educar - anep · plástico y docente de la escuela técnica de paso de los toros, por las imágenes...

educarnos• EDITORIAL

Convocatoria a: presentar artículos, aportar imágenes

• EXPERIENCIAS- Grupo de teatro del IPA - Alfredo Goldstein- De cómo salir para poder entrar… - María Elena Vera- Vinculemos los ciclos - Celsa Puente- Hacia un nuevo modelo… en diálogo con el Proyecto de

Intervención Institucional de Paysandú.

• APORTES PARA LA REFLEXIÓN- Julio Castro, Educador Latinoamericano - Miguel Soler- Las inteligencias son iguales - Graciela Frigerio- Paulo Freire, recuperar al «otro» como posibilidad – ConsejoEditorial y de Redacción

• ENTREVISTA- Jugando en más de una cancha - Entrevista a José Luis Corbo

3

69

14

41

2334

43

4647

Índice

TAPA:Esc. de Tiempo CompletoNº 112. Paso de los TorosFoto: Pepe Stevenazzi

Administración Nacional de Educación PúblicaConsejo Directivo CentralPresidente Dr. Luis YarzábalVicepresidente Prof. Marisa García ZamoraConsejera Prof. Lilián D’ElíaConsejero Mtro. Héctor Florit

Dirección Sectorial de Planificación EducativaDirector Mag. Pablo Martinis

Dirección de Formación y Perfeccionamiento DocenteDirector Prof. Oruam Barboza

Instituto de Perfeccionamiento y Estudios SuperioresSub Dirección del Área de Perfeccionamiento yEstudios SuperioresProf. Elsa Gatti

Consejo EditorialEloísa Bordoli, Elsa Gatti, Julia Leymonie, Pablo Martinis yMabela Ruiz

Consejo de RedacciónMariana Albistur, Mónica Báez, Martina Bailón, Nancy Peréy Felipe Stevenazzi

Secretaría de RedacciónRosario Martínez

Diseño y DiagramaciónPierina De Mori, Pablo Márquez y Gustavo Rijo

IlustracionesRodrigo González

Webmaster de www.anep.edu.uy/educarnosEdgardo Suárez

CorrespondenciaDirección Sectorial de Planificación EducativaCODICEN – ANEPRío Negro 1308 (piso 3)C.P: 11.100Montevideo – UruguayTelefax (598 – 2) 903 1274

[email protected]

Área de Perfeccionamiento y EstudiosSuperioresDFPD - ANEPAsilo 3255C.P: 11.600Montevideo – Uruguay

ISSN: 1668-4345Impresión: A. Monteverde & Cía. S.A.Depósito Legal: 342143/07Edición amparada por el decreto 218/96Comisión del Papel

• Cartelera• Humor• Adelantos de la próxima edición47

4

19

Publicación cuatrimestral de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa del CO.DI.CEN y del Área dePerfeccionamiento y Estudios Superiores de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente del CO.DI.CEN.Los artículos firmados no necesariamente reflejan la opinión del CO.DI.CEN., ni de sus miembros. Son enconsecuencia, responsabilidad exclusiva de sus autores.

3www.anep.edu.uy/educarnos

Estimados colegas docentes de la ANEP:

Es con una gran satisfacción que les hacemos llegar elejemplar inaugural de la revista Educarnos. Ésta es unemprendimiento conjunto de la Dirección Sectorial dePlanificación Educativa y el Área de Perfeccionamiento yEstudios Superiores de la Dirección de Formación yPerfeccionamiento Docente, ambos de CODICEN.

Educarnos aspira a ofrecer al conjunto de los docentesuruguayos una publicación actualizada sobre temas técnico-pedagógicos, buscando favorecer el desarrollo de procesosde reflexión y producción pedagógica nacionales.

Los artículos incluidos en este primer número de Educarnosse vinculan, de diversas formas, con la discusión en torno a laeducabilidad. No buscan ubicar un punto neutro ni distante,sino que asumen el desafío de tomar una postura. El maestroMiguel Soler nos hace el honor de participar en este númerocon un artículo inédito que recoge algunas facetas de latrayectoria educativa que desplegó ese obstinado fundador defuturos posibles que fue su colega Julio Castro. La Dra. GracielaFrigerio nos propone asumir el desafío de Jacotot, enunciandola igualdad de todas las inteligencias.

La toma de la palabra de colegas docentes y las palabras queconvocamos a través de entrevistas también vienen a abonaruna certeza compartida: el desarrollo de la tarea de educarconvoca permanentemente a la apertura de posibilidades y apensar en un por-venir radicalmente irreductible al presente.

La aspiración de quienes hacemos Educarnos es la de serparte de una gran tarea colectiva de reflexión y producción.Para ello lanzamos estas páginas al viento, esperando quecada vez sean menos nuestras y más compartidas.

Quisiéramos dedicar y ofrecer este emprendimiento a todosaquellos que cotidianamente recrean la pasión de educar enlas aulas uruguayas. Juntos, retomamos palabras de unmaestro latinoamericano para hacerlas nuestras:

«Este ser social e histórico que somos nosotros, mujeres y

hombres, condicionado pero capaz de reconocerse como tal, de

ahí que sea capaz de superar lo límites de su propio

condicionamiento, “programado (pero) para aprender” tenía

necesariamente que entregarse a la experiencia de enseñar y de

aprender»1.

Consejo Editorial y de Redacción

Editorial

La revista se publicará con unaperiodicidad cuatrimestral, sedistribuirá en los centros educativospertenecientes a la ANEP y contará conun soporte papel y uno digital.Aspiramos a que la revista y el sitioweb asociado a ella, además designificar un aporte en términosconceptuales, puedan constituirse enun vehículo de intercambio ycomunicación. Es por ello que sehabrá de privilegiar la inclusión deelaboraciones conceptuales y lapresentación de prácticas de lospropios docentes de la ANEP. A su vez,en el sitio web se dispondrá derecursos para facilitar y promover laemergencia de intercambios einteracción entre diferentes actoreseducativos. Éste estará ubicado en ladirección: www.anep.edu.uy/educarnos. 1 Freire, Paulo, (1996), Política y educación, México, Ed. Siglo XIX.

4 Revista Educarnos

Convocatoria:

A presentar artículospara la Revista

Educarnos

Los Consejos Redactor y Editor de la Revista Educarnosconvocan a los docentes de la ANEP a elaborar artículosque consistan en narrativas de experiencias y prácticasdocentes que incluyan una dimensión de reflexión sobreéstas, informes de investigación o artículos que sean en símismos de revisión o reflexión sobre cuestiones técnico-pedagógicas. Preferiblemente han de ser inéditos y sucontenido debe realizar un aporte significativo a la discusiónpedagógica nacional. Eventualmente podrán integrarseartículos que, por su relevancia en el campo de lapedagogía, hayan sido editados con anterioridad en otraspublicaciones, lo cual será determinado por losmencionados Consejos.

Pautas para la publicación

Se sugieren a los autores que deseen presentar artículoslas siguientes pautas:

1. Se deberá remitir el artículo en soporte digital y concopia impresa a interlineado sencillo, en papel tamañoA4 y letra tipo Arial, cuerpo tamaño 12, sin formato(sin negritas, cursivas, tabulaciones, etc.).

2. Se recomienda que los artículos no excedan en suextensión las seis páginas.

3. Por tratarse de una publicación con evaluación, seránconsiderados todos los originales que se reciban, sinque ello suponga obligación de publicación por partede la Revista. Será el Consejo Editor quien evaluarácada artículo y quien en definitiva resolverá sobre lapertinencia de la publicación con base a lo expuestoen la respectiva convocatoria. En algunos casos esteConsejo podrá aceptar el artículo en su presentaciónoriginal, en otros se reservará el derecho de realizaralgunas leves modificaciones, sin que ello comprometael sentido del texto enviado y previa consulta y acuerdocon los autores, y también en algunas ocasiones podrásugerirle a éstos ajustes formales a los efectos de poderconsiderar la publicación del artículo.

Aportes


Agradecimientos

Al trabajo y los aportes de: Leticia Alonso, MauricioConde, Carla Rabaquino y Gabriel Ríos, integrantesde la Cátedra de Comunicación Comunitaria,Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, de laUdelaR, dirigida por Gabriel Kaplún.

A Rodrigo González, estudiante de 6º año deDerecho del Liceo Nº 35 IAVA por las ilustracionescedidas.

Al Prof. Fernando (Pepe) Stevenazzi, creadorplástico y docente de la Escuela Técnica de Pasode los Toros, por las imágenes cedidas.

Al Jardín Asistencial Nº 154 y a la Escuela Nº 112de Tiempo Completo de la ciudad de Paso de losToros, por haber abierto sus puertas para la obtenciónde algunas de las fotografías que aparecen en estenúmero de Educarnos.

4. Los artículos deberán incluir un resumen, cuyaextensión máxima será de 250 caracteres ymínima de 200. Igualmente, todo artículo deberáincluir una sección de introducción y ladeterminación de palabras clave que describansu contenido.

5. Las referencias se consignarán exclusivamenteal final del artículo y su enumeración serácontinua.

6. Las citas en el cuerpo del texto deben estarentrecomilladas y documentadas de la siguientemanera: (Apellido del autor, año de la edición:página/s).

7. Las citas a pie de página deberán presentar elsiguiente formato: Apellido, Nombre del autor (añode la edición): Título del libro, Ciudad en que seeditó, Editorial.

8. En la parte final del artículo se deberánreferenciar las obras citadas y/o consultadas enorden alfabético, según el primer apellido delautor, teniendo en cuenta los datos para lapresentación de citas bibliográficas, numeral 7.

9. Asociado al artículo que presenta el autor, éstedeberá consignar, en breves líneas y hoja aparte,los siguientes datos:• Título del artículo.• Nombre completo del autor(es).• Institución a la cual pertenece/n.• Breve currículum (que no exceda las 10 líneas).• Dirección completa.• Número telefónico (fijo y/o celular).• Dirección electrónica.

10. Las opiniones y/o comentarios expresados en losartículos que sean publicados en la revista seránresponsabilidad exclusiva de los propios autores.

11. Los artículos deberán ser enviados como mínimocon dos meses de antelación a la fecha depublicación de Educarnos.

12. Cada uno de los autores, por su participaciónen la edición que contenga su artículo, tendráderecho a recibir tres ejemplares de la revista.Los gastos de envío serán asumidos por loseditores.

13. Educarnos declina toda responsabilidad, costosasociados o compensaciones por pérdida delmaterial original.

14. No se devolverán aquellos originales cuyo/sautor/es así no lo soliciten expresamente.

A aportarimágenes

A los efectos de enriquecer la propuesta gráfica deEducarnos, se convoca a profesionales,estudiantes y amateurs en el campo de las artesplásticas y visuales, fotografía y otros a hacer llegarsus aportes a la Dirección Sectorial de PlanificaciónEducativa.

Aquellas imágenes que resulten seleccionadaspodrán ser utilizadas tanto en la revista versiónimpresa como en su sitio web dejando explícita lareferencia al autor y su trayectoria.

6 Revista Educarnos

Grupo deTeatro del IPA

El docente,también un artista

En una educación formal que en general ha beneficiado locognoscitivo en detrimento de lo sensible, la creación delGrupo de Teatro del IPA es sin duda una vuelta de tuerca,un invalorable complemento en la formación de los futurosdocentes.

El hecho es histórico, no cabe duda. Con fecha 17 de abrilde 2007, el Consejo Directivo Central aprobó la creacióndel Grupo de Teatro del Instituto de Profesores Artigas. Elproyecto había sido presentado en agosto de 2006 porquien escribe esta nota, y la dirección del IPA elevó coninforme favorable dicho proyecto a la Dirección deFormación Docente. Esa Dirección lo considerósumamente atractivo, por lo cual solicitó horas de apoyopara permitir por primera vez de manera oficial la existenciade un elenco teatral que aporte a la formación de los futurosdocentes.

La decisión es histórica en nuestro país, ya que a nivelterciario no existen grupos de expresión teatral y en el restode la educación formal los intentos son todavía escasos.La actual Orientación Artística en el Bachillerato deSecundaria seguramente es un escalón importante en dichoavance, pero la constitución de elencos en los centros deenseñanza depende estrictamente de la voluntad de losdocentes y del beneplácito de los responsables de esoscentros.

Universalmente, el teatro forma parte de la educación. Enlos países desarrollados y en los no tan desarrollados seconcibe la actividad teatral como una bienvenida apertura

Prof. Alfredo Goldstein

Experiencias

Histórico: el CODICEN aprobó lacreación del Grupo de Teatro delInstituto de Profesores Artigas. Unaposibilidad de trabajo interactivo ycreativo que aspira a complementarla formación docente.


al trabajo colectivo, a la educación sensible y afectivay a la potenciación de talentos individuales que pasana construir una actividad necesariamenteinterdisciplinaria. En esos países hay labores de esetipo en todos los niveles de enseñanza, con inicioen primaria y su continuidad hasta la universidad.Es de rigor señalar que los teatros universitarios hansignificado semilleros fundamentales de grandesartistas y también de avezados espectadores. Y estono ocurre solamente en lugares como EstadosUnidos, Canadá o Francia (que le han dado a esaactividad un impulso permanente), en vecinoslatinoamericanos las universidades han permitido laaparición de grupos teatrales que han sidoverdaderos pilares estéticos, incluso con repercusióninternacional.

Crisol de disciplinas

Nada de eso ha ocurrido en el Uruguay. Lasdistintas facultades no poseen departamentos deteatro en los que se realicen actividades prácticas,algo que sería extremadamente útil para laformación cultural, como lo es la integración a uncoro, a una orquesta o a un experimento plástico.

Por todo lo expuesto, este Grupo de Teatro del IPAes un antecedente fundamental para iniciar uncamino abierto en la educación de nivel terciario.Sabido es que varias facultades del medio poseensalas adecuadas para brindar espectáculos, perorara vez se utilizan con ese fin. En el IPA, enparticular, la Sala María Eugenia Vaz Ferreira poseealrededor de cuatrocientas localidades con buenavisibilidad de escenario y, más allá de losescasísimos medios técnicos que luce, es unvehículo ideal para que se puedan hacer actividadesregulares, además de las del coro que hace añosviene funcionando en el Instituto. Es lógico: se va aprecisar un aporte mínimo en equipamiento de lucespara el funcionamiento adecuado, pero a nadieescapa el interés de una sala bien ubicada, de fácilacceso y enclave natural de los trabajos de losestudiantes.

Todo docente precisa una formación integral.Además de las asignaturas generales y lasespecíficas, el IPA posee un Departamento dePatología de la Voz que merece ser destacado yque contribuye a una mejor proyección vocal de losfuturos profesores. Pero lo cierto es que el teatropermite una labor conjunta que pocas actividadespueden alcanzar. Es la forma ideal para una tareainterdisciplinaria en la que se puedan aunar las

distintas especialidades. Resulta sumamentegratificante la posibilidad de la colaboración de lasespecialidades en distintos niveles: plástico,musical, literario, filosófico, histórico, etc. Seríamaravilloso poder lograr un aporte escenográfico delos alumnos de Expresión Plástica o la contribuciónde la ambientación sonora de parte de los deEducación Musical, por ejemplo. Simples ejemplosde factible interacción, que se suman a los aspectosen los que el teatro apoya la desenvoltura de losfuturos docentes que van a tener que enfrentarse altrabajo de aula. La pérdida de la timidez, el manejodel cuerpo y la voz como instrumentosfundamentales, la creación de un ámbito de«actuación» dentro de la clase —ya que el docentees un poco artista para seducir a los estudiantes—,

8 Revista Educarnos

la contención afectiva, la apertura cultural y el fuertesentido de lo colectivo son elementos fundamentalesa la hora de evaluar los alcances del teatro en uninstituto de formación docente.

El debut se acerca

El proyecto ya está en marcha. Por lo pronto, en elpresente año lectivo se ha elaborado un llamado ainscripción de alumnos para formar el grupo teatral,con una fantástica acogida. No es fácil congeniarlos horarios en un instituto que funciona en tresturnos, pero se han buscado tiempos en los que lamayor parte de los estudiantes pueda participar delas actividades.

No estamos hablando de una tarea de taller. La ideainicial es la producción de espectáculos concretosque sirvan de formación a los docentes, pero tambiénabrir las compuertas en las actividades de lainstitución, así como traer como espectadores a losalumnos de Educación Secundaria, destinatarioslógicos de la labor de los docentes. Más allá delmenor tiempo en este primer año, se ha planteadola realización de un espectáculo antes de quetermine 2007. Se trata de «Shakespeare, love medo», un collage sobre textos de WilliamShakespeare y canciones de The Beatles, parainiciar de manera festiva y lúdica un periplo que ojalásea extenso y dé frutos positivos, al que vayansumándose otros docentes y otros alumnos paraenriquecer los logros.

Sería muy interesante que esta decisión delCODICEN pudiera continuar en años sucesivos yque se viera en otras instituciones también que elteatro es una invalorable actividad de formación

En el particular ámbito de la preparacióndocente, la postura del profesor en el

aula, el manejo de las relaciones con losestudiantes y la creación de un ámbito deenseñanza-aprendizaje abierto al cambio

y a la participación pueden tener en elteatro un aliado indudable.

personal y grupal. En el particular ámbito de lapreparación docente, la postura del profesor en elaula, el manejo de las relaciones con los estudiantesy la creación de un ámbito de enseñanza-aprendizajeabierto al cambio y a la participación pueden teneren el teatro un aliado indudable. Esperamos queeste flamante Grupo de Teatro del IPA sea ese aliadoque descubra potencialidades creativas y apoyevalores permanentes como la solidaridad y el respetopor la labor del otro. Ahora, queda simplemente dejarque Shakespeare y The Beatles, los primerosconvocados, nos envíen sus duendes para llegar abuen puerto.


De cómo salirpara poder

entrar…

Experiencias

Introducción

En el año 2004 la Escuela de Artes y Artesanías «Dr. PedroFigari», dependiente del CETP, respondió a una convocatoriarealizada por la ANEP para participar en el proyecto«Estrategias y materiales pedagógicos para la retenciónescolar», con fondos de la Organización de EstadosAmericanos.

Cumplidas las instancias de selección, la Escuela fue una delas diecinueve instituciones elegidas que tuvo la oportunidadde dar a conocer el relato de sus experiencias. En él se dabacuenta de las estrategias y dispositivos pedagógicos que seemplearon con la finalidad de revertir una serie de dificultadesdetectadas en el centro educativo.

Este relato fue denominado sugestivamente «De cómo salirpara poder entrar...» o «De cómo recorrer el camino de laapatía y el aislamiento hacia una cultura participativa y decambio para construir la institución escolar deseada».

Nuestras realidades

La Escuela de Artes y Artesanías «Dr. Pedro Figari» es unaEscuela pública, gratuita, dependiente del Consejo deEducación Técnico Profesional (CETP), que funciona en laciudad de Montevideo, con una población de más de milalumnos que concurren a diez cursos diferentes en tres turnos.

Tenemos una oferta educativa en Formación Profesional Básica(FPB) que incluye Artesanías en Cuero, Cerámica, Dibujo yPintura, Engarzado de Piedras Preciosas y Semi Preciosas,Joyería, Escultura, Lustrado, Laqueado y Dorado a la Hoja,Serigrafía, Talla en Madera y Violería (construcción deguitarras).

Directora Prof. María Elena Vera MachadoCoordinadora del Proyecto

10 Revista Educarnos

Los alumnos provienen de distintos barrios, de lugaresalejados del centro de la ciudad, de diferentes zonasdel interior y aun de países limítrofes, ya que su ofertaeducativa es única en la región.

La búsqueda de identidad

Durante varios años existió en nosotros lapercepción de que teníamos problemas, muchos delos cuales se comentaban en corrillos, pero nosabíamos cuál era la verdadera situación en la queestábamos inmersos, ya que no contábamos condatos ni análisis aun teniendo la informacióndisponible en el propio centro.

Coincidíamos en que la Escuela se caracterizabapor tener una población de alumnos con hábitos deconsumo adictivo, con altos índices de repetición ydeserción, con poca interacción con los funcionarios,con buenos maestros de taller pero con escasapreparación pedagógica, y con carencias ediliciasy de infraestructura muy marcadas.

Existía un desajuste con el resto de la comunidad ypocos contactos con las familias del alumnado.

Era necesario cambiar y todos lo sabíamos. Laspreguntas eran: ¿cómo hacerlo?, ¿realmente laspersonas que integrábamos la comunidad queríamoscambiar?, ¿se podría revertir la normal resistencia alos cambios?, ¿qué queríamos ser como centroescolar? Era fundamental dar respuesta a estaspreguntas y para ello debíamos en principio reunirnosa dialogar. En definitiva, decidimos vivir el procesode búsqueda de identidad del centro.

La decisión de elaborar nuestro propio proyecto debíaser tomada con la participación del colectivo escolar.En él se debían exponer las problemáticasexistentes y las posibles soluciones.

Trazando la hoja de ruta

Así, reunidos en Salas Docentes efectuadas en lostres turnos en que funciona la Escuela, se decidióenfrentar el desafío de elaborar un proyecto. Eranotorio que existía una predisposición al cambio yla voluntad de emprenderlo.

Obviamente en el transcurso de esta experienciahubo quienes se subieron al barco de inmediato,otros se bajaron, luego subieron y algunos seabstuvieron de navegar, pero nadie fue ajeno al viaje.

Una vez conformados los equipos de trabajodecidimos realizar talleres sobre Abatimiento deParadigmas y Valores Compartidos, no comosimples enunciados, sino con un análisis realista,con una dirección común, y poniendo en acciónlineamientos claros para la vida cotidiana del centro.

Deseábamos crear mejores condiciones deeducabilidad, entendiendo como tales aquellas quepodían ser propiciadas en la propia Escuela tomandoen cuenta las condiciones particulares y diversasde sus integrantes.

En ese momento alcanzábamos la etapa delcambio. Comprendimos juntos que el trabajo enequipo en la elaboración del Proyecto de Centro esuna valiosa herramienta de planificación yfortalecimiento de la gestión escolar.

Recordamos especialmente cuánto nos costóplasmar en papel lo que entendíamos por Misión yVisión, es decir, la identificación de nuestro estadopresente, de cuáles eran los propósitos educativosque nos animaban y por otra parte, peroindisolublemente unidos, qué queríamos crear enun futuro. Llegar por consenso a estas declaracionesnos llevó más tiempo de lo esperado, existierondivergencias, opiniones encontradas, puntos encomún y finalmente acuerdos.

El equipo impulsor, conformado por la Dirección,docentes y funcionarios administrativos, debió luegoelaborar un apropiado diagnóstico sobre el estadodel centro escolar, no pensado como un meroinventario, sino como un análisis de las principalesoportunidades, fortalezas, amenazas y debilidades,teniendo en cuenta los Valores, la Misión y la Visiónproyectada.

Elaboramos una matriz de análisis estratégico(FODA) vinculada a las cuatro dimensiones ocategorías de análisis del Proyecto: las PolíticasEducativas, la Relación con el Medio, los AspectosOrganizacionales, Administrativos y Presupuestalesy los Aspectos Pedagógicos del proceso enseñanza-aprendizaje.

Utilizamos encuestas, censos, cuestionarios,entrevistas, buzón de sugerencias y documentosde archivo, los que procesados nos permitieronsistematizar la información para su análisis.

Encontramos, entre otros factores, que no existíael llamado ausentismo docente, ya que contábamoscon aproximadamente un 98% de profesores que


no faltaban, pero comocontrapartida no existíanlíneas pedagógicasdefinidas, lasplanificaciones anualeseran solamentecronogramas de tareasy los procedimientos deevaluación de losaprendizajes de tallerno se documentaban.En los últimos cincoaños se registraba unpositivo 70% depermanencia de losfuncionarios en laEscuela, lo que les dabasentido de pertenencia.

Por otra parte, uno delos diagnósticosdemostraba la existencia de abandono y deserciónen los alumnos de bajos rendimientos, problemasrelacionados con situaciones personales vinculadasal consumo de sustancias adictivas, violenciadoméstica, embarazos precoces y no deseados,carencias afectivas y formación diversa en valores ylímites, además de dificultades socio económicas.

Nos sensibilizó particularmente realizar pasantíassobre tratamiento y recuperación de jóvenes conproblemas de adicción y aprendimos mucho acercade sus conflictos, de cómo pueden resolverlos y decuánto esfuerzo les demanda. En definitiva,hablábamos de vulnerabilidad, exclusión social y faltade equidad.

Los canales de comunicación fallaban o teníancarencias, tampoco existían trabajos en red, debidoa que el centro estaba en una situación deaislamiento con respecto a otros actores sociales.

Nuestros objetivos y el diagnóstico elaborado nospermitieron identificar los principales problemas aresolver y cómo hacerlo a través de un PropósitoEstratégico, eligiendo dos prioridades que surgíannotoriamente del contexto.

Los dos grandes pilares

En primera instancia, los maestros de tallerdemandaban formación o capacitación pedagógicaen planificación y en evaluación de los aprendizajes,ya que si bien su capacidad técnica era buena, no

habían tenido laoportunidad de accederal sistema de formacióndocente. Los profesoresde asignaturas teóricas,en cambio, eran todosdocentes titulados.

En segundo lugar y nomenos importante, laotra prioridad era atendera esos alumnos querepetían o abandonabanlos cursos por lascausales señaladas,pero que también estabai n d i s o l u b l e m e n t eenlazada con lapreparación pedagógicade los docentes.

Las preguntas eran muchas: ¿cómo podíamos revertiresas situaciones?, ¿cómo instrumentar cursos paralos profesores?, ¿qué docentes calificados estaríandispuestos a dictar los cursos?, ¿en qué tiempos?,¿dónde?, ¿cuáles serían los costos? Finalmentepudimos hacerlo, aunque no sin esfuerzo.

En cuanto a los alumnos, ¿estarían dispuestos aser ayudados?, ¿los padres estarían de acuerdo?,¿cómo instrumentar un sistema de atención yprevención de situaciones de riesgo?

Una de las características básicas de nuestraEscuela es la permanencia del alumnado durantediecisiete o dieciocho horas de clase semanalescon un único docente, lo que permite mejorar losvínculos y conocer más al alumno. Esto representauna ventaja comparativa con otros centros y permitióllevar adelante la propuesta de uno de los pilaresbásicos seleccionados, que tiene que ver con laestrategia de lo que con el equipo multidisciplinarioacordamos llamar Sub Proyecto «Calidad de Vida»,en el que se propone que los alumnos incorporenlímites y valores y desarrollen su autoestima en unmarco de respeto.

Las tácticas que empleamos fueron la generaciónde un espacio para la escucha y derivación de lasproblemáticas de los educandos a cargo de lapsicóloga residente y asistentes sociales, y lainformación al colectivo escolar de la puesta enmarcha de este Sub Proyecto, en el que se incorporóa los funcionarios y a las familias como agentesresponsables.

La a


Las Redes

Se comenzó a trabajar con organismos del Estadocomo la Facultad de Medicina, el Hospital Pasteur,la Policlínica barrial y la Intendencia de Montevideoen Prevención Vehicular, ya que muchos de nuestrosalumnos se desplazan en bicicleta y los accidentesde tránsito en nuestro país son la primera causa demuerte en los jóvenes.

También obtuvimos ayuda de los grupos deAlcohólicos Anónimos, Narcóticos Anónimos ydistintas ONG, que brindaron charlas informativaspara todo el colectivo escolar, lo que permitió laconstrucción de carteleras de difusión de las ofertasde asistencia.

Estas organizaciones trabajaron voluntariamentejunto a nosotros y su difusión generó nuevos aportesde otras con las que no pensábamos contar, comolos de la Policlínica barrial, que además permitió aestudiantes del curso de Enfermería realizar unestudio de situación de la Escuela y establecerlíneas de acción de asistencia gratuita.

También se obtuvieron becas de alimentación paraalumnos con problemas económicos a través de lacafetería escolar.

Para nosotros surgía claramente que uno de loscaminos básicos de la retención escolar pasa porla personalización del alumno, por el afecto, por elsentirse reconocido, estimulado y también por saberque tiene límites que cumplir.

Las Salas Docentes, con acuerdo de valores, conconsensos sobre la Visión y la Misión quetenemos como Escuela, pusieron sobre el tapeteuna gran cantidad de experiencias pedagógicasexitosas que no estaban documentadas, basadasmuchas veces en la atención de alumnos conproblemáticas diversas. La interrelación docentereflexiva logró intercambiar esas experiencias, yla evaluación con el seguimiento de los alumnospermitió corregir errores para tomas de decisionesfuturas.

Emprendimos además Jornadas sobre Violenciay Socialización y sobre la Cultura del Trabajo enEquipo, cuyos contenidos forman parte hoy de lostemas que se tratan en las reuniones deprofesores.

Los valores

En el currículo de tercer año del curso de Dibujo yPintura aparece la realización de murales. Docentes yalumnos acordaron realizarlos en dependencias delINAU. A medida que las pinturas tomaban forma crecíael vínculo con las niñas madres, sus hijos y nuestrosjóvenes, quienes no solo cumplieron con su tarea, sinoque incorporaron valores, se sintieron solidarios,generosos, aprendieron más que con cualquierinformación los riesgos del embarazo precoz,colaboraron e hicieron meriendas compartidas.

En este toma y daca se lograron actitudes solidarias,se mejoraron los vínculos entre los propios alumnos,que salieron de sus aulas a través de un proyecto encomún que concretaron más allá de sus expectativasde cumplir solamente con el currículo, porque lesproporcionó la satisfacción de sentirse útiles a lasociedad y en particular con los menos favorecidos.

Fue muy importante contar con los técnicos queintegran los equipos multidisciplinarios y con losaportes de los funcionarios docentes y no docentesque trabajaron como un colectivo y con quienesmuchas veces pudimos en forma conjunta resolversituaciones que parecían de difícil solución.

Se destaca la evolución del comportamiento socialde los alumnos, que ahora saludan a los funcionariosde la Bedelía cuando llegan y cuando se retiran,actitud que parece nimia pero que no lo es, ya queanteriormente existía una indiferencia que se harevertido.

El patrimonio cultural

A pesar de las reuniones y entrevistas con lospadres, percibíamos que hacía falta un espacio enel que pudiéramos reunirnos todos, pero con el ejevinculante del trabajo en el aula de los alumnos.

Queríamos que las familias pudieran ver y apreciarcómo construían su aprendizaje. Se nos ocurrióentonces hacer clases abiertas al público el Día delPatrimonio Cultural de la Nación, con grandesfestejos, visitas a museos, edificios históricos,bailes tradicionales y un sinfín de actividades.

Si bien comenzamos con muchas dudas, dado queen los fines de semana no hay clase y nuestro


edificio no presenta una riqueza patrimonial ni secaracteriza por su adecuación como centroeducativo, apostamos al otro patrimonio, al de lacultura, al mundo de la creatividad, del esfuerzo y alatractivo de ver a los jóvenes en el proceso deenseñanza aprendizaje trabajando en sus talleresde artes y artesanías.

No sabíamos qué convocatoria por parte de docentesy alumnos íbamos a tener, ya que se acordó que laparticipación no fuera obligatoria. Aunquecomenzamos tímidamente y con poca difusión, yallevamos seis años de eventos a los que concurrencada vez más personas y en los que las familias ylos ex alumnos se involucran, situación que nohabíamos esperado.

Estos cambios en el estilo de la gestión generanindudablemente también cambios a nivel personalen quienes trabajamos con los alumnos, porque nosinvolucramos personalmente y debemos prepararnospara enfrentar situaciones que a veces nos dan ciertasensación de impotencia, de que tal vez aúnpodemos hacer algo más.

El objetivo de la atención a los alumnos conproblemas comenzó a concretarse en accionesinmediatamente después de haber elaborado elProyecto, ya que los recursos humanos quedebíamos utilizar eran exclusivamente nuestros yde las organizaciones en red, lo que no significóninguna erogación.

Lo cotidiano

Ha cambiado el vocabulario pedagógico y se citanfrases de los cursos que se impartieron a losdocentes no titulados, los cuales marcaronprofundamente el quehacer diario y demandaron laconformación de una biblioteca pedagógica comosoporte.

El trato con los alumnos mejoró dentro y fuera delas aulas. Un indicador muy importante es laconstatación de que no existen casos de violenciay hay un buen clima escolar, lo que favorece unamejora en la calidad de los aprendizajes.

Una sorpresa significativa fue que los funcionariosque forman parte de nuestra plantilla, trabajandojuntos y saliendo de sus perfiles de cargo, tuvieroniniciativas de mejora de su gestión.

En definitiva, fue un proceso «contagioso» demejoras no esperadas, ya que existió motivaciónpor todo el cambio que se estaba produciendo.

Se reconoce que la elaboración y puesta en marchade un Proyecto de Centro no es un emprendimientofácil, que los escollos son múltiples, que demandaun gran esfuerzo, con compromiso yresponsabilidad, y que a pesar de ello no siemprese logran los mejores resultados.

Hemos visto que el Proyecto ha ido cambiando deacuerdo a las necesidades emergentes y a lasautoevaluaciones, que es dinámico, viable, sesustenta y fundamentalmente hemos comprendidoque es un proceso permanente, un «ser siendo».Implica trabajo en equipo. Cuando se hace con lagente, y no solo para la gente, involucra,compromete, genera nuevas ideas y en educaciónésta siempre será una tarea permanente que vale lapena emprender.

Referencias bibliográficas

AAVV, «El Proyecto educativo, un proceso departicipación», en Cuadernos de Pedagogía 232.

ARMENGOL ASPARÓ, Carmen (2001), La cultura dela colaboración. Reto para una enseñanza de calidad,La Muralla, Madrid.

BAQUERO, R.; FOINTAGNOL, M.; GRECO, M.B. yMARANO, C. (2002), El fracaso escolar en cuestión,Novedades Educativas, Buenos Aires.

DELAIRE, G. y ONDRONNEAU, H. (2000), Los equiposdocentes. Formación y funcionamiento, Narcea,Madrid.

FRIGERIO, Graciela y POGGI, Margarita (1997), Lasinstituciones educativas. Cara y ceca, Troquel, BuenosAires.

GELATT, H.B. (1998), La toma creativa de decisiones,Grupo Iberoamérica.

HAYDN, G. (2003), Enseñar valores. Un nuevo enfoque,Morata, Madrid.

SANTOS GUERRA, M.A. (2003), Una flecha en ladiana. La evaluación como aprendizaje, Nancea,Madrid.

SANTOS GUERRA, M.A. (2001), Una tareacontradictoria. Educar para los valores y prepararpara la vida, Magisterio del Río de la Plata, BuenosAires.

SANTOS, Miguel Ángel (1998), Hacer visible locotidiano, Ediciones Akal, Madrid.

STAINBACK, Susan y William (1999), Aulas inclusivas,Narcea, Madrid.

WILES, Kimball (2000), Técnicas de Supervisión paramejores escuelas, Edit.Trillas, México DF.


Vinculemos losciclos:

una experienciapráctica

desarrollada en elLiceo Nº 30«Cagancha»

«La educación es el punto en el cualdecidimos si amamos al mundo losuficiente como para asumir unaresponsabilidad por él, y de esa manerasalvarlo de la ruina inevitable quesobrevendría si no apareciera lo nuevo, lojoven. Y la educación también es dondedecidimos si amamos a nuestros niños losuficiente como para no expulsarlos denuestro mundo y dejarlos librados a suspropios recursos, ni robarles de las manosla posibilidad de llevar a cabo algo nuevo,algo que nosotros no previmos; si losamamos lo suficiente para prepararlos poradelantado para la tarea de renovar unmundo común»*.

Introducción

El presente trabajo intentará mostrar una experienciapráctica que es llevada adelante desde el año 2000 por elcolectivo docente y la Dirección del Liceo Nº 30«Cagancha» de Montevideo. Surge de la necesidad deestablecer una modalidad de articulación entre este centroeducativo de Ciclo Básico de Educación Secundaria y lasescuelas primarias de la zona que nos nutren de alumnos,con la finalidad de llevar a cabo un plan de trabajo orientado

Experiencias

Prof. Celsa Puente Negreira.Directora del Liceo Nº 30 «Cagancha»

* H. Arendt, Entre pasado y presente. Ocho ejercicios sobre lareflexión política, Barcelona, Península, 1996, p. 208.


a facilitar el pasaje de los alumnos de un nivel haciaotro y proponer así instancias claras que faciliten elprogreso de los jóvenes en el campo académico yde su inserción social a una nueva modalidad detrabajo.

Los ciclos organizativos del sistema educativouruguayo tienen, como es natural, sus señas deidentidad. Son características claras que sevislumbran no solo en los objetivos que éstospersiguen, y que están acordes con las franjasetarias de las poblaciones de alumnos que atienden,sino también que se presentan en las dinámicasorganizacionales de las instituciones que llevan acabo la tarea educativa en cada uno de ellos. Cabepreguntarse entonces: ¿el sistema prepara a losniños y a los jóvenes para los cambios que deberánasumir en cuanto a rutinas escolares, niveles desocialización, expectativas de desempeño? Lapregunta podría habilitar un largo debate, pues admitemuchos puntos de vista, sin embargo, nos parecepertinente señalar que en ningún caso se preparaespecíficamente al alumno para el hecho concretode que cuando termina un ciclo va a concurrir a otrotipo de institución con parámetros diferentes. Lainformación que se otorga es espontánea, informaly corre por cuenta de la buena voluntad del docenteque circunstancialmente se encuentre a cargo. Porlo tanto, el alumno «sobrevivirá» al nuevo ciclo y a lanueva institución en función de la capacidad personalque pueda desarrollar.

Desde el Liceo Nº 30 de Montevideo nos propusimosexaminar la situación con «ojos agudos», con elpropósito de crear instancias de encuentro, «tenderpuentes» para que la llegada de nuestros alumnosal primer año liceal tenga por característica esencialla preparación y el disfrute de la nueva etapa,achicando la brecha de confusión y miedo que lesgenera ingresar en un nuevo ciclo, con pautas yrutinas institucionales y organizacionales tandiferentes a los de la educación primaria.

El cambio de la Escuela al Liceo produce en losalumnos una gran ilusión, pero también los asustay los confunde. La mayoría de los estudiantes ysus familias sufren un gran desconcierto cuandollega el momento de empezar de cero en un nuevociclo educativo que poco tiene que ver con el anteriory que propone la entrada en un mundo desconocidoal que en muchas ocasiones les cuesta adaptarse.Las causas de las dificultades de la inserción delos alumnos a la educación media son diversas. Sesuman los desasosiegos de la etapa adolescente yla pérdida de los referentes afectivos del entorno que

han dejado atrás, e incluso las señales físicas de lacotidianidad. El propio diseño espacial de los liceosy los jóvenes que ya están instalados en el territorio(que se configuran como habitantes intimidatoriosque disparan las fantasías de ciertos peajes quehay que pagar a la hora de hacerse «un lugar» en elnuevo espacio que el Liceo propone), son algunasde las característica que figuran como «aditivos» ala hora de tener en cuenta la adaptación.

El proyecto

El proyecto «Vinculemos los ciclos» surge en elLiceo Nº 30 en el año 2000, aunque cabe mencionarque con anterioridad hubo atisbos plasmados enalgunas acciones puntuales que sirvieron comoreferencia y antecedentes. El objetivo que nospropusimos fue generar espacios de contacto conlas escuelas de primaria de la zona de dondeproceden nuestros jóvenes, para que la transicióndel alumno de uno a otro centro educativo sea másfluida y eficaz. La intención fue construir juntos unaserie de actividades que oficiaran a modo depreparación. Ésta en general no suele hacerse yqueda a expensas de la capacidad personal de cadaalumno «sobrevivir» al cambio y al temor que elloprovoca. Tenemos la certeza de que el miedo a lodesconocido y la ansiedad que éste genera son dosde los problemas que dificultan la inserción yadaptación de los alumnos al nuevo entorno. Nopensamos este trabajo como una mera actitudacadémica, sino con un objetivo muy específico quees mejorar los aprendizajes de los alumnos denuestro Liceo, en la medida en que logremos quelleguen más preparados.

El Proyecto se denomina «Vinculemos los ciclos»,porque intenta ser una convocatoria especialmentedirigida a las instituciones y a sus docentes paracomenzar una tarea ineludible de trabajo compartidoque tiene como objetivo fundamental que el alumnoprosiga su vida estudiantil a lo largo del sistemacon la fluidez natural que su propia evolución marca.No puede haber un «divorcio» entre los ciclos, porqueel alumno es la misma persona que circula por ellosa medida que vive. En la medida en que loconozcamos más y él nos conozca a nosotros suprobabilidad de desempeño exitoso crecerásignificativamente.

El Proyecto de Centro del año 2000 se propusocomo objetivo principal lograr un centro de calidad,luego de haber constatado a partir de un diagnósticohecho durante el año 1999 que la institución padecía


de severas dolencias, tanto en el campoorganizacional como en la práctica pedagógica. Deallí que se planificaron estrategias que apuntaron areconvertir al Liceo Nº 30 en un centro educativo decalidad. Dentro de la Planificación existía el propósitode alcanzar ciertos objetivos específicos como elmejoramiento de los aprendizajes a través de variosprocedimientos. Uno de ellos está relacionado conel establecimiento de vínculos entre nuestro CicloBásico y la Enseñanza Primaria y también conBachillerato.

En años anteriores habíamos realizado algunasacciones relacionadas con los sextos años deprimaria de las escuelas próximas, que consistíanen visitas al Liceo y charlas con los padres realizadasen distintas escuelas.

Notamos que esto contribuía a mejorar la relacióncon los alumnos que ingresaban a primer año. Poreso decidimos profundizar este trabajo extendiéndoloa un mayor número de escuelas (teniendo en cuentaa aquellas que nos proveen de alumnos) y realizaruna actividad similar con nuestros terceros años parafacilitarles el desprendimiento del Liceo y suinserción en Bachillerato.

Comenzamos por redactar el proyecto y formularun calendario probable de actividades para presentara las escuelas. Se trató de forjar un programa flexibley abierto a las sugerencias que nos quisieran hacerllegar.

Cinco escuelas se mostraron interesadas y al cabode poco tiempo organizamos en el Liceo la primeraactividad. Convocamos a un encuentro entre lasdirecciones de las escuelas, los maestros de quintoy sexto año y los profesores de primer y segundoaño del Liceo. Pusimos en común nuestraspreocupaciones y coincidimos en señalar dosdificultades: la ortografía y el bajo rendimiento del

alumnado, fundamentalmente en las asignaturasinstrumentales.

Les explicamos que hacía tiempo que en el Liceohabíamos detectado este segundo problema y quehabíamos llegado a la conclusión de que solamenteaquellos estudiantes que habían obtenido lasmáximas calificaciones en primaria respondían coneficacia a las exigencias del Liceo. Tambiénhabíamos notado dificultades en el manejo dellenguaje conceptual, lo que nos llevó a tener quehacer una especie de traducción de cómo se hacenlas propuestas en la Escuela y cómo se hacen enel Liceo.

Con este diagnóstico, compartido, sugerimosintercambiar materiales. Las maestras nos pidieronlos textos de uso corriente de los alumnos y lasguías de trabajo que usamos en el Liceo con laintención de encontrar una metodología similar.También les ofrecimos las propuestas de trabajosescritos de evaluación mensual que ya habíamosaplicado y las consignas de las pruebas diagnósticasque en general proponemos para conocer el nivelque tienen los alumnos al ingresar a nuestro centro.

Esa reunión inicial había dado muchos frutos y porsuerte no fue el único encuentro. En el siguiente, lasmaestras nos plantearon la necesidad de que losprofesores impartieran talleres de Idioma Español yMatemática para aunar criterios con ellos en relacióna los contenidos, el lenguaje y los procedimientos, eintentar salvar de este modo la discordancia quehabíamos detectado entre los dos ciclos.

En segundo lugar, una Escuela propuso quediéramos un par de clases a sus alumnos como siestuvieran en el Liceo (de cuarenta y cinco minutosde duración y otros cinco de recreo). La idea eraque los estudiantes vivieran por anticipado cómo esuna jornada liceal

Foto cedida por la autora


Nos organizamos enseguida para responder a estasdemandas. Así, pusimos en marcha los talleres, quefueron impartidos por uno o dos docentes del Liceoque aceptaron el desafío de trabajar conjuntamentecon los colegas de primaria. Incluso alguna Escuelapropuso que los talleres se hicieran en su propioespacio, para que pudieran concurrir todos losmaestros (más allá del curso que tuvieran a cargo)y también los practicantes.

La agenda fue elaborada por los propios docentes.Sus demandas estuvieron fundamentalmentevinculadas a Lengua y Matemática, pero tambiénrealizamos talleres de Ciencias Naturales y CienciasSociales. Cabe destacar que no solo hemosabordado problemas vinculados con las disciplinasde estudio, la preocupación de las maestras por laprecocidad con que aparecen los rasgosadolescentes en los niños nos ha llevado a organizartambién un taller sobre adolescencia.

Es importante señalar que no se trata de impartirclases magistrales, sino de crear un espacio deintercambio en el que aprendemos los docentesunos de los otros, lo que nos permite llegar aacuerdos. El profesor o profesora a cargo del tallermarca una línea directriz para desarrollar el trabajo,es decir, señala los puntos esenciales de laactividad, pero siempre intentamos plantearpropuestas flexibles sujetas a las respuestas ynecesidades del grupo participante.

La duración de los talleres es indeterminada. Algunosse resuelven en una sola sesión —que dura doshoras y media como máximo y que solemos realizaral mediodía—, mientras que otros requieren sertratados en varios encuentros.

Paralelamente a estas actividades hemos dadoatención también a la otra demanda y algunosprofesores han acudido a las escuelas a trabajarcon los niños, como una suertede simulación de las actividadesque nuestros futuros alumnosrealizarán en el Liceo. Secelebraron varias jornadas deeste tipo denominadas «El Liceoen la Escuela». Los chicos hanestado muy receptivos y hanexpresado su deseo de sacarsela túnica y la moña, quizáscomo símbolo material de lostiempos por venir («porque asínos parecemos más a los delLiceo», decían).

Lamentablemente las clases en las escuelas porparte de profesores del Liceo no pudieron sostenerseen virtud de que los docentes, acuciados por elmultiempleo, no podían ir a las escuelas en otrostiempos que no fueran los que ya tenían destinadospara sus clases en nuestro centro. No era viableentonces quitar horas de clase a los liceales paradárselas a los escolares, por muy valioso que estonos pareciera, así que fue una experiencia que duróun solo año. El trastoque de la dinámica institucionalliceal era demasiado fuerte para poder sostenerla.

Sin embargo, tratamos de buscar alternativas yvincular las clases de los profesores con la visitaque los grupos de sexto año escolar hacen al Liceodurante el mes de octubre. La visita tiene comointención que los alumnos se familiaricen con elcentro educativo que los espera. Los estudiantesde primer año de nuestro centro, que han sidoalumnos de las escuelas, se encargan de recibirlosy de hacer de anfitriones durante la estancia. Losguían por el edificio, les enseñan la biblioteca, loslaboratorios, las aulas de informática, los patios ylas canchas. Durante el recorrido, y casi de un modonatural, se cruzan y conversan con los que dentrode algunos meses serán sus profesores.

Durante el año inicial del proyecto, como habíantenido clases en las escuelas, lo que hacíamosdurante la visita era integrarlos a los grupos de primeraño que estaban funcionando en sus horarioshabituales. Cuando tuvimos que desistir de darclases en la escuelas lo que hicimos fue destinarun día para recibir a todos los grupos de sexto año(«la Escuela en el Liceo») y organizar un cronogramaespecial en el que cada grupo tuviera dos horas declase con profesores del Liceo, compartiera un recreocon la totalidad del alumnado liceal, con lo quelográbamos desmitificar el espacio del recreo comoespacio peligroso, y luego participara en unaactividad lúdica de integración con todos los grupos

liderada por los profesores deEducación Física.

Partimos de la convicción de queuna comunidad educativa es unaconstrucción colectiva querequiere de la participación detodos los actores sociales,entre los cuales otorgamos unrol protagonista a los padres ylas madres. Dado que el cambiode centro escolar despiertatambién una gran ansiedadentre ellos —que sienten que

Las maestras nos plantearonla necesidad de que losprofesores impartieran

talleres de Idioma Español yMatemática para aunar

criterios con ellos en relacióna los contenidos, el lenguaje

y los procedimientos, eintentar salvar de este modo

la discordancia que habíamosdetectado entre los dos ciclos.


sus hijos son demasiado pequeños para ingresaren el Liceo—, también los invitamos a que vinierana conocernos. La intención es que conozcan eledificio y sus equipamientos y mantener con ellosuna charla informativa. Sentimos que abrirles unespacio temporal para que nos conozcan y puedanexpresarnos sus dudas y miedos es ya un buencomienzo de la relación que empieza a gestarse yque se profundizará al año siguiente.

Finalmente, y en un intento más de acercamiento,hemos pedido a las escuelas que participen en laexposición y festival de cierre de cursos que cadaaño celebramos en el mes de noviembre.

Conclusiones

A lo largo de todos estos años hemos notado queha mejorado mucho la relación con nuestrosalumnos y sus familias gracias a estas actividades.Se han adaptado mejor, han obtenido resultadosmás altos y han presentado menos problemas deconducta. Valoramos, además, que para algunospadres la realización de esta experiencia haya sidoun factor decisivo en el momento de pronunciarseen la elección de un Liceo público para sus hijos.

Es necesario, sin embargo, expresar que hemostenido algunos inconvenientes. La movilidad de losdocentes, tanto en las escuelas primarias como enel Liceo, ha sido quizás el más importante parasostener la continuidad año a año del proyecto. Elloha ocasionado una alteración en la dinámica deencuentros metodológicos y estratégicos a la horade homogeneizar la acción pedagógica entre losciclos fronterizos. Por momentos lo vivimos comodesandar lo andado.

Por otra parte, el éxito del proyecto ha generadouna demanda demasiado grande por parte de lasescuelas en cuanto al elevado número de adhesionesa participar. A esto se suman las disparidadeshorarias que complicaron la atención quedesearíamos darle a todas las instituciones quedemuestran interés.

Lograr que los alumnos completen su Ciclo Básicode educación media en nuestro país es uno de lospreceptos fundamentales de la sociedad uruguaya.Sentimos que esta propuesta de vincular ciclos esun paso crucial en la búsqueda de un rendimientoescolar óptimo, que además pone freno a ladeserción, cuestión amenazadora a la que debemosdar respuesta desde las instituciones educativas.

La actividad aquí narrada se produjo gracias a la colaboración de toda la comunidad educativa del Liceo Nº 30,especialmente a las profesoras Marina Rodríguez, POP ya jubilada, Alicia Etchegoyen, Silvana Dalmau,Nubia Santos y Mariela Sorrenti, quienes lideraron siempre las acciones de este proyecto con entusiasmo ydedicación. Extendemos, como es natural, el agradecimiento a las escuelas participantes (Escuelas Nos 60,69, 72, 35, 51 y 98).

Foto cedida por la autora


Hacia un nuevomodelo…

en diálogo conel Proyecto de

IntervenciónInstitucional de

Paysandú

Experiencia

Este Proyecto de Intervención Institucional, en etapa deconstrucción e instalación, pretende alcanzar a todas lasinstituciones del departamento basándose en un modelo deapoyo al docente. En el departamento de Paysandú funcionan111 escuelas a las que concurren 18.000 niños.

La inspectora Macarena Collazo sostiene que «hay unatradición en Primaria que no es efectiva y que es el serendogámico. (…) La educación del siglo XXI no es la educaciónde la Escuela sola. Tiene que haber un compromiso social detodas las partes, necesariamente hay que involucrar». El centrode este proyecto es una reformulación de la intervención delos equipos técnicos en las escuelas primarias deldepartamento.

Las escuelas y sus comunidades proponen como proyecto dePresupuesto Participativo de la IMP la financiación de cincoequipos. Éstos son aprobados y al momento la mayoría yaestán instalados. Se presenta la necesidad de instalar unaMesa Coordinadora que genere una sistematización delproyecto, así como instancias de formación de sus integrantes.En este sentido se presenta el proyecto a ART para obtenerfinanciación para la formación. Asimismo, se elabora unproyecto para solicitar al BPS la coordinación y el reajuste defondos para la financiación de técnicos.

Este artículo se elaboró con losaportes de la entrevista realizada aMacarena Collazo, MaestraInspectora Departamental dePaysandú, Alicia Balseiro, MaestraInspectora de Tiempo Completo, yNancy Márquez, Maestra Directorade Tiempo Completo. Conversamosen Montevideo el 24 de julio de 2007,durante la Junta Nacional deInspectores y Directores de Escuelasde Tiempo Completo.


El origen de este proyectosurge en la propuesta de unnuevo enfoque de trabajo enla formación desde laperspectiva de que ladiferencia no es unadesigualdad. Ser diferenteno es tener distintasoportunidades, sino quetodos los niños tengan lasmismas posibilidades deeducarse. Hace dos añosse creó en esta Inspecciónun Equipo deFortalecimiento al Docentey a finales del 2006 seobservó que existían equipos trabajando en paralelo.Por un lado la Inspección y por otro lado los docentesy alumnos. Primaria, por otra parte, contaba con unequipo de técnicos del proyecto «Todos los NiñosPueden Aprender».

El Equipo de Fortalecimiento docente busca ypropone un camino de trabajo conjunto con laInspección. Para la inspectora Collazo por ahora seestán desarrollando instancias «de capacitación, depoder entender, de poder mirar los casos, para poderintervenir en consecuencia. Los técnicos tenían unamirada de la dificultad específica, no de la dificultadterciaria, de las dificultades de vida».

Inicialmente se hicieron talleres con los directoresy después con los maestros, en los que se discutióla perspectiva teórica de la inclusión. La inspectoraCollazo afirma que «la Escuela uruguaya toda la

vida fue inclusiva». Sepregunta «¿por qué ahoratenemos que decir quesomos inclusivos? Hoy lasituación tiene queplantearse explícitamentedesde una disposicióndistinta: la de la Escuelaque pueda recibir a todoslos niños y puedaposibilitar susaprendizajes, en esoestamos».

Este año se conformó unaMesa Coordinadora que

sesiona mensualmente. Está integrada por técnicosde los equipos de Primaria y de PresupuestoParticipativo, maestros inspectores, maestrosdirectores y maestros de aula que presentansituaciones complejas que requieren un abordajeinterdisciplinario.

La especificidad desde la perspectiva deintervención

Este proyecto busca promover la resolución deconflictos en forma colectiva, restableciendo yfortaleciendo, hacia dentro y hacia fuera de loscentros escolares, las relaciones humanas queposibilitan la creación de estrategias de resolución.

Desde esta perspectiva, el equipo no atiende niñosdesde el paradigma de la derivación, sino que ve

Foto cedida por Leticia Berrutti


situaciones que incluyen al niño, a la familia y alcolectivo docente. El maestro en ese momento seintegra al equipo junto con su director para buscarsoluciones. Para la inspectora de Tiempo CompletoAlicia Balseiro «el maestro tampoco está preparadopara trabajar con ellos. Entonces nosotrosparticipamos en la construcción deestrategias pero tambiénacompañamos con otro tipo decapacitación para que no sesientan solos. Y te da resultado,muchos maestros te dicen “¡Québueno porque me hiciste mirar lasituación de otra forma!”».

La inspectora Collazo expresa queel equipo no receta ni deriva, «nousamos más la palabra derivar,usamos la palabra coordinar». Hayun seguimiento del equipo formadopor técnicos, por la directora de laEscuela, por el maestro, por elmaestro comunitario o el maestrode apoyo. Todos juntos elaboran lasestrategias para abordar a ese niño,de manera que se sienta contenidoy pueda participar de las actividadesde la clase con eficacia. De allí el nombre Proyectode Intervención Institucional.

Estos equipos no tienen dentro de su especificidadel tratamiento desde el punto de vista «clásico».Las miradas «clásicas» de los técnicos muchasveces no aportan nada a la tarea del maestro orefuerzan lo que ya el maestro estaba tratando dehacer. Aquí se constataban un cúmulo defrustraciones. Entonces, es necesario situarse enotro lugar para hacer la lectura del caso. En estoestá trabajando la Mesa Coordinadora. Con lasituación que presenta el maestro se trabaja en elcolectivo. Se busca elaborar estrategias desituaciones puntuales para, todos juntos, tenerdistintas miradas y distintas vías de acceso a lasituación. Se pretende llegar a fin de año con unprotocolo a seguir, con acciones a tener en cuentacon estos niños. Poder elaborar una especie de perfilde cada situación. «Es mucho más fácil saber quéhacer cuando hay una dificultad específica. Perocuando las dificultades son terciarias, son productodel lugar donde le tocó nacer al niño, no es tan fácil.Es difícil encontrar una familia que «contenga» a

esos niños, es imprescindible trabajar con la familiapara que te ayude en la contención, hay queacompañar a esa familia», señala Collazo.

Por ejemplo, hay «padres que están trabajando ahorapor el MIDES, pero tampoco el MIDES tiene una

enseñanza para los padres. Lainspectora Collazo se pregunta«¿Cuál es la mejor forma deinvolucrar? (…) En nuestrodepartamento está funcionandotodo junto: Primaria con las ONGen equipos interdisciplinarios enla Mesa Coordinadora. Se estáviendo cuál es la mejor forma deintervenir en las situaciones paraque haya resultadostransformadores para niños,familias y maestros».

El equipo de Primaria estáformado por un psiquiatra, unapediatra, dos psicólogas ymaestras especializadas. Losdemás equipos se formaron deacuerdo a las necesidades decada realidad. En algunos se

atienden dificultades visuales, otros tienenfisioterapeuta o fonoaudióloga, depende de lasnecesidades del medio. Explica la inspectoraCollazo que «hay uno que incluso contrató a unaprofesora de Educación Física porque no había enla zona, entonces resolvieron que la educación físicao la recreación podría ser una de las estrategias aabordar».

En este proceso hubo compromiso en los equipos,fue fundamental la participación de lasorganizaciones no gubernamentales en el apoyo alas familias, el acompañamiento y la formación alos docentes.

Desafíos

La insuficiente y compleja conexión con las familiasse constituye como la problemática central de lainstitución educativa. Aquí se encuentra el desafíoprincipal de este proyecto. «Nosotros notamos lafalta del INAU. Está en crisis el ejercicio real de lapatria potestad, y el único que lo puede reclamar es

2 Nestor López, Educación y equidad. Algunos aportes desde la noción de educabilidad, IIPE- Sede Regional del InstitutoInternacional de Planteamiento de la Educación, Buenos Aires, 2004.

«La Escuela uruguaya todala vida fue inclusiva. ¿Porqué ahora tenemos que

decir que somos inclusivos?Porque hoy la situación

tiene que plantearseexplícitamente desde una

disposición distinta: la de laEscuela que pueda recibir a

todos los niños y puedaposibilitar sus aprendizajes,

en eso estamos».


el INAU. Hay padres que te responden al contacto,hay escuelas a las que les cuesta llegar perodespués que establecen contacto (…) y encuentran«oxígeno» en poder apoyarse en la directora… enalguien, ya que nunca habían podido tener esaposibilidad. Los padres también son parte en esteproblema», explica la inspectora Collazo.

Es necesario discutir desde el planteo de NestorLópez2 si hay pedagogías posibles para estos casosextremos y cuáles son. Para la inspectora Collazo«son como casos patológicos que debieran tenerun tratamiento adecuado, no es que no lo hagan lasescuelas, no lo hace el Estado. Por ejemplo: unchiquilín con adicciones a la droga, que presentacuadros de patologías y no tiene atención privada».

Por lo pronto, la Escuela no está preparada paraatender estos casos. Sin embargo se estánbuscando estrategias; por ejemplo, la Escuela deTiempo Completo Nº 15 tiene un proyectoinstitucional de inclusión. La maestra directora NancyMárquez expresa que «el problema es el seguimientode esos niños en la casa».

Teniendo en cuenta el perfil de trabajo de estosequipos, continúan surgiendo dudas ycuestionamientos desde los casos más extremos.Podría generarse una alternativa de abordajeindividual por parte del equipo para los casos másseveros. Sin embargo, la disponibilidad de lostécnicos dificulta el tratamiento prolongado eindividual. En estos casos quedan en evidencia las

dificultades que supone la cobertura en la asistenciade salud de toda esta población. En caso de sernecesaria, la derivación a un técnico de salud públicase ve dificultada en muchos barrios.

En el caso del Proyecto de Intervención Institucionalse tiende a un trabajo de todo el departamento,porque se ha visualizado que los programasfocalizados han terminado generando guetos. Haymuchas diferencias entre las escuelas. Balseiroopina que se vuelve indispensable «el fortalecimientode la Escuela. Que se haga una redistribución derecursos equitativa, que no haya mucho para algunosy nada para otros. Que a todos se les dé por igual.Por ejemplo, hacer escuelas más chicas».

Por otra parte, los maestros tienen muchasexpectativas con respecto a este proyecto,expectativas que muchas veces exceden a estosequipos. Cuenta Balseiro que en una Escuela en laque «el año pasado ya hacían de esta forma eltratamiento, están contentos de que se hayaadoptado este modelo. Como el propio maestro tieneherramientas está mejor. Antes pasaban tres ocuatro meses y no pasaba nada, pero ahora comoes el propio maestro el que tiene las herramientases mucho mejor. Pero cada situación es diferente».

En este proyecto también se evidencia la necesidadde reforzar el rol técnico pedagógico del director,trascendiendo la centralidad de las tareasadministrativas y de gestión, construyendo un modeloque potencie el trabajo con el colectivo docente.


Julio Castro,

EducadorLatinoamericano

Es bien conocida la vocación latinoamericanista de JulioCastro. Conoció la región, vivió por períodos extensos enalgunos de sus países, hizo suyas sus causas popularesdurante más de treinta años (1938-1971), alfabetizó, formóeducadores, asesoró gobiernos, apoyó revoluciones, denunciótiranías, enfrentó al omnipresente imperialismo, publicóreportajes, dictó conferencias, es decir, conoció y sirviógenerosamente a los pueblos latinoamericanos. Que yo sepa,estuvo por períodos variables y en algunos casos repetidasveces en Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Perú,República Dominicana y Venezuela1.

Cada uno de sus viajes estaba henchido de amistades, algunasfraternales (era hombre de amistad pródiga, llana y definitiva),recorridos hacia las profundidades de cada país, laborperiodística e intercambios siempre creadores con losdirigentes de la educación. Yo estuve con él en México, Cuba,Chile y Ecuador, viéndolo actuar, trabajando juntos, viviendobajo el mismo techo por períodos. Las dos mujeres quecompartieron mi vida fueron sus amigas. Fui su alumno y fuisu colega, en Uruguay y fuera de él. Nos hemos conocido afondo, nos hemos escrito cartas optimistas y cartasdesgarradoras, nos quisimos y respetamos. Tal vez con pocaspersonas he compartido tanto mis ideas sobre política, sobreeducación y sobre la cotidianidad de los pueblos como tuve elprivilegio de hacerlo con Julio. Nunca pude negarme a hablar yescribir sobre la vida y la muerte de Julio. Lo hago en esteartículo, una vez más, gracias a la hospitalidad de Educarnos,para comentar algunos capítulos poco conocidos de la obralatinoamericanista de Julio.

1 Para comentar los resultados de sus giras, Julio dictó dos conferenciasen el local de AEBU el 20 y el 27 de octubre de 1948. En 1949 AEBU laspublicó bajo el título «Cómo viven los de abajo en los países de AméricaLatina».

El autor rinde homenaje al educadory periodista uruguayo Julio Castro,desaparecido en Montevideo enagosto de 1977. Comenta sucolaboración con la educación en lospaíses de América Latina y aportadetalles documentados sobre suparticipación en calidad de asesor enproyectos realizados con lacooperación de la UNESCO enMéxico, Perú y Ecuador.

Aportes parala reflexión

Mtro. Miguel Soler Roca


I.- Julio Castro en MÉXICO

a.- La creación del CREFAL

Fundada en 1945, la UNESCO pronto derivó a laatención de los problemas de la educación de unaparte de la población mundial que no había accedidoni a los conocimientos esenciales ni al ejercicio delos derechos que en 1948 había consagrado laDeclaración Universal de los Derechos Humanos.Las dramáticas informaciones disponibles, aunqueimprecisas, exigían acciones imaginativas, ampliasy enérgicas: alrededor de mil millones de habitantesde 15 y más años del planeta eran analfabetos(aproximadamente el 50%) y esas cifras en AméricaLatina no eran menos alarmantes: más de 40millones de analfabetos mayores de 15 años(alrededor del 40%), y de los más de 40 millones deniños de edades comprendidas entre los 5 y los 14años, solo 16.251.000 estaban asistiendo a loscursos primarios, con una tasa global deescolarización del 40%. Más de veinte millonesestaban fuera de las aulas. El nivel educativopromedio alcanzado por la población de 15 y másaños se calculaba en menos de un año escolaraprobado2.

Sobre la base de experiencias diversas en todoslos continentes, se diseñó el concepto de educaciónfundamental (en adelante E.F.) que en una reunióninteragencial de 1950 llegó a definirse así: «Se da elnombre de E.F. al mínimo (sic) de educación generalque tiene por objeto ayudar a los niños y a losadultos, que no disfrutan de las ventajas de unabuena instrucción escolar, a comprender losproblemas peculiares del medio en que viven, aformarse una idea exacta de sus derechos y deberescívicos e individuales y a participar más eficazmenteen el progreso social y económico de la comunidada que pertenecen». La vulnerabilidad de esteconcepto salta a la vista, como se verá más adelante.No obstante, me permito recordar que el Artículo 26de la Declaración Universal de Derechos Humanosde 1948 en cierto modo había hecho suyo elconcepto al incluir la frase: «La educación debe sergratuita, al menos en lo concerniente a la instrucciónelemental y fundamental». La UNESCO, comoinstitución especializada, quedó a cargo deimplementar las acciones correspondientes, anunció

un programa de doce años de duración y debióestablecer una red mundial de seis centros con ladoble finalidad de formar personal y de producirmateriales educativos prototipo.

El director general de la UNESCO era al principiode la década de los años cincuenta Don Jaime TorresBodet, distinguido mexicano que, como secretario(ministro) de Educación había dado años antes unimpulso considerable a la educación del pueblomexicano. Las características todavíapostrevolucionarias de México, su trabajo deeducación indígena y campesina mediante lasmisiones culturales, la existencia de una red deescuelas normales rurales y la campaña dealfabetización que había impulsado Torres Bodet enlos años cuarenta, eran credenciales suficientes paraque México aspirara a ser sede de uno de los seiscentros, el destinado a servir a los países de AméricaLatina. Se sumó a ello el hecho de que el expresidente Lázaro Cárdenas (quien en su mandatonacionalizó el petróleo, impulsó la reforma agraria ymostró especial preocupación por la educaciónpopular) cediera para el funcionamiento del nuevocentro una residencia que tenía en Pátzcuaro,Estado de Michoacán. Nació así el Centro Regionalde Educación Fundamental para América Latina(CREFAL), inaugurado en mayo de 1951,comenzando a recibir alumnos de los distintospaíses. Contó con tres asociados principales: elGobierno de México, la UNESCO y la OEA, estaúltima por entonces interesada en un programa defomento de la lectura de las personas reciénalfabetizadas. Como entidades colaboradoras,principalmente mediante la radicación en el Centrode personal técnico internacional, participaban laOMS, la FAO, la OIT y las propias Naciones Unidas.El enfoque interdisciplinario integrador del nuevoconcepto estaba explícitamente asegurado, por lomenos en el nivel de la comunidad internacional3.

Como he dicho, las grandes áreas del trabajo erandos: la producción de materiales educativos y laformación de personal. Un ilustre mexicano devastos antecedentes misioneros, el profesor LucasOrtiz Benítez, fue designado director, el colombianoGabriel Anzola subdirector responsable del área deformación y el uruguayo Julio Castro subdirectorresponsable de la producción de materiales. A este

2 Miguel Soler Roca, Educación y vida rural en América Latina, Montevideo, Federación Uruguaya del Magisterio/Instituto delTercer Mundo, 1996, pp. 75 y 76.

3 Los interesados en saber algo más sobre la educación fundamental y la acción del CREFAL encontrarán varios artículos míosen el ejemplar de Anales de Instrucción Primaria publicado por la Dirección de Enseñanza Primaria y Normal en abril-setiembrede 1955 (pp. 171 a 330).


equipo se sumó un conjunto de especialistas de lasdistintas organizaciones que he mencionado. JulioCastro llegó al CREFAL, designado por la UNESCOcon el acuerdo del gobierno mexicano, a principiosde 1952. Yo llegué en calidad de alumno uruguayobecario de la UNESCO en la segunda quincena demayo de ese año. Ya había tenido en Uruguay unapara mí muy provechosa relación profesional conJulio Castro. Los casi dos años que estuvimos enPátzcuaro profundizaron esa relación, en la que a laconsideración profesional se añadió una profunda yrecíproca estima personal.

b.- El Ideario del CREFAL

En esas primeras semanas Julio estaba muyocupado en la terminación de una obra colectiva enla que se pretendía definir ideológicamente alCREFAL. En 1951 había tenido lugar un seminarioen el que, con participación del plantel de profesores,de los alumnos y de especialistas de diferentes partesdel mundo, entre ellos el colombiano GuillermoNannetti, el argentino Luis Reissig y el brasileñoLourenço Filho, se habían debatido y resumido losgrandes ejes conceptuales y metodológicos quedebían orientar al recién estrenado CREFAL. CuandoJulio llegó al Centro, un selecto equipo estabaprocediendo a dar forma final al material reunido. Julio,me consta por haber compartido inquietudes, fueinvitado a sumarse a esa tarea, junto a, entre otros,dos vigorosos y experimentados educadoresmexicanos, que serían también mis maestros: IsidroCastillo y Miguel Leal, viejosmilitantes en las misionesculturales. Tomó formadefinitiva así un librito de 127páginas al que se titulóEducación Fundamental:ideario, principios,orientaciones metodológicas.Constituía la versiónlatinoamericana del conceptode la UNESCO de la E.F.

Siempre he utilizado yestimado esta obra.Situémosla en su contextohistórico. En la escalamundial eran los años delPlan Marshall, del inicio dela Guerra Fría, de la creaciónde la OTAN, de la guerra deCorea, del macartismo, del

surgimiento de nuevas naciones como tramo finalde la descolonización. Y en América Latina, lapostrevolución mexicana, el paréntesis democráticoen la Guatemala de Arévalo y Arbenz, la revoluciónpopular boliviana de 1952, la etapa de las dospresidencias de Juan Domingo Perón, los años enque la recién nacida CEPAL era orientada por elargentino Raúl Prebisch, pionero de la planificacióneconómica y social, años sin duda dinámicos, peroen los que predominaban las dictaduras y losgobiernos oligárquicos, que poco a poco fueronabandonando su afinidad con las corrientesimperialistas europeas, plegándose a la de losEstados Unidos. Para los autores del Ideario, éseera el contexto de la nueva educación y así debíansaberlo los alumnos del CREFAL.

Transcribo del Ideario algunos fragmentos y losasocio (de ninguna manera en exclusiva) alpensamiento de Julio Castro, ya que muchas de lasideas incluidas en el Ideario ya las había desarrolladoJulio tanto en Uruguay como en México y en otrospaíses de la región. Dice el Ideario: «La palabrafundamental no debe sugerir un mínimo deconocimientos o de educación que, por otra parte,no podría establecerse cuantitativamente. Confrecuencia se estima satisfecho este mínimo con laenseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo(…). El conocer que no se entraña en el vivir jamáses sabiduría. El que la educación sea fundamentaldebe llevarnos a significaciones más profundas. Esun fundirse con la vida del hombre. Es un comenzara la inversa de cómo se ha procedido hasta ahora,

es decir, es un comenzarde abajo arriba» (p. 19). «Enla vida de un pueblo, comoen una estructura orgánica,las partes están conectadasentre sí y el todo les confieresentido; así, pues, el factoreducativo no es único, niobra aisladamente, ni esmenos importante que losdemás factores, el políticoy el económico, sino que setraba indisolublemente conlos otros, en una unidad defunción y de fin» (p. 13).«Nos parece muy acertadoque la UNESCO no hayavisto desde el principio laeducación fundamentalcomo una doctrina, sinocomo una tarea» (p. 15).


Y sobrepasando lasinsuficiencias de ladefinición «oficial» yatranscrita, dice el Ideario:«La E.F. no está limitada porzonas, no es una medida deemergencia, no es algomínimo incompleto; es, enoposición a todo esto, unaconcepción de alcanceuniversal, de acciónconstante y perenne; confines y derechos que porreferirse a lo esencial de lapersona, a los elementosinherentes al hombre, a lascualidades de lo generalhumano, son comunes atodos los individuos (…); a todos por igual abarca. LaE.F. así considerada constituye un nuevo capítulo enla historia de la cultura; es una revaloración sustancialdel concepto de educación y una respuestainaplazable a las urgencias que plantea el mundo dehoy» (p. 21).

En el Capítulo II del Ideario, el equipo del CREFALexpuso y desarrolló extensamente ocho principios.Transcribo íntegramente el resumen que de cada unode ellos hace el Ideario: I. «Los ideales sintetizadosen las palabras libertad, democracia, paz y justiciasocial, serán el punto de partida y el de llegada de laE.F. Los ideales de libertad, paz y democracia, comoprincipios de convivencia del hombre, se hanenriquecido con el de justicia social, pues sin éstaes imposible alcanzar aquéllos, que son eldesiderátum de nuestro tiempo». II. «La educación,en general, está condicionada por el ambiente físicoy social en que se desarrolla, así como por el pasadohistórico, tradiciones y genio propios de cada pueblo.La E.F. debe nutrirse de estas fuentes e insertar ensus fines los fines nacionales, regionales y locales,haciendo con ellos un todo congruente acorde conlos ideales continentales y mundiales». III. «La E.F.es educación social por excelencia: es educación dela comunidad, no de las masas. La masa es amorfay carece de sentido orgánico; la comunidad implicasociabilidad, organización y estabilidad, porrudimentaria que sea. En la masa se pierde laindividualidad, en tanto que en la comunidad sedestaca y fortalece». IV. «La E.F., por definición, eseducación integral de la comunidad, no sólo porquecomprende en su acción a todos los componentes(hombres y mujeres; adultos y menores; el hogar, laeconomía, la recreación, la salud, la alfabetización)sino porque comprende también sus angustias y

alegrías, sus ambiciones yanhelos: ese algointrínseco que llamamos elalma o espíritu del pueblo».V. «Educar a lacomunidad es volver a lasfuentes esenciales de laeducación. Sólo por errorde perspectiva biológicase piensa que el niño y eljoven son los encargadosde transformar a lacomunidad, porque deellos, se dice, es el futuro.Pero el niño y el jovencarecen de pasado paraprever el futuro y de poderpara actuar en el presente.

Son los adultos quienes con la experiencia del pasadoprevén el futuro, actúan en el presente y dentro deeste actuar educan a la juventud y a la niñez. El hechoes igual si es consciente como en las comunidadesevolucionadas o si es inconsciente como en lascomunidades primitivas. La E.F. es, pues,esencialmente educación de los adultos». VI. «Elconcepto tradicional de Escuela, por sus limitacionespedagógicas, que en el mejor de los casos hace deella “un reflejo de la vida”, en la E.F. se transforma yamplía porque esta educación, eminentemente social,no concibe a la Escuela como un reflejo o copia de lavida, sino como una de las partes más importantesde la vida misma de la comunidad. La Escuela es odebe ser la nueva conciencia de la comunidad, queen constante vigilia recoge toda la variedad de susincertidumbres e intereses, de sus esperanzas ydesalientos, para guiar, encauzar, fortalecer elperpetuo afán de mejoramiento, sin olvidar que sola,por sí, consciente de su propia fuerza, no es capazde resolver todos los problemas sin acudir al auxiliode otras fuerzas sociales». VII. «La E.F. no hacedistinción de razas ni de credos. Las designacionesraciales han perdido su significación biológica einclusive su sentido político y sólo subsiste el hechosociológico innegable de la existencia decomunidades en distintos estados evolutivos; peroya se trate de un estado primitivo o de uno avanzado,el concepto del hombre es único y las diferenciasculturales se consideran una fortuna, puesto quecuanto mayor sea su variedad, más se enriquecerála cultura humana; en consecuencia, para la E.F. sóloexisten hombres igualmente dignos y con idénticosderechos que únicamente deben coincidir en losideales de concordia y libertad humanas». VIII. «LaE.F. es tan compleja como la vida de la comunidadcon su íntimo enlace de intereses, pasiones y anhelos;


y todavía más compleja si consideramos que el finde la educación es transformar a la comunidad, estoes, sustituir su pasado remoto por la reciente novedadque aún no ha comprobado su buen éxito. La amplituddel campo de acción de la educación requiereamplitud de conocimientos; el enlace de intereses ypasiones, inteligencia y comprensión. Sin embargo,no son el conocimiento ni el talento lo más importantepara transformar a la comunidad; lo esencial es laactitud con que se llega a la comunidad, actitud queno puede ser externa, simulada, sino consecuenciade la fe, de la emoción, del íntimo convencimiento dela eficacia y bondad de la obra que se realiza».

c.- Proyección y vicisitudes del ideario

Hasta aquí los «principios» sustentados en elIdeario. Releyéndolos, no he dejado de evocar, porun lado, los fines y fundamentos del programauruguayo para las escuelas rurales de 1949, al quetanto aportó Julio Castro y, por otro, inquietudes yexpresiones que afloraron en 2006, como resultadode nuestro Debate Educativo, que culminó en unCongreso al que denominamos, precisamente,«Maestro Julio Castro». No pueden omitirse lasafinidades entre estos principios del Ideario y otrosdocumentos, en lugar muy destacado elPronunciamiento Latinoamericano por unaEducación para Todos que, a partir de un texto deRosa María Torres, Pablo Latapí y Silvia Schmelkes,circula desde el año 2000 por todo el Continente,habiendo sido suscrito por varios millares deeducadores, muchos de ellos de Uruguay. Y esque, en materia de educación, las ideas esencialesno pueden ser simples modas efímeras, sino elresultado de articular, con modestia y pertinenciahistórica, el reconocimiento de los principiosfundamentales con la gran necesidad de seguirconstruyendo y renovando nuestro mundo.

El Ideario se completaba con la fundamentaciónde cinco campos de acción asignados a la E.F. enel contexto del CREFAL: la salud, la economía rural,la familia rural, la recreación y los conocimientosbásicos, y con un capítulo de sugerenciasmetodológicas. Al estudio teórico de todos estosaspectos, generales y específicos, los alumnosagregábamos las investigaciones y prácticas decampo que realizábamos en veinte comunidadesindígenas y mestizas del área de Pátzcuaro, laboren la que invertíamos aproximadamente la mitadde nuestro tiempo, apoyados por los talleres delCREFAL en los que, bajo la dirección de JulioCastro, aprendíamos a producir los materiales

educativos necesarios. Tras un año y medioegresábamos con el título de Especialistas enEducación Fundamental y, en general, nosincorporábamos a programas y proyectos que losdistintos gobiernos latinoamericanos iban lanzandocon enfoques más o menos cercanos a los de laE.F. El Núcleo Experimental de La Mina, cuyacreación propuse en 1954 y que dirigí entre eseaño y principios de 1961 fue, doctrinaria ymetodológicamente, un resultado tangible delCREFAL de entonces, el CREFAL al que Julioaportó su visión política y educacional.

Agrego que el Ideario (al que sigo considerando unaobra de trascendencia, para entonces y para hoy)no tuvo suerte. A la UNESCO no le cayó bien quese matizara su definición de la E.F. La OEA objetólo esencial del texto y recuerdo que se resistía aaceptar que, como afirmaba el Principio I, «laspalabras libertad, democracia, paz y justicia socialfueran el punto de partida y el de llegada de la E.F».En tiempos de macartismo, se había ido demasiadolejos. La distribución y uso del Ideario fuerondescontinuados. En 1958 la Conferencia General dela UNESCO renunció al uso de la expresióneducación fundamental. Los países en desarrollovenían objetando que, al socaire de esa políticaeducacional, se preconizara la oferta a los pueblosde un mínimo educativo. Era esto, precisamente, loque había querido evitar el equipo del CREFAL. ElCentro pasó a llamarse años después CentroRegional de Educación para el Desarrollo de laComunidad en América Latina y más tarde CentroRegional de Alfabetización Funcional. Actualmente,bajo la responsabilidad exclusiva del Gobierno deMéxico, sigue cumpliendo tareas de intercambio,formación, investigación y documentación bajo ladenominación de Centro de Cooperación Regionalpara la Educación de Adultos en América Latina yel Caribe, prosiguiendo el uso de las siglas CREFAL.Ha habido, pues, una sucesión de cambios, pero elinvestigador uruguayo Jorge Rivas Díaz, consultordel CREFAL, ha escrito una interesantefundamentación de las razones que le asisten parareferirse al CREFAL de hace medio siglo comocentro fundador de la Escuela de Pátzcuaro.

Incidentalmente, creo que los futuros educadoresuruguayos podrían examinar, junto con lo que me hepermitido resumirles en evocación de Julio Castro,esta irrefrenable tendencia que tenemos loseducadores a inventar y aplicar adjetivos a la palabraeducación, con lo que muchas veces alimentamosla necesidad que los organismos internacionales decooperación tienen de trazar nuevas sendas que les


lleven a superar viejos problemas. Los que dieron lugara la E.F. siguen en pie, algunos de ellos agravados ymenos justificables hoy que medio siglo atrás.

II.- Julio Castro en PERÚ

a.- El analfabetismo en Perú

El 1965 tuvo lugar en Teherán el Congreso Mundialde Ministros de Educación para la Eliminación delAnalfabetismo, que afectaba por entonces al 44%de la población adulta mundial. Nuestro país habíasido en 1961 la cuna de la Carta de Punta del Esteque lanzó la Alianza para el Progreso, cuyo objetivo7 decía: «Eliminar el analfabetismo en los adultosdel hemisferio y, para 1970, asegurar un mínimo deseis años de educación primaria a todo niño en edadescolar de América Latina». Fue aquél un principiode década de gran conflictividad internacional: lainvasión de Cuba en Bahía de Cochinos, su expulsiónde la OEA, el asesinato del Presidente Kennedy, laguerra de Vietnam, la rivalidad en los primeros vuelosespaciales, el establecimiento de nuevas dictadurasen Argentina, Brasil y Bolivia, y en Uruguay eldeterioro del Estado de bienestar y el surgimientode fuertes tensiones sociales y políticas.

En ese contexto, la UNESCO movilizó la comunidadinternacional dando prioridad al tema delanalfabetismo. En Teherán se diseñó la estrategiade la alfabetización funcional, según la cual «anecesidad de integrar plenamente la alfabetizaciónal desarrollo económico es cosa desde ahora portodos reconocida»4. Nació así, con el concursofinanciero del Programa de las Naciones Unidas parael Desarrollo (PNUD), el Programa ExperimentalMundial de Alfabetización (PEMA), cuyo objetivo

esencial era experimentar métodos por los cuales aescala piloto se pudiera demostrar cómo la acciónalfabetizadora podía ser considerada unacontribución a los programas de desarrolloeconómico y social.

Los estudiosos podrían encontrar interesante elexamen comparado de por lo menos tres corrientesdirectrices de la alfabetización de esos años: larealización de campañas generales de fuertemotivación política (Cuba, 1961), el enfoqueconcientizador (Paulo Freire, nordeste brasileño, hasta1964) y el PEMA, con proyectos de alfabetizaciónfuncional en once países (1967-1973)5.

La selección de los países participantes en el PEMAdio lugar a la realización de numerosas misionesexploratorias de estudio. Una de ellas tuvo lugar enPerú, país que en 1963 había vivido el levantamientode 300.000 indígenas integrantes de las LigasCampesinas que, tras la ocupación de algunashaciendas, fueron objeto de la represióngubernamental. En 1965 se constituyó el Movimientode Izquierda Revolucionaria que, luego de una breveincursión guerrillera en las montañas, fue exterminado.Había, pues, una doble necesidad: la de realizaracciones en el área social que desmotivaran losmovimientos revolucionarios y la de dar una imagenexterior de normalidad institucional.

b.- La alfabetización y el desarrollo económico

La misión exploratoria fue confiada a Julio Castro,contratado por la UNESCO como consultor para querealizara un informe sobre «La alfabetización en eldesarrollo económico del Perú»6, fechado por Julioel 31 de enero de 1966. Veamos algunas de susideas fundamentales.

4 UNESCO, 50 Años en pro de la educación, París, 1998, p. 125.5 UNESCO, Programme expérimental mondial d’alphabétisation, évaluation critique, París, 1976.6 Julio Castro, La alfabetización en el desarrollo económico del Perú, París, UNESCO, 1966.


Se dedican las primeras páginas, con abundanciade estadísticas, a describir el país en términos muygenerales, su economía, la tipificación de las zonasproductoras (Costa, Sierra y Selva): aparece laagricultura como sector fundamental al aportar el20% del PBI y al ocupar el 50% de la poblaciónactiva, con grave atraso tecnológico. «Sólo seconsidera —dice Julio— como técnicamente biencultivada el 15% del área agrícola (cultivosindustriales y arroz)». Y entrando en materiaeducativa, dice: «En una hacienda tradicional el peónpuede ser ignorante sin que ello afecte la calidad oel rendimiento de la producción (…). Cuando setransforma en colono o miembro de una comunidado socio de una cooperativa, su actividad se convierteen acto voluntario y racional que requiere una actitudinteligente. La transformación agrotécnica que creala Reforma Agraria exige una paralela transformacióndel campesino». La misma necesidad de elevacióndel nivel educativo se presentaba, según el autor,en los sectores industrial y de servicios.

Al describir la situación en el área educativa, destacael autor que Perú estaba dedicando a la educaciónen 1966 el 28,2% del Presupuesto total del país yque acababa de aprobar un Plan de desarrolloeducativo a medio plazo (1965-69), el cual debíaabarcar «tanto los aspectos cuantitativos comocualitativos e insertarse en el plan general dedesarrollo nacional». Con respecto a laescolarización, dice Julio: «Dada la imprecisión delos datos, es posible que la demanda no atendidase aproxime a los 200 mil niños». Y en cuanto alanalfabetismo adulto, el censo de 1961 lo habíacifrado en 2.237.678 (39,84%).

Después de describir la situación y realizaciones enel área de la educación técnico profesional, abre uncapítulo esencial al que titula «Reforma Agraria yEducación», que comienza así: «El analfabetismo enel Perú es mal de campesinos. Pero no es para éstosuna carencia específica y única, pues forma parte detodo un conjunto de condiciones miserables quemantienen el sector más numeroso de la colectividadnacional a un bajo nivel (…). Cuando en una comunidadcampesina de la Sierra se enseña a leer y escribir agentes que duermen en el suelo, comen poco y mal,tienen un solo vestido que no pueden cambiar ni paralavarlo, habitan una choza miserable, usan arado depalo, viven aislados en lo alto de las montañas, ¿seestá atacando carencias en un orden correcto deprioridades? El hecho de saber leer y escribir,¿modifica en algo la vida del campesino cuando lasdemás condiciones permanecen intocadas? Hay entrelos maestros rurales una desalentadora experiencia

de muchos años: el desinterés de las gentes poraprender, la inutilidad de un esfuerzo que no da frutos,en el mejor de los casos, la evasión fugaz del mundodel analfabetismo, para caer de nuevo en él. Esedesinterés es la respuesta de cuarenta o cincuentamillones de analfabetos, de los que pueblan las peoreszonas rurales de América Latina, a los afanes —cuandoa ellos llegan— de las campañas de alfabetización».

Y en medio de tantas sombras, Julio identifica unaluz: «Hay también una respuesta positiva y concreta:los núcleos escolares, por lo menos los que hanseguido una línea continuada de desarrollo de lacomunidad o de educación fundamental —cualquieraque sea el nombre, cualesquiera las variantes— hanrendido sus frutos. En algunas zonas de Puno y deCusco, a cuatro mil metros de altura, asistidas desdehace años por este tipo de organización educativa,la vida de las comunidades ha mejorado y elanalfabetismo tiende a desaparecer. El éxito radicaen que no se ha tomado la alfabetización comohecho aislado, sino que se la ha considerado partede un rescate integral de la vida, hacia el que hayque orientar y ayudar a la comunidad campesina».

c.- El magisterio de un «antiexperto»

Julio pasa en revista, siempre con apoyo estadístico,los grandes hitos de la lucha alfabetizadora en Perúy la situación de los programas en ejecución,abordando los principios enunciados, los métodosaplicados, la cuestión de la alfabetización en lenguasvernáculas (el 40% de los habitantes hablabaquechua) y expone cómo los programasdenominados de educación de adultos en realidadse limitan a ofrecer cursos tradicionales dealfabetización. Y tras treinta páginas de exposiciónde hechos, aborda sus conclusiones, de las queextraigo las siguientes:

«Concebimos el desarrollo como un ordenamientoeconómico pero cuyos fines son esencialmentehumanistas. Las teorías en torno al desarrolloincurren frecuentemente en subversión de valores.Al hecho técnico le atribuyen un significadoteleológico y de este modo convierten en fin lo quesólo tiene categoría de medio. Dentro de la mismaconfusión subordinan el hombre a las exigenciasdel progreso económico (…). Como consecuencia,la formación de éste, o sea la educación, seconvierte en actividad derivada o condicionada, alservicio de las necesidades del proceso económico(…). La educación es, en esencia, parte inseparablede la condición humana y como tal tiene vigencia,funciones y fines que le son propios (…). La


educación es parte del desarrollo cuando éste estáconcebido con sentido humanista, como creaciónde condiciones para el mejoramiento integral delhombre. No hay contradicción en este caso y síconcurrencia de fines. Es en esta acepción quedesarrollo-educación, lejos de ser una dualidad, setransforman en términos de conjunción (…). Allídonde se aplique la Reforma Agraria o se promuevauna actividad industrial que supongan cambios enlas condiciones de vida, se hace inmediatamentenecesaria la acción educativa que coadyuve a laparalela transformación del hombre. La accióneducativa general, en todo el territorio nacional, debemantenerse insistente, tenazmente, en el sector dela Escuela primaria. El más eficaz modo de combatirel analfabetismo es dar a todos los niños unaeducación básica a este nivel. Mientras existademanda escolar no cubierta, la insuficiencia deservicios producirá nuevos analfabetos que sesumarán a los ya existentes y a los que el desusoretorne al analfabetismo. En consecuencia, pues, nospermitimos señalar la conveniencia de mantener unaacción educativa permanente y extendida al mayorámbito al nivel de la Escuela primaria, y la realizaciónde planes locales y parciales de educación de adultosen las zonas donde las condiciones económico-sociales estén en proceso de cambio, tanto en elsector agrario como en los centros urbanos». Y trasestas posiciones más generales, Julio destina cuatropáginas más a sugerir sus vías de implementación.

He leído y escrito muchos informes elaborados paraalguna instancia programática de la UNESCO,caracterizados, con demasiada frecuencia, por unlenguaje de cuidada objetividad, de despersonalizaciónde los autores, de acentuación de los tecnicismoscon sacrificio de la sinceridad. No era el caso de Julio.Lo sustantivo de su pensamiento surgía con claridad ycon la autoridad que emanaba de su saber y suexperiencia. Algunas veces me he permitido calificarlode antiexperto. Los párrafos que anteceden confirmanla calidad de su magisterio.

III.- Julio Castro en ECUADOR

a.- El contexto internacional del PEMA

El PEMA no operó en Perú sino en otros oncepaíses, entre ellos Ecuador. El principal objetivo del

Programa Mundial era «aportar pruebas de lasventajas que ofrece la alfabetización desde el puntode vista económico y social y, de una manera másgeneral, estudiar las relaciones y las influenciasrecíprocas que existen o que pueden serestablecidas o reforzadas entre la alfabetización,especialmente la de la población activa, y eldesarrollo»7. Se esperaba que al término delexperimento quinquenal el mundo estuviera encondiciones de emprender un esfuerzo masivo ydefinitivo de supresión del analfabetismo.

Antes de seguir adelante deseo recordar al lectoralgunos rasgos del contexto histórico de estaoperación. Coincidió con la guerra de Vietnam, conla matanza de Tlatelolco, con golpes militares enPanamá, Brasil, Argentina, Bolivia, Perú, con Mayodel 68, con el triunfo electoral de Allende, con lamuerte del Che Guevara y la de Martin Luther King,con el lanzamiento de la Teología de la Liberación,con la «guerra del fútbol» entre Honduras y ElSalvador, con los primeros pasos del hombre sobrela Luna. En Ecuador José María Velasco Ibarra iniciósu quinto mandato presidencial. Y en Uruguay fueronaños de germinación de la dictadura: los tupamarosintensificaron sus operaciones, falleció el presidenteGestido, fue sucedido por Pacheco, se recurrió confrecuencia a la adopción de medidas prontas deseguridad, varios estudiantes fueron asesinados.Funcionaron algunos Liceos Populares parasubsanar la clausura prematura de los cursos desecundaria decretada por las autoridades. Y encuanto al analfabetismo, al que los serviciosestadísticos fijaban una tasa de 9,7%, tuvimos unasegunda promesa interamericana: en 1967 se realizóen Punta del Este la Reunión de Jefes de EstadoAmericanos, auspiciada por el presidente Johnson,la cual, entre otros compromisos, suscribió elsiguiente: «Con el propósito de impulsardecisivamente la educación en función del desarrollo,se intensificarán las campañas de alfabetización,se realizará una gran expansión en todos los nivelesde la enseñanza y se elevará su calidad, a fin deque el rico potencial humano de nuestros pueblospueda hacer un máximo aporte al desarrolloeconómico, social y cultural de América Latina»8.

Con este intrincado marco, volvamos al PEMA. Cadaproyecto nacional, que por ser cofinanciado por elPNUD no daba lugar a deuda externa, fue

7 UNESCO, Programme..., o. cit.8 Para contextualizar los acontecimientos educativos en su tiempo, he empleado diversas fuentes. Me ha sido particularmente útil

la obra: Roque Faraone, et al., Cronología comparada de la historia del Uruguay 1830-1985, Montevideo, Universidad de laRepública, 1997.


cuidadosamente planificado, estableciéndose encada caso no solo los objetivos educacionales sinolos sectores y emplazamientos de las accionestendientes al desarrollo que darían sentido eintegración al proceso alfabetizador. Desde 1964Ecuador venía gestionando la cooperacióninternacional para robustecer sus acciones deeducación de adultos, de manera que adoptó laestrategia de la alfabetización funcional, ejeideológico del PEMA y enfoque prioritario de laUNESCO. Cada proyecto debía contar con unDirector Nacional (en el caso ecuatoriano CarlosPoveda, egresado del CREFAL) y con un equipointernacional de expertos, encabezados por unAsesor Técnico Principal, cargo para el que fueescogido Julio Castro, quien lo desempeñó denoviembre de 1966 a noviembre de 1970.

b.- El Proyecto Piloto de AlfabetizaciónFuncional de Adultos

El país, que por entonces no había iniciado aún laexplotación petrolera, vivía una situación precaria.En 1966 el PNB per cápita era de 200 dólares; decada diez personas, cinco vivían en condición demarginadas, y de cada diez marginados, siete vivíanen el campo. La tasa de analfabetismo adulto erade aproximadamente 30%. Había poderosasrazones, pues, para intentar un esfuerzo a favor dela expansión de la educación aunque, lo subrayo, ellector habrá notado que no se viene hablando de laeducación como derecho (pese al contenidoclarísimo del Artículo 26 de la Declaración Universalde DDHH de 1948), sino de la educación como factorcontribuyente al desarrollo económico y social. Elplan de operaciones firmado por el Gobierno, elPNUD y la UNESCO puso en marcha el Proyecto

Piloto de Alfabetización Funcional de Adultos, para«ayudar al Gobierno a organizar y poner en prácticaun plan piloto de adultos y alfabetización del país ydemostrar, en términos mensurables y concretos,la influencia de la alfabetización funcional sobre eldesarrollo económico»9. «Se seleccionaron treszonas para la ejecución del proyecto: a) el Cantónde Cuenca, al sur de Quito, donde se hallaba envías de realización un programa de fomento de lapequeña industria (…). b) el Cantón de Milagro, enla parte sudoccidental del país, donde se habíaemprendido una reforma agraria (…) c) la HaciendaPesillo, en los Andes septentrionales, donde todala población adulta sería alfabetizada. En las treszonas se combinaría la alfabetización con laformación agrícola y artesanal»10.

Ahorro al lector los detalles contenidos en losinformes respectivos. Se me ha pedido un artículobreve. Con la dirección ejecutiva del maestro Poveday el asesoramiento de Julio, el Proyecto obtuvomuchos logros entre los cuales señalo: cursos enlos que a la alfabetización se articulabanenseñanzas y prácticas de producción deartesanías, educación para el hogar (las mujeresfueron mayoritarias entre los participantes),mejoramiento agrícola (en Milagro, por ejemplo, de100 cajas de tomate producidas por cuadra se pasóa producir 600), organización de variasprecooperativas y cooperativas, adquisicióncooperativa de dos tractores, con la consiguienteformación de 20 tractoristas, repoblación forestal,introducción de nuevas variedades de papa, trazadode un canal de irrigación, construcción cooperativade muebles, etc.

El Proyecto se organizó en cuatro unidades detrabajo: la de investigación y evaluación para

9 UNESCO, Ecuador, Proyecto Piloto de Alfabetización Funcional de Adultos, Informe sobre los resultados del Proyecto.Conclusiones y recomendaciones, París, 1973.

10 UNESCO, Ecuador..., o. cit.


garantizar su carácter experimental; lasocioeconómica, para aportar los conocimientostécnicos; la sociopedagógica, responsable delprograma instructivo propiamente dicho, incluyendola alfabetización; y la unidad de producción demateriales destinados tanto a apoyar al personalcomo al aprendizaje y la práctica posterior de lalectura. Hubo que formar el personal nacional,concertar operaciones con otros servicios públicos(para lo cual el Proyecto contó con un Comité deCoordinación, de carácter interministerial), importary aprender a utilizar equipos, resolver arduosproblemas de transporte (Pesillo se encuentra a 101kilómetros de Quito, Milagro a 460 y Cuenca a 475),en fin, a todo esto hay que sumar el esfuerzoconstante de conceptualización yreconceptualización de los principios básicosrectores de la alfabetización, del desarrollo y de laarticulación entre ambos.

Las dificultades fueron considerables, unasprevisibles, otras totalmente imprevistas yperturbadoras del esfuerzo experimental. El gobiernotuvo fuertes retrasos en la financiación de su parteen el proyecto, aportando hasta 1972 solo el 62%de lo comprometido; el reclutamiento y la retenciónde alfabetizadores y formadores, escasamenteretribuidos, resultaron muy accidentados; en Cuencase había programado la instalación de parquesindustriales, que no fueron creados; Milagro iba aentrar de lleno en el programa de reforma agraria, loque no fue cumplido, en fin, otro documento de laUNESCO concluye que «la principal debilidad delproyecto consistió en la falta de apoyo financiero ylogístico de parte del Estado»11. En todo caso,participaron inicialmente 17.500 ciudadanos, de loscuales se presentaron a los exámenes finales10.000. Son cifras habituales en estos programas,no solo en el marco del PEMA sino en otros grandesprogramas. El MOBRAL de Brasil, por ejemplo, semostraba satisfecho en los años setenta por haberobtenido una tasa de éxito, en un programa dealfabetización masivo y tradicional, de 50%.

c.- El giro: un nuevo enfoque de laalfabetización

En dos oportunidades visité el Proyecto Piloto deEcuador. En noviembre de 1967 (el proyecto estabaen sus comienzos) recorrí las tres zonas con Julioal volante y la compañía de Matilde y Zaira, nuestrasesposas. En Pesillo conversamos con campesinos

indígenas ex huasipungueros de la hacienda,transformada por la reforma agraria; en Milagro, zonasubtropical de enorme potencial agrícola, vimos elfuncionamiento de centros de alfabetización en lascomunidades de La Unión y de Mariscal Sucre; enCuenca asistimos al lanzamiento local del ProyectoPiloto, desde el balcón de un edificio público: Juliopronunció su discurso, yo el mío y el obispo de ladiócesis el suyo, sin duda con interpretacionesdiferentes de la funcionalidad de la alfabetización.Estábamos en Ecuador, no en Uruguay. Una jornadala dedicamos a reuniones con el personal técniconacional e internacional. Comprobé una vez más elestilo sencillo y sensato de Julio, su ascendienteprofesional, la gran estima que le tenían suscolaboradores, principalmente los nacionales,algunos de los cuales habían sido sus alumnos enel CREFAL. Era un buen momento del Proyecto,pues las dificultades eran encaradas comoobstáculos naturales de toda obra que se inicia, llenade promesas, que aspiraba a innovar en materiaeducativa, conservadora por naturaleza, y querequería una coordinación interministerial bienaceitada, objetivo de difícil logro en América Latina,requisitos que no menguaban el optimismo.

Regresé a Quito en setiembre de 1971. El proyectoestaba finalizando y Julio ya no lo asesoraba. Habíagrandes expectativas por la inminente exportaciónde petróleo, pero entre tanto el país se estabaendeudando. El programa nacional de educación deadultos se estaba expandiendo pero resultaba muydifícil asociarlo a programas de desarrollo, pues elpaís carecía de un verdadero plan de desarrolloeconómico y social. Decía yo en mi informe a missuperiores: «la alfabetización y la educación deadultos se ven en la necesidad de actuar comopromotoras más que como componentes deprocesos reales de desarrollo». En cuanto alProyecto Piloto, ya próximo a su finalización,resultaba claro que la mejor estrategia consistía enintegrarlo a los programas nacionales de esaespecialidad, de modo de aprovechar sus indudableslecciones tanto en los aspectos conceptuales comometodológicos, incorporando a la administraciónregular del país a un personal que se había calificadoa lo largo de cinco años. El propio ministro me señalósu convicción de que debía insistirse en combatir elanalfabetismo conforme a métodos renovadores delos que ahora se disponía, conjuntamente con unavigorosa acción por la escolarización total de losniños.

11 UNESCO, Programme..., o. cit.


El Proyecto Piloto produjo su informe final en enerode 1973. En cierto grado, las realizaciones habíanido abandonando el enfoque inicial predominantementeeconomicista, como diríamos hoy. Dice el informe:«En los cursos se ha introducido un nuevo enfoque,al basar su contenido en la realidad misma de cadacolectividad y en la vida cotidiana de los alumnos.Los programas se han referido a una realidad viva, altrabajo, la casa y la salud, a problemas e interesesmuy inmediatos. Ha existido así una relación estrechaentre lo que se estudia en los centros de alfabetizaciónfuncional y las necesidades de los alumnos».Obsérvese que mientras la tesis inicial del Proyectoasociaba la alfabetización a las necesidades deldesarrollo nacional, el informe final concluye que estaasociación debe ser «con las necesidades de losalumnos».

Similar situación se dio en el plano mundial. Eldocumento en el que la UNESCO y el PNUD evaluaronel PEMA incluye esta primera recomendación: «Lapolítica de alfabetización y la planificación que ellarequiere deben procurar la conciliación de losimperativos nacionales con las necesidadesexpresadas por diferentes grupos sociales. Ningúnproceso de alfabetización será eficaz si estos gruposno se compenetran de la idea de que la alfabetizaciónsirve a la vez sus propios intereses y los de la nación»12.Yo he sostenido más de una vez que la alfabetizaciónde los adultos es siempre funcional. Es decir, nadiehace suyos sus múltiples beneficios, reteniéndolos yponiéndolos en práctica, por la alfabetización en símisma. Cuando los alfabetizadores no sabemos atribuirfunciones a la alfabetización, lo hace el educando porsu propia cuenta. Adquiere la herramienta y sabe cómose aprovechará de ella. La verdadera funcionalidad noes la que nosotros le adjudiquemos, sino la queresponde a las necesidades de la gente. Y esto nosolo en materia de alfabetización sino también deeducación y de vida. Era de estas cosas que hablabaJulio Castro, cuando en 1947 narraba en su Marchadel 6 de agosto: «Cuando hacía ya cerca de unasemana que estábamos [en Pueblo Fernández, Salto],una de las muchachas misioneras le preguntó a unode los niños: —¿Qué te ha gustado más, el cine o lostíteres? Y el muchacho le contestó: — ¡La polenta!».

La semilla sembrada… La siembra truncada

Finalizo con una nota de agradecimiento. Cuandoen agosto de 1977 corrió por América Latina la vozde que Julio Castro había sido secuestrado por la

Referencias bibliográficasCASTRO, JULIO (1966), La alfabetización en eldesarrollo económico del Perú, UNESCO, París.

FARAONE, ROQUE et al. (1997), Cronologíacomparada de la historia del Uruguay 1830-1985,Universidad de la República, Montevideo.

SOLER ROCA, MIGUEL (1996), Educación y vida ruralen América Latina, Federación Uruguaya del Magisterio/Instituto del Tercer Mundo, Montevideo.

UNESCO (1973), Ecuador, Proyecto Piloto deAlfabetización Funcional de Adultos, Informe sobrelos resultados del Proyecto. Conclusiones yrecomendaciones, UNESCO, París.

UNESCO (1976), Programme expérimental mondiald’alphabétisation, évaluation critique, UNESCO, París.

UNESCO (1998), 50 Años en pro de la educación,París.

dictadura uruguaya, las personas y gruposasociados a la educación se conmovieron ymovilizaron, exigiendo su inmediata aparición convida. Venezuela, México y Ecuador sobresalieronen esta actitud. En particular los ecuatorianosusaron múltiples vías para reclamar su liberación,subrayando su estima por el aporte de Julio a laeducación ecuatoriana. Decía en una declaración elescritor Benjamín Carrión: «Para nosotros,ecuatorianos, es singularmente dolorosa la noticiade este crimen nefando, porque Julio Castro vivióentre nosotros, representando a la UNESCO… Ypara todo el mundo, la figura virtuosa, constructiva,fundamental de Julio Castro, el inolvidable Subdirectorde Marcha (…). Denunciamos y protestamos anteeste horrendo crimen». Y Oswaldo Núñez,compañero y buen amigo mío, presidente de laAsociación Ecuatoriana de Egresados del CREFAL,decía lo siguiente en carta al embajador de Uruguayen Quito: «Sus enseñanzas, su vasta y aquilatadaexperiencia en educación, su rectitud, honradez yecuanimidad para ver y juzgar la vida de los puebloslatinoamericanos, dejaron huellas imperecederas,por lo valiosas y sugerentes, tanto en los cerebroscomo en los corazones de innumerables ciudadanosde todas las latitudes de América, ciudadanos queahora abrirían gozosos los brazos y las puertas desus hogares para recibir a Julio Castro y brindarafectuosa hospitalidad a quien enorgullece aUruguay». Esto fue escrito, con generosidadecuatoriana, que siempre fue mucha, en setiembrede 1977. De a poco, hemos ido aprendiendo que loshogares latinoamericanos, como las escuelas, comolos institutos de formación docente, donde Juliosiempre se sintió como en su propia casa, novolverán a abrirle las puertas.

Barcelona, setiembre de 2007

11 UNESCO, Programme..., o. cit.


Lasinteligencias

son igualesEnsayo sobre los

usos y efectos de lanoción de

inteligencia en laeducación


Es una cuestión de política: se trata de saber si un sistemade enseñanza tiene como presupuesto una desigualdad a“reducir” o una igualdad a verificar (Rancière; 2002; p.IV).

1.- Inteligencia(s) y educación: los equívocos

Para algunos la inteligencia es un rasgo propio del sujetosingular, uno de sus atributos, deudor de azares genéticos,genomas culturales, relaciones familiares, condicionessociales o entornos.

Es sabido, dirán muchos, hay distintas inteligencias,inteligencias distintas –y distintivas–.

Luego puede afirmarse que las inteligencias son diferentes–y este dato «natural» suele naturalizar las desigualdadesque tienen otros orígenes–. Así como la inteligencia escombinación de ideas, las inteligencias serían combinables.

Esta perspectiva ofrecerá recorridos pedagógicos,procedimientos didácticos y tratamientos psicopedagógicos.A todo niño designado como de inteligencia diferente, ennombre del respeto a esa diferencia de origen, la educacióny principalmente la Escuela trata de ofrecer algo apropiadohaciendo que, mediante su accionar, la diferencia alcancealgún matiz respecto a sí misma. Acción sin duda meritoriapero que no necesariamente conlleva una modificaciónsustantiva del lugar que –por su origen y su inteligencia– alotro se le asigna.

Artículo publicado en la RevistaInteramericana de Educación de Adultos, Año27 / No. 2 / julio - diciembre 2005 / nuevaépoca del CREFAL. Publicado en Educarnoscon autorización de la autora.

Dra. Graciela Frigerio


Siendo que nadie es igual a otro, que no hay clonajeposible entre los sujetos de la especie que asegurelas mismas conformaciones de su espíritu, ni laidentidad punto a punto de su alma, ni la construcciónen espejo de su aparato psíquico, la afirmación quepropone la desigualdad de las inteligencias sesostiene sobre años que han hecho de la distinción(concepto que debemos a Pierre Bourdieu) unapráctica que reproduce repartos diferenciales queconfirman la reproducción de la asignación delugares sociales distintos.

Asignación de lugares totalmente naturalizada ylegitimada por un diferencial (como lo demuestraRicardo Baquero) que se hallaría encarnado en cadasujeto singular.

Medir las diferencias no ha hecho más que confirmardesigualdades. Y aún cuando desde hace muchotiempo, muchos (entre los cuales Michel Tort) sehayan empeñados en probar y desmentir locuantificable de esa facultad espiritual con la quese captan, se relacionan y se forman las ideas (comodefine buena parte de los diccionarios a lainteligencia), no pocos perseveran en reiterarabsurdas mediciones, en multiplicar las facetas dedicha facultad para aportar los argumentos quepermiten ofrecer atributos a los sujetos singulares,catalogarlos y etiquetarlos.

Si entendemos que la educación no puede basarseen adjetivos calificativos descalificantes, ni laapelación a las diferencias, ni la afirmación de ladesigualdad de las inteligencias ofrece atractivos.

Toda afirmación que naturalice lo que no tiene nadade natural (las representaciones de los sujetos acercade sí mismos y de los otros), termina colaborando enque la desigualdad se naturalice.

Las enciclopedias –donde suele hacerse el esfuerzode capturar los modos de nombrar las cosas de loshombres– asocian a la inteligencia un ramillete depalabras, que da cuenta de las perspectivas históricascon las que fueron exploradas y significadas y de lasrepresentaciones que los hombres se hacen de lasinteligencias de otros hombres.

Para algunos diccionarios las palabras de: aptitud,cabeza, cerebro, entendimiento, intelecto, juicio,luces, sesera, corresponden a modos de dar sentidoa esa «función» o «facultad», que tuvo muchasmaneras de ser comprendida según se la abordaradesde la metafísica, la gnoseología, la psicología;las producciones singulares (se habla entonces de

la idea de inteligencia en tal o cual autor) o lasdistintas corrientes de pensamiento.

El lector encontrará, a modo de ejemplificación, lareferencia a un conjunto de verbos que se destacanpor su reiteración: pensar, razonar, saber.

Un sinnúmero de calificativos abunda a la hora deintentar describir lo que serían los matices de lainteligencia, sus formas de presentarse. Entre otrascosas se dirá de ella que puede ser: aguda,asociativa, clara, superficial, mediocre, brillante.

Otros, innovando hallaron maneras diferentes decalificarla y describirla: artificial, afectiva, social.

Esta variedad de usos y sentidos da cuenta delempeño en demostrar de la inteligencia sus matices,sus recovecos, sus expresiones. Así la desdoblano la multiplican y, cada una de estas legítimasficciones teóricas, encuentra derivaciones enposicionamientos pedagógicos y construccionesdidácticas que siempre dejan una marca en la vidade los sujetos y conllevan un impacto político.

Nadie duda que el concepto de inteligencia tengaimpacto en educación. Muchas investigaciones, nopocos tratados, distintas teorías se han empeñadoen demostrar su existencia o su ausencia; no pocasorganizaciones se han erigido para recibir a aquellosa los que se los consideraba poseedores de ymuchas más se han construido para albergar aaquellos a los que con distintos nombres se pensócomo desprovistos de.

A lo largo de la historia, la relación entre inteligenciay educación ha provocado más de un malentendidoy sus efectos han tenido como consecuencia, unconjunto de representaciones que definen para lossujetos lo posible y lo esperable.

Pocos conceptos han estado, como la inteligencia,tan claramente al servicio de una naturalización dela desigualdad. Hemos escuchado a no pocospadres estar convencidos que el llamado fracasoescolar de sus hijos era una consecuencia de que«no les da la cabeza»; que «la Escuela», los saberes–sean estos los de las matemáticas o cualquier otroterritorio del saber–, ciertos conocimientos: «no sonpara estos chicos».

No son pocas las familias que han asumido la cargade portar, en su genoma biológico o cultural, la marcade una desvalorización para la que el sistema ofrecepremios consuelo: la simplificación de lo complejo,


el límite de abordar sólo lo próximo y concreto; unaoferta restringida a «conocimientos útiles paratrabajar».

Así se ha construido y se construye una suerte deresignación a lo que es presentado como natural:algunos tienen mucha inteligencia, nacieron con ella;otros apenas recibieron algunos atisbos y a algunos,simplemente, no les tocó y carecen de ella.

No han faltado enfoques científicos que justificaranesta desigualdad del reparto y agregandoargumentos ajenos a los propios, cada institución,cada familia, cada sujeto construyó y construye unarepresentación de sí.

Les proponemos interrogarnos acerca del modo enque esas representaciones conllevan e implicanasignaciones de futuro (o la asignación de un futuro).Tanto más cuando esa atribución está condicionada alos orígenes (pertenencias) sociales y culturales delos sujetos y, vinculada a la naturalización de lo queno es natural, vuelve al origen un destino inexorable.

A menos de volverse privilegio y reproducción deinjusticia, la educación no puede desentenderse deuna cadena asociativa que relaciona distribuir,compartir y repartir, con: formar parte, tener parte,tomar parte; conocer, reconocer.

Por ello la educación no es tratable como mercancía;no puede dejarse al azar, ni contentarse con cumplircon las biografías anticipadas, resignándose areproducir y perpetuar los lugares y las condicionesque anteceden a cada sujeto, consignándolo a unorigen de cuya representación quedara preso.

Para nosotros, la educación trata de la vida. Nocualquier vida –no la vida entendida como un presente

biológico–, sino de la vida como aquello que remiteal vivir entre otros, con otros y a la construcción deuna vida igualmente digna para todos.

Pensar la educación como lo que remite a la vida conotros, significa que concierne a los modos del lazo(del de los sujetos entre sí, del sujeto con los enigmasy con el secreto que logra descifrar de ellos dejándolosintactos). Y el modo del lazo no es independiente, niindiferente, de la distribución de plazas y de partes.La definición de lo distribuible implica una distribuciónde las vidas y la cuestión de la atribución de futurosno puede dejarnos indiferentes.

Por ello les propondremos reflexionar aquí sobre unaprovocación, una ficción teórica sostenida por unpar de pensadores, un profesor de otros tiempos yun filósofo contemporáneo. Ficción teórica cuyosefectos se encarnan en sujetos concretos.

Elegimos esta opción para explorar el vínculo entreinteligencia y educación, convencidos que la maneraen que se interpreta el mundo, la forma en que seponen a «trabajar a los conceptos» no es sinconsecuencias políticas.

Los amigos de la igualdad no tienen que instruir alpueblo para acercarlo a ella, tienen que emancipara las inteligencias, tienen que obligar a no importaquien a verificar la igualdad de las inteligencias.(Rancière, J, 2002; IV)

2: Una ficción teórica

La igualdad es fundamental y está ausente, es actuale intempestiva, remitida siempre a la iniciativa delos individuos y de los grupos que, contra todo cursoordinario de las cosas, toman el riesgo de verificarla,


de inventar las formas, individuales o colectivas desu verificación. (Rancière; 2002; p. VII)

Casi todas las historias para niños que aún siguenconmoviendo a chicos y grandes comienzan conuna fórmula que pone a los acontecimientos lejospara volverlos más próximos:

Hace muchos, muchos, años…

Hace muchos, muchos años, un profesor provocó yescandalizó a la comunidad pedagógica con unaafirmación contundente. Dijo, ni más ni menos, todaslas inteligencias son iguales.

Con esa afirmación, revoltosa en su tiempo (ytambién en el nuestro), se inicia una etapa durantela cual la pedagogía pudo ser tildada deembrutecedora cuando se confundía a sí misma conla fuente de toda explicación; y señalada comoemancipadora cuando sostenía sus intervencionesdesde el principio de la igualdad de las inteligencias.

El profesor en cuestión denunciaba que la explicaciónformaba parte del mito que dividía al mundo en sabiose ignorantes, maduros e inmaduros, capaces eincapaces, inteligentes y tontos.

Esta manera «pedagógica» de dividir el mundoencontraba y sigue encontrando correlatos en figurasde educadores. Así desde antes del profesor de estahistoria –y aún siglos más tarde cuando casi nadierecuerda ni su nombre, ni sus experiencias ni susproducciones–, muchos de los que ejercían y ejercenel arte y el oficio de educar siguen identificándosecon la figura del maestro emancipador. Figura queencontró en las historias y geografías de nuestrospaíses a muchos representantes y hacedores.

Para el personaje del profesor cuya aventurapedagógica decidimos compartir –personaje que eraun auténtico profesor y también un profesor real– unmaestro emancipador es aquel que puede enseñarhasta lo que no sabe.

No creemos un equívoco: el profesor nunca afirmóque un maestro no tenía que saber sino que unmaestro que no lo sabe todo, puede enseñar hasta loque ignora y lograr que el otro aprenda, lo que fuera,lo que sea, porque a nadie le está negado aprender,siempre y cuando se confíe en que aprenderá.

La condición para enseñar lo que se ignora esemancipar al alumno, es decir exigirle utilizar suinteligencia. Lo que no puede hacer nadie que no

esté a su vez emancipado. El profesor de estahistoria sostenía –y sigue sosteniendo a través delos siglos– que un ignorante aprenderá por sí mismoy solo, lo que un maestro no sabe, si este lo lleva aactualizar su capacidad.

Nuestro personaje principal, démosle nombre–recordemos su obra–, se llamaba Joseph Jacotot(1770-1840), de nuestros tiempos vive aún,actualizado por un filósofo contemporáneo, JacquesRancière quien no duda en perseverar en la osadíade entender las cosas del mundo proponiéndose yproponiéndonos definir lo pensable dando lugar a loposible en lo imposible, indagando acerca del cercocognitivo que pre-supone los límites de lo posiblepor lo cual construye la imposibilidad.

Jacotot pensaba (sobre el final del siglo XVIII ycomienzos del XIX) que era posible sostenerprincipios emancipadores y su afirmación: todas lasinteligencias son iguales (afirmación que no ignorabalas diferencias de biografías singulares atrapadasen cuerpos concretos, biologías reales, contextosespecíficos de alta complejidad existencial y social),formaba parte de lo que Rancière denomina laslecciones del maestro ignorante que no son sinolecciones sobre la emancipación intelectual.

La afirmación del profesor acerca de la igualdad, esuna ficción teórica con efectos.

Durante su vida de educador Jacotot demostró lapertinencia de su principio, sus estudiantesaprendieron disciplinas para las que él no teníadiploma; enseñó una lengua que conocía en unalengua que ignoraba; una y otra vez, puso en juegoel principio y en cada ocasión la experiencia le brindóelementos que le permitieron sostener la afirmación:todas las inteligencias son iguales.

Puedes sentir, puedes mirar, puedes escuchar,puedes pensar... Repetía el profesor. No me digasque no puedes.

Algunos de los contemporáneos usaban formulasparecidas pero no tenían la misma contundencia.Sapere aude: Osa saber! Insistía el filósofo Kant.

Hemos introducido un personaje y podríamosagregar otros buceando en producciones teóricas,de antes y de después, de las existencias queestamos evocando.

El lector podrá preguntarnos: qué actualidad, quévigencia tienen estos pensadores, estos profesores


de tiempos lejanos, en los que el mundo tenía otrasconfiguraciones, otras temporalidades para vivir lavida, incluso para definir la guerra o la paz.

Queremos dar un argumento a favor de estaactualización, que consideramos una interpelaciónque atraviesa todos los tiempos, porque hace a lopropio de lo humano: hacer ad-venir al hombre.

Estamos, lo recordamos, hablando de principios,ficciones teóricas, si ustedes prefieren. La cuestiónque importa es que las ficciones teóricas siempreterminan afectando a los sujetos reales y concretosy por eso siempre es cuestión en toda ficción deuna experiencia (algo que modifica la conciencia).

Escribimos hace un tiempo que es en el territoriode la pedagogía o mejor dicho en el territorio defronteras difusas de la Escuela en América Latina(lo que permanece como resto aún en pie de unorden simbólico que se proponía ofrecer igualdadde oportunidades a los miembros de los estadosnacionales que se conforman después de lasdeclaraciones de independencia, y también comolo que resta, lo que queda para hacer frente a unadesigualdad injusta que no cesa de incrementarseen nuestra región), donde por nuestra parte,seguimos conmoviéndonos por la pertinencia yvigencia a las lecciones del maestro ignorante (títulodel libro de Rancière, 2002).

Esas lecciones, sostenidas sobre la ficción teóricaque afirma y argumenta todas las inteligencias soniguales, testimonia de una articulación pedagógicofilosófica que refunda una vieja tradición volviéndola

novedad es para los educadores latinoamericanos quesostenemos que educar es el acto político de distribuirla herencia, bajo la modalidad de un don que noconlleva deuda y designando al colectivo comoheredero. Los mismos educadores que afirmamosque educar es hoy un acto de resistencia a lareproducción de desigualdades.(Frigerio, G.; 2004b)

Resistirse a la reproducción de desigualdadesimplica rehusarse a ser cómplices de un sistemade atribución de lugares que hace que ciertas vidassean signadas por la dote de lo pensable, mientrasque otras estén marcadas por la ausencia de dotey, por ello mismo, limitadas a su reproducción.

Decíamos que, a los educadores que cotidianamentenos enfrentamos con las condiciones adversas deuna economía que desprecia al hombre y a laspolíticas que desconocen la justicia para todos, elmaestro ignorante nos recuerda que es posible,mediante nuestra intervención, interrumpir elcumplimiento de las profecías de fracasoencarnadas en los cuerpos frágiles de los niños delos sectores populares. (Frigerio; 2004b)

El maestro ignorante, que no es otro que un maestroemancipador, el que sostiene el principio de quetodas las inteligencias son iguales, nos enseña quees posible enseñar la democracia quedesconocemos, crear condiciones para que otrosaprendan lo que no sabemos cuando comoeducadores decidimos que es posible para todos, acondición de otorgarles su confianza, aprender laslenguas desconocidas de todas las ciencias, habilitarpara cada uno una oportunidad.


El maestro emancipador descree de lasmetodologías explicadoras, en su lección denunciaque el didactismo embrutece al llenar de falsascertezas lo que debería sostenerse comoincertidumbre. Y fundamentalmente, aunque conotras palabras, sugiere que enseñar todo a todosquizás, no por antigua, devino consigna vieja.

Perseverante, rebelde, emancipado, el maestroignorante nos recuerda que la tarea de educar essalir todos los días a forzar a una capacidad que seignora a reconocerse.

El maestro emancipador hace de la oportunidad, loque iguala. Por eso es su oferta la que crea lademanda. Es su apuesta sin condición la queemancipa, es el carácter gratuito de su enseñanzay de su intento el que logra que el otro piense.

El maestro ignorante sabe que la igualdad no anulala asimetría, pero garantiza que ninguna asimetría,ninguna diferencia, devenga la sede de unadesigualdad.

La igualdad no como horizonte, sino como punto departida –como no se cansa de decir el filósofoRancière–, implica sostener que ningún sujeto de lapalabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en elterritorio de lo común, para ser par, para formar parte,para tener su parte.

3. Subversiones teóricas que desafían lasprofecías de fracaso

Los amigos de la igualdad no tienen que instruir alpueblo para acercarlo a ella, tienen que emancipara las inteligencias, tienen que obligar a no importa

quien a verificar la igualdad de las inteligencias.(Rancière, J, 2002; IV).

Educar es negarse a distribuir las vidas en distintasorillas saliendo a demostrar que la decisión de quetodos piensan y todos pueden pensar es el principioque permite construir lo común, lo de todos. (Frigerio;2005).

Corresponde aclarar aquí que un mundo comúnremite, desde nuestra perspectiva, a lo que secomparte y reparte y por ello es una cuestión dedistribución de re-conocimientos y una problemáticaesencialmente política que atraviesa y define lacuestión por la educación, entendida como el trabajojurídico y político de dar a conocer y reconocer.

Es en cualquier territorio, en todo tiempo y paratodos los que viven en los bordes de la ciudadanía,allí donde la noción de destino adquiere su carácterde inexorable, que la presencia de maestrosemancipadores se vuelve imperiosa.

Es contra la inexorabilidad que la educación serebela cuando expresa que no se volverá cómplicede transformar diferencias en desigualdades; queno se excusará aduciendo condiciones deeducabilidad; escudándose detrás del conceptode resiliencia o aludiendo a una inteligenciadiferente.

Sostendremos que lo que se presenta comoinexorable deja de serlo en el instante mismo enque, su carácter de “inevitable”, pasa a sercuestionado por un accionar (un pensar, un decir,un hacer) que descree de lo inapelable y le devuelveal hombre la dimensión de su decisión sobre elmundo.


Referencias bibliográficasA propósito de Joseph Jacotot sus artículos seencuentran en la Biblioteca Nacional de Francia,particularmente remitimos a: Enseignement universal.Langue étrangere. (Paris 1829); L´enseignementuniversel. Langue maternelle, (cuya primera ediciónse hizo en Lovaina, puede encontrarse en la Bibliotecaseñalada la 6ª edición hecha en Paris en 1938), losnúmeros del Journal de la émancipation intellectuelle, yal Sommaire des lecons publiques de M. Jacotot surles principes de l´ enseignement universel, publié parJS Van de Weyer, Bruselas 1822. Todos estos textosestán citados en el libro de Jacques Rancière: «le maitreignorant ou cinq lecons sur l´emancipationintellectuelle».

Numerosas páginas web, permitirán a los interesadosencontrar más información sobre el trabajo de JosephJacotot, el lector podrá consultar igualmente las páginasque abordan la producción intelectual de JacquesRancière.

RANCIÈRE, JACQUES, (2005) «El inconscienteestético». Del estante editorial, Buenos Aires.

RANCIÈRE, J., (2002) «El maestro ignorante». Laertes.Barcelona. (Edición francesa: Fayard, 1987).

RANCIÈRE, J., (1998) «La parole muette». Hachette,Paris.

RANCIÈRE, J., (1998) « Aux bords du politique». EditionRemanié, La fabrique. Paris.

RANCIÈRE, J.,(1995) «La mésentente». Galilée, Paris.

RANCIÈRE, J., (1992) «Les mots de la histoire: essaidu poétique du savoir» Seuil, Paris.

RANCIÈRE, J., (1990) «Courts voyages au pays dupeuple». Seuil, Paris.

RANCIÈRE JACQUES, (1981) «La nuit des proletaires».Fayard, Paris.

KOHAN, Walter, (2003) «Infancia entre educación yfilosofía» Ed. Alertes. Buenos Aires.

Hemos abordado cuestiones relativas a la problemáticaaquí expuesta en:

FRIGERIO, Graciela, (2005), «En la cinta de Moebius»,en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.), Educar:ese acto político, Buenos Aires, del estante.

FRIGERIO, G., (2004a), «Conceptualizacionesinstitucionales» [¿o «Bosquejos conceptuales sobrelas instituciones»?], en Nora Elichiry (comp.),Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicologíaeducacional, Buenos Aires, Manantial

FRIGERIO, G., (2004b), «La (no) inexorabledesigualdad», en Osvaldo Álvarez Guerrero (comp.),Ciudadanos. Revista de Crítica Política y Propuesta,año 4, nº 7 y 8, Buenos Aires, FAI.

FRIGERIO, G., (2003a), «Los sentidos del verboeducar», conferencia dictada en la Cátedra JaimeTorres Bodet, publicada por el CREFAL, México.

FRIGERIO, G., (2003b), «A propósito del maestroignorante y sus lecciones: testimonio de una relacióntransferencial», en Educaçao & Sociedades, vol. 24,nº 82, CEDES (Brasil).

Por ello, para los que trabajan en los bordes, para losque trabajamos ejerciendo los oficios del frente comosuele llamarlos Gabriela Diker, nuestros trabajo no esotra cosa que sostener frente a otro, a cada otro, frentea todo otro, un posicionamiento contra lo inexorable.

Contra lo inexorable significa la urgencia de unadisponibilidad para un compromiso singular ycolectivo: salir a forzar a una capacidad que se ignoraa reconocerse dirán en un dúo que los reúne en laactualidad, aunque sus voces provengan de siglosdistintos, Joseph Jacotot y Jacques Rancière.

Definida la igualdad como punto de partida de laeducación, la igualdad de las inteligencias comoficción teórica con efectos, encontramos en nuestraregión a los que salen con coraje a demostrarla enlas acciones cotidianas, con obstinación yperseverancia; a sabiendas que no podránconfirmarla siempre, no siempre totalmente, nuncatotalmente, y sin embargo a sabiendas que cadafragmento de ensayo, cada vida que escapa a laprofecía de fracaso, confirma que la ficción teóricatiene efectos, deja marcas, ofrece posibilidades,evita que se cumplan destinos prescritos y habilitaa llevar adelante la vida.

Jacotot, con sus lecciones demostraba que un padreanalfabeto puede acompañar el aprendizaje de lalectura de su hijo, que un hombre de puebloobservando, reteniendo, repitiendo, verificando puedeacompañar el aprendizaje de su hijo. Lo demostrabaporque no ahorraba confianza en el otro, y porquepor principio suponía que toda palabra de hombrepuede ser comprendida por otro hombre.

Para evitar cualquier mal entendido volvemos aescribir: enseñar hasta lo que no se sabe, no erapara el profesor en cuestión, ni es para nosotros,sinónimo de no saber nada sino un modo de darcuenta de que el otro puede aprender donde nosotrosignoramos, aprender más allá de nuestraintencionalidad de compartir saberes.

La expresión viene a testimoniar de lo que puedeaprenderse no en ausencia de un maestro, muchomenos con un maestro ausente, sino con un maestroque apuesta a que el otro, todo otro, siempre puedeaprender. Dice el maestro emancipador: no es delmaestro del que uno aprende sino de la relación conel maestro cuando esta se inscribe en el signo de laigualdad, la igualdad entre las inteligencias, principiono horizonte, punto de partida al que la tarea nosconvoca y nos desafía cuando queremos hacer deeste mundo, un mundo otro, un mundo con justicia.


En este primer número de Educarnos los educadoresuruguayos nos sentimos obligados a rendir homenaje alpreciado pedagogo Paulo Freire. No sólo porque el pasado 2de mayo se cumplieron diez años de su muerte, sino porquesu legado pedagógico y ético así lo exigen.

Paulo Freire (Recife, 1921 – San Pablo, 1997) es reconocido,con justicia, como uno de los más importantes pedagogos delsiglo XX. El alcance de su figura trascendió las fronteras de suBrasil natal para expandirse por América Latina, África, EstadosUnidos y Europa. Su vida constituyó (y constituye hoy) unejemplo ético de coherencia y compromiso con los de «patasen el suelo», los oprimidos y los excluidos. El sufrimientohumano, conocido por él en su historia singular, lo fortalecióen la búsqueda tesonera y constante de transformaciónindividual y colectiva. La lucha por la construcción de un futuroinclusivo y justo, «inédito viable» –como le gustabadenominarlo-, se vislumbra en su acción educativa y en sureflexión pedagógica como una necesidad ontológica y comoposibilidad cierta en tanto los sujetos nos hallamos insertosen la trama histórica y condicionados por ésta pero nodeterminados.

Freire puede definirse como un pensador dialéctico que hurgaen las contradicciones existentes para abrir espacios dealteridad y cambio. Su discurso articula el análisis crítico,histórico estructural, al tiempo que ubica a la acción humanaen una dimensión de posibilidad en el entramado histórico quela ha fraguado. Al respecto el propio Freire afirma en el prólogode una de los libros de Giroux que éste «sabe muy bien queestar en el mundo y con el mundo significa exactamenteexperimentar continuamente la dialéctica entre subjetividad y

Paulo Freire

El otro comosujeto de

posibilidad



objetividad...» y másadelante agrega: «supasión y la mía propia, noes ni el idealismosubjetivo ni el objetivismomecanicista sino lainmersión crítica en lahistoria, [ésta] es larazón de ser de la pedagogía crítica»1.

Su labor pedagógica articuló la práctica de la educaciónen diversos niveles y situaciones educativas con lareflexión rigurosa y la producción de conocimiento,siempre marcadas por una opción a favor de los gruposmás empobrecidos y oprimidos, los «desharrapadosdel mundo», como los definió en su «Pedagogía delOprimido». En este marco de pensamiento Freire creeen la educación como condición necesaria para quese produzcan procesos de cambio que coadyuven ala emancipación singular de los sujetos y social delos colectivos humanos en tanto ésta brindaherramientas para decodificar e interpretar las tramasde injusticias escritas en la historia.

Por ello su propuesta pedagógica, conocida comoPedagogía Liberadora, puso el acento en reconocerel carácter político de la acción educativa. Estereconocimiento implicaba la necesidad por parte deleducador de asumir una postura pedagógicacoherente con su ideal de ser humano y sociedad.Defendió, sin romanticismos, el caráctertransformador de la acción educativa como espaciode reivindicación y actualización de la «vocaciónontológica de ser más»2 –y no de tener más– propiade todos los seres de la especie humana.

Su tarea alfabetizadora osu enseñanza «para elpensamiento crítico» secaracterizaba por sucarácter dialógico,habilitador de la palabradel otro. Este gestoeducativo de dar al otro

la posibilidad de enunciar su voz, pronunciar supalabra, no constituía un mero ejerciciometodológico, sino que se erigía en la más profundaconvicción ética y política de respeto al otro en tantoigual. Esta acción educativa se articuló,constantemente, con una producción pedagógicareflexiva guiada por su «curiosidad vueltaepistemológica». En forma audaz y crítica, sinataduras ni pre-conceptos, Freire recorrió diversositinerarios teóricos. Incursionó en textos filosóficos(gnoseológicos), teológicos, sociológicos,antropológicos y, fundamentalmente, educativo-pedagógicos para pensar las marcas histórico-sociales, la condición humana y al sujeto inscriptoen su tiempo. De esta forma y al decir de Giroux3

Freire se constituye en un intelectual fronterizo entanto cruzó las fronteras culturales, teóricas eideológicas que nos brindan cobijo al tiempo quenos encierran en la seguridad de los conocimientosy saberes heredados. Nuestro querido pedagogobrasileño, al tomar distancia de los discursoshegemónicos, re-descubre otras tradiciones que seescinden de las textualidades de sumisión,reverencia y repetición. Es esta voz disonante dePaulo la que delineó las bases de una propuestapedagógica liberadora vigente hoy, más que nunca,en toda América Latina.

Consejo Editorial y de Redacción

1 Paulo Freire, «Prólogo», en H. Giroux, Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición, Siglo XXI, México,1992.

2 Paulo Freire, Política y educación, Siglo XXI, México, 1996.3 H. Giroux, Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular, Paidós, Buenos Aires, 1996.


Entrevista

¿Cuáles son los desafíos que hoy se plantea laAUF con jóvenes en edad de escolaridadobligatoria?

Una de las grandes preocupaciones de la Asociación Uruguayade Fútbol es justamente el de la formación integral delfutbolista. La capacitación, no solo para que sea un buenfutbolista sino una mejor persona, con una debida formaciónpara asumir los distintos desafíos que va a tener a lo largo desu vida como persona. Desgraciadamente este mundo de lapelotita ilusiona mucho a los jóvenes, de manera tal que creenque todos van a terminar o van a poder proyectarse para jugaren Europa, en Italia, en España, en el mundo de la altacompetencia y de las altas retribuciones económicas, sin tenerpresente una realidad que hace que solamente el 3% de losfutbolistas que hoy practican este deporte de la pelotita en elUruguay pueda acceder a esas posibilidades de vida. Porconsiguiente, la Asociación está utilizando diversosmecanismos para esa capacitación y para esa formaciónintegral a través de distintos instrumentos. Por ejemplo,acabamos de firmar, los primeros días de setiembre, unconvenio con una ONG que se llama Fundación A Ganar, quetiene apoyo económico del Banco Interamericano de Desarrolloy de Microsoft. La Fundación A Ganar, a través de conveniosque también ha realizado con institutos docentes del país (laUniversidad Católica, el Consejo de Enseñanza TécnicoProfesional y otras entidades), ha instituido toda una serie decursos para jóvenes de 17 a 24 años que practican fútbol enlas instituciones afiliadas a la Asociación Uruguaya de Fútbol.Muchos de esos chicos se capacitan en materia de periodismodeportivo, computación, o de profesiones como la de árbitrode fútbol. La Asociación coordina, colabora y contribuye conesta Fundación para plasmar este tipo de programas.

A nivel de las selecciones juveniles hemos establecido algunasnormas que hacen que los chicos que participan en las distintas

Entrevista realizada por la Prof.Mariana Albistur

Jugando enmás de una

cancha

Entrevista al Dr. José Luis Corbo,Presidente de la Asociación Uruguaya de Fútbol


categorías de fútbol juvenil tienen que,obligatoriamente, mostrar su asistencia a los centrosde enseñanza. Más allá de los resultados en primerainstancia, lo que les estamos exigiendo es suconcurrencia a los centros de enseñanza, por lo cual,la Asociación Uruguaya de Fútbol dispone de mediosde transporte, de ómnibus que llevan y traen a loschicos a las prácticas desde sus respectivos centrosde enseñanza o al revés, una vez concluidas lasprácticas a los centros educativos.

Complementariamente, ahora estamos procurandouna reforma en la reglamentación para exigir quesea obligatorio que en los equipos juveniles de lasinstituciones asociadas a la AUF participen aquelloschicos que cursan los distintos ciclos de enseñanzaen función de su edad o de su capacitación. Estareglamentación todavía no está en vigencia. La ideaes que los clubes sean los agentes responsablesde este proceso que ya ha instituido la AsociaciónUruguaya de Fútbol para su debido cumplimiento.

En definitiva, la Asociación Uruguaya de Fútbol nosolo pretende constituirse en la entidad rectora deeste deporte tan enraizado en la sociedad uruguaya,sino cumplir con su verdadera función social,asumiendo lo que debe ser ese campo de laresponsabilidad social que todas las entidades deesta naturaleza deben tener para atender unsegmento de la población que a través del fútbolpueda encontrar la posibilidad de capacitarse, comodecía al principio, para asumir los distintos desafíosde la vida de una mejor forma.

Además, la Asamblea General de la AsociaciónUruguaya de Fútbol, por propuesta de este ConsejoEjecutivo, ha aprobado la creación de una Fundación

AUF, que tiene como finalidad específica, segúnconsta en sus estatutos, el fomento, desarrollo y laproyección de todo lo que hace al fútbol juvenil paracapacitar a todos los chicos, entrenadores, auxiliarestécnicos y dirigentes. Este proyecto tiende a quedefinitivamente haya un cambio social para aquellosa los que tradicionalmente, aunque parezca mentiray una paradoja, el fútbol ha contribuido más a marginarmás que a integrar. Queremos el proceso inverso,que el futbolista no sea en el concepto general aquellafigura que surge de la marginación y que siempre vaa estar marginada desde el punto de vista intelectual,cultural, etc.; sino que el futbolista sea una personaque tenga la formación para alcanzar los mejoresniveles de vida.

¿Cuál es su opinión acerca de crear unareglamentación que flexibilice el régimende asistencia para que se acepten hastacuarenta y cinco faltas al año, comoproponen algunos proyectos para jóvenesque están representando a Uruguay?

Con las autoridades de la enseñanza estamosprocurando encontrar fórmulas complementarias oincluso sustitutivas del currículo normal con estoschicos para que no pierdan sus posibilidades deformación y que puedan recuperar los cursos quepor esta razón pierden. Yo no soy un especialistaen materia educativa. Puede haber muchosinstrumentos en la medida de que haya una voluntadpolítica como la hay en la Asociación Uruguaya deFútbol y no tengo ninguna duda de que también lahay, porque lo hemos conversado, en las autoridadespúblicas de la educación. Siempre va a haberinstrumentos que apunten o que contemplen estafinalidad común que todos tenemos. Vamos a


establecer instrumentos de educación a distancia ode recuperación mediante cursos complementarios.Hay clubes que alojan chicos que vienen del interiora practicar y en esos clubes tiene una especie deacademia en la que hay cursos de formación enmateria de computación e idiomas. Eso todavía esexcepcional. Procuraremos ampliarlo. Todo acárecae en la solvencia económica. El tema es que laAsociación no tiene recursos suficientes para atendercomo quisiera estas situaciones, pero estamoshaciendo todo lo posible para no descuidar esafinalidad que para esta Asociación Uruguaya de Fútboles prioritaria.

Cuando los jóvenes salen a competir aotros países, ¿se sienten interpelados ensu formación y sus conocimientos deinformación general?

Es variado, la respuesta es casuística. Unarespuesta de carácter general es un pocoarriesgada. No hay respuestas que contemplen todaslas situaciones. Hay chicos que salen al exterior yadquieren una mejor formación por el solo hecho deinsertarse en otros medios. Adquieren una amplitudde conocimientos que no la tendrían acá. Hayquienes la aprovechan, hay quienes además de lapráctica del fútbol complementan su formación conestudios de distinta naturaleza. Conozco casos dechicos que actualmente están en la SelecciónNacional. Hay otros que no, porquedesgraciadamente a veces la tranquilidad que lesda un ingreso económico importante les hacesoslayar aquellos aspectos formativos. Centran suvida quizá en una concepción consumista, en unaadquisición de bienes materiales y no en laformación. Cuando vuelven no hay ningunaevaluación de cómo vuelven esos jóvenes. Algunosvuelven para seguir su carrera o construirla acá,otros vuelven transitoriamente, algunos vuelven muyfrustrados también. Son situaciones que hay queanalizar caso a caso.

¿Usted cree que es muy exigente serdeportista y que estudiar no es una opciónque pueda realizarse al mismo tiempo queel deporte?

No, al contrario. Yo expongo mi caso personal. Yosoy un canarito que vine acá a estudiar. Me gustabael fútbol enormemente, nunca dejé de soñar con serjugador de fútbol y tenía que trabajar porque mi familiano tenía recursos. En determinado momento pudehacer las tres actividades: trabajar, jugar al fútbol yestudiar. Depende de la voluntad de cada uno.

Depende también del entorno en que el chico seencuentra y de una serie de factores endógenos yexógenos. Pero si participa en el fútbol profesional,lo que le permite tener retribuciones para solventarsus necesidades básicas, yo no tengo ninguna dudade que puede estudiar. Los chicos practican a losumo tres o cuatro horas al día y las demás, enmuchos casos, son horas de ocio, no de formación,de capacitación, de enriquecimiento. Ahí está lo quedebemos hacer todos los que estamos rodeando aesos chicos, dirigentes, familia. Es un problemacultural. Estamos tratando de que ese hilo culturalse fortalezca a través de la presencia de laAsociación Uruguaya de Fútbol en este fenómeno;ir construyendo con todas las entidades vinculadaspara que este propósito se pueda cumplir, vuelvo arepetir, para que el futbolista pueda ser un buenfutbolista, pero fundamentalmente una mejorpersona.

¿Cree que es posible construircolectivamente con el CODICEN yautoridades de la enseñanza proyectoseducativos para jóvenes deportistas queintegren valores comunes?

Sin ninguna duda. Nosotros estamos en permanentecontacto con las autoridades públicas, con elMinisterio de Deportes, con el Ministerio deEducación y Cultura, con el Ministerio del Interior,con entidades autónomas de la enseñanza paraalcanzar esos propósitos. Tiene que ser un trabajocoordinado de las autoridades públicas, de losorganismos públicos y de las asociaciones comoestas que aglutinan un sector tan importante de lapoblación, porque el fútbol vincula a muchísimagente y particularmente vincula a la gente de losestratos más populares, más necesitados y másmarginados. Fundamentalmente vincula a losnecesitados de cultura, a los marginados de culturay de otras cosas.


Cartelera

Eventos

Simposio: «Planificación Estratégica del SistemaNacional de Educación en el Uruguay»Departamento de Sociología y Economía de la Educación.Área de Ciencias de la Educación.Fecha: 21 al 24 /11/07.Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.Magallanes 15 77.Inscripciones: [email protected]

V Congreso Internacional Didáctica de las CienciasX Taller Internacional sobre la Enseñanza de la Física– La Educación Científica de los Jóvenes en la«Década de la Educación para el DesarrolloSostenible».Duración: 17 al 21/03/08, Palacio de Convenciones de LaHabana, CUBA.Fecha límite de inscripción: 30/12/07, preferentementepor e-mail o fax.Costos: Inscripción al Congreso: $150.00 CUC; Cursos pre-congreso: $20.00 CUC.Contacto: Vicepresidente Ejecutivo del Comité.Organizador: Carlos Sifredo Barrios, Ministerio deEducación - 17 y O, Vedado, CP 104000, La Habana, Cuba.e-mail: [email protected]; Tel/fax: 537 8383422;Web: www.didacien.rimed.cu

X congreso Internacional de Ciudades Educadoras«Construcción de la Ciudadanía en CiudadesMulticulturales»Duración: 24 al 26/04/08, San Pablo, BRASIL.Apertura de inscripciones generales: octubre 2007.Temática general: Se inspira en los principios depromoción de la ciudadanía global y de la consolidación dela democracia a partir del respeto a la pluralidad de lasdiversas manifestaciones socioculturales, lo que se plasmaen la Carta de las Ciudades Educadoras, de 1990.Formularios electrónico: 0www.aice2008sp.com.brContacto: [email protected];[email protected]

Concurso:

Premio CREFAL a las mejores tesis sobre educaciónde jóvenes y adultos.El Área de Proyectos Internacionales del MEC recibe todoslos años diferentes propuestas del CREFAL –Centro deCooperación Regional para la Educación de Adultos enAmérica Latina y el Caribe–. Es un organismo internacionalautónomo al servicio de los países latinoamericanosenfocados a la problemática educativa.Fecha de cierre: 15/11/07.Por más información: www.crefal.edu.mx

Para informar en esta sección enviarinformación a: [email protected]


La educación uruguaya posee una rica tradición histórica derelacionamiento entre sus instituciones y los diversos mediossociales en los que se encuentran inmersas. Esta relación,de mutuas influencias, constituyó un insumo inestimable parael surgimiento y desarrollo de una tradición pedagógicanacional.

Ya avanzada la primera década del siglo XXI, esta tradiciónnecesita ser actualizada. Es por ello que Educarnos dedicarásu segundo número a esta temática e invita a los docentes dela ANEP a la presentación de trabajos a ser incluidos en dichaedición.

Los trabajos presentados deberán abordar alguno de losaspectos vinculadas a las relaciones entre educación y medioy se ajustarán a las pautas de publicación de Educarnos.

Todos los trabajos recibidos serán evaluados y sus autoresrecibirán un comentario.

Próximo número

Educacióny Medio

Humor

ww

w.a

nep

.ed

u.u

y/ed

uca

rno

sDaniel Viglietti junto al coro de niños y niñas de Consejo deEducación Primaria en el homenaje al Mtro. Julio Castro,realizado el pasado 31 de julio de 2007 en la Sala Vaz Ferreira dela Biblioteca Nacional .

Fotografía cedida por el Consejo de Educación Primaria

educar - anep · plástico y docente de la escuela técnica de paso de los toros, por las imágenes...

Documents