capacidad para implicar a la comunidad educativa en un proyecto de futuro que responda a los procesos clave del centro y proporcione el incentivo y la ilusión necesaria para trabajar con objetivos comunes. Desde un tiempo a esta parte, las administraciones educativas han ido concediendo cada vez más una mayor autonomía a los centros (Establecimientos Edu- cacionales), sin llegar todavía a una autonomía plena, pero todo parece indicar que esa es la tendencia. Aspectos económicos, políticos y también de mejora escolar han ido apoyando esta decisión. Por otro lado, dado que el control burocrático del curriculum y la enseñanza hasta ahora no parecen aportar al mejoramiento sustantivo de la calidad de la educación, se está tendiendo a que sea el mismo centro el que genere los espacios para desarrollar un compromiso con las actividades de mejorar la enseñanza. Supuestos como la adecuación del currículum a las características del contexto más cercanas y significativas al alumno, parecen ser las estrategias frecuentemente consideradas. También el hecho de que cada centro proponga a la comunidad un proyecto educativo, está explícitamente buscando diferenciar el producto de la labor docente de ese centro, posibilitando así a los padres y apoderados facultades para elegir. Por otro lado, la manifestación de políticas educativas orientadas hacia la rendición de cuentas del centro escolar y la constante presión social por mejorar los resultados de estos, son aspectos que están siendo una realidad patente en los sistemas de educación formales. Por tanto, el liderazgo cambia, los enfoques clásicos se debilitan y se muestran poco efectivos a las nuevas exigencias sobre la escuela. Las razones de tal disfuncionalidad, se puede resumir según Murphy y Louis(1994) en cuatro aspectos centrales: - Dirigir desde el núcleo de relaciones Obliga a delegar responsabilidades a otros miembros(Padres, docentes y alumnos) y ser un promotor de una cultura de la colaboración en el centro. - Posibilitar y apoyar el éxito del profesorado Los directivos pasan a ser facilitadores e impulsores del desarrollo profesional, en lugar de jefes. - Gestionar procesos de cambio

Crear y sensibilizar la creación de planes de mejora que impliquen a la gran mayoría de los directamente relacionados con la eficacia de estas propuestas, tales como alumnos, padres y profesores. - Extender la comunidad escolar Diseñar mayores lazos con la comunidad y el entorno, con lo cual los límites de la escuela son más permeables. En particular hay que buscar un vínculo mucho más cercano con las familias. 1. ¿Qué modelo de liderazgo educativo debe surgir en este nuevo escenario para la organización escolar? Distintas directrices de investigación desde el área de la organización, han defendido las ideas de Burns(1978) como las más coherentes y parsimoniosas para comprender el liderazgo en las organizaciones. Incluso, no han faltado las voces que lo han denotado como el nuevo paradigma del liderazgo. Es Bass (1985) quien recoge el planteamiento de Burns(1978) y lo operativiza para generar la línea de investigación en torno de lo que se ha llamado “Liderazgo Transformacional”, a pesar de que algunos puristas del idioma español han señalado que la traducción correcta sería transformador o en su defecto transformativo, la fuerza del uso ya ha hecho lo suyo, manteniendo dicha denominación. Según Bryman (1996) el liderazgo transformacional se sitúa dentro de los nuevos enfoques sobre el liderazgo, con una connotación orientada a la participación y flexibilidad en la organización. Abandonando las teorías del súper hombre, es decir, es claramente un enfoque “post-heroico”. Su fuente de influencia se centra más en dar significado a la tarea, de este modo, la visión, la cultura y el compromiso pasan a ser sus dimensiones teóricas más esenciales. Así por ejemplo, se señala que el liderazgo transformacional se localiza en las estrategias de cambio educativo para inducir el compromiso organizativo de los implicados. Las formas de influencia psicológicas, siguiendo a Bass, se agrupan en tres grandes constructos, los cuales denomina y define de la siguiente manera: • Laissez-Faire (Dejar hacer): Prácticamente el nombre lo deja claro, no hay ninguna intención de cambio, sólo mantener un mínimo de influencia sobre la base de dejar hacer a la gente con total ausencia de dirección e intencionalidad. Esto se manifiesta en aquellos directores que enfatizan una gestión meramente administrativa de la escuela. • Transaccional: Se relaciona fuertemente con lo que la literatura ha llamado el liderazgo eficaz, es decir, su dinámica se basa en clarificar los requisitos del trabajo a desarrollar y premiar e incentivar por cumplirlos, pero también sancionar e intervenir si no se cumplen. • Transformacional: Es la dimensión que le da el nombre a esta concepción de liderazgo, su origen se debe al estudio que realiza Burns(1978) acerca de los grandes líderes políticos y sociales, destacando que más allá de la dimensión transaccional había una serie de aspectos que se diferenciaban significativamente de una estrategia puramente recompensatoria. También al analizar empresas de excelente funcionamiento, se observó en estudios e investigaciones del área psico-social, que los directores manifestaban un inusitado interés por desarrollar la organización en su conjunto (Peters y Waterman, 1982). Lo sustantivo de esta dimensión está en la preocupación por elementos altruistas de desarrollo para el grupo, por tanto ambas partes elevan su nivel de motivaciones y aspiraciones. En otras palabras, como dice Durand (1997) en el corazón de este enfoque está el concepto de cambio de orden elevado entre ambas partes, comprometiéndose en una relación que con- vierta a los colaboradores en líderes y a los líderes en agentes morales.

Desde una perspectiva educativa, lo estrictamente transformacional se juega, como dice Bass (1988), en la posibilidad de que ciertas estrategias de dirección favorezcan la aparición de profesores líderes en la actividad didáctica y formativa. Según este autor, esto se consigue a través de una gran motivación al logro y un ambiente de estímulo a la labor pedagógica. El propio Bass, a través de sus investigaciones en el campo de la organización educativa, concluye que la pieza clave del éxito y la excelencia de un centro docente es el liderazgo. ¿Factores independientes o extremos de un continuo? La discusión teórica acerca de las dimensiones transaccional y transformacional que todavía sigue vigente, es si conceptualizar el liderazgo transformacional, como formado por dos dimensiones opuestas que se complementan en un continuo, es decir, formando una sola escala o si por el contrario son dos factores independientes. Burns (1978) sostenía la primera de las concepciones teóricas del liderazgo, en el sentido de que ésta se constituía por ambas dimensiones en un único continuo, siendo la forma transaccional en gran medida ineficaz. En cambio Bass y Avolio (1995), a través de una serie de estudios masivos sobre descripción de jefes inmediatamente superiores, han encontrado una estructura factorial de dos factores. Definición operativa del liderazgo transformacional La forma de operacionalizar la conceptualización del liderazgo transformacional siguiendo a Bass, es a través del acoplamiento de las siguientes dimensiones. • Dimensiones estrictamente transformacionales Éstas corresponden a cuatro componentes que se solapan en la llamada dimensión transformacional, cuyas componentes son: Carisma: Según la teoría, ésta constituye uno de los factores más potentes y explicativos del liderazgo transformacional, tanto es así que otras componentes transformacionales, como la inspiración y la estimulación intelectual suelen condensarse alrededor de ella. Se define como la capacidad que tiene el líder para proveer entusiasmo, respeto y orgullo por el trabajo. Esta misma dimensión se asimila a lo que algunos autores como Bennis y Nanus (1985), han denominado visión, siguiendo a Pascual (1989) correspondería a “la expresión con imaginación y entusiasmo , y formulada de manera atrayente, de lo que queremos que sea una institución del sentido último y total de sus valores fundamentales”. Consideración Individualizada: Consiste en el tiempo y la dedicación que se les da a las personas a través de un trato que respeta las diferencias individuales. Se trata de optimizar las relaciones interpersonales. Estimulación intelectual: Este factor hace alusión a inducir nuevas ideas o un repensar de manera más racional la resolución de problemas. Inspiración: Esta íntimamente ligado al carisma personalizador y se define como las formas de generar implicación y una mayor filiación. Según Bass, éstas se- rían estrictamente las dimensiones que con mayor frecuencia tienden a explicar la varianza total. Sin embargo, a través de investigaciones más cercanas a la idiosincrasia latinoamericana, como lo es la española, se han encontrado a través de análisis factoriales (Pascual 1993; Bernal 2000; Maureira 2002), dos dimensiones catalogadas como transformacionales. Una de éstas, se refiere al liderazgo hacia arriba, en ella se agrupan comportamientos de directivos que denotan un respaldo hacia el profesor ante organismos como la asociación de padres o la super-

visión u otro ente de mayor rango. Tiene claramente una connotación transformacional, ya que los profesores valoran mucho estas actitudes de los directores y son indicadores de apoyo y consideración individualizada. La segunda dimensión se ha denominado Tolerancia psicológica, ésta se define por el sentido del humor con que en ocasiones se abordan las relaciones interpersonales en espacios de turbulencias en la interacción educativa. Es el comportamiento que tienen los directivos escolares cuando tienden a suavizar asperezas y conflictos propios de una actividad en donde el instrumento esencial es la relación interpersonal. • Dimensiones transaccionales Un porcentaje mínimo de la varianza total, es explicada por las dimensiones transaccionales, cuyos factores se describen a continuación: Recompensa eventual o Dirección por contingencia: Recompensar al personal de acuerdo con niveles de consecución en objetivos definidos. Es un componente que basa su influencia en el intercambio y la negociación, “tú haces esto ...y yo te doy esto otro”. Gestión o Dirección por excepción (activa): Actuar cuando ha habido una desviación de las reglas o estándares para corregir las acciones. Se manifiesta cuando el líder controla activamente errores o cualquier desviación de los estándares o de las normas. Gestión o Dirección por excepción (pasiva): Intervenir sólo si los estándares no han sido conseguidos. El líder pasivamente espera hasta que un problema emerja y entonces reacciona. Muchas veces suele confundirse dentro del lenguaje de la organización escolar, la concepción del liderazgo transformacional de Bass (1985) con el liderazgo escolar transformacional de Leithwood y colaboradores (1994). La verdad es que son muy semejantes puesto que este último autor incorpora en una de las dimensiones de su concepción gran parte de las formulaciones hechas por Bass. El enfoque de liderazgo desarrollado por Leithwood y colaboradores (1994), está inserto dentro de la línea de cambio educativo en las organizaciones escolares de educación secundaria en Canadá, cuyo eje de reforma gira en torno de lo que se ha venido llamando Reestructuración Escolar.

DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES DESCRIPTORES

LIDERAZGO

Construir una visión de la escuela

Si no hay una imagen compartida y deseable de un estado futuro de la escuela para la gran mayoría, resultan inciertos los cambios para la mejora escolar.

Establecer las metas Proveer estímulos intelectuales

Uno de los focos esenciales del liderazgo es la de proveer metas y propósitos para la escuela. Se contribuye a que el personal reexamine algunos supuestos de las prácticas habituales, para dar más frescura y pertinencia a

Apoyo individualizado

Incluye la adquisición de recursos (tiempo, materiales y asesores) para el desarrollo de todos los miembros de la escuela. Se ayuda a reducir incertidumbre.

Modelación Proporcionar modelos de las mejores prácticas de acuerdo con los valores importantes de la organización.

Inducir altas expectativas de realización

Transmitir al personal mayores cuotas de compromiso con la excelencia.

Construir una cultura escolar productiva

Promover la mejora continua y abolir prácticas de aislamiento del profesorado, se promueve incesantemente un cultura basada en la colaboración o colegialidad de los profesores.

Estructuras de participación

Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones escolares.

GESTIÓN

Preocuparse por el personal

Proveer de recursos necesarios (tiempo, personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo.

Apoyo instructivo

Monitorear las actividades de la escuela

Construir relaciones con la comunidad

Cuadro 1.1 Dimensiones de Liderazgo y Gestión ( Elaboración propia) Cada una de estas dimensiones debe comprenderse más bien como función que como rol. Una observación importante y parece reiterada en el desarrollo del trabajo de este autor, es que muchas de las prácticas transformacionales aparecen como una simple gestión, pero según Leithwood, la gran diferencia estriba en que llevan una carga de mucha significación tanto para el líder como para sus colaboradores, lo que las hace precisamente diferentes a la gestión. Por último, una síntesis operativa del planteamiento de un liderazgo escolar transformacional propuesto por Leithwood en relación a factores e indicadores más representativos, se detallan a continuación en el siguiente cuadro:

2. Efectos del liderazgo en la organización escolar. Uno de los trabajos más completos acerca de la disposición y ejecución de un cambio para la calidad educativa, es el desarrollado por Miles(1987). Este autor dirigió una investigación en la cual se estudiaron ciento setenta escuelas secundarias que habían logrado algún nivel de éxito en la ejecución del cambio. Se encuentran dieciséis factores que probablemente explicaban

mayormente la situación del cambio, siendo cuatro las variables que tenían un mayor peso específico, denominadas por el autor precondiciones, ya que pueden ser influenciadas parcialmente por las personas a nivel escolar. Así por ejemplo, el grado de autonomía de un centro está bastante condicionado por políticas del nivel mayor del sistema educativo. Una de las precondiciones que más relaciones de influencia tiene con los otros quince factores, es el liderazgo que puede ejercer el director del centro, así por ejemplo, Miles(1987) encontró que las decisiones más importantes asociadas con la ejecución de los programas las tomaban las personas a nivel del sistema o el director del centro. Los hallazgos más representativos de esta investigación se detallan a continuación: • La distribución del poder tendía a darse después que se hubieran tomado decisiones importantes acerca de los programas. Pero ésta fue crítica para garantizar la iniciativa y voluntad del personal para institucionalizar el cambio. • La autonomía de la escuela se desarrolla en función del control del personal y de otros recursos. • El desarrollo del programa era evolutivo, es decir, a través de una fuerte predisposición ocurría una adaptación lenta. • Existían dos visiones, una que era la del proceso de cambio y otra, que correspondía al estado deseable del futuro de la escuela. • Resultaba fundamental la existencia de grupos con autoridad dentro de la organización, como por ejemplo, grupos de planificación, los consejos escolares estructurados jerárquicamente y por departamentos. • Se realizaba un seguimiento y apoyo cuando se lograban las metas deseadas. • Existían estrategias específicas para enfrentarse a las típicas resistencias hacia el cambio. Como, por ejemplo, cambios de plantilla, más control sobre los recursos, formación de equipos y redefinición de equipos. En cambio en las escuelas con menor éxito en el cambio, existía muy poca capacidad para resolver problemas de resistencia al cambio, generalmente las decisiones no se tomaban o se negaban la existencia de este tipo de problemas. Una de las observaciones que se le hace al trabajo de Matthew B. Miles, es que su población objetivo se orientó a examinar sólo escuelas secundarias urbanas, para posteriormente hacer un estudio detenido y exhaustivo de cinco de estos centros. Según Miles (1987), no habría por qué pensar que los hallazgos encontrados no pudiesen ser similares en otros contextos escolares no universitarios. Evidentemente, las generalizaciones de este tipo en las organizaciones educativas por la misma conformación de ellas hacen tener ciertas cautelas, ya que la complejidad de factores presentes tiene una influencia no despreciable. La siguiente red de relaciones causales observadas e hipotetizadas muestran de manera gráfica la importancia y relevancia del liderazgo, en relación a múltiples variables de proceso en la organización, ejecución e institucionalización de cambios para la mejora escolar.

Cuadro 2.1: Red de relaciones causales descubierta entre el liderazgo y una diversidad de variables esenciales en relación a la ejecución de un cambio exitoso en centros escolares, (Miles, 1987: 6). Desde otro punto de vista, y considerando variables de proceso reconocidamente importantes para proveer el incremento de la calidad educativa, como lo son la cultura y el clima organizativo. Las investigaciones hechas por Berman y McLaughlin (1977), Young (1980), Purkey y Smith (1985), Good y Brophy (1986), concluyen de manera general que el liderazgo, ayuda enormemente a la creación y potenciación de un clima de aprendizaje en el centro. Desde el ámbito de la Dirección escolar, pero con ciertas limitaciones de mayores confirmaciones empíricas, el liderazgo desde la perspectiva de la actuación del director se vincula de manera indirecta con el ambiente y la cultura del centro (Bolman y Deal, 1992, Leithwood, 1994, Ogawa y Bossert, 1995), ya que éstos tienen una influencia directa sobre procesos como los de comunicación, mejoramiento de expectativas, fomento de colaboración, etc. Esto también puede constatarse de alguna manera en relación a la realidad española, a través de las funciones de más alta preferencia que sostienen los directores y profesores, sobre las actividades que debe des- empeñar el directivo escolar español (Murillo, 1999). Existe también la tendencia de asociar el liderazgo con algunas variables que frecuentemente aparecen en los distintos enfoques sobre las dimensiones de clima. Una de éstas, es la participación, considerada en cualquiera de sus manifestaciones más frecuentes (implicación, colaboración, democracia, delegación o responsabilidad compartida). Evidentemente el término ofrece bastante complejidad, debido a las distintas posiciones con que se ha ido asociando. Así, desde un punto de vista etimológico, tiene su origen en la voz “participare”, cuyo significado es el de “formar parte de”. Desde el punto de vista teórico está inserto en una red de conceptos referenciales vinculados a factores tanto sociales, políticos, organizativos y académicos. Haciendo de éste un conocimiento fragmentado y contradictorio (Martín Bris, 1999). Distintos autores (Fu- llan, 1985, Clark, Lotto y Astuto,

1987), han puesto en evidencia que el estilo de liderazgo del director, es una de las variables más relevante en la diferenciación del comportamiento de los profesores en relación a su efectividad académica. A pesar de ello, Van de Grifft(1990) no encontró asociaciones significativas entre liderazgo educativo y algunas medidas de logro en los alumnos. La investigación consideró la evaluación de los profesores por cerca de doscientos cincuenta directores de educación primaria. El modelo empleado en la caracterización del liderazgo educativo tenido en cuenta fue el instruccional, es decir, aquél que se preocupa estrictamente por estimular, apoyar y supervisar a los profesores, para que éstos hagan su tarea en la forma más efectiva posible. 2.1 Estudios del liderazgo transformacional en España Una de las más interesantes investigaciones en torno al liderazgo transformacional en el contexto español, es la realizada por Pascual y colaboradores(1993) en las comunidades del País Vasco y Castilla y León. Los objetivos de este trabajo fueron poner en evidencia la importancia del liderazgo de los directores escolares sobre la eficacia organizativa y satisfacción del profesorado. La investigación consideró como población los dos mil centros que existen en ambas comunidades. Para efectos del trabajo se hizo un muestreo aleatorio, quedándose con alrededor de cien centros, tanto privados como públicos. Sus principales resultados respecto de los efectos del liderazgo transformacional se resumen en el siguiente gráfico: 2.2 Efectos del liderazgo escolar transformacional A partir de una descripción sinóptica en un marco general para entender la investigación sobre el liderazgo transformacional, en un ámbito de reestructuración escolar, Leithwood (1994) desarrolla modelos incrustados en dicho marco. Respecto de los efectos del liderazgo transformacional propone un modelo incrustado denominado “A”, en el cual incorpora variables de carácter independiente, como son; las condiciones extraescolares y el liderazgo transformacional en la escuela. Estas últimas influenciando tanto la variable de proceso disposición psicológica, como también sobre variables resultados. El siguiente esquema muestra el modelo incrustado “A”.

Según el diagrama anterior, las condiciones extraescolares junto con el liderazgo transformacional, son variables exógenas que explican de un modo directo los resultados, tales como: • Las iniciativas de reestructuración: Corresponde a la aceptación de siete iniciativas propuestas para la reestructuración del centro escolar, por ejemplo; relaciones más estrechas con la comunidad, mayor participación de los padres en la toma de decisión, desarrollo de un currículo

de base, modificación de las prácticas evaluativas en los alumnos, cambio en las prácticas de agrupación de alumnos, etc. • La percepción de los resultados por parte de los profesores: Se estableció a través de la valoración de ciertos objetivos intelectuales y sociales que a juicio de los profesores se percibían como logrados. • La participación e identificación del estudiante: Compromiso con la institución escolar por parte de los estudiantes, producto de que la escuela busca el fomento de actividades de participación, es una variable que media para la obtención de otros productos educativos. Las notas obtenidas por los estudiantes: Medidas a través de las calificaciones en matemáticas, estudios sociales y lengua. A su vez existe una variable interviniente o mediadora, que es la disposición psicológica por parte de los docentes, definidas por tres componentes, a saber: • Percepción de los profesores de las características de la escuela: Corresponde al conjunto de percepciones que hace el profesor de la escuela, como por ejemplos: la cultura de la escuela, los procesos de toma de decisiones, los programas de instrucción, la organización de los recursos, etc. La variable disposición psicológica, es resultante directamente de las condiciones extraescolares y el liderazgo transformacional, pero a su vez es también influencia directa sobre los resultados. La síntesis sobre los resultados de siete estudios basados en este modelo de incrustación, da cuenta de lo significativo que resultaba ser el constructo de liderazgo transformacional sobre la variación de las medidas de las variables resultados (Iniciativas de reestructuración, resultados de los estudiantes percibidos por los profesores, participación e identificación del estudiante, notas de los estudiantes). Más específicamente las conclusiones de estos estudios indican que las prácticas de liderazgo transformacional tienen implicaciones sobre: • Efectos significativos e indirectos en la tendencia hacia iniciativas de reestructuración y los resultados percibidos por los profesores. • Si se considera en forma se- parada, el resultado “iniciativas de reestructuración”, el liderazgo transformacional tenía efectos indirectos globales significativos sobre todas las iniciativas, excepto la de integración del currículum, pero directos y significativos sobre la formación del profesorado, relaciones entre la escuela y la comunidad y currículos de base. • Si se consideran las tres fuentes de compromiso de los docentes por separado, el liderazgo transformacional tenía un fuerte impacto sobre los efectos tanto directos como indirectos sobre los objetivos personales de los profesores. Estos últimos también incidían sobre las creencias de contexto de los profesores y en menor grado en las creencias de capacidad. • Uno de los resultados más influidos por el liderazgo transformacional, tiene que ver con las condiciones y estructuras escolares para el aprendizaje organizativo en los centros. En una síntesis de los trabajos, desarrollado por el equipo de investigadores y ayudantes de Leithwood (1996), éstos dan cuenta de los efectos que tiene el liderazgo escolar transformacional en una serie de variables de resultados. Así, a partir de veinte estudios, de los cuales cinco usan metodología cualitativas y los demás cuantitativas, se identifican cuatro grandes bloques de efectos, a saber: • Efectos sobre la percepción de la eficacia y satisfacción con el líder.

Los estudios de Bass(1985), King (1989) y Kirby y Paradise(1991) examinan el liderazgo transformacional, sobre la base de las percepciones de la eficacia del líder y el grado de satisfacción con él consultadas a directores de escuelas y superintendentes de distritos escolares. Para estimar la medida del liderazgo usan como instrumento de medición el cuestionario multifactorial sobre liderazgo (MLQ) de Bass, además de agregar dos escalas de ítemes para medir la satisfacción con el líder y su eficacia. En particular el estudio de Kirby y Paradise (1991), informa sobre los hallazgos encontrados en dos estudios sobre el liderazgo transformacional. El primero de éstos es respecto de los supervisores educativos inmediatamente cercanos a la formación de estudiantes en prácticas, encontrándose dentro de éstos, tanto directores (la gran mayo- ría) como superintendentes y asistentes de administradores. Los resultados de esta primera investigación en relación a las variables satisfacción y eficacia del líder, son expuestos en el siguiente gráfico:

Gráfico 2.2.1: Relación entre las dimensiones de liderazgo transformacional y la percepción sobre la eficacia y satisfacción con el líder(Kirby y Paradise, 1991: 305) En general, estos estudios encontraron relaciones consistentes entre las dimensiones de liderazgo transformacional y una dimensión de liderazgo transaccional, con respecto a las variables satisfacción con el líder y eficacia de éste. Por otro lado, no fueron constatadas relaciones significativas con respecto a la otra dimensión de liderazgo transaccional (Dirección por excepción). Por último, la dimensión laissez-faire tuvo una relación negativa con la eficacia y satisfacción con el líder. De manera similar los estudios de Koh(1990) y Orr(1990) reflejan de manera parecida, la consistencia entre la percepción de las dimensiones del liderazgo trans-

formacional compuesta(con una dimensión de liderazgo transaccional) en relación con la satisfacción con el líder. • Efectos sobre el comportamiento de los seguidores Los tres estudios, tanto el de Bass(1985), como los de Koh(1990) y Orr(1990), midieron dos variables de comportamiento entre los seguidores más inmediatos de los líderes. El grado en el cual los seguidores están dispuestos a comprometerse a realizar un esfuerzo extra en la organización escolar, es una de las variables consideradas. La otra variable medida, fue el comportamiento de ciudadanía organizacional. Las dimensiones de liderazgo transformacional fueron consistentes con la variable esfuerzo extra. De manera similar, Koh(1990) a través de su estudio demostró también que existen relaciones consistentes entre prácticas transformacionales de los directores sobre actitudes de altruismo y conformidad con las sugerencias de los líderes(ciudadanía organizativa), la siguiente cita de Koh da una visión clara de sus conclusiones: “ A medida que los directores eran percibidos como transformacionales menor era la tendencia del profesor a tomar descansos no merecidos”(Koh,1990: 113). • Efectos sobre los estados psicológicos de los seguidores Son diversas las investigaciones que han indagado acerca de los efectos que tiene el liderazgo transformacional sobre determinadas variables de estados psicológicos, como también la variedad de estas últimas. Dentro de las más destacables, tanto por su metodología como por la muestra consideradas se pueden mencionar las realizadas por Leithwood y colaboradores(1993) y las de Koh (1990), Smith(1991). En los estudios de Leithwood, se trabaja a través del análisis de senda proponiendo un modelo plausible entre las dimensiones del liderazgo transformacional y variables relativas con el compromiso del profesor con el cambio. Obteniéndose efectos, tanto directos como indirectos del liderazgo transformacional, sobre ellas. Por otro lado, Koh (1990) indaga la relación entre las dimensiones del liderazgo transformacional y la variable compromiso con la organización, siendo algunas de las dimensiones: la lealtad y el compromiso con los valores de la organización y la disposición al esfuerzo extra. A través de un análisis de regresión jerárquico, Koh (1990) halló que las dimensiones del liderazgo transaccional explicaban una proporción significativa de la variable compromiso organizacional, mientras que el liderazgo transformacional también explicaba una pro- porción adicional significativa de la variación y mucho más alta que la que explicaba las dimensiones del liderazgo transaccional. Por otra parte, el estudio realizado por Smith(1989) usando el MLQ (Cuestionario Multifactorial de Liderazgo) de Bass, indagó sobre los efectos que tiene el liderazgo en la motivación hacia el trabajo, en el marco de la teoría de la motivación de Herzberg. A través del análisis de regresión, identificó la dimensión de liderazgo transformacional estimulación intelectual como el factor que mejor predecía la motivación en el trabajo. • Efectos en niveles de organización. Los estudios en relación a los efectos que puede tener el liderazgo transformacional en variables organizativas, como el aprendizaje organizacional, el mejoramiento organizacional, la efectividad organizativa, el clima y la cultura. Son abordados por investigaciones tanto cualitativas como cuantitativas. Así, Leithwood y colaboradores (1993), encuentran una relación positiva entre las dimensiones de liderazgo transformacional, respecto de procesos de aprendizaje organizativo en un número importante de escuelas secundarias en un contexto de reforma educativa en una provincia de Canadá.

Acerca del mejoramiento y la efectividad organizativa son variables que también son influenciadas por prácticas de liderazgo transformacional, así lo confirman los estudios de Silins(1992) y Leithwood y colaboradores(1991). Un estudio de caso desarrollado por Kenrick s (1988) durante un periodo de cinco años da cuenta de la significativa influencia que tuvieron las prácticas transformacionales en el mejoramiento y eficacia escolar. Respecto del clima y la cultura escolar, cerca de siete estudios (Leithwood,1996) ilustran la consistencia que tienen las prácticas del liderazgo transformacional en dicho clima y cultura. Sin embargo, particularmente en relación a la cultura, se observa un factor de prácticas de liderazgo simbólico que no se identifica con las dimensiones del liderazgo transformacional. • Efectos sobre los estudiantes. La evidencia de los efectos del liderazgo transformacional escolar sobre ciertas variables de producto educativo en los estudiantes indica que son generalmente mediatizados por otros factores. La línea investigativa desarrollada por Leithwood y sus colaboradores(Leithwood,1 996) reporta dos estudios destacables. El primero de ellos tiene que ver con la relación que existe entre la práctica de liderazgo transformacional y la percepción de resultados de los estudiantes a través de los profesores en la aplicación de innovaciones en la sala de clase, iniciativas promovidas por líderes formales en la escuela. Se encuentran efectos indirectos significativos y que posteriormente fueron contrastadas con pruebas estandarizadas. Un segundo estudio indagó acerca de que manera influía el liderazgo escolar transformacional sobre la identificación y compromiso del estudiante con la escuela, no encontrándose efectos significativos directos e indirectos. Existe una gran cantidad de estudios en torno de los efectos del liderazgo escolar transformacional realizados por distintos investigadores, buena parte de los cuales los ha guiado Leithwood(1996). A través de la siguiente tabla, se encuentra una síntesis de dichos trabajos de investigación:

Haciendo una valoración general de estos estudios, Leithwood (1996), señala que: • El liderazgo transformacional está fuertemente correlacionado con la satisfacción con el líder y con la percepción sobre su eficacia. • El liderazgo transformacional tiene una alta consistencia con la disposición al esfuerzo extra de los seguidores, pero su relación es muy débil con la mayoría de los aspectos de ciudadanía organizacional. • Las variables identificadas con los estados psicológicos de los seguidores, como son la presión de control y la presión por el desarrollo, en el ambiente escolar, muestran una relación positiva con el liderazgo transformacional. • Las prácticas del liderazgo transformacional están asociadas positivamente con las percepciones de los profesores relativas al aprendizaje organizacional, al mejoramiento de la escuela y a la efectividad de ella. También ocurre algo similar con el clima y la cultura escolar. • El liderazgo transformacional tiene efectos indirectos y débiles sobre los resultados en los estudiantes. • Las dimensiones más consistentes del liderazgo escolar transformacional y que mejor explican la variabilidad en los efectos, corresponden a carisma, visión, inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada. En menor medida, pero importantes de señalar, están las dimensiones de altas expectativas y la de modelamiento. • Hay poca evidencia de las relaciones entre cultura y estructuración de ésta con relación a los efectos que tiene el liderazgo escolar transformacional. • La dimensión transaccional gestión por excepción tiene efectos negativos en cualquiera de los resultados medidos. En otra línea de investigación, llevada a cabo por Leithwood y Jantzi (1999), se desarrolla la problemática sobre la manera en que el liderazgo escolar transformacional influye en el grado de compromiso e identificación de los estudiantes con la escuela. Este estudio consideró noven- ta y ocho centros escolares, con alrededor de más de dos mil profesores que respondieron un cuestionario bastante extenso sobre las condiciones organizacionales y el liderazgo en las escuelas. Además de cerca de seis mil estudiantes de los grados del quinto al octavo, los cuales respondieron un segundo instrumento en relación al compromiso de los estudiantes y a la cultura educativa familiar. Las principales conclusiones a que llega el estudio en relación a los efectos del liderazgo transformacional son que éste tiene efectos directos importantes sobre la variable condiciones escolares, alcanzando alrededor de un ochenta por ciento. Esta última tiene efectos directos de alrededor del sesenta por ciento sobre las condiciones de la clase. Pero, tanto el liderazgo transformacional como las condiciones escolares consideradas conjuntamente, explican tan sólo un diecisiete por ciento de la variación en las condiciones de la clase. Además, los efectos del liderazgo transformacional sobre las condiciones de la clase son no significativos y negativos. El liderazgo transformacional tiene un efecto débil, pero estadísticamente significativo sobre la identificación de los estudiantes, sin embargo, sus efectos respecto a la participación de los estudiantes no fueron significativos. En el campo de la organización escolar y específicamente en el enfoque de la reestructuración escolar, Leithwood(1994) -dentro de su marco de investigación general sobre el liderazgo transformacional-, señala desde de lo que él llama “marco incrustado C”(procesos internos de líderes individuales y prácticas de liderazgo) una serie de hallazgos en relación a características de tipo cognitivo y afectivo que poseen los líderes de estas escuelas . El referente teórico desde el cual Leithwood y Steinbach (1991) basan sus valoraciones, respecto de diferencias importantes en competencias de resolución de problemas, tiene como origen distinguir actividades menta- les diferenciales que implican el enfrentarse a problemas no rutinarios y que exigen dos categorías de procesos para realizarla, como son: la comprensión y resolución. A su vez, cada una de estas dos dimensiones se conforman de acuerdo a las siguientes partes, siendo las siguientes las que están incluidas en el proceso de comprensión:

• Interpretación del problema: Identifica la naturaleza del problema. • Objetivos: Las resoluciones casi inmediatas que el líder cree que debe hacer como respuesta a su interpretación. En la resolución: • Restricciones: Se refiere a las barreras que deben ser superadas, si se ha encontrado una solución más o menos aceptable al problema. • Procesos de solución: En definitiva qué hace el líder para resolver un problema. Existiendo también dos procesos de la actividad mental, que involucra tanto a la comprensión como a la resolución, a saber: • Principios/Valores: Tiene que ver con los principios operativos, leyes fundamentales, valores y suposiciones que se ponen en juego y que conducen el pensamiento del líder y el modo en como los aplica en el largo plazo. • Afecto: Tiene que ver con los estados de ánimo y autoconfianza que el líder vive cuando debe resolver un problema. Las evidencias sobre el conocimiento del pensamiento de los líderes transformacionales en la resolución de problemas son más bien débiles que consistentes, por cuanto la metodología empleada ha consistido en el estudio de casos muy puntuales. De todos modos, podemos distinguir los siguientes conjuntos de resultados. El primero de éstos tiene que ver con el análisis en profundidad de las acciones de una directora con bastante experiencia en cargos directivos en el mismo centro, quien a través de sus profesores había recibido una alta valoración en prácticas de liderazgo transformacional. Estudiando sus procesos en resolución de problemas se identificaron claramente las siguientes etapas en la resolución de éstos: • Tener una cantidad de in- formación cualquiera que sea la fuente. • Tomarse un tiempo para interpretarla y comprenderla cualitativamente. • Animar a su personal para que estudiaran detenidamente los datos en su versión no corregida. Otro conjunto de resultados, en orden a conocer el pensamiento de diez directores de educación secundaria, reconocidamente bien valorados en prácticas transformacionales, obtuvo como elementos diferenciados en procesos de pensamiento experto, las siguientes características: • Uso deliberado de procesos de resolución de problemas. • Recogida y uso de abundante información relativa a ese problema. • Claridad acerca de los propios valores como con- secuencias para los propios estudiantes como criterio de prioridad. • Preponderancia de una estructura valórica frente a la resolución de problemas nuevos. • Actitudes hacia los propios colegas como fuente esencial de buenas ideas basada en una autoconfianza adquirida por experiencias satisfactorias. Un tercer conjunto de evidencias en cuanto a los procesos de pensamiento experto encontradas a través de la comparación de dos grupos de directores, uno transformacional y otro tradicional, identificó tres condiciones que incidían en cómo los directores se comportaban para ofrecer estímulo individual y aceptación de los objetivos del grupo. Estas condiciones corresponden a: • Racionalidad colegial. • Creación de un área de desarrollo próximo. • Desarrollo de compromiso a través de objetivos compartidos. Encontrándose los siguientes conjuntos de resultados en el grupo de directores transformacional. En primer lugar relativos al concepto de “Racionalidad colegial”:

• Hacer que su personal usara una amplia gama de perspectivas con las que interpretar los problemas de la escuela. • Ayudar a su personal a identificar un amplio espectro de alternativas y a evitar un compromiso prematuro con soluciones preconcebidas. • Asegurarse de la disponibilidad de una buena información referida al problema que se está abordando y que se preste atención a dicha información. • Ayudar al personal a evitar perspectivas sujetas a influencias (incluyendo las del director). En segundo lugar relativos al concepto de “Desarrollo próximo”: • Planificación cuidadosa, anterior a las reuniones de profesores, de los procesos de resolución que debían utilizarse. • Resumen explícito al personal de cuáles serían estos procesos. • Estímulo individual y al grupo para que reflexionaran sobre tales procesos durante su utilización y después de ella. Finalmente en relación al desarrollo de “Compromiso con los objetivos de la escuela”, se observó que se lograba: • Aumentando la precisión de estos objetivos y ayudando al personal a interpretar los problemas a resolver y su relación con la misión de la escuela. • Ayudando al personal a desarrollar objetivos factibles pero que establezcan un reto. • Fomentando una discusión abundante sobre los objetivos de la escuela. Esta última evidencia es consistente con un estudio de corte cuantitativo desarrollado por Heald y Tylor (1991), en el cual el grado de participación percibida en la gran mayoría de los aspectos del establecimientos de los objetivos de la escuela explicaba la mayor parte de la variabilidad en el compromiso de los profesores con los objetivos de la escuela y en el consenso entre el personal sobre la importancia de los propósitos de la escuela. Siguiendo a Leithwood (1994), sobre la discusión de los resultados de sus investigaciones en torno del liderazgo transformacional, éste afirma que las prácticas de liderazgo transformacionales son contingentes en sí mismas, ya que existe una gran variabilidad de prácticas específicas en cada dimensión de la definición del liderazgo transformacional. Esto se constata con la observación de determinados procesos que han llevado a cabo directores para la articulación de una visión de sus escuelas, algunos la tenían bastante clara y finalmente hicieron que su profesores la adaptaran, mientras que otros trabajaron en hacer surgir una visión conjunta en procesos altamente participativos. Pero contrariamente a lo que pudiese pensarse, Leithwood (1994) sostiene que el pensamiento experto (capacidad para la comprensión y resolución de problemas) está detrás de las prácticas de liderazgo eficiente y no es contingente. IV Conclusiones Las peculiaridades de la organización escolar y las exigencias de la sociedad del conocimiento, encajan bien con un enfoque de liderazgo transformacional, ya que, como se ha expuesto en el desarrollo del presente trabajo, éste promueve un tipo de influencia basada en aspectos mutuamente interdependientes con una fuerte base humanística. Más que someter a los colaboradores, busca el compromiso personal, poniendo énfasis en la capacidad del líder para lograr entusiasmar a éstos a fin de que se sientan identificados con el trabajo que realizan y sean capaces de rendir más allá de lo que cabría esperar. Todo esto posibilita un referente que proporciona una mayor riqueza que el enfoque de liderazgo eficaz, más orientado por factores de influencia transaccionales y de poder posicional. Otro aspecto importante de consignar en concordancia con lo expresado por Leithwood (1994), es que el modelo de liderazgo instruccional, en su sentido tradicional no es suficiente debido a

las condiciones y situaciones que debe realizar un líder en la organización escolar actual. Caracterizada esta última, por una serie de aspectos que la sociedad a través del tiempo le ha ido demandando a los centros escolares. Si bien la preocupación por incrementar la calidad de la enseñanza sigue vigente y se acentúa, no es menos cierto que la educación en valores es aún una preocupación mayor en los centros, ya que ésta condiciona poderosamente los logros académicos y el normal funcionamiento del trabajo docente. Así, el trabajo del director y de los docentes en los centros se hace más complejo, adquiriendo mayor fuerza la preocupación por crear un proyecto educativo que logre interpretar a los distintos agentes educativos en torno a una visión compartida de lo que debiera llegar a ser el aporte del centro. Dicho esto, parece claro que el director debe asumir diferentes roles, adquirir mayor protagonismo e impulsar la dinamización de sus colaboradores. Respecto de los distintos efectos que tiene el liderazgo transformacional en la organización escolar sobre la base de la formulación de Bass, podemos señalar de modo general, que produce impactos importantes y significativos sobre variables de procesos, tales como el nivel de colaboración, aprendizaje organizacional, compromiso personal con las metas organizacionales y mayores capacidades para cumplir éstas. Además, de impactar en otras variables asociadas a la satisfacción, tanto con la dirección del centro como con la del personal. En relación a los efectos del liderazgo transformacional, sobre la base del modelo de Leithwood y en el contexto de la reestructuración de las escuelas, hay bastante información en el apartado correspondiente de este trabajo, el cual da cuenta de diversas variables dependientes con que es posible asociar el liderazgo transformacional, sin embargo de un modo global es posible visualizar que el liderazgo transformacional tiene efectos indirectos más defendibles que los directos sobre variables de producto educativo, así podemos mencionar que el compromiso de los profesores con el cambio y el aprendizaje organizativo constituyen algunas de las variables mediadoras más consistentes .

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efectos del liderazgo - ucsh

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